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Kardec Educador

Textos Pedaggicos
de Hippolyte Lon Denizard Rivail
Editora Comenius
Av. Marcus Vinicius Valle, 640
12916-420 - Bragana Paulista - SP
Tel. (11) 4032 8515
E-mail: editoracomenius@uol.com.br
Site: www.comenius.com.br
Traduo do original em lngua francesa
Capa e Projeto grco:
Lili Lungarezi
1 Edio - julho de 2005
Impresso no Brasil
RIVAIL, H.L.D., 1804-1869, INCONTRI,
Dora, GRZYBOWSKI, Przemysaw.
Kardec Educador/Textos Pedaggicos de
Hippolyte Lon Denizard Rivail, traduo, apre-
sentao, organizao e notas de Dora Incontri e
Przemysaw Grzybowski
Bragana Paulista, SP. Editora Comenius, 2005.

160 p.
1.Histria da Educao 2. Educao moral
I. Ttulo
CDD - 370.1
ISBN 85-98472-04-2
Kardec Educador
Textos Pedaggicos
Hippolyte Lon Denizard Rivail
Dora Incontri
Przemysaw Grzybowski
Traduo, apresentao,
organizao e notas
5
Sumrio
Encontro com Rivail.9
(Dora Incontri e Alessandro Cesar Bigheto)
Rivail, o educador25
(Przemysaw Grzybowski)
Plano Proposto para a
Melhoria da Educao Pblica..57
Discurso procunciado na
Distribuio de Prmios..105
Projeto de Reforma de Exames
e de Educandrios para Moas121
Proposta tratando da aceitao de
obras clssicas pela Universidade em relao
ao Novo Projeto de Lei de Ensino.137
Bibliograa.......141
ENCONTRO COM RIVAIL
Manuseio os sculos
E solto os gnios benvolos
Engarrafados nas letras.
E eis-te aqui.
Volita nas pginas
A tua serenidade.
Tua palavra certeira
Adianta-se no tempo
E nos alcana ainda,
Para traar roteiros.
Dora Incontri
9
inegvel que o Espiritismo se tornou uma fora socio-
cultural de grande representatividade no Brasil e est lenta-
mente se projetando mundo afora. No ano de 2004, o bicen-
tenrio de nascimento de Allan Kardec, inmeras comemora-
es, livros, programas, encontros mostraram a importncia
deste nome na cultura brasileira. E, para entender melhor
esse fenmeno, tanto espritas, quanto no-espritas, devem
procurar suas razes histricas. O prprio Kardec indicava a
necessidade de se historicizar o Espiritismo. Ora, nada mais
apropriado para isso do que conhecermos mais profunda-
mente aquele que semeou as suas bases.
A historicizao do Espiritismo passa necessariamente
pela Educao, j que Kardec, assinando-se ainda como Ri-
vail, havia sido durante 30 anos emrito educador na Fran-
a. Alis, a prpria compreenso da doutrina esprita passa
por uma compreenso pedaggica. Apesar de, no Brasil, no
caldo cultural catlico-jesutico, o espiritismo ter assumido
muito mais o aspecto apenas religioso, Kardec vinha de uma
tradio losoco-pedaggica e no compreendia a doutrina
esprita como mais uma religio, no sentido tradicional da
palavra. Como nova forma de religiosidade, sim. Mas acima
de tudo, seu iderio era o da educao. Discpulo de Pestalo-
zzi, que por sua vez recebeu a inuncia de Rousseau todos
herdeiros de Comenius (o pai da escola moderna) e mais
longinquamente inserido da tradio socrtico-platnica, Ri-
vail movia-se, com sua linguagem didtica e precisa, entre as
propostas dos grandes educadores.
Para compreender a intermediao entre essas inuncias
e o Espiritismo, preciso conhecer o perodo pedaggico
de Rivail. Nessa fase, observamos traos marcantes da sua
personalidade: sua segurana j aos 24 anos, a serenidade e a
preciso de estilo, o idealismo juvenil de se dedicar causa da
Educao com devotamento total, seu esprito cientco, sua
concepo de vida, que poderamos talvez rotular como de
um livre-pensador, com profundos sentimentos religiosos.
Suas propostas pedaggicas ainda juvenis vo encontrar
acabamento e consistncia na maturidade esprita. Em vrios
trechos, prenuncia-se a Pedagogia Esprita, cuja sistematiza-
o pertence nossa poca. Kardec no chegou a elaborar
10
uma teoria com mtodos e objetivos de uma educao es-
prita, mas transfere da sua pedagogia uma forte conotao
educacional ao espiritismo. Na cosmoviso esprita, todos os
seres humanos so essencialmente iguais, todos so perfect-
veis, chegaro realizao completa de suas potencialidades,
atravs das vidas sucessivas e construiro um mundo mais
justo, igualitrio e fraterno. A idia da reencarnao enfatiza
a autonomia humana, no processo permanente de evoluo
leia-se auto-educao e a responsabilidade individual an-
te o progresso coletivo. Portanto, o espiritismo
enfatiza muito a capacidade do ser humano de
se educar integralmente e cona plenamente em
suas aes e possibilidades. Assim, a educao
est no centro do espiritismo.
No temos, entretanto, nessa obra apenas uma curiosida-
de histrica, para deleite dos amantes da pesquisa. parte al-
gumas poucas polmicas ultrapassadas pelo progresso (como
o caso do ensino do latim, contra o qual Rivail se pe), esses
textos pedaggicos palpitam de atualidades.
A nfase na Educao moral, por exemplo, vem de en-
contro s nossas perplexidades contemporneas. questo
de como educar moralmente, Rivail responde, nos passos de
Pestalozzi, que se trata de cercar a criana de impresses po-
sitivas que desencadeiem aes no bem. No se trata assim,
como se pretende hoje, de impor limites de fora, mas de des-
pertar a conscincia.
Quando se refere ao desprezo ligado prosso de edu-
cador; quando reclama da monotonia dos estudos e quer
torn-los mais vivos, interessantes e integrados experincia
concreta; quando demonstra sua preocupao com a vocao
do educador; quando concita a escola a incentivar o gosto de
aprender e no a entupir a memria de dados inteis parece
todo o tempo estar se dirigindo ao leitor de hoje. Isso se d,
como veremos, porque Rivail fazia parte do grupo de edu-
cadores, cuja liderana pertenceu a Pestalozzi, que propunha
reformas radicais no sistema de ensino reformas que ainda
so buscadas e foram apenas parcialmente implantadas nos
ltimos 200 anos.
LAPLANTINE, Franois & AU-
BRE, Marion. La table, le
livre et les Esprits Paris, Ed.
Latts, 1990, p. 79.
11
Rivail e seu contexto histrico
Nesse perodo, a Frana ainda no havia melhorado seu
sistema de educao pblica. A chamada fase da Restaurao,
que foi de 1815 a 1830, caracterizou-se por uma pequena
subveno do Estado s escolas estaduais primrias. Autori-
zou a volta do ensino das ordens religiosas, que a Revoluo
tinha afastado. Mesmo anteriormente, Napoleo no havia se
preocupado com a educao popular e pblica, que deixou
nas mos das ordens religiosas. Pestalozzi, que tentou man-
ter um dilogo com ele, no obteve nenhuma ateno sua.
Rivail critica essa desvalorizao: Desejaria v-la elevada ao
nvel que me parece dever ocupar na sociedade (...) porque
sinto que isso necessrio ao progresso da educao, cuja
inuncia sobre a felicidade dos homens seria assegurada.....
Pe-se assim na defesa do sistema pblico e popular de edu-
cao. Diz mais adiante: preciso falar para a massa e no
para os indivduos que so de alguma forma uma exceo.
Eis por que me detive mais no que concerne educao p-
blica do que particular...
Somente dois anos mais tarde, depois deste primeiro tex-
to de Rivail, a partir de 1830, a situao da educao p-
blica francesa se modicaria. Com Guizot, novas propostas
ganham impulso, tendo suas reformas sido inspiradas pelo
lsofo Victor Cousin. As idias desse lsofo ecltico in-
uenciaram a educao francesa e deixaram fortes marcas.
Comeam a ocorrer mudanas no plano das concepes edu-
cacionais, pois cresce cada vez mais o interesse pela educa-
o, da parte da burguesia que buscava se tornar hegemnica
tambm nesse campo. Entender e delinear um novo papel
para a educao era fundamental. Embora ainda com ares
conservadores, as reformas de Guizot dedicam grande aten-
o educao pblica. Lana uma lei que obriga os mu-
nicpios a manter escolas primrias, melhora as condies
de trabalho dos professores, amplia o alcance dos colgios
secundrios, organiza escolas normais, cria os inspetores pri-
mrios e funda o primeiro peridico pedaggico da Europa:
12
O manual geral de instruo primria. Os liceus tambm se
desenvolveram, assim como o ensino superior, ambos a partir
das idias de Cousin. Houve uma reorganizao da Escola
Normal Superior, encarregada de formar professores, da qual
Cousin foi diretor.
Mas, a princpio, a obrigatoriedade ca de fora dessas re-
formas, aparecendo somente mais tarde, em 1873. As mu-
danas no incorporam a gratuidade total do ensino e no
admitem o elemento laico na educao; no primeiro caso
acredita-se ser um sonho impraticvel, o Estado deve dar ins-
truo apenas queles que no possam pagar; no segundo ca-
so, considera-se a ao da Igreja importante na instruo do
povo. Com suas reformas no domnio da educao, Guizot
no aponta quase nenhum processo de mudana em termos
pedaggicos; preocupa-se quase que exclusivamente com os
aspectos polticos.
De um modo geral, as idias desenvolvidas por Rivail esta-
vam na linha pestalozziana, propondo inovaes pedaggicas
que iam alm das modicaes polticas, legislativas e admi-
nistrativas. Sem dvida, engajava-se em modicaes de car-
ter poltico. Mas tratou tambm de promover e desenvolver
mudanas pedaggicas e didticas. Defendeu a idia de uma
educao integral, com o desenvolvimento simultneo dos
aspectos morais, intelectuais e fsicos. Posicionou-se a favor
da educao ativa, do respeito s fases do desenvolvimento da
criana, da valorizao da infncia, da formao de professo-
res. Sendo assim, a voz de Rivail parece estar mais de acordo
com as novas vozes pedaggicas que ganhavam eco na Fran-
a, ligadas ao iderio iluminista da Revoluo Francesa, do
que ao momento em que escreve, em que ainda imperava a
velha mentalidade da fase da Restaurao. A respeito dessas
vozes, informa Cambi:
Com Comte foi se elaborando uma pedagogia positivista, laica,
racionalista, cientca, que exige uma profunda reforma da escola e
a elaborao de novos modelos formativos de modo a tornar a for-
mao adequada ao desenvolvimento da sociedade industrial. Com
Fourier e Proudhon, foi se elaborando um socialismo utpico que
uma das vozes mais radicais de inovao tambm educativa do
sculo XIX europeu, que reclama uma voz utpica para a pedago-
13
gia e um papel central para instaurao da sociedade
liberada, caracterizada por um forte esprito comu-
nitrio
tambm nas primeiras dcadas do s-
culo XIX, que se iniciaram os debates sobre a pedagogia
como cincia, impulsionados por Herbart, que foi um dos
primeiros a se empenhar para dar cienticidade aos estudos
pedaggicos. Na mesma poca, Rivail enfatiza a necessida-
de da criao de uma cincia especca para dar suporte
funo do educador: A educao, dizemos, uma cincia
particular que deve ser estudada. O meio de se atingir isso
pois, seria criar uma escola terica e prtica de pedagogia,
como h escolas de direito e de medicina. E assim como
Herbart, entende que a pedagogia deve ocupar um lugar es-
pecco e eminente entre as vrias cincias. Mas, em certos
aspectos, seu pensamento contrasta fortemente com o do
pensador alemo. Cambi arma que, para este, a educao
no deve passar mo do Estado, devendo sim permanecer
sob responsabilidade da famlia, o que demonstra um claro
conservadorismo.
