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cest souvent mieux
GUIDE DES PRINCIPES DENSEIGNEMENT MULTIMDIA
LABORS PARTIR DE RECHERCHES EN PSYCHOLOGIE COGNITIVE
par Clermont GAUTHIER
Vronique JOBIN
Universit Laval
Les Presses de lUniversit Laval reoivent chaque anne du Conseil des Arts du
Canada et de la Socit daide au dveloppement des entreprises culturelles du
Qubec une aide nancire pour lensemble de leur programme de publication.
Nous reconnaissons laide nancire du gouvernement du Canada par lentre-
mise de son Programme daide au dveloppement de lindustrie de ldition
(PADI) pour nos activits ddition.
Mise en pages : Diane Trottier
Maquette de couverture : Mariette Montambault
ISBN : 978-2-7637-8754-1
Les Presses de lUniversit Laval 2009
Tous droits rservs. Imprim au Canada
Dpt lgal 1
er
trimestre 2009
Les Presses de lUniversit Laval
Pavillon Maurice-Pollack
2305, de lUniversit, bureau 3103
Qubec, (Qubec) G1V 0A6
Canada
www.pulaval.com
Table des matires
Introduction ........................................................................................ 1
Comment lire ce guide ? .................................................................... 11
Comment favoriser lapprentissage partir du multimdia ? ............ 13
Principe 1 Le principe multimdia .................................................. 14
Comment prsenter le contenu ? ....................................................... 19
Principe 2 Le principe de lattention divise ..................................20
Principe 3 Le principe de modalit .................................................25
Principe 4 Le principe de redondance ............................................28
Principe 5 Le principe de segmentation .........................................31
Principe 6 Le principe de cohrence ...............................................34
Principe 7 Le principe de personnalisation ....................................37
Quelles stratgies denseignement employer ? ................................... 41
Principe 8 Le principe de la dcouverte guide .............................42
Principe 9 Le principe de lexemple cibl .......................................47
Principe 10 Le principe de collaboration ........................................52
Principe 11 Le principe de lauto-explication .................................57
Comment utiliser les outils informatiss ? ......................................... 61
Principe 12 Le principe danimation ...............................................62
Principe 13 Le principe de navigation ............................................65
Principe 14 Le principe de la carte du site ......................................70
Moins cest souvent mieux
viii
Comment prendre en compte les caractristiques des apprenants ? ... 75
Principe 15 Le principe des connaissances antrieures .................76
Principe 16 Le principe du vieillissement cognitif .........................81
Petit guide pratique pour appliquer les principes
denseignement multimdia .............................................................. 85
Aide-mmoire : liste des principes denseignement multimdia ....... 87
Rpertoire : quelques exemples pratiques ......................................... 89
Introduction
1
O
n a ft les trente-sept ans dInternet en 2006. Dabord rserve
larme puis aux universits, la Toile est devenue en peu de temps
un lment indispensable de la vie de lensemble des citoyens. Le nombre
dinternautes est pass de quelques 16 millions en 1995 prs de 700 mil-
lions cette anne et plus de 550 milliards de documents y circulent
actuellement. Les TIC font dsormais partie intgrante de notre vie quo-
tidienne un point tel que le Canada se classe en tte des tats-Internet de
la plante. Mme si, selon une rcente tude de lOCDE (2004), les TIC
tardent faire partie du paysage scolaire en dpit dinvestissements
importants consentis au cours des dernires annes, la pression est
grande pour que les enseignants les utilisent dans leur classe.
Pourtant, il y a lieu de se demander si nous serons capables dcouter
les leons dun sicle derreurs sur le plan de lapplication des technolo-
gies en ducation. Ne sommes-nous pas en effet en train de reproduire
les tapes du cercle vicieux des innovations technologiques lcole qui
ont eu cours tout au long du XX
e
sicle ? ce sujet, on se rappellera les
propos de Thomas Edison qui prdisait en 1922 que le lm (cinma)
allait rvolutionner lducation et mme supplanterait lutilisation du
livre dans les coles (Cuban, 1986). Pourtant les enseignants utilisent peu
frquemment les lms dans leurs classes. Il en a t de mme avec la
radio. On prdisait galement que lenseignement par la radio allait tre
intgr la vie de lcole et chaque classe aurait son appareil et pourrait
bncier de lenseignement des meilleurs enseignants au monde.
Rsultat : la radio na pratiquement pas t utilise par les enseignants. Il
1. Cette introduction est une adaptation de larticle intitul Lintgration des TIC dans les
pratiques pdagogiques en milieu francophone minoritaire : tendances et ds, par Clermont
Gauthier avec la collaboration de Mario Richard et de Steve Bissonnette : http ://
www.ctf-fce.ca/fr/issues/francaise/articleticfceclermont_gauthier.pdf
Moins cest souvent mieux
2
en fut de mme pour la tlvision lcole qui a connu ses heures de
gloire durant les annes soixante et soixante-dix mais nest pratiquement
plus utilise de nos jours par les enseignants.
Il semble que les diverses innovations technologiques lcole
soient toutes passes par le mme processus comprenant une premire
tape annonant une rvolution pdagogique, suivie dune phase de
course ladoption de cette technologie par les coles pour nalement
aboutir une priode de dsenchantement lorsquon sest rendu compte
que les espoirs et promesses ntaient nalement pas au rendez-vous. Les
TIC lcole connatront-elles le mme sort que celui qui a t rserv au
lm, la radio ou encore la tlvision ? Esprons que non.
Si les performances de ces technologies lcole ont t plutt
dcevantes, cest sans doute parce quelles ont t penses dabord dun
point de vue technologique et non pas dun point de vue pdagogique.
Penser les TIC dun point de vue pdagogique, cest postuler que les :
multimedia designs that are consistent with the way the human mind works are
more effective in fostering learning than those that are not (Mayer, 2005, p. 8).
Dans cette perspective, il convient de se demander comment lesprit
humain fonctionne.
LAPPORT DES SCIENCES COGNITIVES
Il est maintenant gnralement accept dans la communaut des
chercheurs en psychologie cognitive que les tres humains possdent et
utilisent plusieurs types de mmoire. On distingue habituellement la
mmoire sensorielle, la mmoire de travail et la mmoire long terme.
Chacune a ses caractristiques et ses fonctions et les trois sont intime-
ment relies.
Alors que la mmoire sensorielle est utilise pour percevoir linforma-
tion de nos sens, la mmoire de travail est celle qui correspond la
conscience. La capacit de la mmoire de travail est cependant fort
limite, ntant capable de traiter quentre 5 et 9 nouveaux lments din-
formation la fois, et ce, pour une dure limite une trentaine de
secondes. La mmoire de travail sert dinterface entre la mmoire senso-
rielle et la mmoire long terme.
Notre conception de la mmoire long terme a beaucoup chang ces
dernires annes. On ne peut plus la penser comme un amoncellement
dinformations parses ni comme une composante secondaire de la
Introduction
3
cognition et de la rsolution de problmes. Au contraire, la mmoire
long terme peut tre considre comme la structure centrale et domi-
nante de la cognition humaine. La mmoire long terme renvoie
limmense rservoir de connaissances stockes au l des ans et accessibles
au besoin. Par exemple, savoir lire, crire, nager, jouer aux checs,
marcher ainsi que tous les autres apprentissages que nous avons raliss
sont emmagasins dans notre mmoire long terme. On estime par
exemple que les grands matres aux checs ont mmoris au-del de
100 00 congurations de tableaux de parties. Cest ce rservoir de savoirs
et de savoir-faire qui constitue lexpertise. Dans la mesure o elles sont
ractives rgulirement, les connaissances et habilets bien matrises
qui sont stockes dans la mmoire long terme peuvent tre ramenes
dans la mmoire de travail et utilises avec un minimum deffort de
concentration, et ce, mme face une tche complexe.
Lapprentissage peut tre dni comme une altration de la
mmoire long terme. Si rien na t modi dans la mmoire long
terme la suite dun enseignement, rien na en fait t appris. Une alt-
ration peut tre reprsente comme un nouveau schma qui permet de
regrouper de multiples lments dinformation. Ce sont ces schmas
dans la mmoire long terme qui dirigent la manire selon laquelle est
traite linformation dans la mmoire de travail. Ils indiquent ce qui
devrait tre fait, quand et comment cela devrait tre fait. La comprhen-
sion se produit quand tous les lments dinformation peuvent tre traits
simultanment dans la mmoire de travail. La mmoire de travail sap-
puie donc sur ce qui a t emmagasin dans la mmoire long terme.
Les limites de la mmoire de travail ont ainsi un impact direct sur
le processus denseignement-apprentissage. Une situation dapprentis-
sage demande aux apprentis dapprhender de nouvelles informations
partir dune structure dont la capacit de traitement est si limite que
lenseignant devrait constamment porter attention la surcharge din-
formations (cognitive overload situation). Many instructional design
recommendations do ignore working memory limitations. As an example, any
inquiry-based instructional design inevitably places a heavy load on working
memory. (Sweller, dans Mayer 2005, p. 21).
titre dexemple, on se rappellera tous les efforts de concentration
quil a fallu dployer pour matriser la conduite dune automobile
manuelle jusqu ce que le schma conduire une auto manuelle soit
enn matris et stock dans la mmoire long terme. On constate aussi
limportante charge cognitive que demande la familiarisation une page
Moins cest souvent mieux
4
dun site web comprenant plusieurs boutons de navigation ouvrant sur
des pages contenant du texte, dautres sur des images ou encore du son.
En quelques minutes lcran de lordinateur est rempli de fentres
ouvertes et on se retrouve vite submerg sans quil y ait eu de vritable
apprentissage. Sil ny a pas de procdures de guidage, lapprenant devra
explorer longtemps pour tester les boutons avant de trouver la procdure
approprie. All inquiry-based learning depends on a random generation followed
by effectiveness testing procedure. It is likely to be a long, slow, and ineffective pro-
cedure for acquiring knowledge. (Sweller, dans Mayer, 2005, p. 23).
LES LIMITES DES APPROCHES PAR DCOUVERTE
Les dbats au sujet de limportance de la guidance en situation
dapprentissage ont occup la scne depuis au moins cinquante ans. Dun
ct se rangent ceux qui prtendent quon apprend mieux dans un envi-
ronnement non dirig, habituellement dni comme celui dans lequel
lapprenant doit dcouvrir et construire linformation essentielle pour
lui. De lautre ct se retrouvent ceux qui soutiennent que lon doit
fournir un enseignement direct et prcis des concepts et procdures
dune discipline donne que les apprenants novices ne doivent surtout
pas dcouvrir par eux-mmes. Lapproche non directive se retrouve sous
des appellations aussi varies que discovery learning, problem-based learning,
experiential learning ou constructivist learning. Les partisans de cette
approche soutiennent que le guidage interfre avec les processus natu-
rels par lesquels les apprenants, par le biais de leur propre style
dapprentissage, peuvent construire de nouvelles connaissances plus
contextualises qui leur permettront datteindre leurs buts.
Comme le mentionnent Kirschner, Sweller et Clark (2006, p. 3),
Any instructional procedure that ignores the structure that constitute human cog-
nitive architecture is not likely to be effective. Minimally guided instruction appears
to proceed with no reference to the characteristics of working memory, long term
memory or the intricate relation between them . La connaissance de la structure
des mmoires et de leur relation a un impact direct sur la planication des
situations dapprentissage. Les mmes auteurs soulignent que : Inquiry-
based instruction requires the learner to search a problem space for problem-relevant
information. All problem-based searching makes heavy demands on working
memory. Furthermore, that working memory load does not contribute to the accumu-
lation of knowledge in long-term memory because while working memory is being
used to search for problem solutions, it is not available and cannot be used to learn.
Introduction
5
Indeed, it is possible to search for extended periods of time with quite minimal alter-
ations to long-term memory. The goal of instruction is rarely simply to search for or
discover information. The goal is to give learners specic guidance about how to
cognitively manipulate information in ways that are consistent with a learning
goal, and store the result in long-term memory. (2006, p. 5).
Dans cette perspective, il semble fond de soutenir que si le cons-
tructivisme propose une description approprie de lapprentissage les
consquences pdagogiques qui en dcoulent sont par contre errones.
UNE TENDANCE DOMINANTE MAIS PEU PROMETTEUSE
DAPPLICATION PDAGOGIQUE DES TIC
Cependant, la tendance dominante en ducation actuellement, est
de faire la promotion de pdagogies par dcouverte. Kirschner, Sweller
et Clark indiquent que : Yet many educators, educational researchers, instruc-
tional designers, and learning materials developers appear to have embraced
minimally guided instruction and tried to implement it. (2006, p. 6). Plus
encore, on constate que la majorit des crits portant sur les TIC endos-
sent cette approche comme si les capacits de loutil, lordinateur,
dtenaient un pouvoir magique sur le processus dapprentissage. Comme
le soulignent Clark et Feldon (dans Mayer, 2005, p. 108), There is a persis-
tent belief among some segments of the education and training communities that
the most effective learning experiences are those in which learners navigate unstruc-
tured multimedia learning environments or solve novel problems presented without
instructional support . Il ny a pas lieu de sen surprendre car les recher-
ches sur les TIC ont t de nombreuses reprises critiques pour leur
manque de rigueur et dobjectivit. Ainsi, pour Joy et Garcia (2000),
Practitioners and consumers of asynchronous learning networks (ALNs) need to
be aware that much of the research in this eld is seriously awed, rendering many
of the conclusions inaccurate or open to debate .
Avec les TIC en classe ne sommes-nous pas alors en train de repro-
duire le cercle vicieux des innovations technologiques qui nont jamais
tenu leurs promesses ?
Paquette (2002) mentionne juste titre que le progrs technolo-
gique et le progrs pdagogique ne vont pas ncessairement de pair. En
ce sens, selon Clark (1994), cest la qualit du design des expriences
dapprentissage mdiatis (instructional design) qui aurait un impact sur la
performance scolaire des apprenantes et apprenants. Cest pourquoi,
bien que le tlapprentissage puisse apparatre trs prometteur, il doit
Moins cest souvent mieux
6
cependant tre bien fait pour tenir ses promesses. Doing it right means
that online learning materials must be designed properly, with the learners and
learning in focus, and that adequate support must be provided (Ally, 2004, p.
4). Peraya et Viens (2003) vont dans le mme sens et signalent que les TIC
ne sont pas forcment essentiellement ducatives et que leur efcacit en
situation dapprentissage demeure toujours tributaire de lutilisation
pdagogique qui en est faite auprs des apprenantes et apprenants.
Quoique chaque nouvelle vague de technologies ducatives ait vhicul
ses vellits damlioration majeure des apprentissages scolaires, cin-
quante ans de recherche nont pourtant pas encore permis de valider de
telles assertions. Ceci conduit Clark et Mayer conclure que : What we
have learned from all the media comparison research is that its not the medium,
but rather the instructional methods that cause learning. When the instructional
methods remain essentially the same, so does the learning, no matter how the
instruction is delivered (Clark et Mayer, 2003, p. 21)
2
.
UNE TENDANCE PRIVILGIER MAIS ENCORE PEU CONNUE
En 2005 est paru un ouvrage majeur : The Cambridge handbook of
multimedia learning, collectif rdig sous la direction de R. Mayer. Cet
ouvrage est important pour plusieurs raisons. Dabord, il tente de syn-
thtiser et dorganiser dans un mme livre les rsultats de recherches
empiriques menes ces dix dernires annes dans le domaine de lap-
prentissage du multimdia. Ensuite, cest la premire synthse du genre
avoir t ralise ce jour et constitue de fait une rfrence incontour-
nable pour quiconque est intress au Web-based learning, e-learning,
hypermedia, multimedia, Web site design, distance learning, human-computer
interaction, virtual environments or applied cognitive psychology (2005, p. xi),
bref, ce que lon pourrait appeler le domaine des TIC appliques
lducation.
Lapprentissage multimdia est dni comme un apprentissage qui
peut tre ralis partir de mots (prsents sous forme orale ou crite)
et dimages (illustrations, photos, cartes, graphiques, animations, vidos,
etc). Les auteurs cherchent comprendre comment on apprend partir
2. Certaines ides de cette section sont tires du document intitul Le tlapprentissage
en milieu franco-ontarien. Proposition dun modle dingnierie pdagogique bas sur les
recherches en efcacit de lenseignement par Mario Richard et Steve Bissonnette, avec la
collaboration de Clermont Gauthier. Ottawa : CFORP.
Introduction
7
des mots et des images dans un environnement informatis (computer-
based environment). Cet environnement comprend des prsentations sur
ordinateur en classe, des leons interactives, des cours en ligne, des jeux
et simulations, etc.
Les auteurs du handbook poursuivent deux grands objectifs. Le
premier est pratique et vise cerner ce qui fonctionne (what works), cest-
-dire dterminer les caractristiques du design denseignement
multimdia qui affectent lapprentissage. Le second est de nature tho-
rique au sens o il cherche comprendre et expliquer pourquoi les
dispositifs utiliss inuencent ou non lapprentissage et sous quelles
conditions.
Sans aller dans les dtails, il est intressant de passer en revue
quelques-uns des principes formaliss par les chercheurs et qui suggrent
des pistes pratiques en enseignement.
Le principe multimdia. On apprend mieux avec des mots et des images
quavec des mots seulement.
Le principe de lattention divise. On apprend mieux quand les mots et
les images sont intgrs et non spars.
Le principe de modalit. On apprend mieux avec des graphiques et une
narration quavec un graphique et du texte imprim.
Le principe de redondance. On apprend mieux quand les explications
rptitives sont vites.
Le principe de segmentation. On apprend mieux quand le message est
prsent en segments plutt quen units continues.
Le principe de cohrence. On apprend mieux quand linformation non
ncessaire est exclue du message.
Le principe de personnalisation. On apprend mieux quand les mots uti-
liss sont prsents dans un style proche de la conversation courante
plutt que dans un langage formel et quand la voix est celle dune per-
sonne plutt que celle dune machine.
Le principe de la dcouverte guide. On apprend mieux dans les environ-
nements axs sur la dcouverte quand la guidance est bien intgre.