J Rivail via a educao, associada criao de instituies
de ensino superior gratuitas, sustentadas pelo Estado, para
que os jovens pudessem se dedicar funo de educar. Se-
gundo o educador francs: Em alguns anos, a educao faria
mais progresso do que fez num sculo. Seria uma instituio
digna de nossa poca de um governo esclarecido, que con-
quistaria a glria de ter sido o primeiro, de alguma forma,
a criar uma nova cincia... E ainda idealizou a criao de
uma escola de aplicao gratuita, feita no mesmo local da
escola pedaggica, onde os alunos pudessem exercitar a sua
aprendizagem: Formar-se-ia para isso, no mesmo local da
escola pedaggica, um vasto estabelecimento gratuito, on-
de alunos-educadores colocassem em prtica as lies que
houvessem recebido sobre a arte de educar os homens. A
formulao sistemtica dessa idia de unir teoria e prtica, ci-
ncia e arte feita por Rivail pode ser encontrada na proposta
pedaggica de Herbart. Diz Cambi: A cienticidade peda-
ggica de Herbart uma cienticidade lo-
sca que conjuga teoria e prtica, cincia e
CAMBI, Franco. Histria
da Pedagogia. So Paulo,
Unesp, 1999, p.439.
CAMBI, Franco. Op. Cit., p.
432.
14
arte(...) Tanto assim que Herbart, ocupando o cargo de
Kant em Knigsberg, criou para os estudantes de pedagogia
um seminrio terico-prtico que no obteve muito sucesso.
As semelhanas entre Herbart e Rivail devem-se ao fato de
ambos terem Pestalozzi como principal inuncia. Mas no
mtodo didtico-pedaggico, Rivail permanece mais el ao
mestre, pois Herbart envereda pelo caminho de um mecani-
cismo, que Pestalozzi no aprovaria.
Antes da insistncia de Cousin em mostrar a necessidade
de preparar devidamente o magistrio, para que os mestres
atuassem melhor nas escolas e da reorganizao da Escola
Normal Superior, destinada a formar professores, realizada
por Guizot, sob inspirao do primeiro, Rivail, com anos de
antecedncia, alerta para essa urgncia. Entretanto, em sua
proposta, essas modicaes ganham feies diferentes:
A distino que estabeleo, entre a funo de simples profes-
sor e a de educador, deixa naturalmente entrever a diferena que
existiria entre a antiga Escola Normal e a escola pedaggica, que
proponho estabelecer. Na primeira, no se preocupava seno em
formar professores hbeis; a segunda abarca um campo muito mais
vasto, e os estudos de que depende so, como se viu, innitamente
mais extensos e de fatos novos. Ela teria por meta formar educa-
dores, no somente capazes de ensinar, mais ao mesmo tempo de
desenvolver o homem em todos os sentidos. Aprofundar-se-ia a a
arte da pedagogia em todos os seus detalhes e, pela aplicao ime-
diata que se faria, caramos seguros de conar a juventude apenas
a homens de uma habilidade reconhecida, vantagem enorme, que
no se encontra em nenhum outro pas.
Em 1848, com a Revoluo e o advento da Repblica, o
sentimento da Revoluo Francesa volta tona. O ministro
Carnot apresenta ao Parlamento um projeto educacional que
continha as idias de uma educao primria, laica, gratuita e
obrigatria. E ainda prope que a educao atenda necessi-
dade de se formar um cidado para a dignidade e no apenas
com noes de gramtica e leitura. Mas seu projeto no
aprovado. No tardar a se manifestarem as diferenas entre
os ideais de Rivail e as leis francesas. Diz Luzuriaga:
Com a reao subseqente ao movimento revolucionrio de
1848 e a eleio de Lus Napoleo para presidente da Repblica, a
atmosfera mudou totalmente em matria pedaggica e deu lugar a
15
outro projeto, que chegou a converter-se em lei em
1850. Foi resultado de uma campanha empreendida
pelos elementos catlicos reacionrios, adversrios
do laicismo e dos progressos sociais, por temor ao
predomnio do Socialismo.
Com o fracasso da Revoluo de 1848, pela presso do
movimento reacionrio, surge a lei de 1850, denominada
Falloux. Fundamentava-se, claramente, em concepes au-
toritrias e confessionais da educao e favoreceu o ensino
privado em detrimento do pblico. As escolas deixam de ser
gratuitas e os professores pblicos perdem suas garantias, pas-
sadas aos professores das escolas particulares religiosas. As-
sim a defesa de Rivail da escola pblica, laica e gratuita, seus
ideais pedaggicos e didticos inovadores, no combinavam
com as mudanas da lei Falloux, o que deve ter sido motivo
determinante para faz-lo abandonar a educao.
O espritas e a educao
Depois da morte de Kardec (1869), o movimento esprita
que o sucedeu, dele herdou a mesma atitude de defesa da
educao laica, obrigatria e gratuita. Retomando as discus-
ses em prol da escola gratuita, esses espritas exerceram uma
forte inuncia nos debates feitos nessa matria, marcando
a presena do movimento esprita sobre as disputas e deba-
tes educacionais do perodo, mantendo a tradio de Rivail.
Pois, somente aps 1870, com a derrota da Frana para a
Prssia, que a educao novamente ganha espao privilegia-
do no cenrio francs. Entre os importantes acontecimentos
do perodo, realizam-se uma srie de reformas educacionais,
as mais importantes feitas pelo ministro Jules Ferry, que, com
suas leis de 1882, reorganiza o ensino, estabelecendo a escola
primria leiga, gratuita e obrigatria. um pesquisador fran-
cs que nos informa a inuncia dos espritas em todo esse
processo:
A Liga parisiense de Ensino foi fundada por seis militantes lai-
cos: Jean Mac, Camille Flamarion, Emmanuel Vauchez, Alexandre
Delanne, Pierre-Gatan Leymarie e Andr Vautier. Ora, fora Jean
Mac, todos so espritas, e a prpria associao tem sua sede no
LUZURIAGA, Lorenzo. Hist-
ria da Educao Pblica. So
Paulo, Companhia Editora
Nacional, 1959, p. 67.
16
domiclio de Leymarie, sucessor de Kardec (...). Assim, os pioneiros
do que vai se tornar em 1881 a Liga Francesa de Ensino, so em
sua maioria espritas, que com a sua prpria doutrina,
lutam pela instruo gratuita, laica e obrigatria.
Rivail inaugurou assim uma linha de procedi-
mento que os adeptos do espiritismo seguiriam depois, que
alis descende diretamente de Comenius e Pestalozzi. Poder-
amos resumir essa proposta no seguinte: trata-se de defender
a escola pblica como um cenrio possvel para a realizao
de uma educao que lide com todas as dimenses humanas
e no apenas a cognitiva. Um cenrio de experimentao
e de formao. Mesmo pblica, a educao no poderia ser
apenas instruo. Deveria ser educao dos sentimentos, do
intelecto e da ao (como queria Pestalozzi, educao do co-
rao, da cabea e das mos). Os professores deveriam ser
altamente preparados e conscientes de sua misso social e hu-
mana. Como a idealizava Comenius:
Toda escola pblica deve se tornar: 1) uma casa pblica de sa-
de, onde os alunos aprendero a viver em boa sade; 2) um parque
pblico, onde treinaro sua agilidade e vigor, que ser til para a to-
da a vida; 3) a casa das luzes, onde suas mentes se iluminaro com a
luz do conhecimento; 4) a casa da oratria, onde todos aprendero
o uso da linguagem e das palavras; 5) um lugar de trabalho, onde
ningum viver (e nem depois na vida) como os grilos do campo,
desperdiando o tempo em cantilenas, mas como formigas sempre
operosas; 6) uma ocina da virtude, em que todos os membros
da escola aprendero as virtudes mais renadas; 7) a imagem da
vida civil, onde todos aprendero a serem governados e a governar
por sua vez, como num Estado em miniatura, e assim aprendendo
desde a infncia a governar as coisas, a si mesmos e aos outros; 8) e
nalmente uma representao de Igreja, onde (...) aprendero a sa-
bedoria sobre Deus e a reverncia pelo divino. Assim, devero dia-
riamente (...) ser ensinados na f e iniciados em diferentes doutrinas
religiosas. E anal, devo mencionar os exerccios, pois em todas as
escolas pblicas, tudo deve estar vivo por exemplos e
prticas, pois o caminho mais curto e eciente para
a aprendizagem.
Como se v, para Comenius, todos os aspec-
tos do homem deveriam ser trabalhados na educao pblica,
inclusive o religioso (de forma ecumnica) e o poltico (de
forma participativa), com mtodos sempre ativos.
COMENIUS, Johann Amos.
Pampdia.Heidelberg, Quel-
le & Meyer, 1965, p. 125.
LAPLANTINE, Franois e AU-
BRE, Marion. Op.Cit., p.75.
17
Foi exatamente nesse parmetro de raciocnio, que nas-
ceu a escola laica, obrigatria e gratuita. A laicidade era uma
forma de oposio ao predomnio catlico na educao, mas
no signicava desprezo pela dimenso moral e espiritual do
ser humano. Pestalozzi, por exemplo, realizava no Instituto
de Yverdon uma educao pluralista (completamente indita
na poca), mas sem perda desses aspectos.
Essa herana de Rivail e dos personagens importantes do
movimento esprita do nal do sculo XIX est presente nas
diversas experincias educacionais espritas brasileiras.
Ao longo do sculo XX, iniciando-se na primeira dcada,
com o marco histrico da fundao do primeiro colgio esp-
rita do Brasil Colgio Allan Kardec pelo educador mineiro
Eurpedes Barsanulfo (1880-1918) e alcanando a dobra do
sculo XXI, diversas propostas foram teorizadas e postas em
prtica, envolvendo a relao entre educao e espiritismo.
Antes preciso considerar que existem claramente duas
tendncias no movimento esprita brasileiro: a mais popular,
que se tornou massa crtica nas ltimas dcadas, praticada
na maior parte dos centros espritas e nas obras sociais que
levam o rtulo de esprita, tem um perl politicamente con-
servador e socialmente assistencialista. Realizando quase um
sincretismo com a herana catlica, essa tendncia criticada
pela outra face do espiritismo brasileiro, representada entre
outros pelo jornalista e lsofo J. Herculano Pires:
O catlico, o protestante, o esprita se equivalem neste sentido,
todos buscam o caminho do esprito para solues de questes
imediatistas ou para garantirem a si mesmos uma situao melhor
depois da morte. A maioria absoluta dos espiritualistas est sem-
pre disposta a investir (esse o termo exato) em obras assistenciais,
mas revela o maior desinteresse pelas obras culturais.
Apegam-se os religiosos de todos os matizes tbua
da salvao da caridade material...
A outra tendncia est mais enraizada na tra-
dio francesa, aquela mesma do sculo de Kardec, em que
espritas militavam socialmente, em sintonia com as doutrinas
mais progressistas da poca. nessa vertente que se inserem
os educadores que se empenharam por propostas alternati-
vas de educao. claro que a dialtica no nos aconselha
PIRES, Herculano. Editorial.
(in: Jornal Mensagem. So
Paulo, I (4): setembro/1975)
18
a enxergar os fatos de forma maniquesta e as contradies
fazem parte da natureza das coisas. Os assistencialistas tam-
bm praticam educao. s vezes no exatamente da maneira
como gostariam os que esto mais esquerda do movimento.
Mas, s vezes, tambm se inspirando propriamente nestes. E
estes, por outro lado, nem sempre conseguiram levar prxis
aquilo que idealizaram.
Rastreemos rapidamente algumas posies dos que se pe
na vanguarda. Diante do conito escola privada versus escola
pblica, os espritas (e a se incluem todos) tm adotado duas
posturas predominantes: lutam sempre que possvel e neces-
srio pela escola pblica e fundam escolas prprias, mas em
geral gratuitas, ou pelo menos, majoritariamente gratuitas.
Raras escolas destas so confessionais, no sentido tradicional
do termo, com aulas obrigatrias de espiritismo. A tendncia
mais forte, mesmo entre os conservadores, assumir uma po-
sio de respeito pluralidade religiosa. A pluralidade tnica
e a integrao da mulher tambm se inserem neste contexto.
Um exemplo dessa postura est em Anlia Franco (1853-
1919), esprita, feminista, abolicionista e republicana. Ten-
do fundado mais de 100 lares para abrigar crianas carentes,
dando abrigo, educao e prossionalizao aos alunos e s
suas mes (muitas delas, mes solteiras, que s teriam naque-
le contexto a alternativa da prostituio), Anlia foi elogiada
por seu pluralismo, pelo senador Paulo Egdio, em 1903:
Em um espao inferior a um ano, esta senhora e a Associao
que ela dirige fundaram no Estado e na capital e nalgumas cidades
do interior 25 escolas e h 4 meses mais ou menos,
essas 25 escolas tinham uma populao escolar de
1000 crianas de ambos os sexos, de todas as origens
e procedncias. Ali esto juntos o turco, o judeu, o
maometano, o catlico, o cristo e o calvinista.