Le principe de lexemple cibl. On apprend mieux quand on doit tra-
vailler au pralable sur des exemples bien cibls.
Le principe de collaboration. On apprend mieux quand le programme
informatique possde des caractristiques qui facilitent la coopration
entre les apprenants.
Moins cest souvent mieux
8
Le principe de lauto-explication. On apprend mieux quand on est invit
formuler des explications des phnomnes tudier.
Le principe danimation. On napprend pas ncessairement mieux dune
animation. Un diagramme statique peut aussi faire laffaire.
Le principe de navigation. On apprend mieux dans des environnements
avec hypertextes quand des aides la navigation sont fournis.
Le principe de la carte du site. On apprend mieux dans un environne-
ment en ligne quand linterface contient une carte qui indique o
lapprenant en est rendu dans sa leon.
Le principe des connaissances antrieures. On apprend mieux quand
notre niveau dexpertise est pris en compte par lenseignant.
Le principe du vieillissement cognitif. On apprend mieux quand le mat-
riel est adapt notre ge.
CONCLUSION : LE DFI DE LINTGRATION DES TIC
DANS LES PRATIQUES PDAGOGIQUES
videmment, les TIC peuvent offrir des possibilits extrmement
intressantes pour les coles. Il est cependant illusoire de croire que les
avances technologiques, aussi impressionnantes soient-elles, vont devenir
la nouvelle panace du monde de lducation. Bien que la puissance des
ordinateurs se soit accrue de manire exponentielle dans les dernires
annes, la capacit de traitement de la mmoire humaine demeure, pour
sa part, inchange. Cest pourquoi la technologie ne garantit pas pour
autant des gains en ce qui concerne les apprentissages. Un mauvais ensei-
gnement en mode prsentiel nentranera pas la russite des lves ; de mme un
design pdagogique inadquat avec les TIC ne donnera pas non plus de bons
rsultats. Par exemple, les approches pdagogiques centres sur la dcou-
verte, quelles soient utilises en mode prsentiel ou en mode virtuel ne
sont pas associes aux meilleurs rsultats des lves.
Le d relever en ce qui concerne lintgration des TIC dans les
pratiques pdagogiques peut tre rsum de la manire suivante : il faut
tenter de rsister aux modes et chercher le plus possible prendre appui
sur ce que la recherche semble offrir de plus solide pour favoriser lap-
prentissage des lves. La piste ouverte par le collectif de Cambridge
nous semble une voie prometteuse, moins populaire certes, mais nette-
ment mieux fonde. Cest pourquoi il nous est apparu important de
dcrire les principes formaliss par ces chercheurs en fournissant des
Introduction
9
conseils pratiques pour ceux qui sont intresss intgrer le multimdia
dans leur enseignement.
Mentionnons que cette recherche a t rendue possible grce la
contribution nancire de la Fdration canadienne des enseignantes et
des enseignants. Les auteurs sont comptables du contenu, des opinions
mises et des sources utilises pour la prparation de cette publication.
Bibliographie
Ally, M. (2004). Foundations of Educational Theory for Online Learning. In T. Anderson
& F. Elloumi (Eds), Theory of Online Learning, pp.3-31. Athabasca University. <cde.
athabascau.ca/online_book/pdf/TPOL_chp01.pdf>
Clark, R.E. (1994). When Researches Swim Upstream : Reections on an Unpopular
Argument About Learning from Media. In R.E. Clark (Ed), Learning from Media :
Arguments, Analysis, and Evidence, pp. 125-136. Greenwich : Information Age Pub-
lishing Inc.
Clark, R.C. & Mayer, R.E. (2003). E-learning and the Science of Instruction. San Francisco :
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Cuban, L. (1986). Teachers and Machines : The Classroom Use of Technology Since 1920. New
York : Teacher College Press.
Joy, E.H. & Garcia, F.E. (2000). Measuring Learning Effectiveness : a New Look at No-
Signicant-Difference Findings. Journal of Asynchronous Learning Networks, 4 (1),
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Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction
Does Not Work : an Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-based,
Experiential and Inquiry-based Learning. Educational Psychologist, 41 (2).
Ellen, J. & Clark, R.E. (2006). Handling Complexity in Learning Environments. Theory and
Research. Oxford : ELSEVIER.
Mayer, R.E. (Ed). (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York : Cam-
bridge University Press.
OCDE. (2004). OCDE Survey of Upper Secondary Schools. Technical Report. OCDE.
Paquette, G. (2002). Lingnierie pdagagique. Sainte-Foy : Presses de lUniversit du
Qubec.
Peraya, D. & Viens, J. (2003). Relire les projets TIC et innovation pdagogique : y a-t-il
un pilote bord, aprs Dieu bien sr <03_DPEA_ JV.doc>
Page laisse blanche intentionnellement
Comment lire ce guide ?
C
est partir de recherches valides empiriquement dans divers
contextes quun certain nombre de principes gnraux denseigne-
ment multimdia a t identi. Ces principes qui constituent des balises
pour se servir des ordinateurs en tant quoutils pdagogiques trouveront
leur utilit auprs de divers publics de lecteurs. Par exemple, les ensei-
gnants qui souhaitent intgrer les TIC dans leur classe, les responsables
scolaires qui cherchent mettre en place des projets visant le recours aux
technologies lcole et les concepteurs denvironnements dapprentis-
sage informatiss qui travaillent laborer des leons interactives, des
cours en ligne ou des logiciels ducatifs.
Seize principes denseignement multimdia sont prsents dans les
pages qui suivent. Pour chacun dentre eux, nous fournissons une brve
description, un peu de thorie, des exemples pratiques et des rfrences
an den savoir davantage. Le principe 1 permet de rpondre la ques-
tion Comment favoriser lapprentissage partir du multimdia ? . Les
principes 2 7 peuvent servir de rfrences pour ceux qui se demandent
comment prsenter le contenu. Les principes 8 11 mettent de la lumire sur
la question Quelles stratgies denseignement employer ? . Les principes 12
14 offrent des rponses ceux qui sinterrogent propos de comment uti-
liser les outils informatiss. Enn, les principes 15 et 16 peuvent tre employs
en guise dappui si on se questionne savoir comment prendre en compte les
caractristiques des apprenants.
la suite de la prsentation de ces diffrents principes, nous avons
insr trois outils pour faciliter lapplication de ces derniers. Il sagit (1)
dun petit guide pratique dans lequel sont expliqus les postulats fonda-
teurs de la thorie de lapprentissage multimdia et dans lequel les
principes multimdias sont regroups par catgories la catgorie du
principe de base, celle des principes lis la prsentation du contenu,
Moins cest souvent mieux
12
celle des principes lis la prsentation des stratgies denseignement,
celle des principes lis au recours un environnement informatis et
celle des principes lis aux caractristiques des apprenants , (2) dun
aide-mmoire qui contient une liste des seize principes accompagns de
leur dnition ainsi que (3) dun rpertoire de quelques exemples pra-
tiques associs chacun des principes.
Comment favoriser
lapprentissage partir
du multimdia ?
Moins cest souvent mieux
14
PRI NCI PE 1 LE PRI NCI PE MULTI MDI A
EN BREF
Selon le principe multimdia, on apprend mieux avec des mots et
des images quavec des mots seulement. Ce principe na rien dtonnant
car il incarne merveille le proverbe selon lequel une image vaut mille
mots. Il nous enseigne quil est plus facile de comprendre un texte auquel
des illustrations ont t ajoutes quun texte qui nen contient aucune ou
encore quil est plus ais de saisir le contenu dune narration
1
accompa-
gne dappuis visuels que celui dune narration prsente seule.
UN PEU DE THORIE
Les origines du principe multimdia prendraient leur source dans
certaines ides de Berkeley, un philosophe anglais du XVIII
e
sicle. Il a
remarqu que si les mots sont abstraits et gnriques, en revanche les
images possdent plutt une nature concrte et spcique. Pour illustrer
son propos, il a suggr lide que prsenter limage dun arbre permet
au rcepteur daccder plus facilement la ralit laquelle on fait allu-
sion que se limiter noncer le mot arbre uniquement. Effectivement,
limage de larbre fournit des informations additionnelles au sujet de sa
forme, sa couleur, son espce, que le mot arbre ne procure pas.
Diverses recherches ont t conduites partir des rexions de Ber-
keley et ont men lavancement des connaissances sur lapprentissage,
la mmoire, la perception et les processus cognitifs. Entre autres, les
rsultats des tudes de Paivio et de ses collgues (1986, 1991) ont montr
que le codage des mots et des images relve de mcanismes cognitifs
indpendants mais additifs , cest--dire quils peuvent se complter et
schanger des donnes. Aussi, plusieurs tudes en psychologie cognitive
ont abouti la conclusion quapprendre constitue une activit de construc-
tion partir des informations captes par nos sens.
1. Dans ce document le mot narration renvoie toujours un texte rcit oralement
alors que mot texte rfre un texte imprim ou sur support informatique.
Comment favoriser lapprentissage partir du multimdia?
15
En sinspirant des rsultats des tudes de Paivio ainsi que de ceux
des tudes en psychologie cognitive, Mayer (2001) a cr une thorie sur
lapprentissage multimdia. Le principe multimdia dcoule de cette
thorie selon laquelle les informations contenues dans les images et les
mots sont perues, slectionnes, organises et intgres aux connais-
sances antrieures par le biais de deux mcanismes cognitifs indpendants,
lun tant reli la vue et lautre, laudition.
Il est postul en psychologie cognitive quil existe trois types de
mmoire : la mmoire sensorielle, la mmoire de travail et la mmoire
long terme. tant donn que les capacits de la mmoire de travail sont
trs limites, le fait de recourir la fois au mcanisme cognitif reli la
vue ainsi qu celui reli laudition, favorisera davantage lapprentissage
que lutilisation dun seul des deux.
La thse de Mayer (2001) prend appui sur la thorie de la charge
cognitive. Les rsultats des recherches sur cette dernire rvlent que
lacquisition des connaissances peut tre facilite par la rduction des
charges cognitives imposes la mmoire de travail. Ainsi, ce qui explique
lefcacit de lapplication du principe multimdia, cest que lutilisation
plus complte des capacits disponibles pour traiter les donnes rduit
leffort cognitif. Par consquent, il sen suit une augmentation de la quan-
tit dinformations emmagasines dans la mmoire long terme par
unit de temps pass enseigner.
videmment, le simple fait dajouter des illustrations un texte ou
bien daccompagner une narration dappuis visuels nentrane pas syst-
matiquement une meilleure comprhension du contenu de la prsentation.
Appliquer le principe multimdia est dautant plus efcace si en plus on
prend en compte dautres principes rattachs la thorie de lapprentis-
sage multimdia, en particulier, les principes de contigut et de
cohrence. Selon le premier, les images et les mots devraient tre pr-
sents en mme temps plutt que successivement et proximit dans
lespace plutt quloigns alors que, selon le deuxime, les images et les
mots devraient toujours tre en relation avec lobjet de la leon. De plus,
il faut savoir que lefcacit de combiner des images et des mots varie en
fonction du contenu enseign, du but dapprentissage, des habilets spa-
tiales des lves, de leur expertise dans la matire et de leur capacit
gnrale pour apprendre.
Moins cest souvent mieux
16
DES EXEMPLES PRATIQUES
Appliquer le principe de contigut. Prsenter les images et les mots en
mme temps plutt que successivement et proximit dans lespace plutt
quloigns favorise lapprentissage. Par exemple, lorsque que les lves
lisent un texte qui contient des illustrations, ils slectionnent linforma-
tion importante en alternant la lecture dune courte portion du texte
avec lobservation de lillustration dcrite dans le texte. Bien sr, la proxi-
mit entre les images et les mots facilite ce processus et contribue
amliorer la comprhension. Par ailleurs, quand on lit un texte aux
lves, il est prfrable de prsenter les illustrations qui laccompagnent
en mme temps que se droule la narration et non aprs. Lorsque les
lves peuvent voir les images et couter la narration simultanment, un
effet additif se produit. Les mcanismes cognitifs relis la vue et
laudition schangent des informations et contribuent enrichir lap-
prentissage.
Appliquer le principe de cohrence. En plus dtre inutile, un contenu
qui nest pas en relation avec lobjectif dapprentissage peut mme nuire
la comprhension des lves. Par exemple, si on ajoute un fond musical
une prsentation orale, il se cre une comptition entre le son de la voix
et celui de la musique qui engendre une confusion pour lauditeur
propos linformation retenir. Les mmes effets sont observs quand des
illustrations sont insres un texte. Il faut donc tre prudent lorsquon
travaille partir de manuels scolaires dans lesquels gurent un grand
nombre dillustrations. Demandons-nous si ces dernires ont vraiment
un lien avec les notions enseignes et rappelons-nous aussi que le contenu
superu risque dinterfrer avec les informations importantes retirer
de la leon. Bien quil puisse tre tentant dajouter des images attrayantes
mais superues un texte dans le but de susciter lintrt des lves en
faire la lecture, on doit cependant savoir que cette pratique peut entraner
davantage de confusion et nuire la comprhension des ides prsentes
que de favoriser lapprentissage.
Prendre en compte dautres facteurs. Dans certains contextes, il peut
tre plus ou moins efcace de combiner les images et les mots. Par
exemple, il est possible dobserver que la quantit dillustrations dans les
livres pour enfants diminue de faon marque mesure que les lecteurs
sapprochent de lge adulte. Ce phnomne renvoie lide que lajout
dillustrations un texte est particulirement utile pour des lves qui
ont peu de connaissances antrieures. Aussi, le recours des techniques
Comment favoriser lapprentissage partir du multimdia?
17
qui demandent beaucoup de temps et deffort cognitif peut parfois
savrer trs pertinent. Par exemple, aller lencontre du principe de
cohrence en donnant beaucoup dinformations peut assurer la rten-
tion et le transfert long terme mais ne favorise cependant pas lacquisition
initiale de connaissances. Les conditions dapprentissage dans lesquelles
on place les lves dpendent donc de lobjectif vis.
Pour en savoir davantage
Hegarty, M., Carpenter, P. A., Just, M. A. (1996). Diagrams in the comprehension of sci-
entic texts. Dans R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal et P. D. Pearson, Handbook of
reading research. Volume II (pp.641-668). Mahwah, NJ : Erlbaum.
Kalyuga, S., Chandler, P., Sweller, J. (1999). Managing split-attention and redundancy in
multimedia instruction. Applied Cognitive Psychology, 13, 351-371.
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. New York : Cambridge University Press.
Mayer, R. E., Anderson, R. B. (1991). Animations need narrations : An experimental test
of a dual-coding hypothesis. Journal of Educational Psychology, 83, 484-490.
Mayer, R. E., Heiser, J., Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia learning :
When presenting more material results in less understanding. Journal of Educa-
tional Psychology, 93, 187-198.
Moreno, R., Mayer, R. (2000). A coherence effect in multimedia learning : The case for
minimizing irrelevant sounds in the design of multimedia instruction. Journal of
Educational Psychology, 92, 117-125.
Paivio, A. (1986). Mental representations : A dual-coding approach. New York : Oxford Univer-
sity Press.
Paivio, A. (1991). Images in mind : The evolution of a theory. Hempstead, Herfordshire, UK :
Harvester Wheatshaft.
Page laisse blanche intentionnellement
Comment prsenter
le contenu ?
Moins cest souvent mieux
20
PRI NCI PE 2 LE PRI NCI PE DE LATTENTI ON DI VI SE
EN BREF
Le principe de lattention divise signie quon apprend mieux
quand les mots et les images sont intgrs et non spars. Ce principe
nous enseigne quil faut viter de placer les lves dans des situations o
ils doivent diviser leur attention entre des sources dinformation multiples.
Cela est particulirement important lorsque lintgration mentale des
informations provenant de ces diffrentes sources est essentielle la com-
prhension comme dans le cas o les mots nont pas de sens sans les
images et rciproquement. Il vaut mieux alors prsenter les informations
de manire ce que les mots et les images soient intgrs autant sur le
plan spatial que temporel.
UN PEU DE THORIE
Imaginons une situation dapprentissage dans laquelle les mots et
les images sont spars. Si les lves tentent de comprendre soit partir
des mots uniquement soit partir des images seulement, ils ny parvien-
nent pas. Pour arriver dgager le sens, ils ne peuvent se limiter de
manire exclusive lune ou lautre des sources dinformation, ils
doivent plutt sefforcer dintgrer mentalement , cest--dire de coor-
donner linformation transmise par les mots et celle transmise par les
images. Cette opration exige des lves quils divisent leur attention
entre deux sources dinformation spares dans lespace ou dans le temps
an den faire un tout intgr.
Intgrer mentalement des informations provenant de sources mul-
tiples cre une charge cognitive plus grande pour lapprenant que
lorsquil est face une situation dapprentissage o lintgration mentale
nest pas obligatoire. Cette surcharge cognitive entrane un impact ngatif
sur lapprentissage. Il faut donc liminer le besoin de diviser lattention
en structurant les informations de faon ce que les mots et les images
soient intgrs spatialement et temporellement. Lorsque les lves nont
Comment prsenter le contenu?
21
pas sengager dans le processus de lintgration mentale, leur charge
cognitive sen trouve rduite et des ressources cognitives sont ainsi lib-
res pour le bnce de lapprentissage.
Il est utile de noter que lattention divise peut tre cause par dif-
frentes sources dinformation. Par exemple, les lves peuvent diviser
leur attention non seulement entre des informations provenant de mots
et dimages mais aussi entre des informations contenues dans deux textes.
Dans tous les cas, lattention divise suppose la prsence dau moins deux
sources dinformation.
Soulignons que, dans certaines situations, le principe de lattention
divise nest pas valable. Mme que son application peut entraner des
effets ngatifs sur lapprentissage. Premirement, on ne doit pas suivre ce
principe quand les informations provenant des diffrentes sources nont
pas tre intgres mentalement pour tre comprises. Si les mots ont du
sens sans les images et vice versa, il vaut mieux liminer la redondance
que chercher intgrer ces diffrentes sources dinformation sur le plan
physique et temporel. Deuximement, il ne faut pas non plus se rfrer
au principe de lattention divise lorsque la comprhension de la leon
nentrane pas une charge cognitive trs leve soit parce que le contenu
enseign est simple ou soit parce que les lves possdent dexcellentes
connaissances antrieures de la matire.
EXEMPLES PRATIQUES
En gomtrie. Tel quillustr la gure 1, il arrive assez souvent quon
prsente en gomtrie une image aux lves sous laquelle un problme
est dcrit. Ensuite, on leur demande dcrire la dmarche ainsi que la
solution quils proposent en dessous de limage et du problme.
Moins cest souvent mieux
22
FIGURE 1
EXEMPLE DUN PROBLME FRQUENT EN GOMTRIE
Problme :
La ligne AB est parallle la ligne DC.
Langle BCD mesure 110.
Langle BEF mesure 50.
Quelle est la valeur de langle BFE ?
Dmarche :
Langle FBE = 180 110 = 70 car la somme des angles co-intrieurs
entre des lignes parallles est gale 180.
Langle BFE = 180 50 70 = 60 car la somme des angles dun triangle
est gale 180.
Solution :
Langle BFE mesure 60.
Dans cette situation dapprentissage, aucune source dinformation
na de sens sans lautre. Limage ne fournit aucune information sur le
problme et le problme na pas de sens sans limage. Pour comprendre,
les lves doivent parvenir intgrer mentalement plusieurs parties din-
formation en divisant leur attention entre limage et le problme. Ce
processus cre une charge cognitive considrable, en particulier, si les
lves ont peu de connaissances antrieures dans le domaine.
La gure 2 prsente une stratgie qui peut tre utilise pour rduire
la charge cognitive. Elle consiste intgrer physiquement linformation
provenant de limage, du problme, de la dmarche ainsi que de la solu-
tion. En fait, il sagit de prsenter linformation donne aux lves
Comment prsenter le contenu?
23
directement sur limage et de demander ceux-ci dcrire leur dmarche
sur limage mme lendroit prcis o la valeur des angles est calcule.
Ainsi, on limine le besoin pour llve de recentrer continuellement son
attention entre les diffrentes sources dinformation.
FIGURE 2
STRATGIE QUI PEUT TRE UTILISE POUR RDUIRE LA CHARGE COGNITIVE
En physique. Habituellement, dans les manuels de physique, on utilise
une structure qui oblige les lves diviser leur attention pour parvenir
intgrer mentalement la formulation du problme, les donnes ini-
tiales, les formules dalgbre et les tapes de solution. Ces informations
sont prsentes en plusieurs points, les uns en dessous des autres. Il est
possible de minimiser la charge cognitive cre par une telle situation
dapprentissage en intgrant spatialement les informations provenant
des diffrentes sources. La cl de cette intgration consiste, dune part,
placer les variables dalgbre immdiatement ct de leur valeur num-
rique et, dautre part, complter les manipulations algbriques avant
que la question soit pose. La gure 3 prsente un exemple dun bon
problme de dynamique.
Moins cest souvent mieux
24
FIGURE 3
EXEMPLE DUN BON PROBLME DE DYNAMIQUE
Une automobile immobilise (u = 0) passe une vitesse de 40 m/s (v = 40 m/s)
en 20 secondes (t = 20) : v = u + at, v u = at, a = (v u)/t, a = (40 - 0)/20, a = 2 m/s.
Quelle est lacclration de lautomobile ?
En informatique. Dans les premiers temps de la rvolution informatique,
on apprenait faire fonctionner les ordinateurs partir dun manuel. Ce
dernier contenait des directives que lutilisateur devait suivre tout en tra-
vaillant sur lcran, le clavier et la souris. Cette faon de procder obligeait
lapprenant diviser son attention entre des sources dinformation mul-
tiples. Avoir recours une mthode semblable ne constitue donc pas la
stratgie la plus efcace pour apprendre linformatique. Dans ce
domaine, certains moments, lapprentissage est favoris lorsquon ne
travaille pas directement sur lordinateur. la place, il est parfois prf-
rable dutiliser un manuel qui contient des illustrations et, qui plus est, de
prsenter les informations de manire ce que le texte et les images
soient intgrs.
Pour en savoir davantage
Chandler, P., Sweller, J. (1996). Cognitive load while learning to use a computer program.
Applied Cognitive Psychology, 10, 151-170.
Sweller, J., Chandler, P. (1994). Why some material is difcult to learn. Cognition and
Instruction, 12, 185-233.
Tarmizi, R., Sweller, J. (1988). Guidance during mathematical problem solving. Journal
of Educational Psychology, 80, 424-436.
Ward, M., Sweller, J. (1990). Structuring effective worked examples. Cognition and Instruc-
tion, 7, 1-39.
Comment prsenter le contenu?
25
PRI NCI PE 3 LE PRI NCI PE DE MODALI T
EN BREF
Le principe de modalit indique quon apprend mieux avec un gra-
phique et une narration quavec un graphique et du texte imprim. Bien
entendu, un graphique doit forcment tre prsent dans un mode visuel.
Cependant, les explications qui y sont associes peuvent tre soit prsen-
tes en mode oral, une narration par exemple, ou soit en mode visuel
comme dans le cas dun texte imprim. Cependant, selon le principe de
modalit, il est plus efcace de communiquer linformation dans un
mode mixte , cest--dire partiellement visuel et partiellement auditif,
que de la communiquer dans un seul mode.
UN PEU DE THORIE
Nous avons vu que les capacits de la mmoire de travail sont limi-
tes et que si on ignore ces limites, il peut se crer des surcharges
cognitives qui nuisent lapprentissage. Thoriquement, il y a deux
manires dallger les charges cognitives. On peut structurer linforma-
tion soit de faon minimiser les activits cognitives qui ne sont pas
ncessaires lapprentissage, do le principe de lattention divise, soit
de faon augmenter les capacits de la mmoire de travail, do le prin-
cipe de modalit.
Lapplication du principe de modalit amliore lefcacit de la
mmoire de travail en rduisant les effets de la surcharge cognitive.
Quand linformation est communique dans un mode mixte, la charge
cognitive totale est rpartie entre deux sections de la mmoire de travail :
le mcanisme cognitif qui est reli la vue et celui qui est reli laudi-
tion. Comme ces mcanismes cognitifs fonctionnent de manire
indpendante, le recours un mode de prsentation partiellement visuel
et partiellement auditif, plutt quuniquement visuel ou uniquement
auditif, permet de traiter davantage dinformations.
Moins cest souvent mieux
26
Bref, le principe de modalit constitue une solution de rechange au
principe de lattention divise. Se rfrer lun ou lautre de ces principes
favorise lapprentissage si les mmes conditions sont remplies. Dabord,
toutes les informations contenues dans le graphique et dans la narration
doivent tre non redondantes et essentielles la comprhension. Ensuite,
la situation dapprentissage doit tre sufsamment complexe pour crer
une charge cognitive considrable.
EXEMPLES PRATIQUES
En gomtrie. En enseignement de la gomtrie, on est souvent amen
travailler partir de situations dapprentissage qui contiennent un gra-
phique et des explications. Puisque le graphique fait ncessairement
appel au mcanisme cognitif reli la vue, pour augmenter lefcacit de
la mmoire de travail, il faut prsenter les explications de manire ce
que le mcanisme cognitif reli laudition soit utilis. Au lieu daccom-
pagner le graphique dun texte imprim qui constitue une source
dinformation visuelle, on cherchera donc avoir recours une source
dinformation auditive comme une narration.
En comprhension de texte. Daprs le principe de modalit, les illustra-
tions favorisent la comprhension quand les lves coutent une histoire.
Cependant, sils lisent une histoire, elles ont peu dimpact sur la compr-
hension. Lire un texte et visualiser des images active le mme mcanisme
cognitif, celui qui est reli la vue. Par consquent, lorsquon demande
aux lves de lire une histoire et de visualiser des illustrations simultan-
ment, une charge cognitive considrable est cre. Pour viter la surcharge
cognitive, il est alors prfrable de communiquer linformation dans un
mode mixte.
Enseigner partir de matriel informatis. Peu importe la matire, il est
possible denseigner avec diffrents outils, des manuels scolaires ou
encore, par exemple, avec du matriel informatis. Quand on utilise du
matriel informatis, il est plus efcace de prsenter des images lcran
et de les accompagner dune narration que davoir recours des images
et du texte lcran. Prsenter les mots et les images dans un mode visuel
uniquement peut entraner une surcharge cognitive car seul le mca-
nisme reli la vue est employ. En narrant les mots, le mcanisme reli
laudition assume une partie de la charge cognitive. Ainsi, une plus
grande quantit dinformations peut tre traite.
Comment prsenter le contenu?
27
Pour en savoir davantage
Levin, J., Divine-Hawkins, P. (1974). Visual imagery as a prose-learning process. Journal
of Reading Behaviour, 6, 23-30.
Mayer, R. E., Moreno, R. (1998). A split-attention effect in multimedia learning : Evi-
dence for dual processing systems in working memory. Journal of Educational
Psychology, 90, 312-320.
Moreno, R., Mayer, R. E. (1999). Cognitive principles of multimedia learning : The role
of modality and contiguity. Journal of Educational Psychology, 91, 358-368.
Moreno, R., Mayer, R. E., Spires, H. A., Lester, J. C. (2001). The case for social agency in
computer-based multimedia learning : Do students learn more deeply when they
interact with animated pedagogical agents ? Cognition and Instruction, 19, 177-214.
Moussavi, S., Low, R., Sweller, J. (1995). Reducing cognitive load by mixing auditory and
visual presentation modes. Journal of Educational Psychology, 87, 319-334.
Moins cest souvent mieux
28
PRI NCI PE 4 LE PRI NCI PE DE REDONDANCE
EN BREF
Selon le principe de redondance, on apprend mieux quand linfor-
mation est prsente dans une forme simple et quand les explications
superues sont vites. Il nest pas indiqu, par exemple, de communi-
quer le mme contenu dans des formes multiples en utilisant des textes
identiques prsents dans des formes crite et verbale. On se rappelle
alors les anciens professeurs qui lisaient intgralement leurs notes de
cours ! Il nest pas plus conseill de fournir les mmes explications de
manire succincte et de manire plus dveloppe, en prparant un
rsum pour les lves et en leur suggrant de lire le texte complet dans
le livre. Plutt que de prsenter du contenu redondant, il vaut mieux
communiquer moins dinformations.
UN PEU DE THORIE
Lorsquil y a de la redondance, le contenu superu a des effets
ngatifs sur la comprhension. Daprs la thorie de la charge cognitive,
toute information redondante doit tre relie linformation essentielle.
Cet effort de coordination mobilise des ressources de la mmoire de
travail qui ne sont plus disponibles pour la tche dapprentissage. Pour
amliorer lefcacit de la mmoire de travail, il faut liminer la ncessit
de coordonner des sources dinformation multiples en vitant le contenu
redondant. La charge cognitive tant alors rduite, lapprentissage sen
trouve favoris.
Leffet de redondance se manifeste quand on prsente la mme
information en ayant recours plus dun mdia. Il peut sagir de mdias
diffrents, comme un texte identique dans une forme crite et verbale,
ou dun seul mdia, comme un rsum et un texte complet. Dans les
deux cas, puisque le contenu est redondant, il est possible de faciliter la
comprhension de la prsentation en conservant une seule forme de
mdia.
Lenseignement principal qui dcoule du principe de redondance
peut sembler simple : viter de prsenter du contenu redondant aux
lves. Toutefois, puisquune mme information peut tre redondante
pour un lve plus expriment et essentielle pour un lve dbutant, la
Comment prsenter le contenu?
29
situation se complexie lorsquon passe lapplication de ce principe.
Pour savoir quand et comment le principe de redondance doit tre
appliqu, il faut se rfrer la thorie de la charge cognitive. Cette der-
nire est utile pour nous indiquer les conditions qui dterminent
linformation redondante pour lun et essentielle pour lautre.
Enn, il est important de prciser, dune part, que la rvision des
apprentissages nest pas une activit redondante et, dautre part, que pr-
senter le mme contenu dans des formes multiples ne constitue pas de la
rvision. moins que la leon originale ait t mauvaise ou moins que
les apprenants aient devenir familiers avec plus dune forme de prsen-
tation, il ny a aucune ncessit de changer la situation dapprentissage
lorsquon rvise. Noublions pas que comprendre de linformation iden-
tique prsente dans des formes multiples exige des efforts cognitifs
considrables de la part des apprenants.
EXEMPLES PRATIQUES
En lecture. Une technique frquemment utilise pour enseigner la
lecture consiste travailler partir dune image et dun mot qui est com-
muniqu dans des formes crite et verbale. Par exemple, tout en prsentant
limage dune vache aux lves sous laquelle gure le mot correspon-
dant, lenseignant prononce le mot vache . Dans cette situation
dapprentissage, on peut liminer la redondance en renonant employer
limage de la vache. Lorsquil apprend lire, llve cherche parvenir
identier la combinaison de lettres qui forment le mot. Il sagit dune
tche complexe qui impose une charge cognitive considrable la
mmoire de travail. Traiter limage constitue une charge additionnelle
qui mobilise des ressources cognitives qui pourraient tre utilises pour
apprendre lire le mot.
Enseigner partir de textes imprims. Dans diffrentes matires, comme
la gographie, les sciences et lhistoire, on a souvent recours des textes
imprims pour enseigner. Selon le principe de redondance, si un rsum
contient tous les lments relatifs aux connaissances que llve doit
acqurir, lire la version rsume favorise davantage lapprentissage que
lire le texte original. Rappelons-nous que les explications superues
ncessitent des efforts cognitifs qui pourraient tre investis dans le traite-
ment de linformation essentielle. Elles ont donc un effet ngatif sur les
performances des lves.
Moins cest souvent mieux
30
En biologie. Quand on donne des cours qui portent sur la circulation
sanguine par exemple, il est possible dtre amen enseigner partir
dune image accompagne dun texte. Parfois, la premire consiste en
une illustration du cur, des poumons et du corps sur la laquelle llve
peut voir des ches qui indiquent la direction du sang dans les veines et
les artres. Le second rpte la mme information dans une forme diff-
rente, comme Le sang entrant dans laorte est pomp de nouveau dans
le corps . Il y a alors une redondance du contenu. Celle-ci peut tre li-
mine en dlaissant le texte. Il sagit de la meilleure stratgie
employer.
Pour en savoir davantage
Chandler, P., Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction.
Cognition and Instruction, 8, 293-332.
Miller, W. (1937). The picture crutch in reading. Elementary English Review, 14, 263-264.
Reder, L., Anderson, J. R. (1980). A comparison of texts and their summaries : Memorial
consequences. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 121-134.
Reder, L., Anderson, J. R. (1982). Effects of spacing and embellishment on memory for
main points of a text. Memory and Cognition, 10, 97-102.
Comment prsenter le contenu?
31
PRI NCI PE 5 LE PRI NCI PE DE SEGMENTATI ON
EN BREF
Parfois on apprend mieux quand le message est prsent en seg-
ments plutt quen units continues. Voil en substance la signication
du principe de segmentation. Ce dernier peut tre appliqu lorsque nous
tentons de communiquer un message concis , cest--dire qui comporte
uniquement des informations essentielles et dont le traitement excde les
capacits cognitives de lapprenant. Dans ce contexte, il est utile de diviser
la prsentation en sous parties.
UN PEU DE THORIE
Essayer de comprendre un message concis qui contient des infor-
mations complexes communiques un rythme rapide entrane la
cration dune surcharge dans la mmoire de travail. Face une telle
situation, et quand toutes les informations prsentes sont ncessaires
pour accder la comprhension, il nest pas possible de rduire la charge
cognitive en liminant du contenu. Cependant, on peut ralentir le rythme
de la prsentation en segmentant cette dernire.
Contrairement un enseignement en units continues, lenseigne-
ment segment alloue davantage de temps au traitement des informations
transmises. Le temps constitue un lment important lorsquon doit
dgager le sens dune prsentation au rythme rapide qui exige la construc-
tion de plusieurs modles mentaux. Segmenter donne lapprenant le
temps dont il a besoin pour sengager dans toutes les activits cognitives
essentielles pour parvenir sapproprier le contenu prsent.
En plus du principe de segmentation, mentionnons quil y a deux
autres faons de faciliter le traitement du contenu dun message concis.
On peut suivre le principe de pr-entranement ou le principe de moda-
lit. Selon le premier, lapprentissage est favoris quand la squence
denseignement commence par la description des concepts cls alors que,
selon le second, il est favoris lorsquon a recours un mode de prsenta-
tion mixte , cest--dire partiellement visuel et partiellement auditif.
Moins cest souvent mieux
32
Lapplication de lun ou lautre de ces trois principes augmente lef-
cacit de la mmoire de travail mais de manire diffrente. La
segmentation aide les lves traiter adquatement les informations
communiques en ralentissant le rythme de la prsentation. Le pr-
entranement, parce quil permet dacqurir des connaissances
antrieures, limine la ncessit de sengager dans certains processus
cognitifs. Enn, communiquer linformation selon un mode mixte,
plutt quunique, entrane une meilleure utilisation des ressources cogni-
tives car, au lieu dtre impose seulement un mcanisme cognitif, la
charge cognitive totale est rpartie entre deux sections de la mmoire de
travail.
EXEMPLES PRATIQUES
Enseigner les tapes de la formation des clairs laide de matriel
informatis. Au dpart, pendant que des images illustrant les tapes de
la formation des clairs dlent lcran, les lves coutent une narra-
tion continue qui dure cent quarante secondes. Comme la prsentation
se droule un rythme rapide, il est difcile de porter attention aux mots
et aux images ainsi quaux changements et aux lments qui causent ces
derniers tout en faisant des liens avec les connaissances antrieures.
Pour faciliter le traitement du contenu enseign, on peut, par
exemple, diviser le message en seize segments. Chacun dentre eux
consiste en une image accompagne dune courte narration. Il est pos-
sible soit de les prsenter, lun aprs lautre, chaque dix secondes soit de
crer un bouton suivant dans le bas de lcran. Il importe que les
lves puissent contrler davantage le rythme de la prsentation. On
vite ainsi le problme de ne pas avoir assez de temps pour traiter les
informations requises pour raliser lapprentissage vis. Nous pouvons
remarquer que, dans cet exemple, le principe de modalit est pris en
compte lorsquon suggre de recourir un mode de prsentation mixte.