Anlia representa tambm outras caractersticas do engaja-
mento educacional esprita: logo aps a lei de ventre livre, de-
dica-se a educar as crianas negras, que eram marginalizadas
nas fazendas; depois, com grande escndalo social, promove
a insero das mulheres no mercado de trabalho, pregando a
autonomia feminina, entre as mulheres que eram considera-
das cadas, pelas rgidas convenes do perodo.
MONTEIRO, Eduardo Carva-
lho. Anlia Franco - A grande
dama da educao brasilei-
ra. So Paulo, Editora Eldo-
rado Esprita, 1992. p. 80
19
Seu contemporneo, Eurpedes Barsanulfo, em pleno co-
rao da catlica e conservadora provncia de Minas Gerais,
ao fundar seu Colgio Allan Kardec, tambm demonstra tais
princpios, fazendo classes mistas e incluindo negros entre os
professores e os alunos.
Outro exemplo o do professor curitibano Ney Lobo
(1919-) que, embora diretor de uma instituio mantida
na poca (dcadas de 60 e 70) pela Federao Esprita do
Paran, props um estudo de religies comparadas entre os
alunos, devendo cada qual expor as idias de sua prpria re-
ligio. No caso de Ney Lobo, j em outro contexto poltico,
destaca-se o fato de que, sendo ele militar, em plena ditadura,
realiza uma educao para a democracia, criando a cidade-
mirim, em que as crianas elegiam seus prefeitos.
Muitos espritas adotaram assim a postura de lanar-se s
obras educacionais, sem esperar a ajuda do Estado, mas sem
abandonar o princpio da gratuidade. Arranjaram solues
alternativas para a sustentao de suas escolas: Anlia teve o
apoio da Maonaria e fez um grupo de msica e teatro am-
bulante, com os alunos e alunas mais velhos, rodando vrias
cidades, em busca de recursos. Eurpedes trabalhou com vo-
luntariado. Toms Novelino (1901-2000), discpulo de am-
bos, fundou uma fbrica de sapatos, em Franca (So Paulo),
cuja renda era toda destinada manuteno de trs escolas
da Fundao Pestalozzi. Conseguiu, com isso, relativa estabi-
lidade nanceira durante 50 anos, chegando a atender cerca
de 2000 crianas, com escola e alimentao.
Na dcada de 60, porm, quando se discutia no Brasil a
problemtica da escola pblica, J. Herculano Pires (militante
ardoroso da pedagogia esprita), retomando a tradio da-
queles que fundaram a Liga de Ensino, na Frana, lidera uma
campanha no meio esprita, apoiando a campanha nacional
pela escola laica, gratuita e obrigatria.
Alguns anos mais tarde, Herculano defenderia uma posi-
o, aparentemente em contradio com essa militncia:
...no podemos ter Educao sem Religio, o sonho da Educa-
o Laica no passou de resposta aos grandes equvocos do passado
(...). O laicismo foi apenas um elemento histrico, inegavelmente
necessrio, mas que agora tem de ser substitudo por um novo
20
elemento. E qual seria essa novidade? No, certamente, o resta-
belecimento das formas arcaicas e anacrnicas do ensino religioso
sectrio nas escolas. Isso seria um retrocesso e portanto uma nega-
o de todas as grandes conquistas (...). Reconhecendo que a Reli-
gio corresponde a uma exigncia natural da condio humana e a
uma exigncia da conscincia humana, e que pertence de maneira
irrevogvel ao campo do Conhecimento, devemos reconduzi-la
escola, mas desprovida da roupagem imprpria do sectarismo. Te-
mos de introduzir nos currculos escolares, em todos os graus de
ensino, a disciplina Religio ao lado da Cincia e da Filosoa. Sua
necessidade inegvel, pois sem atender aos reclamos do trans-
cendente no homem no atingiremos os objetivos da
paidia grega: a educao completa do ser para o de-
senvolvimento integral e harmonioso de todas as suas
possibilidades.
A contradio apenas aparente. Num momento histrico
em que se corria o risco de a escola recair novamente no do-
mnio da confessionalidade majoritria, Herculano alinha-se
entre os progressistas, em prol dos interesses da populao
brasileira, que no tivera acesso educao, e em nome da
liberdade de conscincia, princpio mximo que o Espiritis-
mo adota como linha de ao. Entretanto, quando prope
a pedagogia esprita como contribuio mesma educao
brasileira, alerta para a necessidade de recuperarmos a dimen-
so espiritual no homem num projeto pedaggico que possa
realiz-lo integralmente. A sua atitude anterior de luta contra
a imposio confessional revela que a atitude posterior de to-
mar a religiosidade de um ponto de vista mais amplo no tem
uma inteno encoberta de homogeneizar a f. O processo
de recuperar a dimenso espiritual do homem para a educa-
o deve ser preservado de qualquer dominao confessional,
garantindo-se a liberdade de pensamento de professores e
alunos. Assim, reencontra Herculano os pioneiros, a que se
refere Laplantine. Exatamente nessa perspectiva comeou o
embrio da escola laica. Essa herana, como vimos, remonta
a Rivail e a seu mestre Pestalozzi.
Ainda como eco do ano do bicentenrio em 2004, a Edi-
tora Comenius lana agora em 2005 o livro Kardec educador.
Na verdade trata-se de uma juno de uma antiga edio dos
Textos Pedaggicos de Hippolyte Lon Denizard Rivail com
PIRES, J. Herculano. Pedago-
gia Esprita. So Paulo, Edi-
cel, 1985, p.41.
21
outros textos e novos estudos. E ainda com uma particula-
ridade: este livro sai na seqncia da mesma obra em espe-
ranto. A que havia sido lanada pela primeira vez no Brasil,
em 1998, sob minha responsabilidade, acresce-se agora da
contribuio de Przemyslaw Grzybowski. Os textos foram
traduzidos por mim diretamente do francs, exceto os tex-
tos: Projeto de Reforma Referente a Exames e Educandrios
para Jovens e Proposta Referente Aceitao de obras Clssicas
pela Universidade. Esses textos tiveram a seguinte trajetria:
foram traduzidos por Przemek Grzybowski ao esperanto, de-
pois convertidos ao portugus por Ismael Mattos Andrade
vila e Neusa Priscotin Mendes e revisados novamente por
mim, a partir do original francs. Devemos a intermediao
entre Brasil e Polnia, entre o universo do esperanto e o por-
tugus, ao amigo Clovis A. Portes.
Esperamos com isso ainda prestar homenagem ao bicente-
nrio de Rivail/Kardec, no Brasil e no mundo, trazendo para
o conhecimento do pblico a sua contribuio no campo da
Educao.
Dora Incontri
Alessandro Cesar Bigheto
RIVAIL, O EDUCADOR
25
Allan Kardec vastamente conhecido como o codicador
da Doutrina Esprita. Contudo, mais da metade de sua vida
esteve ligada ao ensino e educao da juventude, o que
provavelmente tambm foi inuenciado pelo fato de que em
sua vida participaram destacados pedagogos, cujas aes e
idias puderam servir-lhe de modelo e inspirao. Em seu
tempo ele foi considerado um especialista em assuntos de
ensino. Suas obras dirigiram-se a alunos, professores e outras
pessoas que se ocupavam do ensino e da educao (ex: livros
didticos, manuais de mtodos, etc.), ou a pessoas que tives-
sem inuncia jurdica e administrativa no sistema educacio-
nal francs (projetos de reformas, propostas de
mudanas no sistema educativo em geral e nas
instituies em particular).
Como era Allan Kardec ou mais justamen-
te Hippolyte Lon Denizard Rivail, porque
ento ele publicamente usava seu verdadeiro
nome como pedagogo? Como se desenvolve-
ram seus conceitos de ensino e educao? O que
ele props para a educao de seu povo? Tentar
responder a essas questes o nosso propsito
neste trabalho.
A vida do pedagogo Rivail est cercada de
esquecimento, em parte objetivado por ele mes-
mo, para proteger diversas pessoas, e, de outro
lado, provocado naturalmente pelo sucesso de
suas publicaes e atividades posteriores, liga-
das a assuntos geralmente no comentados em
escolas. Contudo, para imaginar um perl com-
pleto da pessoa conhecida at dos simpatizantes do Espi-
ritismo, seria necessrio saber mais detalhadamente sobre o
perodo de vida de Rivail antes da publicao de O Livro
dos Espritos o perodo de vida principalmente dedicado a
um amplo trabalho pedaggico cumprimento de tarefas de
ensino e educao, criao de livros especcos e artigos com
profundas consideraes a problemas atinentes.
As principais fontes de informaes biogrcas sobre Ri-
vail so as obras de Henri Sausse, Andr Moreil, Zus Wantuil
Em seu atestado de batis-
mo aparece uma ordem de
nomes diferente do que no
documento ocial de nasci-
mento, o que causa confuso
e questionamentos sobre o
que seria correto. A resposta
depende da fonte. Em mui-
tas delas, mesmo em capas
de obras autorais, variam
formas abreviadas dos pre-
nomes: Hippolyte Lon De-
nizard e Hippolyte-Lon-De-
nizard (com ou sem hfens).
Semelhante dvida se d em
relao a Denizart, Denisart
ou Denizard. Para simplicar,
aceitaremos a forma Hyp-
polyte Lon Denizard Rivail
com sua abreviatura H.L.D.
Rivail, que como aparece
na autoria dos textos aqui
traduzidos.
26
e Francisco Thiesen . O primeiro deles colheu informaes
das ricas memrias colecionadas por Pierre-Gatan Leymarie,
primeiro redator-chefe da Revista Esprita. As biograas es-
critas por H. Sausse e A. Moreil so as mais populares, princi-
palmente na Europa, embora se arme que so incompletas e
em alguns pontos erradas. A mais dedigna por sua preciso e
valor das fontes, pelo menos com relao ao primeiro perodo
de vida do codicador do Espiritismo, parece ser a magistral
obra de Z. Wantuil e F. Thiesen: Allan Kardec Meticulosa
Pesquisa Biobibliogrca. Informaes adicionais foram tira-
das de outras certamente dignas de consulta, para mais am-
plos estudos fontes biogrcas, diversas obras sobre histria
da educao e dicionrios enciclopdicos, cuja lista aparece
no nal do obra.
A trajetria de Rivail
No se conservaram algumas informaes sobre os primei-
ros anos de educao de Rivail. Apenas suspeita-se que no
perodo de 1810 a 1814, em razo de sua idade, tenha ele
participado de cursos de escola elementar ao que parece em
Paris. Muito provavelmente, principalmente pela instvel si-
tuao poltica da Frana no perodo 1814-1815,
o casal Rivail tenha sido levado a enviar seu lho
ao exterior, onde ele poderia adquirir mais vasta
educao com tranqilidade. Eles escolheram a
escola dirigida por Johann Heinrich Pestalozzi
em Yverdon, no canto suo de Vaud. Se Sausse
corretamente informa, em 1818 Rivail comeou
a ajudar Pestalozzi em diversas tarefas, quando este viajava.
Segundo Wantuil, essa informao exagerada e sem base,
hiptese esta conrmada por um estudo detalhado da situa-
o interna do centro educacional, cujos principais diretores-
substitutos (de seu criador e diretor) eram vidos por poder.
pouco provvel que eles permitissem a algum (sobretudo
a um jovem aluno) assumir suas tarefas e responsabilidades
na escola. Wantuil sugere que se algo semelhante ocorreu,
referiu-se apenas administrao de algum setor. Contudo
possvel que Rivail auxiliasse colegas mais jovens, o que era
Consta no Instituto de Yver-
don, atualmente Centro de
Pesquisa Pestalozzi, que o
menino Rivail teria sido leva-
do pela me ao mestre Pesta-
lozzi, em 1815.
27
permitido no mtodo educacional pestalozziano, e costume
na escola.
Como catlico praticante em um meio protestante, Rivail
foi maltratado por algumas pessoas. Ele testemunhou tam-
bm muitas querelas de seu mestre com diversos adversrios
que discutiam diferenas dogmticas e ideologias educacio-
nais. Isso muito inuiu no carter de Rivail e fez crescer em
seu ntimo profunda convico sobre a necessidade de tole-
rncia. Pode-se dizer que o clima intercultural e de liberda-
de de pensamento de Yverdon esculpiu os mais importantes
traos de carter e personalidade do jovem, que no futuro
desabrochariam, com destaque, em obras e aes.