Une violation de ce principe aurait lieu si, au lieu dcouter les explica-
tions verbales, les lves avaient les lire lcran en plus de regarder les
images qui y sont projetes.
Enseigner comment fonctionne un moteur lectrique partir de mat-
riel informatis. Le principe de segmentation sapplique aussi dans le
contexte dune situation dapprentissage construite partir de matriel
informatis et portant sur le fonctionnement dun moteur lectrique.
Comment prsenter le contenu?
33
Pour favoriser le traitement cognitif adquat des informations prsen-
tes, lenseignant peut placer une liste de questions lcran, comme
Que se passe-t-il lorsque le moteur a fait un quart de tour ? . En cli-
quant sur une question, llve fait apparatre un segment de la leon,
savoir une image accompagne dune phrase ou deux, lesquelles sont
narres. Tout en ayant accs au mme contenu que si la prsentation tait
continue, on a alors lavantage de pouvoir exercer un contrle sur son
rythme.
Enseigner le fonctionnement dun systme de freinage dune automo-
bile partir de matriel informatis. Nous avons vu quil est possible
daugmenter lefcacit de la mmoire de travail en suivant le principe
de segmentation ou encore de pr-entranement. Ce dernier peut tre
appliqu quand on enseigne comment fonctionne le systme de freinage
dune automobile. Les lves apprennent davantage sils connaissent
dabord les parties du moteur ainsi que leurs caractristiques. Dans le cas
o on travaille partir de matriel informatis, une bonne stratgie
employer consiste prsenter limage dun moteur lcran sur laquelle
les lves peuvent cliquer et ainsi avoir accs des renseignements narrs
et illustrs concernant le nom de ses diffrentes parties ainsi que la fonc-
tion de ces dernires. la suite dun tel pr-entranement, il est plus
facile de comprendre les processus multiples qui sont enclenchs
lorsquun conducteur appuie sur la pdale de frein.
Pour en savoir davantage
Craig, S. D., Gholson, B., Driscoll, D. M. (2002). Animated pedagogical agents in multi-
media educational environments : Effects of agent properties, picture features,
and redundancy. Journal of Educational Psychology, 94, 428-434.
Mayer, R. E., Chandler, P. (2001). When learning is just a click away : Does simple user
interaction foster deeper understanding of multimedia messages ? Journal of Edu-
cational Psychology, 93, 390-397.
Mayer, R. E., Dow, G., Mayer, S. (2003). Multimedia learning in an interactive self-
explaining environment : What works in the design of agent-based microworlds ?
Journal of Educational Psychology, 95, 806-813.
Mayer, R. E., Mathias, A., Wetzell, K. (2002). Fostering understanding of multimedia
messages through pre-training : Evidence for a two-stage theory of mental model
construction. Journal of Experimental Psychology : Applied, 8, 147-154.
Moins cest souvent mieux
34
PRI NCI PE 6 LE PRI NCI PE DE COHRENCE
EN BREF
Le principe de cohrence signie que llve apprend mieux quand
linformation non ncessaire est exclue du message. Il sapplique dans le
cas o la prsentation contient tellement de mots ou dimages superues
que lapprenant ne parvient pas reconnatre et traiter adquatement
linformation essentielle. Dans une situation semblable, pour faciliter la
comprhension de la leon, il est possible de suivre le principe de coh-
rence en liminant le contenu qui nest pas directement li au but
dapprentissage.
UN PEU DE THORIE
Le risque de surcharge cognitive survient lorsquun message com-
porte beaucoup dinformations parmi lesquelles gurent des dtails dont
lapprenant na pas besoin pour saisir le sens des ides principales. La
surcharge cognitive empche la comprhension du contenu important
retenir car, comme des efforts cognitifs sont investis dans le traitement
des informations non ncessaires, il reste moins de ressources disponi-
bles pour traiter celles qui sont essentielles.
On peut rduire la possibilit de dpassement des capacits cogni-
tives des lves en mettant en pratique le principe de cohrence,
cest--dire en vitant de prsenter du contenu superu, soit des mots ou
des images qui ne sont pas en relation avec le but de la leon. Cela permet
llve de centrer toute son attention sur linformation importante et
de favoriser ainsi son apprentissage.
Pour amliorer une prsentation dans laquelle du contenu non
ncessaire est abord, on peut se rfrer non seulement au principe de
cohrence mais aussi ceux de signalisation et de redondance. Le premier
de ces principes indique quil convient dexclure les informations qui ne
sont pas essentielles, le second demande de fournir des indications qui
mettent laccent sur les lments importants et le troisime, dliminer le
contenu rptitif. Quon sen remette lun ou lautre de ces principes
Comment prsenter le contenu?
35
numrs ci-dessus, il faut se laisser guider par la prmisse suivante :
moins, cest plus . Quand lapprenant a uniquement traiter le contenu
ncessaire sans avoir se proccuper aussi de linformation superue, il
voit ses ressources cognitives mieux utilises et sa mmoire de travail plus
efcace.
EXEMPLES PRATIQUES
Appliquer le principe de cohrence. Enseigner en ayant recours des
mots et des images qui ne sont pas lis au but dapprentissage va len-
contre du principe de cohrence. Ce principe est viol lorsque les
concepteurs de manuels scolaires et de logiciels informatiques tentent de
susciter lintrt des lves en insrant aux leons des contenus attrayants
mais non essentiels. Par exemple, dans une situation dapprentissage qui
vise expliquer les tapes de la formation de la foudre partir dun texte
imprim et dillustrations, ils prsentent non seulement les informations
dont lapprenant a besoin pour comprendre mais aussi des histoires int-
ressantes au sujet des clairs, comme la description dun accident au
cours duquel un lve du secondaire a t frapp par la foudre pendant
quil jouait au soccer. Ou encore, dans une leon qui vise le mme objectif
mais laide de matriel informatis, on ajoute aux narrations et aux
animations visuelles qui sont ncessaires lacquisition des connaissances
principales un court vido dun orage lectrique dans lequel il est pos-
sible de voir et dentendre le son des clairs.
Dans ces deux cas, lapplication du principe de cohrence, autre-
ment dit llimination des mots, des images et des sons superus, peut
favoriser lapprentissage en rduisant la quantit dinformations traiter
et en permettant llve de diriger entirement son attention sur les
lments essentiels de la prsentation.
Appliquer le principe de signalisation. Selon le principe de signalisa-
tion, il y a une autre faon damener lapprenant investir ses efforts
cognitifs dans le traitement du contenu important. Au lieu dexclure lin-
formation non ncessaire la comprhension du message, on peut plutt
mettre en vidence les ides retenir.
Moins cest souvent mieux
36
Dans une situation dapprentissage portant sur le dcollage et le vol
dun avion, supposons que llve doit couter une narration et, simulta-
nment, lire un texte qui contient des lments superus dont en voici un
extrait (sans phrases soulignes et sans mots en caractre gras) :
Comment un avion, qui est plus lourd que lair, parvient-il dcoller et voler par
la suite ? Un principe darodynamique formul par Daniel Bernouille en 1738
permet de rpondre cette question. Selon ce principe, pour comprendre, il faut
porter attention aux diffrences entre le dessus et le dessous des ailes dun avion.
Premirement, le dessus des ailes na pas la mme forme que le dessous ; deuxime-
ment, lair glisse plus rapidement sur la surface du dessus que du dessous ;
troisimement,
Comme beaucoup dinformations sont communiques, la mmoire
de travail risque de devenir rapidement surcharge. Pour minimiser les
efforts cognitifs, il est possible, lcrit, de souligner les phrases les plus
signicatives et, loral, dinsister sur les mots cls (mis en caractre gras
dans lextrait prsent). Ces indications permettent lapprenant
dignorer le contenu superu et dutiliser meilleur escient toutes ses
capacits cognitives pour traiter linformation essentielle.
Pour en savoir davantage
Harp, S. F., Mayer, R. E. (1997). The role of interest in learning from scientic text and
illustrations : On the distinction between emotional interest and cognitive
interest. Journal of Educational Psychology, 89, 92-102.
Harp, S. F., Mayer, R. E. (1998). How seductive details do their damage : A theory of
cognitive interest in science learning. Journal of Educational Psychology, 90,
414-434.
Mautone, P. D., Mayer, R. E. (2001). Signaling as a cognitive guide in multimedia
learning. Journal of Educational Psychology, 93, 377-389.
Mayer, R. E., Bove, W., Bryman, A., Mars, R., Tapangco, L. (1996). When less is more :
Meaningful learning from visual and verbal summaries of science textbook
lessons. Journal of Educational Psychology, 88, 64-73.
Mayer, R. E., Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia
learning. Educational Psychologist, 38, 43-52.
Comment prsenter le contenu?
37
PRI NCI PE 7 LE PRI NCI PE DE PERSONNALI SATI ON
EN BREF
Le principe de personnalisation vise augmenter le sentiment de
prsence sociale chez lapprenant, et ce, particulirement dans le cadre
dun enseignement distance. Plus prcisment, il a pour objectif de
faire en sorte que celui-ci se sente en relation personnelle avec son tuteur.
Daprs ce principe, on apprend mieux quand les mots sont prsents
dans un style proche de la conversation courante plutt que dans un
langage formel et galement lorsque la voix est celle dune personne
plutt que provenant dune machine.
UN PEU DE THORIE
Lorsque llve considre son tuteur comme un partenaire social, il
est plus motiv sengager dans les activits cognitives ncessaires au trai-
tement de linformation prsente. Dans la communication dhumain
humain, les gens ont une volont implicite de cooprer. La personne qui
parle essaie de sexprimer le plus clairement possible et celle qui coute
travaille fort pour comprendre le message qui lui est adress. En ce qui
concerne lenseignement partir de logiciels informatiques par exemple,
il est possible dencourager lapprenant rpondre socialement un
tuteur en ligne en construisant des leons dans lesquelles le langage
utilis se rapproche de la conversation courante et dans lesquelles le
message est nonc par une voix humaine et, de prfrence, non accen-
tue , cest--dire sans un fort accent tranger.
Une prsentation multimdia qui comporte des rfrences sociales
sur le plan du style de la conversation et de la nature de la voix entrane
une rponse sociale de la part de llve. Cette rponse sociale augmente
la motivation de ce dernier faire le maximum defforts cognitifs pos-
sible pour saisir le contenu prsent. En labsence de rfrence sociale
dans la communication, aucune rponse sociale nest engendre. Par
consquent, llve est moins motiv sefforcer de comprendre linfor-
mation qui lui est communique.
Moins cest souvent mieux
38
Bien que la prise en compte de certains aspects sociaux ait des effets
positifs sur lapprentissage, il faut tre prudent lorsquon cherche per-
sonnaliser lenseignement. Dabord, lemploi dun style de langage qui se
rapproche de la conversation courante peut amener lenseignant ajouter
des dtails attrayants au contenu du message mais superus et distrayants
pour lapprenant. Ensuite, on doit savoir, quavec le temps, il est possible
de shabituer la voix dune machine ou encore un accent tranger.
Enn, tonnamment, la cration dun personnage anim qui apparat
lcran pour interagir avec llve nest pas ncessaire pour promouvoir
lengagement social. Cependant, un tel personnage peut jouer un rle
cognitif intressant sil est utilis pour diriger lattention de lapprenant
vers linformation importante retenir.
EXEMPLES PRATIQUES
Prsenter les mots dans un style proche de la conversation courante. Il
y a deux faons de prsenter les mots dans un style proche de la conver-
sation courante. Premirement, au lieu de construire des phrases la
troisime personne, on peut utiliser le je et le tu . Par exemple, sup-
posons que, dans un jeu de simulation en sciences, un personnage anim
appel Herman interagit avec llve. Il lui explique comment faire
pousser des plantes et lui donne des suggestions ainsi que des rtroac-
tions ce sujet. Lenseignement sera moins efcace si Herman
communique dans un langage formel, tel quillustr dans lextrait pr-
sent la gure 4, que sil communique de manire personnalise, tel
quillustr dans lextrait prsent la gure 5.
FIGURE 4
EXTRAIT DUN MESSAGE COMMUNIQU DANS UN LANGAGE FORMEL
Ce jeu porte sur la survie des plantes sur diffrentes plantes. Sur chaque plante,
une plante sera cre. Le but consistera apprendre quel type de racines, de tige et
de feuilles permettra la plante de survivre dans chacun des environnements.
Quelques conseils seront donns au cours du jeu.
Comment prsenter le contenu?
39
FIGURE 5
EXTRAIT DUN MESSAGE PERSONNALIS
Tu vas bientt commencer un voyage au cours duquel tu visiteras diffrentes pla-
ntes. Sur chaque plante, tu devras crer une plante. Ta mission consistera
apprendre quel type de racines, de tige et de feuilles permettra ta plante de sur-
vivre dans chacun des environnements. Je te guiderai en te donnant quelques
conseils.
La deuxime faon de prsenter des mots dans un style proche de
la conversation courante est de faire des commentaires en sadressant
directement llve. Par exemple, imaginons que lapprenant clique sur
le mot foudre dans une encyclopdie multimdia et quune narration
anime de cent quarante secondes dbute expliquant les tapes dans la
formation des clairs. Selon le principe de personnalisation, pour favo-
riser lapprentissage, plutt que davoir recours la version non
personnalise du programme dont un extrait apparat la gure 6, il
sera prfrable dutiliser la version dans laquelle des commentaires sont
faits en sadressant directement llve dont un extrait apparat la
gure 7.
FIGURE 6
EXTRAIT DE LA VERSION NON PERSONNALISE DU PROGRAMME
De lair froid et humide bouge au-dessus de la surface chaude du sol et se rchauffe.
Lair chaud et humide monte rapidement vers le ciel. Plus il monte, plus il se refroidit.
En se refroidissant, il se transforme en gouttelettes deau qui deviennent un nuage.
FIGURE 7
EXTRAIT DE LA VERSION PERSONNALISE DU PROGRAMME
Laisse-moi te raconter ce quil se produit lorsque les clairs se forment. Imagine que
tu es dehors, sentant les rayons chauds du soleil frapper la surface de la terre autour
de toi. De lair froid et humide bouge au-dessus de la surface chaude du sol et se
rchauffe. Lair chaud et humide monte rapidement vers le ciel. Plus il monte, plus il
se refroidit. En se refroidissant, il se transforme en gouttelettes deau qui deviennent
un nuage. Flicitations ! Tu viens dassister la naissance de ton propre nuage.
Communiquer le message par le biais dune voix humaine non accen-
tue. En se rfrant de nouveau lexemple de la narration anime
portant sur la foudre dans une encyclopdie multimdia, on peut dmon-
trer que certaines caractristiques de la voix encouragent llve
Moins cest souvent mieux
40
rpondre socialement un tuteur en ligne. Dans cette situation dappren-
tissage, si le message est communiqu par le biais dune voix humaine,
un sentiment de prsence sociale sera cr chez lapprenant. En contraste,
si la voix est celle dune machine ou encore si le texte est narr par une
voix humaine trs accentue, ce dernier aura moins limpression que
quelquun tente dtablir une relation personnelle avec lui.
Crer un personnage anim. Nous avons vu que la cration dun person-
nage anim est davantage utile pour mettre en vidence le contenu
important dune prsentation que pour essayer de susciter une rponse
sociale de la part de lapprenant. Par exemple, dans une encyclopdie
multimdia, le personnage anim pourrait avoir lapparence dun homme
qui, oralement, dgagerait les ides principales de lensemble des explica-
tions fournies propos de la formation des clairs. Autre exemple : dans
une leon en ligne traitant de la rsolution de problmes arithmtiques,
Peddy le perroquet pourrait pointer les tapes de la dmarche au fur et
mesure quil les dcrit.
Pour en savoir davantage
Atkinson, R. K. (2002). Optimizing learning from examples using animated pedagogical
agents. Journal of Educational Psychology, 94, 416-427.
Craig, S. D., Gholson, B., Driscoll, D. M. (2002). Animated pedagogical agent in multi-
media educational environments : Effects of agent properties, picture features,
and redundancy. Journal of Educational Psychology, 94, 428-434.
Mayer, R. E., Dow, G., Mayer, S. (2003). Multimedia learning in an interactive self-explai-
ning environment : What works in the design of agent-based microworlds ? Journal
of Educational Psychology, 95, 806-813.
Mayer, R. E., Fennell, S., Farmer, L., Campbell, J. (2004). A personalization effect in
multimedia learning : Students learn better when words are in conversational
style rather than formal style. Journal of Educational Psychology, 96, 389-395.
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of speakers voice. Journal of Educational Psychology, 95, 419-425.
Moreno, R., Mayer, R. E. (2000). Engaging students in active learning : The case for
personalized multimedia messages. Journal of Educational Psychology, 92, 724-733.
Moreno, R., Mayer, R. E. (2004). Personalized messages that promote science learning in
virtual environments. Journal of Educational Psychology, 96, 165-173.
Moreno, R., Mayer, R. E., Spires, H. A., Lester, J. C. (2001). The case for social agency in
computer-based teaching : Do students learn more deeply when they interact with
animated pedagogical agents ? Cognition and Instruction, 19, 177-213.
Quelles stratgies
denseignement employer ?
Moins cest souvent mieux
42
PRI NCI PE 8 LE PRI NCI PE DE LA DCOUVERTE GUI DE
EN BREF
Dans un environnement ax sur la dcouverte, le mode dapprentis-
sage est inductif. Lenseignant nexplique pas directement les rgles et les
principes llve. Ce dernier acquiert plutt des connaissances en tra-
vaillant partir dexpriences ou dexemples concrets. Le principe de la
dcouverte guide stipule quon apprend mieux quand le processus de la
dcouverte est combin de la guidance et que celle-ci est intgre
lenvironnement dapprentissage.