Sausse, apoiando-se na declarao de Leymarie, infor-
ma que Rivail se interessou por fsica, qumica, geologia e
biologia, tendo escolhido como altos estudos a medicina
na Seo Mdica da Universidade de Lyon, onde se dou-
torou, apresentando brilhantemente sua tese e recebendo a
mais alta nota. Menciona tambm ter ele se diplomado como
jurista. Estas declaraes, entretanto, no so conrmadas
por nenhum bigrafo ou documento. Igualmente difcil
dizer o que Rivail fez no perodo de 1818 a 1822. Nenhum
dos bigrafos citados possui sobre este perodo informaes
exatas. Wantuil supe que ele tenha vivido em Yverdon e
trabalhado como professor ou professor-substituto. certo,
contudo, que um pouco mais tarde, em janeiro de 1823, o
jovem deixou o centro suo e retornou Frana, instalando-
se em Paris, onde xou residncia na rua do Harpe, e onde
concluiu sua formao de professor, ao mesmo tempo em
que traduzia textos do ingls e do alemo.
Em primeiro de fevereiro de 1823, um texto (prospecto)
intitulado Curso Prtico e Terico de Aritmtica Segundo os
Princpios de Pestalozzi, com Modicaes foi publicado para
divulgar a primeira obra pedaggica de Rivail. Tratava-se de
uma brochura de 16 pginas distribuda a ttulo de propa-
ganda e visando a atrair compradores. A subscrio proposta,
para cujos participantes o preo de venda da obra seria de seis
francos para as demais pessoas era de sete francos - durou
at primeiro de junho. A obra completa em dois volumes
(com o ttulo algo modicado) apareceu j em dezembro de
1823, embora sobre a capa estivesse indicado o ano de 1824.
28
Ela era recomendada a professores e mes que
desejassem ensinar a crianas regras bsicas de
aritmtica.
Era desejo de Rivail auxiliar os pequeninos nas
difceis e por vezes aborrecidas questes dos clcu-
los aritmticos. E vemos nas XXVIII-192 pginas
teis do primeiro tomo, que o autor atrai docemen-
te e com mtodo o aluno, desde o conhecimento de
que um mais um igual a dois at as fraes desen-
volvidas, fazendo seguir a cada lio exerccios de-
monstrativos. Todas as operaes so discutidas, ex-
plicadas e exemplicadas com numerosas questes.
(...) Longe de formar doutores mirins em aritmtica,
pretenso que jamais alimentou, o jovem institutor
visava a to-somente introduzir as crianas no co-
nhecimento dessa cincia, atravs de uma instruo
slida e bem digerida, salientando-lhe, ademais, o
sentido prtico e utilitrio.
Em meados de 1825, Rivail tornou-se di-
retor de uma escola de primeiro grau, por ele
mesmo fundada em Paris. Esse fato foi por ele divulgado em
um livreto de propaganda de oito pginas. No se sabe quan-
to tempo funcionou a escola. certo, porm, que um ano
depois Rivail co-fundou rua Svres no 35 a Instituio Ri-
vail, tambm chamada de Instituto Tcnico, na qual se apli-
cava o mtodo de Pestalozzi.
Com este objetivo ele criou uma empresa com seu tio ma-
terno, o qual subvencionou a empreitada. necessrio obser-
var que Rivail usava ento o ttulo de Diretor de Escola. Esse
ttulo signica no apenas a condio prossional especca,
mas prova, alm disso, a sua caracterizao prossional. Para
adquirir tal ttulo era necessrio j ter adquirido o bacharela-
do em Cincias e Letras. Os candidatos raticados pelo gran-
de mestre da Universidade, o superior poder administrativo
de ento, tinham permisso (direito) de criar escolas, interna-
tos e instituies. O bacharelado em Letras por si s permitia
to-somente dirigir internatos e adquirir ttulos de mestre de
internato, o que permitia ensinar somente at a quarta srie
da escola secundria. Segundo Wantuil:
Na obra so usados dois
sistemas na numerao das
pginas.
O uso da palavra institutor
(em francs instituteur), Wan-
tuil esclarece analisando sua
etimologia e posio no siste-
ma educacional francs, que
naquele tempo funcionava
como ttulo ligado a diver-
sos deveres e direitos (por
exemplo a no obrigao do
servio militar, etc). Posterior-
mente o nome evoluiu e hoje
signica simplesmente a pes-
soa que ensina ou se ocupa
do ensino. Nesta obra se usa
na maioria das vezes a forma
educador.
WANTUIL, Zus & THIESEN,
Francisco. Allan KardecMe-
ticulosa Pesquisa Bibliogr-
ca. Rio de Janeiro, FEB,
1999. p. 91 a 93.
29
Ao que parece, Rivail no foi submetido a exames para receber
o certicado de capacidade (brevet de capacit) que a legislao
francesa exigia, desde 1816, do aspirante prosso de institutor
(ou institutora) primrio, pblico ou privado. Esta regra, entretan-
to, comportava vrias excees. Os diplomas de Bacharel em Cin-
cias e em Letras substituam perfeitamente o brevet acima, e mais:
permitiam ao institutor ensinar em todas as classes dos estabeleci-
mentos de ensino secundrio livre. Alm do brevet acima, exigia-se
ainda do institutor, para que pudesse lecionar, um certicado de
boa conduta, expedido pelos procos e maires das comunas onde
ele, institutor, residira nos trs ltimos anos.
Os certicados de capacidade correspondiam a trs graus: pri-
meiro, segundo e terceiro, ou inferior. O de primeiro grau, ou su-
perior, s se concedia aos institutores que em princpio conheces-
sem a fundo a gramtica francesa e a aritmtica, e que estivessem
em condies de ministrar noes de geograa, de agrimensura e
de outros conhecimentos teis no ensino primrio. O candidato
era examinado pelo inspetor da academia ou por outro funcionrio
da instruo pblica que o reitor designasse. Este quem conferia
o certicado. Em 1818 cou estatudo que os institutores munidos
do brevet do terceiro grau no podiam ensinar na cidade de Paris.
Por falta de dados esclarecedores, no sabemos se Rivail necessi-
tou da autorizao especial que ento se fazia mister para o exerc-
cio, em tal ou qual lugar, das funes de institutor, e
que desde abril de 1824, por decreto do gro-mestre
da Universidade, Denis Frayssinous, bispo de Her-
mpolis, era outorgada para as escolas livres, pelo
bispo diocesano e no mais pelo reitor. O bispo tambm scalizava
ou fazia scalizar as escolas.
A Instituio Rivail funcionou nove anos. A 14 de Agosto
de 1834, durante a ltima fala por ocasio do fechamento
solene do ano letivo na escola, o diretor, dirige-se aos es-
tudantes e pais, no Discurso pronunciado na distribuio de
prmios. Nele, aparecem noes importantes da pedagogia
praticada por Rivail. Entre outros aspectos, fala sobre a in-
troduo da Fsica e da Qumica como matrias obrigatrias
em sua escola (alm de matrias habitualmente ensinadas:
Literatura Francesa, Geograa, Histria, Gramtica, etc.);
fala sobre planos relativos a lies de Anatomia e Fisiologia.
Menciona o aprendizado de Desenho Geomtrico e leitura
uente e alude ao exerccio prtico da escrita. Entretanto Ri-
WANTUIL, Zus & THIESEN,
Francisco. Op.Cit. p.107-108.
30
vail critica o carter dos estudos histricos de sua poca, os
quais segundo ele estavam limitados principalmente ao
aspecto poltico da Histria, ao destaque de datas sem signi-
cao e ocupao com parentesco de famlias, para o que
os alunos destinam muito tempo com temas posteriormente
esquecidos com rapidez. Ele opina que de muito maior va-
lor seria a histria dos costumes e descobertas, do progresso
da arte e da cincia em perodos sucessivos. Rivail pondera
tambm que lies de canto eram to necessrias quanto as
de leitura. Segundo ele, ensinar a arte de construo do ser
humano, arte de natureza losca, cuja base deveria repou-
sar sobre duas mximas: Houve um tempo em que apenas a
fora bruta foi a lei, hoje o mesmo faz a fora do esprito, e,
Aprendendo voc trabalha para sua prpria felicidade.
Como fez Pestalozzi, ele organizou sua instituio como
um ambiente domstico, ao mesmo tempo ministrando li-
es e esforando-se para dar aos seus alunos, tanto quanto
possvel, o melhor preparo vida social. Vida e condies
familiares verdadeiras desabrocharam na instituio quando
ele se casou em 1832 com Amlie-Gabrielle Boudet que
como ele era professora dedicada, e que tendo legalmente os
mesmos direitos para ensinar, auxiliava-o em sua tarefa difcil.
Em conjunto, eles fundaram nas proximidades de Paris um
pequeno educandrio para meninas, que foi dirigido pela se-
nhora Rivail.
Alm das tarefas rotineiras do dia a dia de professor,
noite Rivail se ocupava de Gramtica, Aritmtica e estudos
pedaggicos, traduzindo diversas obras. Entre outras, em
1830, surgiu a verso em lngua alem de fragmentos da obra
Aventuras de Telmaco de Franois de Salignac de la Mothe
Fnelon, preparada por ele e acrescida de comentrios para
ser usada em educandrios entre outras como objeto de es-
tudos comparados de lnguas. Wantuil menciona que alm
do ingls e do alemo, Rivail dominava em escalas variadas o
holands, o latim, o grego, o gauls e algumas lnguas neola-
tinas. Ele foi reconhecido como um dos melhores gramticos
de seu tempo na Frana.
Como um cientista prtico, Rivail era membro de diversas
associaes e instituies, tendo diploma emitido por mui-
31
tas delas. Contudo necessrio destacar que no possvel
ter certeza de sua liao em todas as mencionadas pelos
bigrafos, porque documentos que poderiam provar, (ou
contradizer) os fatos se perderam em Paris, na Casa dos Es-
pritas durante e aps a Segunda Guerra Mundial restaram
apenas informaes superciais. Como provveis liaes
mencionam-se entre outras: Academia da Indstria Comer-
cial Manufatureira e Agrcola; Sociedade Previdenciria de
Dirigentes de Instituies e Mestres de Internatos de Paris;
Sociedade Francesa de Estatstica Universal; Sociedade de
Frenologia de Paris; Sociedade de Gramtica; Instituto de
Histria; Instituto de Lnguas; Sociedade Real de Estmulo,
Agricultura, Cincia, Letras e Artes do Departamento de Ain;
Sociedade de Ensino Elementar; Sociedade de Educao Na-
cional; Sociedade de Cincias Naturais da Frana; Sociedade
para o Progresso da Industria Nacional, e Academia Real de
Cincias em Arras. Esta ltima atribuiu em 1831 a Rivail o
primeiro prmio em um concurso e medalha de ouro pela
obra: Memorando sobre o seguinte problema: qual o sistema
de estudo mais conveniente s necessidades da poca atual?. As
informaes sobre esta obra so, contudo, incompletas, e
no certo se se trata de outra lanada no mesmo ano Me-
morando sobre Ensino Pblico embora o premiado, citando
fala de um aluno, mencione sua alegria pelo prmio. Pode
tambm ser que a mesma obra tenha sido editada com dois
ttulos diversos e com eventuais diferenas de contedo. Seja
como for, a obra Memorando sobre Ensino Pblico foi dedica-
da aos membros da comisso parlamentar que se ocupava de
questes jurdicas relativas a escolas de nvel superior e que
elaborava leis de ensino. A comisso trabalhava simultanea-
mente em um projeto de estatuto de instituies educativas.
Rivail, como um dos diretores de empreendimentos dessa
natureza, escreveu um texto de 16 pginas, em que:
(...) ao expor observaes e idias prprias, com a formula-
o de princpios orientadores, o professor Rivail se colocava a fa-
vor da liberdade de ensino e contra o monoplio universitrio, e
lamentava que ainda no houvessem dado, nos estabelecimentos
pblicos, a devida ateno educao moral (...). Rivail discorda
da Universidade por esta monopolizar o ensino de certas matrias,
32
reservando-o apenas aos estabelecimentos pblicos. Declara que is-
so coloca os alunos formados pelas instituies e internatos em po-
sio inferior aos diplomados pelo Estado, contrariando o esprito
de liberdade que deveria presidir orientao do ensino. E mui na-
turalmente pergunta: De que serve ter o direito de
abrir um estabelecimento, sem que nele seu diretor
possa ensinar todas as matrias?. com inteligncia
e tino admirveis que Rivail apresenta, em um pouco
mais de uma vintena de itens, suas reexes e ponderaes relativas
ao programa e planejamento do ensino.
Lamentavelmente ele no pde realizar seus ideais no pr-
prio meio. Seu scio era jogador de cartas e perdeu grandes
somas em Spa e Aix-la-Chapelle. Isso causou o fechamento
do instituto em 1834. Depois de hav-lo vendido, Rivail tra-
balhava durante o dia como contador em trs empresas, e
noite traduzia livros, e com seu colega David-Eugne Lvi-
Alvars elaborava programas de estudo para alunos de escolas
do subrbio de Saint-Germain. Em seu lar, no
perodo 1835-1840, ele dirigia cursos populares
gratuitos de Qumica, Fsica, Astronomia e Ana-
tomia Comparada.
Segundo Anna Blackwell , os cursos j exis-
tiam desde 1830 num grande salo alugado na rua Svres e
participaram deles mais de 500 pessoas, porm outros bigra-
fos no conrmam essa informao. Escreve Zus Wantuil:
De 1843 a 1848, Rivail deu tambm cursos p-
blicos, bissemanais, de Matemtica e Astronomia. E
Lopold Dauvil, que foi um dos redatores da Revue
Spirite, conta que os alunos e at mesmo os professores que fre-
qentaram os referidos cursos admiravam a simplicidade das de-
monstraes do mestre e a facilidade de sua elocuo.
Em 1848, Rivail aceitou o cargo de professor e diretor do
Liceu Polimtico, no qual ministrou cursos de Fisiologia, As-
tronomia, Qumica e Fsica. Dois anos depois ele renunciou
ao ofcio, muito provavelmente por no tolerar a decadncia
da qualidade do ensino privado, que naquele tempo ocorria
no sistema educacional francs.
Entre as obras criadas por Rivail em diversos perodos
h manuais didticos, planos, colees de exerccios, com-
WANTUIL, Zus & THIESEN,
Francisco. Op.Cit. p.125-126.
Anna Blackwell traduziu para
o ingls O Livro dos Espritos
e conheceu Allan Kardec pes-
soalmente.
WANTUIL, Zus & THIESEN,
Francisco. Op.Cit. p.137-138.
33
pilaes sobre mtodos para uso de professores
e pais, projetos de reformas endereados a de-
putados, governantes e pedagogos. As mais fre-
qentemente citadas so:
Cours Pratique et Thorique dArithmtique
daprs les principes de Pestalozzi avec des modi-
cations (Curso Terico e Prtico de Aritmtica,
segundo os princpios de Pestalozzi, com modi-
caes) (1823);
Cours Pratique et Thorique dArithmetique
daprs la Mthode de Peslalozzi avec des modica-
tions (Curso Terico e Prtico de Aritmtica, se-
gundo o mtodo de Pestalozzi, com modicaes) (1824);
cole de premier degr (Escola de Primeiro Grau)
(1825);
Plan propos pour lamlioration de lducation publi-
que (Plano proposto para a melhoria da Educao Pblica)
(1828);
Les trois premiers livres de Tlmaque (Os Trs Primeiros
Livros de Telmaco) (1830);
Grammaire franaise classique sur un nouveau plan
(Gramtica Clssica Francesa com base num Novo Plano)
(1831);
Mmoire sur linstruction publique (Memorando sobre o
Ensino Pblico) (1831);
Mmoire sur cette question: Quel est le systeme dtude le
plus en harmonie avec les besoins de lpoque? (Memorando so-
bre a questo: Qual o sistema de estudo mais conveniente
s necessidades da atualidade?) (1831);
Discours prononc la distribution des prix du 14 aot
1834, par M. Rivail, chef dinstitution, membre de lacadmie
dindustrie. Suivi dun Discours prononc par le jeune Louis
Rouyer, g de quinze ans (Discurso proferido na entrega de
prmios em 14 de agosto de 1834, pelo Sr. Rivail, Diretor
de Escola, Membro da Academia da Indstria. Seguido de
discurso proferido pelo jovem Louis Rouyer, com 15 anos)
(1834)
Alguns ttulos citados parecem
ser verses ampliadas ou ree-
dies de obras anteriores,
contudo aparecem na lista
porque em catlogos de li-
vros so tratadas como obras
diversas de Rivail. Outras so
citadas apenas em sua parte
principal, porque os ttulos
daquele tempo eram muito
longos por enumerarem as
funes do autor, dedicaes
diversas, etc. Alguns livros
Rivail escreveu com David Eu-
gne LviAlvarez.
34
Programme des tudes selon le plan dinstruction de H. L.
D. Rivail (Programa de Estudos segundo o planejamento de
H. L. D. Rivail) (1838);
Cours complet thorique et pratique darithmetique (Cur-
so completo Terico e Prtico de Aritmtica) (1845);
Manuel des examens pour le brevet de capacit (Manual de
Exames para o Atestado de Capacidade) (1846);
Solutions raisonns des questions et problmes darithme-
tique et de gometrie (Solues racionais para as questes de
aritmtica e geometria) (1846);
Projet de rforme concernant les examens et les maisons
dducation des jeunes personnes (Projeto de reforma referente
a exames e educandrios para jovens) (1847);
Proposition concernant ladoption des ouvrages classiques
par lUniversit (Proposta referente adoo de obras clssi-
cas pela Universidade) (1847);
Trait complet darithmetique (Tratado Completo de
Aritmtica) (1847);
Solution des exercices et problmes du Trait complet
darithmetique (Soluo dos exerccios e problemas do
Tratado completo de aritmtica) (1847);
Cathechisme grammatical de la langue franaise (Cate-
cismo Gramatical da lngua francesa) (1848);
Grammaire normale des examens (Gramtica Normal dos
Exames) (1848);
Dictes normales des examens de lHtel de Ville et de la
Sorbonne (Ditados Normais dos exames do Municpio e da
Sorbonne) (1849);
Dictes spciales sur les difcults orthograques (Ditados
especiais sobre diculdades de ortograa) (1849);
Programme des cours usuel de chimie, physique, astronomie,
physiologie (Programa de cursos normais de qumica, fsica,
astronomia, siologia) (1849);
Dictes du premier et du seconde ge (Ditados para a pri-
meira e segunda idades) (1850).
35
Sobretudo as quatro ltimas obras da lista foram muito
apreciadas, aprovadas pela Universidade da Frana e reedita-
das algumas vezes. Citadas com menos freqncia so:
Cours de calcul de tte (Curso de clculos mentais)
Manuel pdagogique (Manual pedaggico)
Mmento arithmtique des examens (Memento aritmtico
de exames)
Programmes des tudes dinstruction primaire (Programa
de estudos de instruo primria)
Trait complet pratique et thorique darithmtique,
daprs la mthode de Pestalozzi (Tratado completo prtico e
terico de aritmtica segundo o mtodo de Pestalozzi)
Trait de pdagogie (Tratado de pedagogia) (Concebido,
mas no editado)
Para bem situar as obras pedaggicas de Rivail e compre-
ender suas idias necessrio sublinhar que seus estudos para
formar-se professor ocorreram em perodo com caractersti-
cas prprias. A situao do sistema escolar da Europa Oci-
dental no sculo XIX evoluiu inuenciada pelas mudanas
progressivas da sociedade. Com relao poltica, todo o
mundo ocidental marchava em direo democracia, o que
no podia ocorrer sem mudanas exatamente nas atividades
do meio intelectual. S por meio dessas os cidados podiam
adquirir os conhecimentos necessrios utilizao e uso do
poder. O futuro da democracia dependia, portanto, do enri-
quecimento sistemtico dos programas educativos. Para tirar
disso proveito tanto quanto possvel a um maior nmero de
pessoas, em muitos pases comeou a se desenvolver a idia
da obrigatoriedade e gratuidade da instruo pblica no
incio apenas para escolas de primeiro grau.
Graas a importantes descobertas vastamente utilizadas
na agricultura, indstria e comrcio, a sociedade no mais
necessitava de humanistas policultos, porm comeou a exi-
gir especialistas em conhecimentos tcnicos que, com eci-
ncia, produzissem mercadorias necessrias. Nas escolas de
segundo grau, passo a passo, se renunciava s lnguas clssi-
cas, substituindo-as por lnguas vivas e cincias exatas. Alm
36
das escolas secundrias, comearam a aparecer outras espcies
de instituies nas quais desapareciam o grego e o latim co-
mo objeto de estudos. Nelas se enfatizava principalmente a
prtica das cincias exatas e da economia associada poltica.
Nesta situao no mais foi possvel que as escolas continuas-
sem dependentes das Igrejas, a cultura deveria se tornar leiga
e o Estado deveria assumir o poder sobre ela.
No comeo do sculo XIX, as tendncias acima perma-
neceram apenas na esfera de idias audaciosas. No sistema
escolar existente, as mais numerosas eram ento pequenas
escolas (que garantiam na verdade os conhecimentos bsicos)
e colgios. As primeiras serviam principalmente ao povo. Nas
escolas era possvel aprender a ler, escrever e calcular, ao mes-
mo tempo conhecendo fundamentos de devoo e prtica
religiosa que levava a criar uma espcie de bom cristo.
A ecincia dessas escolas no foi satisfatria, porque usu-
frua delas um pequeno nmero de crianas. Apenas os pa-
ses protestantes do norte da Europa e os do Novo Mundo
ocupados por imigrantes daqueles pases tiveram sucesso e
progresso nesse particular. Isso foi causado pelo fato de que
os reformadores religiosos do sculo XVI exigiam que seus
correligionrios ensinassem a Bblia a seus lhos.
Por sua vez, os colgios foram destinados aos alunos vin-
dos das camadas sociais superiores os nascidos da nobreza
e os diversos novos-ricos. Nessas instituies, estudavam en-
to as elites sociais e futuros funcionrios governamentais. O
ensino ento dominante, baseado no latim, desenvolveu um
sistema de pensamento e auxiliou na criao de uma maneira
de viver tipicamente crist. O aprendizado completo neste
tipo de escola capacitava para o enfrentamento e a soluo de
problemas administrativos e econmicos.
Em ambos os tipos de escola, com o consentimento do
Governo, o papel principal era o da Igreja, razo pela qual
o programa de estudos continha muitos elementos de reli-
gio. Tambm os professores com freqncia eram clrigos.
As escolas ento formavam mentalidades obedientes tanto s
normas religiosas quanto s leis governamentais. Nesse tem-
po, apenas telogos, juristas e mdicos recebiam ensino espe-
cializado em Universidades.
37
Pouco a pouco, foi desaparecendo o tratamento diferen-
ciado para os sexos, primeiramente nas escolas de primeiro
grau, e a seguir tambm nas demais. Tambm comeou a au-
mentar o nmero de professoras, principalmente nos Estados
Unidos e nas colnias inglesas. A situao material das esco-
las comeou a melhorar: apareceram salas mais confortveis,
mais livros didticos. Graas a pedagogos suos e alemes,
teve incio o desenvolvimento de mtodos ativos e intuitivos,
que permitiam aos alunos participar do processo de ensino e
acompanhar seus mestres na descoberta da verdade.
O sistema educacional francs evolua e se transformava,
como o dos demais pases da Europa ocidental. Entretanto,
ocorreram naquele tempo profundas crises, s vezes em cli-
ma passional, motivadas pelo carter especco dos franceses
e por circunstncias particulares do pas. A Frana era en-
to o pas da tradio, em que o ento onipresente senso de
hierarquia social e de aristocracia (ao mesmo tempo a velha,
herdada do bero, e a nova, dos novos ricos) deu origem a
atividades nobres - os servios pblicos, as prosses liberais
- e as demais, no to valorizadas. A essa ltima categoria per-
tencia o trabalho braal. No sistema de educao, esta situa-
o atrasou principalmente o desenvolvimento das escolas de
segundo grau; de fato, no se desejou desenvolver um setor
educacional que servisse a pessoas menos importantes.
Condies favorveis para um maior desenvolvimento da
educao pblica, todavia, surgiram com o progresso da in-
dustrializao na Frana. O aprendizado tornou-se importan-
te principalmente para ricos industriais, que desejavam que
alguns operrios se instrussem, adquirindo e aperfeioando
sua capacidade tcnica. Apareceu tambm a necessidade de
garantir o cuidado das crianas, cujos pais trabalhavam nas
fbricas durante todo o dia. No futuro, isso geraria a preocu-
pao com o justo lugar dos trabalhadores e de suas famlias
na sociedade.