UN PEU DE THORIE
Lorsquil apprend par la dcouverte, llve joue plus ou moins le
rle dun scientique qui tente de construire une thorie sur la base de
ses observations. Il doit notamment formuler et vrier des hypothses,
interprter des donnes, conserver des traces de son exprimentation,
etc. Comme il sagit dune mthode dapprentissage complexe, il peut
tre difcile de complter la tche demande. Sans compter quun pro-
blme rencontr lune ou lautre des nombreuses tapes du processus
de la dcouverte, la formulation de lhypothse par exemple, peut
entraner des rsultats errons. Voil pourquoi, dans le but de favoriser
lacquisition de connaissances dans un environnement ax sur la dcou-
verte, il est important de fournir de la guidance llve.
La guidance , cest--dire le soutien cognitif, quon donne llve
au cours du processus dapprentissage par la dcouverte peut prendre
plusieurs formes. Il est possible de loffrir de manire directive si, par
exemple, lenseignant suggre des pistes lapprenant en ce qui concerne
la planication de lexprimentation. Il est possible galement de guider
de manire non directive, si lenseignant met la disposition de llve
un outil qui permet denregistrer, de rorganiser et de visionner le
nombre de fois voulu une exprimentation sur un logiciel informatique
par exemple. De plus, il y a plusieurs types de guidance qui ont pour
fonction daider lapprenant sur diffrents plans, comme ceux de lorga-
nisation des connaissances lies un domaine dapprentissage, de la
planication et de la conduite de lexprimentation ainsi que de llabo-
ration de la rexion portant sur le processus de la dcouverte.
Quelles stratgies denseignement employer?
43
tant donn sa complexit, la mthode dapprentissage par la
dcouverte exige beaucoup defforts cognitifs de la part de llve. Quand
la guidance a des effets positifs sur lacquisition de connaissances, elle
rduit la charge cognitive impose la mmoire de travail. Des tudes
ont dmontr quentraner llve lapproche par la dcouverte hors de
son contexte, autrement dit avant quil soit engag dans le processus rel,
avait peu dimpact sur le dveloppement de ses habilets de dcouverte
telles quobserver et prdire.
EXEMPLES PRATIQUES
Apprendre partir dune simulation sur ordinateur. La simulation dun
modle rel sur ordinateur constitue lexemple par excellence dun envi-
ronnement multimdia li lapprentissage par la dcouverte. Dans un
environnement de la sorte, par le biais dun programme informatis,
llve est amen dduire les proprits dun modle en changeant la
valeur des variables dentre et en observant les rsultats de ses manipu-
lations, soit la valeur des variables de sortie. Il est possible dacqurir des
connaissances dans divers domaines, comme la physique, la chimie, la
mdecine et lconomie, laide de simulations sur un ordinateur. De
plus, ces dernires peuvent tre simples mais aussi, grce aux animations,
sophistiques et ralistes.
Crer des environnements dapprentissage bass sur la simulation
laide du logiciel Simquest. Le logiciel Simquest permet de crer des envi-
ronnements dapprentissage bass sur la simulation. partir de ce
logiciel, on peut simuler en physique la rotation dun rouleau de l de fer
lorsquune force est exerce sur celui-ci. Au dpart, limage dune grue,
semblable celle qui est illustre la gure 8, est prsente sur lcran
de lordinateur. Ensuite, la tche de llve consiste utiliser les boutons
de contrle pour augmenter ou diminuer le poids de la charge, la dplacer
vers le haut, le bas, la gauche ou la droite et observer les changements
causs par la modication de la force exerce sur le rouleau de l de fer.
Enn, ce processus de dcouverte conduit lapprentissage de principes
de physique, comme la quantit de force ncessaire pour entraner la
rotation du l de fer.
Moins cest souvent mieux
44
FIGURE 8
IMAGE DUNE GRUE
Combiner la simulation de la guidance. Dans la simulation portant sur
la rotation dun rouleau de l de fer, il est possible davoir recours dif-
frents moyens pour guider llve pendant le processus de dcouverte.
Par exemple, lenvironnement dapprentissage peut tre conu de
manire ce quil y ait trois niveaux de progression. Au premier niveau,
on invite llve faire des observations de nature qualitative ; au
deuxime, de nature quantitative et les concepts de force et de distance
lui sont prsents ; au troisime, un concept de plus est ajout, celui de
hauteur. Indirectement, lenseignant qui met en place une progression
dans le processus de dcouverte offre une guidance lapprenant qui
permet ce dernier dorganiser ses connaissances du simple au com-
plexe.
Quelles stratgies denseignement employer?
45
Dautres formes de guidance peuvent tre fournies dans le contexte
de lapprentissage partir de la simulation de la rotation dun rouleau de
l de fer. Il est possible de proposer des exercices llve tel que celui
qui est prsent la gure 9. Cet exercice contient une question pose
par le systme informatique, une rponse cocher par lapprenant et une
rtroaction. Aussi, on peut mettre la disposition de llve un outil qui
laide formuler des hypothses. Un exemple de ce genre doutil est pr-
sent la gure 10. Comme nous pouvons voir, lapprenant compose
dabord son hypothse en effectuant une slection parmi des variables
prdnies. Ensuite, il choisit une rponse. Puis, il procde lexpri-
mentation. En terminant, soulignons que, pour tre efcace, la guidance
doit tre intgre lenvironnement dapprentissage, dans des fentres
qui sont places ct de la simulation par exemple.
FIGURE 9
EXEMPLE DE GUIDANCE FOURNIE SOUS LA FORME DUN EXERCICE
Question :
Est-ce quun dplacement de la charge vers le haut ou vers le bas entrane une rota-
tion du rouleau de l de fer ?
Rponse :
a) Oui, mais seulement si le dplacement est effectu vers le haut.
b) Oui, mais seulement si le dplacement est effectu vers le bas.
c) Oui, un dplacement de la charge vers le haut comme vers le bas entrane une
rotation du rouleau de l de fer.
d) Non, aucun de ces deux types de dplacement nentrane une rotation du
rouleau de l de fer.
Rtroaction :
Ce nest pas la bonne rponse.
Essaie de trouver la bonne rponse en dplaant la charge vers le haut et vers le bas,
puis, en observant si les dplacements entranent une rotation du rouleau de l de
fer.
Moins cest souvent mieux
46
FIGURE 10
EXEMPLE DE GUIDANCE FOURNIE SOUS LA FORME DUN OUTIL
QUI AIDE LLVE FORMULER DES HYPOTHSES
Pour en savoir davantage
de Groot, A. D. (1969). Methodology, foundations of inference and research in the behavioural
sciences. The Hague, The Netherlands : Mouton.
de Jong, T., Nijoo, M. (1992). Learning and instruction with computer simulations :
Learning processes involved. In E. de Corte, M. Linn, H. Mandl, et L. Verschaffel
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Berlin, Germany : Springer-Verlag.
Klahr, D., Dunbar, K. (1988). Dual space search during scientic reasoning. Cognitive
Science, 12, 1-48.
Swaak, J., de Jong, T. (1996). Measuring intuitive knowledge in science : The develop-
ment of the what-if-test. Studies in Educational Evaluation, 22, 341-362.
van der Meij, J., de Jong, T. (2004). Learning with multiple representations : Supporting stu-
dents translation between representations in a simulation-based learning environment.
Paper presented at the American Educational Research Association, San Diego,
CA.
Si la force est nulle
Alors la rotation est nulle
Rponse Vrai
Hypothse Rponse Exprimentation
Si la force est nulle
alors la rotation est
nulle.
Vrai.
Si la force est aug-
mente alors la
rotation est aug-
mente.
Probablement vrai.
Quelles stratgies denseignement employer?
47
PRI NCI PE 9 LE PRI NCI PE DE L EXEMPLE CI BL
EN BREF
Le principe de lexemple cibl est utilis dans le contexte de la rso-
lution de problmes. Selon ce principe, on apprend mieux quand des
exemples cibls sont tudis au pralable. Enseigner partir dexemples
cibls consiste prsenter successivement un problme, les tapes de la
dmarche de rsolution et la rponse nale. Typiquement, cette tech-
nique est utilise en mathmatiques et en physique de la manire suivante :
dabord, lenseignant formule un principe, une rgle ou un thorme ;
ensuite, il fournit des exemples cibls ; puis, il propose lapprenant de
rsoudre des problmes.
UN PEU DE THORIE
Dans certains ouvrages portant sur les mthodes denseignement,
des auteurs dfendent lide que llve doit faire pour apprendre.
Autrement dit, ils suggrent que demander llve de rsoudre des pro-
blmes complexes, sans mme y avoir t prpar, favorise lapprentissage.
Cette faon de penser va lencontre du principe de lexemple cibl.
Daprs ce principe, avant que lapprenant se lance dans la rsolution de
problmes, il est prfrable de lui offrir la possibilit dacqurir des
connaissances de base propos de la manire de raisonner spcique
un domaine.
Lorsque llve possde peu de connaissances antrieures dans un
domaine, il a recours des stratgies gnrales pour rsoudre le pro-
blme. Souvent, aprs avoir dploy beaucoup defforts cognitifs
emmagasiner une grande quantit dinformations dans sa mmoire de
travail et effectuer des comparaisons avec le problme initial, ltat de
sa dmarche ainsi que le but vis, il parvient trouver la bonne rponse
nale. Cependant, son exprience de rsolution de problmes ne lui
permet pas encore dacqurir des habilets lies un domaine spcique.
En contraste, si pralablement on lui prsente des exemples cibls, au
lieu de centrer son attention sur le fait de devoir performer, lapprenant
prendra dabord le temps de comprendre un principe propre un
domaine. Par la suite, il pourra lappliquer en tentant de rsoudre des
problmes laide de procdures spciques.
Moins cest souvent mieux
48
Il est important de comprendre que ltude dexemples cibls est
particulirement efcace quand lapprenant cherche sexpliquer lui-
mme le rationnel des dmarches prsentes. Pour permettre llve
de dvelopper ce processus dauto-explication, on peut lentraner et lui
fournir de laide sa demande ou en raction une de ses erreurs de
raisonnement. cet gard, il est possible de lui faciliter la tche de trois
manires. Premirement, en crant des exemples cibls qui respectent
les autres principes multimdias, notamment ceux de lattention divise
et de modalit. Deuximement, en prsentant plusieurs problmes qui
sont relis des principes spciques, tels la loi de Newton ou des rgles
de probabilit par exemple, et en insistant sur la structure de ceux-ci.
Troisimement, en mettant laccent sur les sous-objectifs des problmes
prsents ou encore en dcrivant la dmarche de rsolution tape par
tape.
Finalement, ajoutons que lenseignant peut soutenir llve lors de
la priode du passage de ltude dexemples cibls la rsolution de
problmes en lui fournissant une partie de la dmarche au commence-
ment, puis, en lamenant graduellement rsoudre le problme
entirement par lui-mme. De plus, notons que lapplication du principe
de lexemple cibl nest pas recommande dans le cas o le niveau dex-
pertise de lapprenant est lev. Comme certaines tapes de la rsolution
de problmes deviennent automatises chez llve expriment, ce
dernier apprend mieux en rsolvant des problmes complexes quen tu-
diant des exemples cibls.
EXEMPLES PRATIQUES
Enseigner les probabilits. La gure 11 prsente un exemple cibl qui
peut tre employ pour enseigner les probabilits. Il comporte les l-
ments suivants : un problme, les tapes de la dmarche de rsolution et
la rponse nale. Pour rsoudre le problme prsent, il faut appliquer
une rgle de multiplication. Habituellement, llve sait comment multi-
plier mais il comprend rarement la manire spcique de raisonner
propre la multiplication. Lenseignant est en mesure de laider acqurir
cette connaissance en lamenant faire des liens entre les ramications
de larbre et linformation correspondante contenue dans la formule
arithmtique.
Quelles stratgies denseignement employer?
49
Types de raisonnements que lapprenant peut adopter lorsquil tente de
sexpliquer lui-mme le rationnel des dmarches prsentes. Des
bnces seront tirs du recours des exemples cibls si lapprenant
tudie les dmarches prsentes. Plus prcisment, sil tente de sexpli-
quer lui-mme leur rationnel. Pour ce faire, quatre types de
raisonnements peuvent tre adopts. Premirement, il est possible de
chercher comprendre le principe de base des dmarches de rsolution.
Dans lexemple cibl portant sur les probabilits, llve pourrait se dire :
cette tape, les probabilits sont multiplies parce que les vnements
se produisent en mme temps et ils sont indpendants. . Deuximement,
une signication peut tre assigne aux oprateurs. Toujours dans le
mme exemple, llve pourrait penser : En soustrayant la probabilit X
de 1, on a la probabilit de non-X. . Troisimement, les similarits et les
diffrences entre plusieurs exemples cibls peuvent tre identies.
Enn, quatrimement, lapprenant peut essayer danticiper la prochaine
tape de la dmarche de rsolution et, ensuite, conrmer sa prdiction
en se rfrant lexemple cibl qui lui a t fourni.
Moins cest souvent mieux
50
FIGURE 11
EXEMPLE CIBL QUI PEUT TRE EMPLOY POUR ENSEIGNER
DANS LE DOMAINE DES PROBABILITS
Tu participes une course de vlo avec un de tes amis. Lentraneur apporte cinq
casques (un vert, un bleu, un jaune, un rouge et un noir). Il les distribue alatoire-
ment aux participants. Tu es le premier recevoir un casque et ton ami est le
deuxime.
Quelle est la probabilit que tu reoives le casque bleu et que ton ami reoive le
casque vert ?
Quelles stratgies denseignement employer?
51
Entraner llve raisonner par lui-mme. Naturellement, llve na
pas tendance chercher sexpliquer lui-mme le rationnel des dmar-
ches prsentes. Toutefois, on peut lui permettre de dvelopper ce rexe
en mettant en place une intervention qui dure de dix quinze minutes.
Celle-ci consiste en un entranement qui se droule en trois temps. Pour
commencer, lenseignant donne des informations sur limportance de
faire des efforts pour essayer de raisonner par soi-mme. Ensuite, il
modle diffrents types de raisonnements laide dexemples cibls. Puis,
il offre une pratique guide lapprenant en utilisant dautres exemples
cibls.
Pour en savoir davantage
Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., Wortham, D. W. (2000). Learning from examples :
Instructional principles from the worked examples research. Review of Educational
Research, 70, 181-214.
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How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive
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Renkl, A., Stark, R., Gruber, H., Mandl, H. (1998). Learning from worked-out examples :
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Sweller, J., Cooper, G. A. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem
solving in learning algebra. Cognition and Instruction, 2, 59-89.
Moins cest souvent mieux
52
PRI NCI PE 10 LE PRI NCI PE DE COLLABORATI ON
EN BREF
Grce aux progrs technologiques, il est possible de participer
des activits dapprentissage en groupe collaboratif partir dun ordina-
teur. Dans ce type denvironnement multimdia, les lves peuvent soit
communiquer en tant connects sur Internet, soit employer le mme
poste de travail. Le principe de collaboration nous enseigne quon
apprend mieux quand le programme informatique possde des caract-
ristiques qui contribuent faciliter les processus de coopration et de
communication.
UN PEU DE THORIE
Daprs certaines thories sur lapprentissage, lacquisition de
connaissances ne rsulte pas seulement de la rorganisation du savoir
individuel mais aussi des interactions sociales et des activits de collabo-
ration conduites au sein dun groupe dapprenants. En ayant recours la
technologie informatique, lenseignant peut offrir la possibilit ses
lves de collaborer et ainsi denrichir leurs connaissances. Prendre part
un forum de discussion en ligne, par exemple, permet ceux-ci de
communiquer leurs ides de faon interactive, daccder des informa-
tions additionnelles et de sengager dans des activits collaboratives de
rsolution de problmes.
Pour utiliser les systmes informatiques le plus efcacement
possible dans le cadre du travail collaboratif, il faut examiner diffrents
aspects, savoir la nature de loutil technologique employ, la composi-
tion du groupe dlves, le type de tche propose, le rle qui peut tre
jou par lenseignant, la possibilit de crer un climat favorable la
construction dune communaut dapprentissage, le genre dvaluation
envisage ainsi que les ressources offertes pour faciliter et guider les
discussions.
On peut mener des activits dapprentissage collaboratif en se
servant doutils technologiques tels que les courriels, les forums de dis-
cussion, le clavardage et WebCT. Puisque ces outils sont de nature
diffrente, ils ne comportent pas les mmes caractristiques. Certains
dentre eux peuvent tre faciles utiliser alors que dautres peuvent
Quelles stratgies denseignement employer?
53
exiger plus dhabilets techniques. Il est important de chercher tirer
avantage des outils technologiques qui sont notre disposition en slec-
tionnant ceux qui conviennent nos pratiques pdagogiques et qui
rpondent aux besoins de nos lves.
La composition du groupe dapprenants inuence les processus de
communication et de collaboration. Toutefois, des facteurs relis au
travail collaboratif sont sous notre contrle et peuvent tre grs pour
favoriser lacquisition de connaissances. titre dexemple, il est possible
danalyser les forces et les faiblesses de nos lves dans le but dadapter les
tches en fonction de leurs diffrences individuelles ou encore an de
leur assigner des rles spciques quils sont en mesure dassumer.
Les effets bnques du travail collaboratif sur lapprentissage se
font dautant plus sentir quand linterdpendance est essentielle lac-
complissement de la tche propose. Plus les niveaux de difcult et de
complexit de cette dernire sont levs, plus les membres du groupe
sont appels collaborer de manire signicative. Par exemple, les acti-
vits de rsolution de problmes suscitent fortement le besoin de
collaborer chez les apprenants.
Dans un environnement dapprentissage bas sur un systme infor-
matique, les messages sont communiqus dans une forme textuelle
uniquement. tant donn ce contexte de communication particulier, les
lves peuvent tre moins motivs participer aux changes. Il est donc
ncessaire pour lenseignant de jouer le rle de mdiateur , cest--dire
de faciliter les processus de collaboration et de communication en tant
comprhensif, enthousiaste et amical, en fournissant des instructions
claires et en donnant des rtroactions rapidement.
Pour construire une communaut dapprentissage, on doit faire en
sorte que les interactions sociales entre les membres du groupe soient de
bonne qualit et que la participation de chacun soit favorise. Lensei-
gnant a la possibilit de crer ce genre de climat en ayant recours divers
moyens, comme personnaliser ses messages, former des petits groupes
dlves, jouer le rle de modrateur et mettre en place des structures
pdagogiques qui favorisent le partage des connaissances.
Le plus souvent, les rsultats des activits dapprentissage en groupe
collaboratif sont valus laide de questionnaires portant sur le niveau
de satisfaction des lves ainsi que dobservations de la qualit de la com-
munication entre ces derniers. Les rdactions, les cartes conceptuelles et
les examens peuvent aussi tre employs. Cependant, ces instruments
Moins cest souvent mieux
54
dvaluation comportent des lacunes. Le premier manque dauthenticit,
le deuxime ne permet pas dvaluer sufsamment en profondeur et le
troisime ne permet pas dvaluer prcisment les apprentissages qui
dcoulent du travail effectu en collaboration. Vu la complexit des
tches proposes aux groupes collaboratifs, plus dune forme dvalua-
tion devraient tre envisages.
Au dpart, les membres dun groupe dapprentissage collaboratif
qui travaillent partir dun ordinateur ne sont pas ncessairement com-
ptents pour communiquer et collaborer mais, en plus, on leur demande
de le faire dans un mode diffrent du face face habituel. Cest pourquoi
il est prfrable davoir recours un systme informatique qui offre des
ressources pour faciliter et guider les discussions. Par exemple, le systme
peut soutenir les lves dans la construction de messages en leur fournis-
sant un cadre et des pistes dcriture.
EXEMPLES PRATIQUES
Examiner la nature de loutil technologique utilis. Un enseignant qui
dcide de mener une activit dapprentissage en groupe collaboratif
partir dun ordinateur peut choisir davoir recours un outil technolo-
gique de nature synchronique, comme le clavardage et les vidoconfrences,
ou a-synchronique, comme les courriels et les enregistrements audio.
Chacune de ces formes de technologies a ses forces et ses faiblesses. Alors
que la synchronie favorise la spontanit et les dbats, la-synchronie
permet aux apprenants de disposer de plus de temps pour analyser lin-
formation, rchir et composer leurs messages. Lorsquon enseigne une
langue seconde, par exemple, il y a avantage employer les deux formats.
Les outils synchroniques donnent la possibilit aux lves de discuter
dans un langage courant alors que les outils a-synchroniques leur per-
mettent de sexprimer dans un langage plus complexe syntaxiquement.
Crer un climat favorable la construction dune communaut dap-
prentissage. Dans un environnement dapprentissage bas sur un systme
informatique, il est plus difcile de dvelopper un sentiment de prsence
sociale. Par consquent, les lves peuvent tre moins motivs interagir
et collaborer avec leurs partenaires. Nanmoins, un climat favorable
la construction dune communaut dapprentissage peut tout de mme
tre cr si les membres du groupe interagissent de manire chaleureuse
et amicale. Sadresser aux autres par leur nom, complimenter, exprimer
son apprciation et ses motions, utiliser la fonction rpondre pour
Quelles stratgies denseignement employer?
55
donner suite un message, avoir recours lhumour et aux salutations
sont autant de moyens contribuant personnaliser la communication et
encourager les changes.
Utiliser un systme informatique qui offre des ressources pour faciliter
et guider les discussions. Belvdre constitue un exemple doutil techno-
logique synchronique qui offre des ressources pour faciliter et guider les
discussions entre les membres dun groupe dapprentissage collaboratif.
Lcran de travail de ce systme informatique est prsent la gue 12. Il
comporte deux fentres. Une dans laquelle les lves clavardent et une
dans laquelle ils construisent un diagramme. La construction du dia-
gramme se droule de la manire suivante : chaque fois quun apprenant
met un message, il doit le relier un commentaire existant par un lien
prdni ( Pour , Contre ou Et ) et prciser son type ( Hypot-
thse , Donne ou Non spci ). Le diagramme permet aux
utilisateurs de structurer les informations quils changent et de garder
des traces de leurs discussions. Ces fonctions sont particulirement utiles
lorsquon propose une tche de rsolution de problmes aux lves.
FIGURE 12
CRAN DE TRAVAIL DU SYSTME INFORMATIQUE BELVDRE
Moins cest souvent mieux
56
Pour en savoir davantage
Johnson, D. W., Johnson, R. T. (2004). Cooperation and the use of technology. In D. H.
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tured problems. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational
Research Association, San Diego, CA.
Quelles stratgies denseignement employer?
57
PRI NCI PE 11 LE PRI NCI PE DE LAUTO- EXPLI CATI ON
EN BREF
Apprendre dans un environnement multimdia peut sembler dif-
cile parce que cela exige des lves quils comprennent et intgrent des
informations provenant de diverses sources, savoir un texte et une illus-
tration, ou encore une narration et une animation. Selon le principe de
lauto-explication, chercher sexpliquer soi-mme le contenu prsent
constitue une stratgie efcace qui permet chaque apprenant de dve-
lopper une comprhension profonde dun phnomne complexe et quil
est possible dutiliser pour faciliter lacquisition de connaissances dans
un contexte multimdia.
UN PEU DE THORIE
De nombreuses tudes ont dmontr que les lves apprennent
mieux laide dune combinaison de mdias qu partir dun seul. Cepen-
dant, pour tirer prot du multimdia, les lves doivent se construire une
reprsentation mentale des informations qui y sont contenues et les relier
de manire former une structure cohrente. Cette activit de construc-
tion, autrement dit dauto-explication, mobilise beaucoup de ressources
cognitives et les capacits des apprenants peuvent rapidement se trouver
surcharges. De plus, bien que certains individus soient naturellement
dous pour produire des auto-explications, plusieurs prouvent de la dif-
cult sengager dans ce processus. Lauto-explication touche divers
mcanismes cognitifs tels que la gnration dinfrences en cas dinfor-
mation manquante, lintgration du contenu provenant de diffrentes
sources, la mise en relation de la nouvelle information avec les connais-
sances antrieures et la correction des modles mentaux inexacts.
Pour plusieurs raisons, le recours des environnements multim-
dias bien conus favorise la production dauto-explications. Premirement,
lapplication des principes multimdias rduit les charges cognitives
imposes la mmoire de travail. Dans ce type denvironnement, on pr-
sente notamment les textes proximit des illustrations, on limine
linformation qui nest pas lie lobjet dapprentissage et on vite le
contenu rptitif. De plus, comme de multiples formats sont employs
pour prsenter le contenu, les situations multimdias sont riches en
Moins cest souvent mieux
58
informations. Par consquent, on donne davantage de chances llve
de relier le nouveau contenu ses connaissances antrieures. Enn, parce
quil y a des relations entre les mdias, les prsentations multimdias faci-
litent lintgration de linformation et la gnration dinfrences.
Il est possible dentraner les apprenants produire des auto-expli-
cations. Cet entranement consiste les amener sexpliquer eux-mmes
le contenu prsent, leur fournir une pr-question qui guide la gn-
ration dauto-explications ou les inciter directement pratiquer
lauto-explication. Une diffrence de qualit dans les auto-explications a
t constate entre des lves ayant suivi un entranement appropri et
dautres appels le faire spontanment. Les jeunes ont besoin dune
quantit de soutien plus ou moins grande pour arriver sauto-expliquer
les informations contenues dans une prsentation.
EXEMPLES PRATIQUES
Produire des auto-explications dans un contexte multimdia. Suppo-
sons que deux fentres soient afches lcran dun ordinateur. Une
contient un texte et lautre, une image. Lapprenant lit que la corne
assure environ 70 % de la rfraction . Ensuite, il se pose la question sui-
vante : Alors, je me demande ce qui en est de lautre 30 % ? . Aprs avoir
regard un schma de la structure de lil humain qui comporte le nom
de ses parties ainsi quune illustration des rayons lumineux pntrant
dans le globe oculaire, il se dit : Daccord, je comprends maintenant. Jai
toujours pens quil y avait seulement le cristallin et que la corne et le
cristallin taient la mme chose. Maintenant, je ralise que cest le cris-
tallin qui fait le reste du travail. Je pensais que ctait tout le cristallin ou
toute la corne parce que je pensais que ctait la mme chose. Je suis en
train dapprendre quelque chose. .
Ici, les auto-explications prennent plusieurs formes. Llve sen-
gage dans des activits de mtacognition lorsquil se demande ce qui en
est de lautre 30 % et quand il se dit quil est en train dapprendre
quelque chose . Aussi, les phrases Jai toujours pens quil y avait seule-
ment le cristallin et que la corne et le cristallin taient la mme chose.
et Je pensais que ctait tout le cristallin ou toute la corne parce que je
pensais que ctait la mme chose. nous indiquent que des liens sont
faits avec les connaissances antrieures. De plus, un modle mental
Quelles stratgies denseignement employer?
59
inexact, cest--dire la confusion entre la corne et le cristallin, est corrig.
Finalement, cette suite dvnements amne lapprenant intgrer des
informations provenant de deux mdias et infrer que cest le cris-
tallin qui fait le reste du travail .
Mettre en place des moyens pour favoriser la gnration dauto-explica-
tions. Exposer une personne des perspectives multiples concernant un
problme favorise la gnration dauto-explications. Par exemple, dans
une situation de rsolution de problmes en mathmatique, il est pos-
sible pour lenseignant de demander un lve de sexpliquer lui-mme
les rponses dun pair. En comparant son propre raisonnement celui
dun autre, lapprenant fera peut-tre face un conit cognitif qui lam-
nera corriger ses reprsentations mentales errones.
Des moyens qui sont lis la production de diagrammes peuvent
aussi tre employs pour encourager les lves gnrer des auto-
explications. Crer des dessins, par exemple, constitue une stratgie
efcace pour faciliter lengagement dans ce processus. Toutefois, il est
encore plus bnque de chercher sexpliquer soi-mme le contenu
de ses propres dessins ou encore de les comparer dautres illustrations.
Pour en savoir davantage
Chi, M. T. H. (2000). Self-explaining expository texts : The dual processes of generating
inferences and repairing mental models. In R. Glaser (Ed.), Advances in instruc-
tional psychology (pp. 161-238). Mahwah, NJ : Lawrence Erbaum Associates.
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ferences. Learning and Instruction, 9, 343-363.
Schnotz, W., Bannert, M. (2003). Construction and interference in learning from mul-
tiple representation. Learning and Instruction, 13, 141-156.
Siegler, R. S. (2002). Microgenetic studies of self-explanation. In N. Granott and J. Par-
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Van Meter, P. (2001). Drawing construction as a strategy for learning from text. Journal
of Educational Psychology, 93, 129-140.
Page laisse blanche intentionnellement
Comment utiliser
les outils informatiss ?
Moins cest souvent mieux
62
PRI NCI PE 12 LE PRI NCI PE DANI MATI ON
EN BREF
Au cours de la dernire dcennie, les environnements dapprentis-
sage multimdia ont beaucoup volu. Aujourdhui, il est non seulement
possible dutiliser des images statiques pour enseigner partir dun ordi-
nateur mais aussi des graphiques anims. Bien que cette deuxime forme
de prsentation soit plus sophistique que la premire, si lon se e au
principe danimation que nous avons vu auparavant, on napprend pas
ncessairement mieux de cette manire. En effet, un diagramme statique
peut fort bien faire laffaire. Lefcacit du recours aux animations
dpend du type de contenu prsent ainsi que de la manire dont les
animations ont t conues.
UN PEU DE THORIE
Les animations ont le potentiel damliorer lapprentissage dans
diffrents contextes. Elles peuvent tre employes an de visualiser un
phnomne difcile ou impossible observer dans la ralit, comme le
mouvement des plaques tectoniques et la circulation du courant dans un
circuit lectrique. On peut y avoir recours dans le but de produire un
conit cognitif. En physique, par exemple, le scnario pourrait consister
prsenter plusieurs animations portant sur le mme phnomne et
demander aux apprenants de choisir la bonne illustration. Il est possible
galement dutiliser les animations pour amener les lves interagir
avec le matriel denseignement. Par exemple, il peut sagir dexercer un
contrle sur le rythme de la prsentation, laide des fonctions Pause ,
Jouer , Acclrer et Rembobiner ou encore, dans le cas dune
simulation, de manipuler plusieurs paramtres.
Il faut savoir que, souvent, un diagramme statique peut faire laf-
faire. En fait, mme si les processus sont continus, les gens ont tendance
les percevoir comme une succession dtapes. Par exemple, le fonction-
nement dun moteur quatre temps est reprsent par quatre illustrations
dans la plupart des manuels de mcanique. Les apprenants bncient
des graphiques anims seulement quand ils sont incapables dinfrer
mentalement les transitions entre les images statiques ou lorsquils ne
sont pas en mesure de se construire un modle mental dun phnomne
Comment utiliser les outils informatiss?
63
soit parce quils sont dbutants dans un domaine, soit parce que leffort
cognitif exig est trop grand.
Avec une animation, llve na pas besoin de simuler mentalement
le fonctionnement dun systme. Par consquent, une illusion de com-
prendre peut facilement tre cre. Il est possible dviter cet obstacle
lapprentissage en respectant des principes de conception danimations,
comme les principes de contigut, de modalit et de signalisation ou
dattention dirige qui ont t abords antrieurement ainsi que les prin-
cipes dapprhension, de congruence, dinteractivit, et de exibilit que
nous verrons brivement plus loin.
EXEMPLES PRATIQUES
Faciliter la visualisation dun phnomne difcile observer dans la
ralit. Le passage de la plante Vnus devant le Soleil est un vnement
difcile observer dans la ralit parce quil se produit irrgulirement.
Cependant, lenseignant peut expliquer ce phnomne dastronomie
laide dune animation accompagne dune narration. la base, des gra-
phiques anims illustrant les trajectoires respectives de la Terre, de Vnus
et du Soleil pourraient tre prsents sur deux plans, un sur lequel les
plantes sont vues de lextrieur du systme solaire et un autre qui offre
une vue de la Terre. De plus, il serait possible de segmenter la prsenta-
tion en seize parties et de permettre llve dexercer un contrle sur le
droulement de la squence.
Respecter les principes dapprhension, de congruence, dinteractivit,
de lattention dirige et de exibilit. Respecter le principe dapprhen-
sion, cest faire en sorte que les apprenants aient de la facilit percevoir
les objets illustrs dans lanimation. titre dexemple, un mode de repr-
sentation graphique conventionnel, propre au domaine tudi, devrait
tre employ. Aussi, les caractristiques attrayantes, comme les graphi-
ques en trois dimensions, devraient tre vites.
Selon le principe de congruence, il est parfois ncessaire de
dformer la ralit pour favoriser la comprhension dune relation de
cause effet. En mcanique, par exemple, on a avantage reprsenter
deux phnomnes qui se produisent en mme temps, savoir louverture
des valves et leau qui coule lintrieur, comme sils se suivaient dans la
chane de causalit.
Moins cest souvent mieux
64
Linformation contenue dans lanimation est mieux comprise si
lapprenant exerce un contrle sur le rythme de la prsentation. Voil ce
que nous enseigne le principe dinteractivit. Par exemple, inclure un
bouton Rsum dans une animation pr-segmente donne le temps
llve de traiter le contenu prsent sans surcharge cognitive et de lin-
tgrer progressivement dans un modle mental.
Dans une animation, il y a souvent plusieurs changements qui sont
illustrs de manire simultane. Daprs le principe de lattention dirige,
le traitement du contenu prsent est facilit quand les commentaires
verbaux et les graphiques comportent de la signalisation. Cette dernire
peut consister en des ches qui apparaissent prs des lments qui subis-
sent un changement par exemple.
Puisquil est rarement possible de connatre le niveau des appre-
nants, le principe de exibilit propose que des options pour exercer un
contrle sur la prsentation des animations soient incluses dans le mat-
riel denseignement multimdia. De plus, an dviter la redondance
entre les diagrammes statiques et les graphiques anims, des descriptions
du contenu des animations devraient tre fournies de manire crite ou
narre.
Pour en savoir davantage
Betrancourt, M., Tversky, B. (2000). Effect of computer animation on users perform-
ance : A review. Le travail Humain, 63, 311-330.
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ical systems. Journal of Experimental Psychology : Learning, Memory and Cognition, 18
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action foster deeper understanding of multimedia messages ? Journal of Educational
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Schnotz, W., Lowe, R. K. (2003). External and internal representations in multimedia
learning. Learning and Instruction, 13, 117-123.
Comment utiliser les outils informatiss?
65
PRI NCI PE 13 LE PRI NCI PE DE NAVI GATI ON
EN BREF
On demande souvent aux lves de faire des recherches partir de
textes imprims ou de documents lectroniques. Ce genre de tche exige
non seulement de lire dans le but de comprendre les informations mais
aussi de localiser le contenu important traiter. Selon le principe de navi-
gation, les sources dinformation devraient comporter des dispositifs qui
aident les apprenants chercher les renseignements dont ils ont besoin.
Ces dispositifs, aussi appels moyens daide la navigation , peuvent
tre des signalisations locales, comme les titres et les phrases dintroduc-
tion, ou encore des reprsentations globales du contenu, comme les tables
des matires, les plans et les cartes conceptuelles.
UN PEU DE THORIE
Les signalisations locales et les reprsentations globales du contenu
constituent des moyens daide la navigation qui rendent la recherche
dinformations plus efcace. Cest en se basant sur les premires que
llve se construit un modle mental du contenu prsent. La qualit de
ce modle varie donc en fonction de la clart des renseignements fournis,
et ce, notamment dans les titres et les phrases dintroduction. De leur
ct, les reprsentations globales du contenu sont particulirement utiles
quand lapprenant doit travailler partir dun texte complexe ou de plu-
sieurs textes. Elles lui permettent de slectionner les parties des documents
qui sont lies son objet dtude.
De nombreux moyens daide la navigation peuvent tre employs
autant dans des versions imprimes qulectroniques. Toutefois, certains
dentre eux, tels que les hyperliens et les cartes conceptuelles interactives,
sont disponibles uniquement sur les systmes informatiss car ces der-
niers offrent la possibilit de prsenter linformation en format hypertexte.