A evoluo do sistema educacional pblico e da gradao
das instituies de ensino espelhava elmente as mudanas
sociopolticas do pas; a Frana era no tempo de Rival, apesar
da existncia de minorias religiosas, um pas profundamente
inuenciado pelo catolicismo. At meados do sculo dezeno-
38
ve, em relao educao, o papel principal era de burgueses
baseados nos ideais de Voltaire, os quais mais tarde, por seu
conservadorismo, comearam a procurar refgio na religio
ou em diversas formas de espiritualismo, consentindo que
suas crianas (e at todo o povo) fossem educadas pela Igreja.
A transformao das escolas em instituies leigas encontrou
a resistncia dos clrigos, que achavam que a direo tomada
pela evoluo do sistema educacional era nociva religio
dominante e privilegiava os demais credos. A Igreja tentava
criar seus prprios educandrios, ao lado dos pblicos. Sus-
tentados por um partido liberal, os clrigos tentavam tam-
bm romper o monoplio das Universidades, ou conserv-lo,
porm com interesses prprios. A lei de 15 de maro de 1850
aumentou o poder da Igreja sobre as escolas, permitindo-lhe
a criao e desenvolvimento de seus prprios educandrios.
Posicionaram-se contra isso os republicanos, desejosos de
que as escolas preparassem trabalhadores leigos para o servi-
o pblico.
O sculo XIX foi para a histria da Frana o perodo da
concorrncia entre diferentes regimes polticos. Governos,
ministros e leis educacionais transformavam-se como num
caleidoscpio. Problemas da educao e do sistema educa-
cional eram um dos temas preferidos de discusses parlamen-
tares, s vezes longas e rudes. Nas disputas era possvel ver
que muitos, tanto leigos quanto clrigos, eram orgulhosos
do prprio domnio das lnguas clssicas, depreciando a edu-
cao tcnica, defendida por poucas pessoas. Quanto reli-
gio, ainda que alguns a exigissem para o povo, e outros se
opusessem a isso, todos eram, no entanto, unanimemente
favorveis educao moral; a ensinar s crianas e jovens as
regras de ordem social, autoridade e propriedade. Essas ques-
tes eram consenso geral. Pode-se ento dizer que acima das
discusses ideolgicas que deviam reger o sistema educacio-
nal havia consenso quanto aos objetivos e recursos.
A Frana era ento um pas de grande cultura literria e
com grande quantidade de autores. Estes ltimos inuen-
ciaram o sistema educacional e prejudicaram a evoluo de
disciplinas teis (principalmente das cincias exatas) e sua
utilizao na indstria. Um verdadeiro dilvio de obras pe-
39
daggicas caracteriza o tempo compreendido do incio da
Revoluo Francesa at o incio da terceira Repblica, ligado
gerao e publicao de projetos de reforma (s vezes mui-
to audaciosos!). As instituies de ensino reetiam e repro-
duziam as desigualdades de classes sociais antagnicas, o que
era percebido por pessoas que descreveram o sistema edu-
cacional. Porm, elas mesmas, sem escrpulos, distinguiam
duas classes diferentes: a de pessoas de posses (ou nobres) e a
de trabalhadores (ou povo). A cada classe se atribua um pro-
grama de ensino especial: para a classe dominante, a cultura
clssica ou o conhecimento cientco, e para os pobres, edu-
cao bsica, ligada com o sentimento de moral e obedincia.
necessrio destacar que esta opinio, que contrapunha os
conceitos de escola para a nobreza e escola para o povo, no
provocava protestos e predominou na literatura especializada
da poca, como algo evidente.
No que concerne ao mtodo educacional e de ensino de
ento, a maior parte dos professores procurava limitar a es-
pontaneidade dos alunos. Sua atuao baseava-se na autorida-
de e a disciplina era o recurso contra todas as demonstraes
de protesto ou revolta. Embora a liberdade de pensamento
fosse considerada aprecivel para os adultos, no era permi-
tida para crianas e jovens. At os mais sinceros defensores
do pensamento livre no aceitavam a idia de que o aluno
pudesse discutir com o professor.
Nesse ambiente surgiram associaes e diversas organiza-
es cujos membros tentaram de alguma maneira resolver os
problemas. Professores empenhavam-se em criar mtodos de
ensino e educao modernos e mais ecazes, que descreve-
ram em livros didticos, dedicados ora a seus colegas, ora
aos alunos. Muitas pessoas criavam educandrios, creches e
internatos diversos, oferecendo possibilidades variadas com
relao ao grau, valor e condies de trabalho. s vezes, tais
pessoas eram despreparadas para este tipo de atividade; s
vezes, visando somente o lucro, no contratavam os melho-
res educadores (porque estes, cujo preparo exigia estudos
especializados, deviam ser mais bem remunerados), mas sim
amadores que no conseguiam encontrar trabalho em outro
lugar.
40
Nesse panorama geral, as opinies de Rivail sobre a educa-
o e a organizao do sistema educacional francs o situam
no vasto grupo de pessoas que discutiam um dos mais gra-
ves problemas daquela poca. Suas propostas de mudanas
no sistema, como possvel notar, no inuram na situao.
Prova disso que nenhuma das obras disponveis a respeito
do sistema educacional francs menciona H. L. D. Rivail ou
seus conceitos. Uma anlise das solues metodolgicas por
ele propostas situa-o entre os pedagogos e professores pro-
gressistas de seu tempo, que consideravam seriamente o bem
dos alunos.
O Plano Proposto para a Melhoria da Educao Pblica
era uma brochura de 52 pginas, editada em 1828, pela edi-
tora Dentu, cuja sede se localizava no Palcio Real. Ela foi
apresentada aos membros do Parlamento francs. Nessa obra,
Rivail expunha sobretudo idias pestalozzianas, mostrando
como uma criana inuenciada por seu ambiente, e como
seu desenvolvimento se dar, entre outras, pela inuncia do
professor, que dever saber direcionar bem seus interesses.
Segundo ele, na educao o mais importante a verdadeira
liberdade de ensino e o monoplio acadmico. Diretores de
escolas e educandrios devem ter o direito de adotar as ma-
trias que na sua opinio so mais adequadas. Por outro lado,
quando tudo depende de decises administrativas, o Estado
quem deve manter o monoplio. Rivail observou tambm
que alunos de escolas pblicas no tinham os mesmos direi-
tos que seus colegas de escolas particulares. Como um dos
maiores problemas das instituies educativas de seu tempo,
Rivail considerava a falta de educao moral, a qual, segundo
ele, possibilitaria a uma criana se tornar um cidado honesto
e de boa vontade. Para tornar clara essa sua maneira de ver,
ele apresentou, no memorando j mencionado, um sistema
hierrquico das aristocracias que se sucederam na histria da
humanidade:
a) aristocracia da fora.
b) aristocracia da lei (eliminada em 1789).
c) aristocracia do dinheiro (aristocracia burguesa).
d) aristocracia da razo.
41
A ltima espcie de aristocracia citada criada pelas elites
intelectuais, cuja tarefa preparar o ensino nas escolas. Para
que todos os possveis problemas fossem resolvidos da me-
lhor maneira, Rivail descreveu suas observaes e propostas
de mudana no sistema de educao pblica em 26 artigos.
Suas detalhadas observaes tratavam do nmero de estu-
dantes em cada tipo de instituio, idade de bacharis e li-
cenciados, valor dos salrios dos professores, etc. Em 1831,
Rivail publicou a Gramtica Clssica Francesa com base em
novo Plano, j baseada em suas idias recm-publicadas. Na-
quela obra, alm de um resumo histrico e do comentrio
das regras do francs, ele apresentava as leis naturais que as
sustentavam, apoiando suas opinies em obras dos mais im-
portantes autores da literatura clssica francesa, as quais ele
recomendava fossem escrita e verbalmente utilizadas. Com-
pletou em 1847 o Projeto de Reforma que diz respeito a exa-
mes e educandrios para jovens, acompanhado da proposta,
que universidades aceitassem obras clssicas como base do
ensino.
Na obra editada um ano depois, Catecismo Gramatical
da Lngua Francesa, ele conclua que clareza e simplicidade
devem ser as principais caractersticas de obras destinadas a
principiantes. Para tal, era necessrio evitar abstraes e tudo
o que pudesse confundir jovens mentes que se esforavam
para adquirir o conhecimento bsico. O livro foi destinado
ao primeiro grau de instruo primria e, ao que parece, foi
a nica obra de Rivail editada fora de Paris (em Svres), em
razo da rebelio trabalhista na capital francesa.
Resumindo a opinio sobre a educao, necessrio men-
cionar as seguintes concluses de H. D. L. Rivail:
1) Educao uma cincia nica; 2) Se observamos que mui-
tas pessoas ensinam de forma inadequada, a causa disso a falta de
estudos especializados nessa rea; 3) Todos os atrasos relativos
educao so imputveis ao fato de que poucas pes-
soas avaliam o seu verdadeiro objetivo, sem compre-
ender o que seja educao; o que ela pode ser e, em
conseqncia disso, o que necessrio fazer para que
a situao melhore. A educao est agora, escreveu Rivail, em se-
melhante situao em que esteve a qumica h cem anos. Ela uma
MOREIL, Andr. Allan Kardec
- Sa vie, son oeuvre. ditions
Vermet, Paris 1989, p. 84.
42
cincia ainda no totalmente constituda e cujas bases ainda no
esto ainda denidas.
Para realizar suas idias e exigncias, Rivail props a cria-
o de uma escola de teoria e prtica pedaggica, baseada em
escolas de direito e medicina j em funcionamento. Segundo
o seu conceito, o aprendizado duraria trs anos: o primeiro
seria dedicado teoria; o segundo, teoria e prtica, e o
terceiro somente prtica.
possvel observar que suas primeiras publicaes so ca-
racterizadas de entusiasmo pelo ensino e pela educao. Nelas
Rivail, reproduz as idias que colhera de seu mestre e de seus
colegas mais experientes em Yverdon. Nas obras enumeram-
se observaes relativas prtica do ensino e de suas necessi-
dades. Segundo o contedo e estilo elas eram semelhantes a
outras obras pedaggicas da poca, o que prova que as idias
de seu autor eram atuais e que ele se orientou adequadamen-
te quanto aos problemas do sistema educacional de seu pas.
As ltimas obras pedaggicas de Rivail (primeiras edies)
surgiram em 1850; todas as que se sucederam se referiam ao
espiritismo, embora tambm estas certamente estivessem vin-
culadas aos interesses pedaggicos do autor.
Em O Livro dos Espritos, primeira obra esp-
rita de Allan Kardec, possvel encontrar alguns
fragmentos que tratam da educao. Eles so ou
opinies de Rivail, agora oculto sob o pseudni-
mo, e que correspondiam a suas obras anteriores,
ou dos Espritos. Estes ltimos talvez devessem ser tratados
como fonte externa, mas para reconhecer o papel de homem
(pedagogo) na compilao do livro, necessrio mencionar
ao menos as citaes mais relevantes.
Sobre a essncia da educao:
No basta dizer ao homem que ele deve trabalhar, necess-
rio tambm que o que vive do seu trabalho encontre ocupao, e
isso nem sempre acontece. Quando a falta de trabalho se generali-
za, toma as propores de um agelo, como a escassez. A cincia
econmica procura o remdio no equilbrio entre a produo e o
consumo, mas esse equilbrio, supondo-se que seja possvel, sofre-
r sempre intermitncias e durante essas fases o trabalhador tem
Todos os trechos de Kardec
aqui citados foram retirados
da traduo de Jos Hercu-
lano Pires, de que existem di-
versas edies, de diferentes
editoras.
43
necessidade de viver. H um elemento, que se no se ponderou
bastante, e sem o qual a cincia econmica no passa de simples
teoria: a educao. No a educao intelectual, mas a moral e nem
ainda a educao moral pelos livros, mas a que consiste na arte de
formar os caracteres, aquela que cria hbitos, porque a educao
o conjunto dos hbitos adquiridos. Quando se pensa na massa
de indivduos diariamente lanados na corrente da populao, sem
princpios, sem freios e entregues aos prprios instintos, deve-se
admirar das conseqncias desastrosas desse fato? Quando essa ar-
te for conhecida, compreendida e praticada, o homem seguir no
mundo hbitos de ordem e de previdncia para si mesmo e para
os seus, de respeito pelo que respeitvel, hbitos que lhe permi-
tiro atravessar de maneira menos penosa os maus dias inevitveis.