Ce type de format est caractris par une disposition non linaire du
contenu. Lutilisateur accde aux renseignements quil cherche en par-
courant diffrentes pages et en cliquant sur les liens qui lintressent.
Moins cest souvent mieux
66
Dans un environnement hypermdia, pour localiser linformation
rapidement, il est prfrable davoir recours un menu dans lequel les
lments sont regroups selon des catgories smantiques plutt que par
ordre alphabtique. De plus, le menu devrait tre structur de faon ce
quil y ait un certain quilibre entre le nombre de catgories et la quan-
tit doptions par catgorie, comme huit catgories dans lesquelles on
trouve huit options ou trois catgories dans lesquelles on trouve quatre
options. Aussi, en guise de complment aux renseignements qui gurent
dans le menu, des hyperliens peuvent tre incorpors directement au
texte.
Si on utilise des cartes conceptuelles interactives, il faut savoir que
les modles hirarchiques peuvent aider les apprenants qui possdent
peu de connaissances antrieures et que les modles en forme de toile ne
sont bnques que pour les lves avancs. Dans une carte conceptuelle,
chaque nud reprsente un passage du texte, soit sous la forme dun
titre ou dune icne, et les relations entre les concepts sont reprsentes
par des lignes ou des ches. Ce mode de prsentation est avantageux
seulement lorsque les utilisateurs sont en mesure de reconnatre facile-
ment les symboles employs.
EXEMPLES PRATIQUES
Recourir aux hyperliens. Quatre stratgies dutilisation des hyperliens
sont illustres la gure 13 : les liens incorpors directement au texte, les
liens situs au bas de la page, les liens localiss dans la partie suprieure
gauche de la page et les liens placs dans la marge de gauche prs du
contenu correspondant dans le texte. Quand les liens sont incorpors
directement au texte, les expressions sur lesquelles lutilisateur peut
cliquer sont signales par lemploi de couleurs diffrentes ou dun souli-
gnement.
Comment utiliser les outils informatiss?
67
FIGURE 13
HYPERLIENS PRSENTS DE DIVERSES MANIRES
1

lexception des liens incorpors directement au texte, tous les
exemples prsents la gure 13 constituent des menus. Dans un hyper-
texte contenant plusieurs pages, il est ncessaire dutiliser une forme de
menu quelconque. En labsence de ce dispositif, le lecteur perd la coh-
rence globale du texte. Par consquent, mme si les liens incorpors
facilitent la reconnaissance de linformation cl, ils ne doivent pas rem-
placer le menu mais bien le complter.
Des recherches ont dmontr quun menu qui comporte deux
niveaux de slection, par exemple trente-deux catgories dans lesquelles
on trouve seize options, aide davantage llve sorienter dans un envi-
ronnement hypermdia quun menu trois niveaux de slection (8 x 8 x 8
options). Il semble cependant quun trop grand nombre de niveaux de
slection cre un effet de trop grande complexit chez lapprenant,
comme sil essayait de mmoriser le chemin emprunt dans la hi-
rarchie.
1. Source : Mayer, R. E. (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New
York : Cambridge University Press, p.301.
Moins cest souvent mieux
68
Utiliser des cartes conceptuelles interactives. Lorsquun enseignant
songe prsenter des informations laide dune carte conceptuelle inte-
ractive, il doit prendre en compte les capacits de ses lves. La gure 14
illustre un modle hirarchique et un modle en forme de toile. Parce
quil montre les relations de base entre les parties du texte, le premier
modle facilite la construction dune reprsentation mentale chez lap-
prenant qui possde peu de connaissances antrieures. En contraste, le
modle en forme de toile comporte des liens complexes et rend par
consquent la construction dune reprsentation mentale plus difcile. Il
convient donc aux individus plus expriments.
FIGURE 14
LES CARTES CONCEPTUELLES INTERACTIVES : UN MODLE HIRARCHIQUE
ET UN MODLE EN FORME DE TOILE
2

Lefcacit des cartes conceptuelles dpendra donc du but pour-
suivi. Des chercheurs ont soulign que ce mode de prsentation peut
avoir un effet paradoxal. Dun ct, il diminuerait le cot cognitif li la
recherche de renseignements en fournissant une reprsentation externe
de la structure du texte. Dun autre ct, il encouragerait une approche
passive qui nuirait la mmorisation du contenu prsent.
2. Source : Mayer, R. E. (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New
York : Cambridge University Press, p.305.
Comment utiliser les outils informatiss?
69
Pour en savoir davantage
Foltz, P. W. (1996). Comprehension, coherence and strategies in hypertext and linear
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Schwartz, M. N. K., Flammer, A. (1981). Text structure and title-effect on comprehen-
sion and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 20, 61-66.
Moins cest souvent mieux
70
PRI NCI PE 14 LE PRI NCI PE DE LA CARTE DU SI TE
EN BREF
Dans un environnement en ligne, llve apprend mieux quand
linterface contient une carte qui indique o il est rendu dans sa leon.
Cest le principe de la carte du site. La carte peut consister en une simple
table des matires ou en un graphique qui prsente les diffrentes parties
du site ainsi que les liens entre celles-ci. Il est possible que la carte du site
gure directement sur la page daccueil, quelle se trouve dans les options
du menu daide ou quelle soit accessible par le biais dun hyperlien.
UN PEU DE THORIE
La plupart des gens se sont dj sentis perdus dans le cyberespace.
Ils ont vcu lexprience de visiter un site Internet et de se demander
comment ils en sont arrivs la page quils sont en train de visionner ou
encore comment ils peuvent retourner sur une page qui les a intresss
plusieurs clics auparavant. Dans un contexte ducatif, ce sentiment de
dsorientation nuit lacquisition des connaissances parce que les lves
utilisent des ressources cognitives pour trouver leur chemin plutt que
pour apprendre.
Une carte du site fournit lutilisateur une vue densemble du
contenu et de la structure du site quil visite. Elle lui permet de savoir o
il se situe actuellement et o il veut aller. Cest peu prs comme le vous
tes ici sur les cartes des muses et des centres commerciaux. Il sagit
dun outil efcace pour orienter les apprenants dans un environnement
hypermdia et rduire la charge cognitive impose la mmoire de
travail.
On recommande aux enseignants de prendre en compte les carac-
tristiques de leurs lves lorsquils construisent une carte du site. Jusqu
maintenant, les recherches nont pas dmontr que les apprenants exp-
riments retirent des bnces dune carte du site qui a t conue pour
les aider rester orients dans le cyberespace. Toutefois, ce type de carte
favorise lapprentissage chez les nouveaux venus dans un domaine, en
particulier si le contenu de lhypertexte est prsent de manire non
ambigu comme dans le cas dun modle hirarchique.
Comment utiliser les outils informatiss?
71
partir de la structure de la carte du site, les dbutants dans une
matire dterminent quels aspects sont les plus importants pour eux. Les
apprenants de niveau intermdiaire peuvent aussi tre avantags par la
prsence dune carte du site car celle-ci les expose une perspective dif-
frente de leur savoir personnel existant et les amne ainsi approfondir
leur comprhension de lobjet tudi.
Finalement, signalons quune carte du site claire et complte qui
prsente exactement le contenu de lhypertexte ne facilite pas ncessaire-
ment latteinte du but dapprentissage. Il est prfrable dviter dinsrer
les liens relatifs aux pages qui ne sont pas utiles aux lves. Crer des
versions multiples dune carte du site, certaines tant plus dtailles que
dautres, peut tre une stratgie employe an dadapter le matriel den-
seignement aux besoins des apprenants.
EXEMPLES PRATIQUES
Avoir accs deux cartes du site. Le site Internet du Zoo national de
Washington (http :/natzoo.si.edu) comporte deux cartes du site. Lune
dentre elles est accessible en cliquant sur un lien qui gure au bas de
chaque page. En suivant ce lien, lutilisateur voit apparatre une carte
semblable celle qui est illustre la gure 15. Il y trouve une liste hi-
rarchique des neuf sections principales du site, soit Visite et
renseignements , Animaux , Qui sommes-nous ? , Activits et v-
nements , Conservation et science , ducation , Publications ,
Fondation et Boutique .
FIGURE 15
CARTE DU SITE CONUE POUR LUSAGE GNRAL
Moins cest souvent mieux
72
Cette carte fournit aux visiteurs une vue densemble du contenu et
de la structure du site. Si une personne cherche des renseignements sur
les programmes ducatifs par exemple, elle peut restreindre sa recherche
en consultant la section ducation . La carte du site lui permet donc
daccder directement linformation qui lintresse. Il est mme pos-
sible, quen lisant la liste des titres, lindividu dcide de naviguer dans
une section du site additionnelle. De cette faon, il peut disposer de ren-
seignements complmentaires.
La carte qui vient dtre dcrite a t conue pour lusage gnral.
Cependant, une autre carte du site est disponible et destine aux enfants.
Elle se trouve sur la page daccueil du site et elle est semblable la carte
qui est prsente la gure 16. Pour lutiliser, les habilets en lecture ne
sont pas ncessaires car elle est constitue de seize photos danimaux.
Chaque photo correspond une famille animale qui rside au zoo, par
exemple liguane est le reprsentant des reptiles et des amphibiens.
FIGURE 16
CARTE DU SITE DESTINE AUX ENFANTS
Comment utiliser les outils informatiss?
73
En cliquant sur une photo, lutilisateur a accs une page qui
contient plus dimages, des faits propos des animaux dans la nature et
en captivit ainsi quune camra qui lui offre la possibilit dobserver les
animaux du zoo en direct. Bien que cette carte fournisse uniquement des
liens pour certaines portions du site, elle est trs utile pour les jeunes
apprenants. Elle leur permet dtre dirigs rapidement vers le sujet qui
les intresse, et ce, en faisant des efforts cognitifs minimaux.
Pour en savoir davantage
Chen, C., Rada, R. (1996). Interacting with hypertext : A meta-analysis of experimental
studies. Human-Computer Interaction, 11, 125-156.
Dee-Lucas, D., Larkin, J. H. (1995). Learning from electronic texts : Effects of interactive
overviews for information access. Cognition and Instruction, 13 (3), 431-468.
Hammond, N., Allinson, L. (1989). Extending hypertext for learning : An investigation
of access and guidance tools. In K. Bice and C. H. Lewis (Eds.), Proceedings of the
ACM CHl 8o Human Factors in Computing Systems Conference. New York : ACM Press.
Shapiro, A. M. (1998). The relationship between prior knowledge and interactive organ-
izers during hypermedia-aided learning. Journal of Educational Computing Research,
20 (2), 143-163.
Shapiro, A. M. (2000). The effect of interactive overviews on the development of concep-
tual structure in novices learning from electronic texts. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia, 9 (1), pp. 57-78.
Page laisse blanche intentionnellement
Comment prendre en
compte les caractristiques
des apprenants ?
Moins cest souvent mieux
76
PRI NCI PE 15 LE PRI NCI PE DES CONNAI SSANCES ANTRI EURES
EN BREF
Les lves expriments sont des apprenants qui possdent un
bagage de connaissances important dans un domaine. Les rsultats de
certaines recherches indiquent que, pour ces lves, les recommanda-
tions portant sur la conception des prsentations multimdias devraient
tre diffrentes et parfois mme contraires celles qui concernent les
dbutants. Par exemple, une revue des tudes au sujet de lapprentissage
partir dun texte et dimages a rvl quhabituellement linsertion
dillustrations au texte amliore la comprhension des individus qui nont
pas acquis beaucoup de savoirs pralables dans une matire mais a peu
deffets sur ceux qui en sont des experts. Do le principe des connais-
sances antrieures qui indique que, lorsquon conoit des environnements
dapprentissage multimdia, il faut prendre en compte le niveau dexper-
tise des apprenants.
UN PEU DE THORIE
Des chercheurs ont observ que lapplication des principes multi-
mdias pouvait aider les lves qui dbutent dans un domaine et ne pas
tre bnque voire nuire aux apprenants expriments. Ils ont nomm
ce phnomne leffet invers de lexpertise . Quand cet effet se produit,
les experts ne performent pas ncessairement moins bien que les dbu-
tants mais ils nacquirent pas autant de connaissances que si on leur
prsente linformation dans un format moins structur.
Selon son expertise dans une matire, lactivit cognitive domi-
nante dune personne peut changer. Au dbut, elle se sert du contenu de
la prsentation pour se construire un modle mental. ce stade, il est
avantageux de lui fournir des explications dtailles et prsentes en
respectant les principes multimdias en ayant recours notamment des
mots et des mages. Plus lapprenant devient expriment, moins il a
besoin dinformations pour comprendre. Un graphique uniquement
peut sufre. Comme il a dj une base de savoirs dans sa mmoire long
Comment prendre en compte les caractristiques des apprenants?
77
terme, un conit cognitif peut se crer si le matriel denseignement
comporte du contenu rptitif. La ncessit de rconcilier le modle
mental antrieur et celui qui est prsent impose alors une surcharge la
mmoire de travail qui entrane leffet invers de lexpertise.
Pour tre efcace, la situation dapprentissage doit tre adapte au
niveau grandissant de lexpertise de llve. Il est possible de relever ce
d en employant une stratgie qui consiste remplacer graduellement
les procdures denseignement trs structures par des prsentations
moins dtailles au fur et mesure que lapprenant acquiert des connais-
sances. Aussi, on peut utiliser une autre technique qui nous amne
isoler les lments interactifs qui font partie dun systme complexe en
retirant les interactions entre les lments dans les premiers temps de la
leon. Puis, en ajoutant toujours plus dinteractivit entre les lments
jusqu ce que llve devienne expert.
EXEMPLES PRATIQUES
Illustration de leffet invers de lexpertise . La gure 17 illustre un
extrait dune prsentation multimdia dans laquelle les lves appren-
nent utiliser le graphique qui se trouve dans la partie gauche de limage.
Les tapes de la dmarche dutilisation sont inscrites dans le coin inf-
rieur droit. Quand lapprenant clique sur lune dentre elles, des
explications auditives lui sont fournies. Elles sont accompagnes dune
animation simultane qui met en valeur les lments auxquels on fait
rfrence dans la narration, comme les lignes, les points dintersection,
le nom du matriau, etc. Bref, le contenu est prsent en respectant les
principes multimdias.
Moins cest souvent mieux
78
FIGURE 17
EXTRAIT DUNE PRSENTATION MULTIMDIA
1
Un autre format de la mme prsentation est illustr la gure 18.
Il est constitu dun graphique uniquement. Autrement dit, llve ne
dispose daucune explication textuelle quelle soit visuelle ou auditive. Il
acquiert des connaissances par le biais de procdures dapprentissage par
la dcouverte. Ici, la manire de prsenter linformation va lencontre
de la plupart des principes multimdias.
1. Source : Mayer, R. E. (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New
York : Cambridge University Press, p.326.
Comment prendre en compte les caractristiques des apprenants?
79
FIGURE 18
EXTRAIT DE LA PRSENTATION MULTIMDIA ILLUSTRE
LA FIGURE 17 EN FORMAT MOINS DTAILL
2
Dans le cadre dune tude, du matriel similaire celui qui est pr-
sent aux gures 17 et 18 a t employ par des apprenants qui taient
dbutants dans le domaine. Le premier format sest rvl un outil trs
efcace. Cependant, lorsquon a demand aux mmes lves dapprendre
utiliser un autre type de graphique, leurs performances ont t meilleures
en ayant recours au deuxime format qu la prsentation plus dtaille.
Il sest donc produit le phnomne de leffet invers de lexpertise.
2. Source : Mayer, R. E. (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New
York : Cambridge University Press, p.327.
Moins cest souvent mieux
80
Adapter la situation dapprentissage au niveau grandissant de lexper-
tise de llve. Dans le but dadapter la situation dapprentissage au
niveau grandissant de lexpertise de llve, nous pouvons remplacer gra-
duellement les procdures denseignement trs structures par des
prsentations moins dtailles. Si on se trouve dans un contexte de rso-
lution de problmes par exemple, il est avantageux de fournir au dbutant
des exemples cibls, cest--dire de lui prsenter la dmarche de solution
complte. Quand il a acquis de lexprience dans la matire, on peut lui
rvler une partie de la dmarche uniquement et, par la suite, lamener
rsoudre le problme entirement par lui-mme.
De plus, il t mentionn que lenseignant pouvait prendre en
compte le niveau dexpertise de lapprenant en isolant les lments inte-
ractifs qui font partie dun systme complexe. titre dexemple, si un
lve inexpriment visionne une animation qui dle sur un cran dor-
dinateur, il est bnque de lui permettre dexercer un contrle sur le
rythme de la prsentation. De cette faon, il peut se familiariser avec les
lments isols qui gurent dans chacun des segments avant dtre
confront du matriel dapprentissage moins segment qui comporte
un haut degr de complexit.
Pour en savoir davantage
Kalyuga, S., Ayres, P. ; Chandler, P., Sweller, J. (2003). Expertise reversal effect. Educa-
tional Psychologist, 38, 23-31.
Kalyuga, S., Chandler, P., Sweller, J. (2000). Incorporating learner experience into the
design of multimedia instruction. Journal of Educational Psychology, 92, 126-136.
Pollock, E., Chandler, P., Sweller, J. (2002). Assimilating complex information. Learning
and Instruction, 12, 61-86.
Van Merrinboer, J. J. G., Kirschner, P. A., Kester, L. (2003). Taking the load off learners
mind : Instructional design principles for complex learning. Educational Psycholo-
gist, 38, 5-13.
Comment prendre en compte les caractristiques des apprenants?
81
PRI NCI PE 16 LE PRI NCI PE DU VI EI LLI SSEMENT COGNI TI F
EN BREF
Habituellement, les environnements dapprentissage multimdia
comportent de nombreuses informations prsentes un rythme rapide
et faisant appel diffrentes modalits sensorielles. Pour comprendre, les
apprenants doivent supporter des charges cognitives leves. Ils doivent
traiter linformation par le biais de leurs mcanismes auditif et visuel,
slectionner le contenu important et se construire un modle mental.
Apprendre partir dune prsentation multimdia nest pas une tche
facile, en particulier, pour les personnes plus ges. Selon le principe du
vieillissement cognitif, la rduction de lefcacit de la mmoire de travail
au cours de la vie ncessite des adaptations dans la conception du mat-
riel denseignement.
UN PEU DE THORIE
En vieillissant, le cerveau devient moins performant. Les appre-
nants plus gs font face quatre dclins cognitifs. Dabord, les capacits
gnrales de leur mmoire de travail saffaiblissent. Par consquent, ils
disposent dune plus petite quantit de ressources cognitives pour
apprendre. Ensuite, avec lge, on ne traite pas le contenu enseign aussi
rapidement que lorsquon tait jeune. De plus, les adultes plus vieux ont
davantage de difcult discerner les renseignements importants des
informations non pertinentes. Dans une prsentation, le contenu superu
leur impose donc une charge cognitive considrable qui nuit grandement
lapprentissage. Enn, le vieillissement entrane une diminution de
lhabilet intgrer les informations provenant de diverses sources.
En se basant sur la thorie de la charge cognitive ainsi que sur la
thorie cognitive de lapprentissage multimdia, des chercheurs ont
formul des lignes directrices quil est possible de suivre pour palier aux
faiblesses dun public plus g. Le tableau 1 prsente les quatre dclins
cognitifs dus au vieillissement, les stratgies compensatoires employer
dans chacun des cas et les principes multimdias correspondants.
Moins cest souvent mieux
82
TABLEAU 1
LES QUATRE DCLINS COGNITIFS DUS AU VIEILLISSEMENT,
LES STRATGIES COMPENSATOIRES EMPLOYER ET LES PRINCIPES
MULTIMDIAS CORRESPONDANTS
Dclins cognitifs dus
au vieillissement
Stratgies compensatoires
employer
Principes multimdias
correspondants
Affaiblissement des
capacits gnrales
de la mmoire de
travail
Prsenter le contenu de la
leon dans deux modes
Principe de modalit
Ralentissement de la
vitesse de traitement
du contenu enseign
Prsenter le contenu de la
leon dans deux modes
Donner accs au matriel
reli la vue et laudition
en mme temps
liminer les renseignements
qui ne sont pas en lien avec
lobjet dtude ainsi que les
informations rptitives
Principe de modalit
Principe de contigut
dans le temps
Principe de cohrence
Principe de redondance
Difcult discerner
les renseignements
importants des
informations non
pertinentes
Minimiser lespace entre les
parties dinformation
interdpendantes
liminer les renseignements
qui ne sont pas en lien avec
lobjet dtude ainsi que les
informations rptitives
Mettre en vidence les
lments sur lesquels
lapprenant doit centrer son
attention
Principe de contigut
dans lespace
Principe de cohrence
Principe de redondance
Principe de
signalisation
Diminution de
lhabilet intgrer
les informations
provenant de diverses
sources
Prsenter le contenu de la
leon dans deux modes
Donner accs au matriel
reli la vue et laudition
en mme temps
Minimiser lespace entre les
parties dinformation
interdpendantes
liminer les renseignements
qui ne sont pas en lien avec
lobjet dtude ainsi que les
informations rptitives
Principe de modalit
Principe de contigut
dans le temps
Principe de contigut
dans lespace
Principe de cohrence
Principe de redondance
Comment prendre en compte les caractristiques des apprenants?
83
En rsum, si on enseigne des individus dun certain ge, il est
trs bnque dappliquer les conseils suivants : prsenter le contenu de
la leon dans deux modes (visuel et auditif) ; faire en sorte que les appre-
nants aient accs au matriel reli la vue et laudition en mme temps
plutt que successivement ; liminer les renseignements qui ne sont pas
en lien avec lobjet dtude ainsi que les informations rptitives ; mettre
en vidence les lments sur lesquels lattention doit tre porte ; et mini-
miser lespace entre les parties dinformation interdpendantes.
De plus, notons que ltre humain subit des changements sur le plan
des sens avec les annes. Puisque des problmes de traitements auditif et
visuel peuvent entraver la comprhension, il faut prendre en compte ces
composantes quand on conoit des prsentations multimdias.
EXEMPLES PRATIQUES
Conseils pour concevoir du matriel denseignement multimdia appro-
pri. Nous savons que les capacits de la mmoire de travail sont limites
et, de surcrot, quelles se trouvent rduites au l du temps. Cest pourquoi
il est dautant plus primordial dutiliser la totalit des ressources cogni-
tives disponibles lorsque les personnes vieillissent. Par exemple, comme le
recours un seul mcanisme cognitif cre rapidement une surcharge, les
adultes plus gs ont avantage sentraner laide dexemples cibls pr-
sents de manire audiovisuelle plutt que seulement visuelle.
Ce qui explique le fait que la vitesse de traitement cognitif ralentit
en vieillissant, cest la difcult tablir des relations entre les lments
interdpendants. Plus prcisment, chaque fois quon est en contact
avec du nouveau contenu, on oublie au fur et mesure les renseigne-
ments qui viennent de nous tre donns. Une solution ce problme
consiste favoriser lentre en parallle des informations en interrelation
dans la mmoire de travail. Pour ce faire, il est possible de prsenter les
renseignements dans deux modes, de faon simultane et en liminant le
contenu non pertinent. Ce dernier cause des dlais non ncessaires dans
le traitement des lments retenir.
La difcult discerner les renseignements importants des infor-
mations non pertinentes se produit quand les apprenants ne parviennent
pas identier adquatement les lments slectionner dans leur
mmoire long terme et dans la prsentation multimdia. An de les
appuyer dans ce processus, il faut mettre en vidence le contenu sur
lequel ils doivent centrer leur attention et les amener viter dinvestir
Moins cest souvent mieux
84
des efforts dans le traitement des renseignements superus en suivant les
principes de contigut dans lespace, de cohrence et de redondance.
Finalement, dans le but de contrer la diminution de lhabilet
intgrer les informations provenant de diverses sources, lenseignant peut
rduire le nombre dtapes de coordination visant runir les lments
en interrelation. Les stratgies adopter ressemblent celles qui se rap-
portent au dclin de la vitesse de traitement cognitif. Il sagit de prsenter
le contenu de la leon dans deux modes, de donner accs au matriel
reli la vue et laudition en mme temps, de minimiser lespace entre
les parties dinformation interdpendantes et dliminer les renseigne-
ments qui ne sont pas en lien avec lobjet dtude ainsi que la
redondance.
Pour en savoir davantage
Czaja, S. J. (1996). Aging and the acquisition of computer skills. In W. A. Rogers, A. D.
Fisk et N. Walker (Eds.), Aging and skilled performance : Advances in theory and appli-
cations (pp.201-220). Mahwah, NJ : Erlbaum.
Paas, F., Camp, G., Rikers, R. (2001). Instructional compensation for age-related cogni-
tive declines : Effects of goal specicity in maze learning. Journal of Educational
Psychology, 93, 181-186.
Reuter-Lorenz, P. A., Stanczak, L., Miller, A. C. (1999). Neural recruitment and cogni-
tive aging : Two hemispheres are better than one, especially as you age. Psychological
Science, 10, 494-500.
Van Gerven, P. W. M., Paas, F., van Merrinboer, J. J. G., Schmidt, H. G. (2000). Cognitive
load theory and the acquisition of complex cognitive skills in the elderly : Towards
an integrative framework. Educational Gerontology, 26, 503-521.
Petit guide pratique
pour appliquer les principes
denseignement multimdia
Postulats thoriques Explications
Le codage des mots et
des images relve de
deux mcanismes
cognitifs indpendants.
Les lves ont recours leur mcanisme cognitif
reli la vue pour traiter les informations qui
gurent dans les illustrations et les textes prsents
lcran ou imprims.
Ils utilisent cependant leur mcanisme cognitif reli
laudition lorsque quon leur prsente le contenu
sous la forme dune narration.
Les capacits de la
mmoire de travail sont
trs limites.
Il est postul en psychologie cognitive quil existe
trois types de mmoire : la mmoire sensorielle, la
mmoire de travail et la mmoire long terme.
tant donn que les capacits de la mmoire de
travail sont trs limites, le fait demployer la fois le
mcanisme cognitif reli la vue ainsi que celui reli
laudition favorise davantage lapprentissage que
lutilisation dun seul des deux.
Apprendre constitue une
activit de construction.
Les informations transmises par les images et les
mots sont perues, slectionnes, organises et
intgres aux connaissances antrieures.
Ces traitements cognitifs rsultent en la construction
dune reprsentation mentale du contenu de la
leon, et non en une simple accumulation de
connaissances. La mmoire ne fonctionne pas
comme un magntophone. On apprend de manire
active.
Moins cest souvent mieux
86
Questions Principes de rfrence
Comment favoriser
lapprentissage partir
du multimdia ?
Principe de base :
(1) Le principe multimdia. On apprend mieux avec
des mots et des images quavec des mots seulement.
Comment prsenter le
contenu ?
Principes lis la prsentation du contenu :
(2) Le principe de lattention divise.
(3) Le principe de modalit.
(4) Le principe de redondance.
(5) Le principe de segmentation.
(6) Le principe de cohrence.
(7) Le principe de personnalisation.
Quelles stratgies
denseignement
employer ?
Principes lis aux stratgies denseignement :
(8) Le principe de la dcouverte guide.
(9) Le principe de lexemple cibl.
(10) Le principe de collaboration.
(11) Le principe de lauto-explication.
Comment utiliser les
outils informatiss ?
Principes propres au recours un environnement
dapprentissage informatis :
(12) Le principe danimation.
(13) Le principe de navigation.
(14) Le principe de la carte du site.
Comment prendre en
compte les
caractristiques des
apprenants ?
Principes lis aux caractristiques des apprenants :
(15) Le principe des connaissances antrieures.
(16) Le principe du vieillissement cognitif.
Aide-mmoire : liste des
principes denseignement
multimdia
Principes Dnitions
(1) Le principe multimdia. On apprend mieux avec des mots et des images
quavec des mots seulement.
(2) Le principe de lattention
divise.
On apprend mieux quand les mots et les images
sont intgrs et non spars.
(3) Le principe de modalit. On apprend mieux avec des graphiques et une
narration quavec un graphique et du texte
imprim.
(4) Le principe de redondance. On apprend mieux quand les explications
rptitives sont vites.
(5) Le principe de
segmentation.
On apprend mieux quand le message est
prsent en segments plutt quen units
continues.
(6) Le principe de cohrence. On apprend mieux quand linformation non
ncessaire est exclue du message.
(7) Le principe de
personnalisation.
On apprend mieux quand les mots utiliss sont
prsents dans un style proche de la
conversation courante plutt que dans un
langage formel et quand la voix est celle dune
personne plutt que celle dune machine.
(8) Le principe de la dcouverte
guide.
On apprend mieux dans les environnements
axs sur la dcouverte quand la guidance est
bien intgre.
Moins cest souvent mieux
88
Principes Dnitions
(9) Le principe de lexemple
cibl.
On apprend mieux quand on doit travailler au
pralable sur des exemples bien cibls.
(10) Le principe de
collaboration.
On apprend mieux quand le programme
informatique possde des caractristiques qui
facilitent la coopration entre les apprenants.
(11) Le principe de lauto-
explication.
On apprend mieux quand on est invit
formuler des explications des phnomnes
tudier.
(12) Le principe danimation. On napprend pas ncessairement mieux dune
animation. Un diagramme statique peut aussi
faire laffaire.
(13) Le principe de navigation. On apprend mieux dans des environnements
avec hypertextes quand des aides la navigation
sont fournis.
(14) Le principe de la carte du
site.
On apprend mieux dans un environnement en
ligne quand linterface contient une carte qui
indique o lapprenant en est rendu dans sa
leon.
(15) Le principe des
connaissances antrieures.
On apprend mieux quand notre niveau
dexpertise est pris en compte par lenseignant.
(16) Le principe du
vieillissement cognitif.
On apprend mieux quand le matriel est adapt
notre ge.
Rpertoire :
quelques exemples pratiques
Principes Exemples pratiques
(1) Le principe multimdia. Ajouter des illustrations un texte.
Accompagner une narration dappuis visuels.
(2) Le principe de lattention
divise.
En gomtrie.
Prsenter linformation donne aux lves direc-
tement sur limage.
Demander ceux-ci dcrire leur dmarche sur
limage mme lendroit prcis o la valeur des
angles est calcule.
(3) Le principe de modalit. Prsenter des images lcran de lordinateur et
les accompagner dune narration plutt quavoir
recours des images et du texte lcran.
(4) Le principe de
redondance.
En biologie.
Dlaisser le texte. (Si les lves peuvent com-
prendre partir de lillustration uniquement,
comme lorsque des ches sont utilises notam-
ment.)
(5) Le principe de
segmentation.
Ralentir le rythme de la prsentation en seg-
mentant cette dernire, cest--dire en la
divisant en sous parties.
Sur un support informatique, chaque segment
peut consister en une image accompagne dune
courte narration.
Il est possible soit de les prsenter, lun aprs
lautre, chaque dix secondes soit de crer un
bouton suivant dans le bas de lcran.
(6) Le principe de
cohrence.
liminer le contenu qui nest pas directement li
au but dapprentissage, savoir les mots, les
images et les sons superus.
Ne pas tenter de susciter lintrt des lves en
insrant aux leons des contenus attrayants mais
non essentiels.
Moins cest souvent mieux
90
Principes Exemples pratiques
(7) Le principe de
personnalisation.
Prsenter les mots dans un style proche de la
conversation courante (en utilisant le je et le
tu et en sadressant directement llve).
Communiquer le message par le biais dune voix
humaine plutt que celle dune machine.
(8) Le principe de la
dcouverte guide.
Apprendre partir dune simulation sur ordinateur.
Concevoir un environnement dapprentissage
qui comporte trois niveaux de progression.
Inclure un exercice qui contient une question
pose par le systme informatique, une rponse
cocher par lapprenant et une rtroaction.
Mettre la disposition de llve un outil qui
laide formuler des hypothses.
Fournir la guidance de manire intgre, dans
des fentres qui sont places ct de la
simulation par exemple.
(9) Le principe de lexemple
cibl.
En mathmatiques et en physique.
Formuler un principe, une rgle ou un
thorme.
Fournir des exemples cibls , cest--dire
prsenter successivement un problme, les tapes
de la dmarche de rsolution et la rponse nale.
Proposer aux apprenants de rsoudre des
problmes par eux-mmes.
(10) Le principe de
collaboration.
Examiner la nature de loutil technologique
utilis.
La synchronie favorise la spontanit et les
dbats, la-synchronie permet aux apprenants de
disposer de plus de temps pour analyser
linformation, rchir et composer leurs
messages.
Crer un climat favorable la construction dune
communaut dapprentissage.
Sadresser aux autres par leur nom.
Complimenter.
Exprimer son apprciation et ses motions.
Utiliser la fonction rpondre pour donner
suite un message.
Avoir recours lhumour et aux salutations.
Utiliser un systme informatique qui offre des
ressources pour faciliter et guider les discussions.
Exemple : Belvdre.
91
Rpertoire : quelques exemples pratiques
Principes Exemples pratiques
(11) Le principe de lauto-
explication.
Mettre en place des moyens pour favoriser la
gnration dauto-explications.
Dans une situation de rsolution de problmes
en mathmatique, demander un lve de
sexpliquer lui-mme les rponses dun pair.
Crer des diagrammes et chercher sexpliquer
soi-mme le contenu de ses propres dessins.
(12) Le principe danimation. Les animations ont le potentiel damliorer
lapprentissage dans diffrents contextes :
Visualiser un phnomne difcile ou impossible
observer dans la ralit.
Exemples : le mouvement des plaques
tectoniques et la circulation du courant dans un
circuit lectrique.
Produire un conit cognitif.
En physique, prsenter plusieurs animations
portant sur le mme phnomne et demander
aux apprenants de choisir la bonne illustration.
Amener les lves interagir avec le matriel
denseignement.
Exercer un contrle sur le rythme de la
prsentation, laide des fonctions Pause ,
Jouer , Acclrer et Rembobiner .
Il faut savoir que, souvent, un diagramme statique
peut faire laffaire. En fait, mme si les processus
sont continus, les gens ont tendance les percevoir
comme une succession dtapes.
(13) Le principe de
navigation.
Recourir aux hyperliens.
Les hyperliens ne doivent pas remplacer le
menu, mais le complter.
Regrouper les lments selon des catgories
smantiques plutt que par ordre alphabtique.
Un trop grand nombre de niveaux de slection
cre un effet de trop grande complexit.
Utiliser des cartes conceptuelles interactives.
Les modles hirarchiques peuvent aider les
apprenants qui possdent peu de connaissances
antrieures.
Les modles en forme de toile ne sont bnques
que pour les lves avancs.
Moins cest souvent mieux
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Principes Exemples pratiques
(14) Le principe de la carte
du site.
Avoir accs deux cartes du site.
Crer des versions multiples dune carte du site,
certaines tant plus dtailles que dautres.
Adapter le matriel denseignement aux besoins
des apprenants.
viter dinsrer les liens relatifs aux pages qui
ne sont pas utiles aux lves.
(15) Le principe des
connaissances antrieures.
Adapter la situation dapprentissage au niveau
grandissant de lexpertise de llve.
Remplacer graduellement les procdures den-
seignement trs structures par des
prsentations moins dtailles au fur et
mesure que lapprenant acquiert des connais-
sances.
Au dbut, fournir des explications dtailles et
prsentes en respectant les principes multim-
dias, avoir recours par exemple des mots et
des mages.
Plus llve devient expriment, moins il a
besoin dinformations pour comprendre. Un
graphique uniquement peut sufre.
(16) Le principe du
vieillissement cognitif.
Conseils pour concevoir du matriel
denseignement multimdia appropri lorsquon
enseigne des individus dun certain ge.
Prsenter le contenu de la leon dans deux
modes (visuel et auditif).
Faire en sorte que les apprenants aient accs au
matriel reli la vue et laudition en mme
temps plutt que successivement.
liminer les renseignements qui ne sont pas en
lien avec lobjet dtude ainsi que les informa-
tions rptitives.
Mettre en vidence les lments sur lesquels
lattention doit tre porte.
Minimiser lespace entre les parties dinforma-
tion interdpendantes.