A desordem e a imprevidncia so duas chagas que somente uma
educao bem compreendida pode curar. Nisso est o ponto de
partida, o elemento real do bem-estar, a garantia da segurana de
todos. (item 685a)
Sobre o livre-arbtrio:
O homem no fatalmente conduzido ao mal; os atos que
pratica no estavam escritos; os crimes que comete no so re-
sultado de um decreto do destino. Ele pode, como prova e como
expiao, escolher uma existncia em que se sentir arrastado para
o crime, seja pelo meio em que estiver situado, seja pelas circuns-
tncias supervenientes. Mas ser sempre livre de agir como quiser.
Assim, o livre-arbtrio existe no estado de Esprito, com a escolha
da existncia e das provas; e no estado corpreo com a faculdade
de ceder ou de resistir aos arrastamentos a que voluntariamente
estamos submetidos. Cabe educao combater as ms tendncias
e ela o far de maneira eciente quando se basear no estudo apro-
fundado da natureza moral do homem. Pelo conhecimento das leis
que regem essa natureza moral, chegar-se- a modic-la, como se
modicam a inteligncia pela instruo e as condies fsicas pela
higiene. (item 872)
Sobre o progresso da humanidade:
Louvveis esforos so feitos, sem dvida, para ajudar a huma-
nidade a avanar; encorajam-se, estimulam-se, honram-se os bons
sentimentos, hoje mais do que em qualquer outra poca, e no
obstante o verme devorador do egosmo continua a ser a praga
social. um verdadeiro mal, que se espalha por todo o mundo e
44
do qual cada um mais ou menos vtima. necessrio combat-lo,
portanto, como se combate uma epidemia. Para isso, deve-se pro-
ceder maneira dos mdicos: remontar causa. Que se pesquisem
em toda a estrutura do organismo social, desde a famlia at os po-
vos, da choupana ao palcio, todas as causas, as inuncias patentes
ou ocultas que excitam, entretm e desenvolvem o sentimento do
egosmo. Uma vez conhecidas as causas, o remdio se apresenta-
r por si mesmo; s restar ento combat-las, seno a todas ao
mesmo tempo, pelo menos por parte, e pouco a pouco o veneno
ser extirpado. A cura poder ser prolongada, porque as causas so
numerosas, mas no se chegar a esse ponto se no se atacar o mal
pela raiz, ou seja, com a educao. No essa educao que tende a
fazer homens instrudos, mas a que tende a fazer homens de bem.
A educao, se for bem compreendida, ser a chave do progresso
moral. Quando se conhecer a arte de manejar os caracteres como
se conhece a de manejar as inteligncias, poder-se- endireit-los,
da mesma maneira como se endireitam as plantas novas. Essa arte,
porm, exige muito tato, muita experincia e uma profunda obser-
vao. um grave erro acreditar que basta ter a cincia para aplic-
la de maneira proveitosa. Quem quer que observe, desde o instante
do seu nascimento, o lho do rico como o do pobre, notando todas
as inuncias perniciosas que agem sobre ele, em conseqncia da
fraqueza, da incria e da ignorncia dos que o dirigem e como
em geral os meios empregados para moralizar fracassam, no pode
admirar-se de encontrar no mundo tanta confuso. Que se faa
pela moral tanto quanto se faz pela inteligncia e ver-se- que, se
h naturezas refratrias, h tambm, em maior nmero do que se
pensa, as que requerem apenas boa cultura para darem bons frutos.
(item 917)
Evidentemente todo o contedo de O Livro dos Espritos,
alm do sentido losco, tem um profundo sentido educa-
tivo. Alguns ensinamentos ou sentenas dos Espritos pode-
riam ser tratados at mesmo como tema de vastos estudos e
discusses pedaggicas, pois eles claramente espelham pro-
blemas da sociedade na poca de Rivail e, paradoxalmente,
tambm de agora.
Sobre as leis sociais:
Uma sociedade depravada tem certamente necessidade de leis
mais severas. Infelizmente essas leis se destinam antes a punir o mal
45
praticado do que a cortar a raiz do mal. Somente a educao pode
reformar os homens, que assim no tero mais necessidade de leis
to rigorosas. (item 797)
Sobre o egosmo:
medida que os homens se esclarecem sobre as coisas espiri-
tuais, do menos valor s coisas materiais; em seguida necessrio
reformar as instituies humanas que o entretm e excitam. Isso
depende da educao. (item 914)
interessante observar os paralelos e as estreitas vincula-
es entre os textos produzidos pela mesma pessoa, embora
em dois perodos distintos da vida, aparentemente diferen-
tes no fundo, mas visivelmente baseados nos mesmos ideais,
educativos e atuais em todas as circunstncias.
recomendvel, ento, considerar as idias e aes do
futuro codicador da doutrina esprita, no contexto de sua
atividade posterior. A doutrina em si mesma, de fato, muito
rica em valores educativos.
Pedagogos famosos na carreira de Rivail
Os pais de Rivail escolheram para seu lho a escola de
Pestalozzi ao que tudo indica tambm (alm dos motivos aci-
ma citados) por inuncia da leitura do livro Esprito do mto-
do educacional de Pestalozzi, seguido e praticado no Instituto
de Educao em Yverdon, na Sua. Ele foi editado em 1812
por Marc-Antoine Jullien de Paris, que permanecera tempos
em Yverdon, tendo depois enviado seus lhos para l estu-
dar, e algumas vezes ajudou Pestalozzi nanceiramente. Ele
morava ento em Lyon, cidade natal de Rivail; assim pode
ter ocorrido que ambos l se conheceram. Tambm Jullien
de Paris reconhecido como um renomado pedagogo. Ele
nasceu na Frana em 1775. Tendo terminado a educao ele-
mentar, iniciou na Inglaterra estudos sobre diplomacia, en-
trando aos 18 anos na carreira militar, o que foi til, entre
outras coisas, durante a Revoluo Francesa. Seus interesses
foram muito diversicados: jornalismo, produo de livros,
questes educacionais, viagens atravs do Egito, Alemanha,
46
Itlia, Holanda e Sua. Em 1794, M. A. Jullien de Paris foi
eleito membro da Comisso Executiva do Ensino Pblico.
Em 1817, ele editou, anonimamente, o livro Esboos e Planos
para um trabalho de educao comparada (posteriormente
reeditado como obra sua, com outro ttulo), contendo um
programa, pioneiro no mundo, de pesquisas que objetivavam
comparar diversos sistemas educacionais que conduzissem a
uma elevao do nvel da educao francesa por meio do uso
dos melhores modelos existentes em outros pases. Por isso
ele chamado o pai da pedagogia comparada. Nesta obra,
Jullien de Paris props que se juntassem todas as informaes
possveis que permitissem denir e prescrever regras de ensi-
no e educao, o que auxiliaria na avaliao do sistema educa-
cional em um determinado pas. Suas consideraes surgiram
de uma profunda avaliao do estado do sistema educacional
de seu tempo:
Todo pensador que observa a situao moral em
diversos pases da Europa com desgosto constata que
a educao atualmente oferecida pelas famlias e pelo
sistema pblico freqentemente incompleta, erra-
da, sem correspondncia coerente entre seus diversos
graus; sem harmonizao entre as esferas fsica, mo-
ral e intelectual, cujo desenvolvimento deveria ser submetido a um
objetivo comum; enm, ela no corresponde s reais necessidade
de crianas e adolescentes, tanto no que diz respeito s exigncias
sociais, como tambm s necessidades de naes e governos.
Lamentavelmente, por falta de interessados e recursos ma-
teriais, o plano de Jullien de Paris no foi efetivado. Em 1818,
ele criou a Revista Enciclopdica e em 1830 fundou em Paris
alguns orfanatos, educandrios e escolas para adultos. dig-
no de meno que o prprio Rivail utilizou a segunda edio
da obra de Jullien de Paris a respeito do mtodo de Pestalo-
zzi. Ela surgiu em 1842, justamente quando Rivail lecionava
na prtica.
Johann Heinrich Pestalozzi, j muitas vezes citado, foi um
autor e pedagogo suo que concebeu um programa de de-
senvolvimento progressivo das faculdades humanas, ao mes-
mo tempo, divulgando e praticando com entusiasmo o ensino
aos carentes. Tendo estudado teologia, direito, agronomia e
JULLIEN de Paris, Marc-An-
toine. Esquisse dun ouvrage
sur leducation compare.
Genve, Bureau Internacio-
nal dEducacion,1962, p.5.
47
jardinagem em Zrich, ele teve diversas experincia pedag-
gicas, desde Neuhof, uma tentativa de aliar educao e traba-
lho no campo, passando por Stans, onde cuidou sozinho de
80 crianas rfos, apenas com a ajuda de uma governanta e
atingindo a culminncia de sua prtica em Yverdon, no Insti-
tuto que durou 20 anos e se tornou modelo educacional para
toda a Europa.
Ele acreditava que a educao adequada de um ser s era
possvel num meio livre de egosmo individual e social. Em
sua opinio, o conhecimento terico tem seu valor apenas
quando se aprende a aplic-lo na prtica. Estas regras trans-
formaram a escola num local amigo para as crianas. Pestalo-
zzi atribua um papel muito importante precisa preparao
dos professores (principalmente do ponto de vista psicolgi-
co), aos valores da educao em famlia e ao papel da mulher
neste processo.
A respeito da escola em Yverdon, de fato seria mais justo
cham-la de Centro Educacional. Seus arredores eram bels-
simos: um lago pitoresco cercado de alias de lamos, tudo
convidando a passeios ao ar livre e mergulhos. Num castelo
de tamanho adequado encontrava-se uma escola de grau m-
dio para garotos, seminrio para professores e um instituto
para meninas. No seminrio, desenvolviam sua capacidade
188 professores de ambos os sexos de vrios pases.
A importncia deste local comprovou-se pela visita, en-
tre outras, dos reis da Prssia, da Holanda e da Espanha e
do czar russo. O centro desenvolveu-se bem e no perodo
1807-1812 nele moraram em torno de 200 alunos. Depois o
centro entrou em declnio: apareceram diculdades materiais
e desentendimentos entre os professores. Suos (principal-
mente padres catlicos) comearam a atacar o diretor, acu-
sando-o de aplicar mecanicamente no ensino mdio mtodos
copiados do ensino elementar, o que estava causando queda
no nvel da educao. Alunos estrangeiros freqentemente
tiveram problemas com o aprendizado por insuciente co-
nhecimento do francs e do alemo, que eram usados nas
lies. Pestalozzi, desgostoso com seus colaboradores, enm
se afastou em 1824 para seu casa em Neuhof. Um ano depois
48
a escola em Yverdon foi fechada. Seu criador morreu aban-
donado em 1827. Na introduo ao Curso Prtico e Terico...,
surgido pouco depois da morte de Pestalozzi, Rivail assim se
referiu ao seu mestre:
Ele se ocupou da criana recm-sada dos braos
da natureza, para acompanh-la em sua evoluo. Ele
observava a maneira como se desenvolvia sua imagi-
nao, estudava suas necessidades e capacidades. Em
conseqncia, baseando-se em muitas observaes,
ele criou um mtodo que visa principalmente utilizao de todas
as capacidades com que a natureza dotou a criana, o que permite
a ela com justeza avaliar a realidade e adquirir o hbito de ordenar
as prprias idias.
Rivail esboou, tambm, as principais regras do mtodo
de Pestalozzi:
1. Formar na criana um sentido de observao natural, dirigin-
do sua ateno aos objetos que a rodeiam.
2. Formar a inteligncia, acompanhando o aluno no caminho da
descoberta natural das regras.
3. Sempre partir do que conhecido para o desconhecido, do
que simples para o que complicado.
4. Evitar toda mecanicidade, por meio do escla-
recimento criana sobre o objetivo e o motivo de
tudo o que ela faz.
5. Garantir que ela verique pelo dedo e pelo olho, todas as
verdades.
6. No deixar para a simples memorizao aquilo que no se
pode captar pela inteligncia.
Rivail procurava aplicar o mtodo de Pestalozzi com a
utilizao de recursos didticos. No Curso Prtico e Terico...,
ele escreveu:
apresente o cinco a uma pessoa que no sabe
algarismos. Ela saber, por si mesma, o nmero que
queremos apresentar? Mas apresente a ela cinco de-
dos, cinco pedras, e ela imediatamente descrever sua quantidade
(...) Assim acontece porque a aritmtica deve ser tratada no ape-
nas como cincia, mas como recurso para desenvolver a razo da
criana, recurso de formao de sua capacidade de avaliao e de se
habituar preciso.
RIVAIL, H.L.D. Cours Pratique
et Thorique darithmtique,
daprs la mthode de Pes-
talozzi, avec modications.
Paris, Imprimerie de Pillet
Am,1824, vol. I, p.77.
RIVAIL, H.L.D. Op.Cit., pp.
xij-xiij.
RIVAIL, H.L.D. Op.Cit., p.xiv.
49
Suas experincias com o mestre suo, Rivail - segundo
Andr Moreil - so tambm mencionadas no Tratado de Pe-
dagogia.
Uma das pessoas que teve tambm importante inuncia
no futuro de Rivail foi Alexandre Boniface, professor, gra-
mtico e autor muito capaz, que lecionou em Yverdon no
perodo de 1814-1817, apreciado como um experiente espe-
cialista da cultura francesa. No Curso Terico e Prtico... seu
aluno assim descreve seu mestre:
(...) O senhor Boniface, discpulo de Pestalozzi, o professor
que se distinguia no apenas pela sua erudio, mas tambm pelo
seu talento em ensinar. Ningum o ultrapassava na arte da amizade;
eu at direi mais: na arte de ser adorado por seus alu-
nos. Ele foi um dos meus primeiros mestres e eu sem-
pre me lembrarei do prazer com que meus colegas e eu freqen-
tvamos suas lies. Pleno de amor s crianas, absorvido de uma
verdadeira lantropia, ele fundou uma escola na Rua Tournon, no
subrbio Saint-Germain, com razo merecedora dos elogios que
lhe dirigiam pessoas at as mais eminentes. Ele o autor de muitas
obras, entre as quais a mais apreciada o Curso de desenho linear.
Boniface fundou em 1822 a mencionada escola de primei-
ro grau, baseada nos princpios de Pestalozzi (que ele difun-
diu na Frana com fervor) adaptados s condies do sistema
educacional francs; a escola, de fato, adquiriu uma tima
reputao. A partir de 1826, em colaborao com Claude-
Lucien Marle, Boniface editou o Jornal de Gramtica e Di-
dtica da Lngua Francesa, no qual publicavam suas obras os
membros da Sociedade de Gramtica e Literatura de Paris,
da qual ele foi um dos fundadores. Ele foi o autor de muitos
e bem sucedidos livros de gramtica, nos quais procurou di-
vulgar a utilizao de uma anlise simplicada. A obra did-
tica Esboo da Gramtica Francesa... no perodo 1829-1873
teve 19 reedies! Boniface exigiu que a gramtica francesa
fosse bem compreendida no apenas por especialistas, mas
tambm por pessoas simples, que deveriam conhecer suas
regras com clareza. Outras obras literrias ele criou em con-
junto com, entre outros, Lvi-Alvars, com quem colaborou,
tambm, Rivail.
difcil dizer se Rivail estudou junto de Boniface em Paris.
Entretanto, certo que o Sr. Boniface o estimulou a escrever
RIVAIL, H.L.D. Op.Cit., p.x
50
o Curso Terico e Prtico de Aritmtica, dando-lhe conselhos.
Tambm muito contribuiu com idias para os exerccios do
segundo volume desta obra.
No mesmo texto, Rivail tambm agradece ao Sr. Ampre,
membro da Universidade a quem informou sobre sua idia.
Trata-se de Andr-Marie Ampre, o famoso fsico e mate-
mtico, um dos mais cultos professores de ento, tambm
originrio de Lyon e cujo lho tinha quase a mesma idade de
Rivail. Zus Wantuil acrescenta que, desde 1808, Ampre foi
o inspetor geral da Universidade. Essa funo o obrigou a in-
teressar-se por tudo que se relacionasse conduta e progresso
de alunos e professores em todos os educandrios de Paris.
No , portanto, de se admirar que justamente a ele, o jovem
Rivail dedicasse, aos 18 anos, sua primeira obra. Alm disso,
ele pertenceu Sociedade de Ensino Elementar, justamente
criada por Ampre, e cujo objetivo era prover ao povo a edu-
cao intelectual e moral de acordo com suas necessidades.
Os bigrafos de Rivail mencionam tambm um seu cole-
ga chamado Lvi-Alvars, com quem ele colaborou, prepa-
rando diversas publicaes. Embora naquele tempo houvesse
outros pedagogos com este nome, tudo indica que se tra-
tava mesmo de David Eugne Lvi-Alvars, que nasceu em
Bordeaux, em 1794, em uma famlia judia e foi educado em
Choisy-le-Roi. Em 1814, ele passou algum tempo no servio
militar, servindo como soldado do 10 regimento na Itlia.
Retornando ao lar, ele se dedicou ao ensino livre, dando au-
las particulares, interessando-se especialmente pelo ensino de
mulheres. Ele criou um mtodo prprio, que cou conheci-
do com seu nome. Objetivou elevar o nvel educacional das
jovens, variando e multiplicando os objetos de seus estudos.
Em 1825, Lvi-Alvars criou em Paris um curso de instruo
bsica que se tornou muito popular. Nesta atividade teve a
ajuda de seu lho. Em 1832, em colaborao com um certo
Sr. Tourneau, sob o patrocnio do Municpio, ele participou
da fundao de um curso para professoras. Tudo indica que
em alguns desses empreendimentos participou tambm Ri-
vail, como amigo e colaborador. possvel que tambm a Sra.
Rivail tenha colaborado. Pelos seus mritos, em 10 de janeiro
de 1837, Lvi-Alvars recebeu a Legio de Honra. Tendo
51
criado um mtodo de ensino, ele necessitou de um material
especial. Com esse objetivo ele produziu muitos trabalhos
tericos e livros didticos, dos quais alguns foram aprovados
pelo arcebispo de Paris. As mais citadas so as obras Musa
Clssica (1826), Novos Elementos da Histria Geral (1829),
Esboos sobre a Histria (1830), Me Professora (1834-1836,
em trs vol.), Leituras Progressivas (1838-1840, em quatro
vol.), Pensamentos Cientcos (1844), Ditados Normais para
Exames (1849, com H. L. D. Rivail), Livro de Histria dos
Povos Antigos (1854), A Literatura Francesa (1858). Lvi-
Alvars morreu em 1870. Em sua famlia houve muitos peda-
gogos, sendo dignos de meno pelo menos um lho e um
sobrinho seus.
Przemysaw Grzybowski
PLANO PROPOSTO
PARA A MELHORIA
DA EDUCAO PBLICA
Plano proposto para a melhoria
da Educao Pblica
por H.- L.- D. RIVAIL
Discpulo de Pestalozzi,
diretor de escola da Academia de Paris,
membro de diversas sociedades cientcas.
Os meios prprios para se educar a juventude
so uma cincia bem distinta que se deveria
estudar para ser educador, como se estuda a
medicina para ser mdico.
Paris
Dentu, Livraria, no Palais Royal.
E com o autor, Rue de Vaugirard, n65
1828
57
Esse pargrafo plenamente
pestalozziano. Pestalozzi in-
sistia na formao integral do
homem e na necessidade de
equilbrio no desenvolvimen-
to de suas faculdades: ...s
o que toma o ser humano nas
potencialidades gerais de sua
natureza humana corao,
mente e mo para ele
verdadeiramente formador
de acordo com a natureza;
tudo o que no o toma assim,
na unidade do seu ser, no o
toma de forma natural e no
serve para a sua formao
humana. PESTALOZZI, Jo-
hann Heinrich. Schwanenge-
sang. In Gesammelte Werke.
Zurique: Rascher, 1947. p.
280. (N.T.)
Todo mundo fala da importncia da educao, mas, para a
maioria, esta palavra tem um signicado extremamente vago,
porque poucas pessoas chegaram a fazer uma idia precisa de
tudo o que ela abarca. V-se-a geralmente apenas no sistema
de estudos e este erro uma das principais causas do pou-
co progresso que ela realizou. Uma outra causa desse atraso
prende-se a um preconceito geralmente aceito contra tudo o
que se liga a esta prosso, o que afasta grande nmero de
homens que, por seu mrito, poderiam contribuir para o seu
progresso.
A educao a arte de formar os homens, isto , a arte
de fazer eclodir neles os germes da virtude e abafar os do
vcio; de desenvolver sua inteligncia e de lhes dar instruo
prpria s suas necessidades; enm de formar o corpo e de
lhe dar fora e sade. Numa palavra, a meta da educao
consiste no desenvolvimento simultneo das faculdades mo-
rais, fsicas e intelectuais. Eis o que todos repetem, mas o que
no se pratica. preciso procurar a causa primeira disso na
ignorncia em que se est sobre os meios prprios a se operar
esse desenvolvimento. Tornar-se- um homem mdico en-
sinando-lhe que ele deve curar seus doentes? Assim, pode
algum se gabar de estar apto a formar os homens, se sabe
apenas que se trata de formar o corao, o esprito e o corpo
e ignora os meios de alcanar isso? Nisso, como
em todas as outras coisas, no basta conhecer o
objetivo a ser atingido, preciso ainda conhecer
perfeitamente o caminho que se deve percorrer.
O sistema atual pode nos conduzir at l? Quais
so os obstculos que se opem a isso? Quais so
os meios de remedi-los? Tais so as trs ques-
tes de que vou tratar sucintamente, procuran-
do demonstrar que a relao entre os trs ele-
mentos constitutivos da Educao to ntima
que no se pode esperar verdadeiros progressos
nesse mister, que quando se tiver compreendido
a necessidade de se faz-los andar perfeitamen-
te ao mesmo tempo. Creio dever apresentar de
incio algumas observaes sobre o conjunto da
58
educao, a m de melhor fazer compreender a necessidade
das medidas que proponho adotar e que desenvolverei logo
adiante.
A fonte das qualidades morais se acha nas impresses que
a criana recebe desde o seu nascimento, talvez mesmo antes,
e que podem agir com mais ou menos energia sobre o seu
esprito, para o bem ou para o mal. Tudo o que ela v, tudo
o que ela ouve, a faz experimentar impresses. Ora, assim co-
mo a educao intelectual consiste na soma das idias adqui-
ridas, a educao moral o resultado de todas as impresses
recebidas. Cada objeto, que a criana v, lhe d uma idia, e
cada palavra, que ela escuta ou cada ao de que ela objeto
ou testemunha, a faz experimentar uma impresso; a mesma
impresso, mantida durante um certo tempo e freqente-
mente repetida, f-la contrair um hbito. Ora, como se sabe,
o hbito uma segunda natureza que nos leva, malgrado
nosso, a fazer uma coisa, o mais freqentemente sem que
nossa vontade participe disso; da as chamadas inclinaes,
que so apenas hbitos inveterados, quando no estejam li-
gadas ao nosso temperamento, como a clera, a vivacidade, a
lentido e outras tendncias desta natureza. Ningum duvida
da inuncia de certos hbitos sobre a constituio animal:
tais so aqueles que os fazem contrair movimentos involun-
trios ou posturas de que no se podem livrar. Estes hbitos
acabam por se tornar indestrutveis, porque os rgos adqui-
riram uma certa rmeza na posio que se lhes deixou tomar
e se tornaram verdadeiramente endurecidos. Se todos os h-
bitos no tm efeitos exteriores to perceptveis como esses,
eles no tm menor efeito interno e do a um indivduo um
tal ou qual impulso, por assim dizer involuntrio, ao qual ele
no pode resistir, e que se manifesta para fora por palavras e
por aes.
H hbitos de trs naturezas diferentes: so eles fsicos,
intelectuais ou morais. Os primeiros so os que modicam
mais particularmente nossa constituio animal; os segundos
consistem na posse mais ou menos perfeita de uma cincia.
Assim, por exemplo, aquele que est muito familiarizado
com uma lngua, a fala sem esforo e sem pensar; aquele que
possui perfeitamente a matemtica, faz seus clculos sem di-
59
culdades: isto que se pode chamar ter o hbito de uma ci-
ncia; e diga-se de passagem, a aquisio do hbito, que se
negligencia, no mtodo comum; limita-se geralmente a uma
teoria muito fugidia, que apenas roa o esprito. Por m, os
hbitos morais so aqueles que nos levam, mal-
grado nosso, a fazer qualquer coisa de bom ou
de mau. A fonte desses ltimos hbitos se acha,
dissemos ns, nas impresses longamente res-
sentidas ou percebidas na infncia. Concebe-se,
assim, o quanto importa evitar cuidadosamente
tudo o que possa fazer a criana experimentar impresses
perigosas; mas no encaro apenas como ms impresses, o
exemplo do vcio, os maus conselhos ou as conversaes
pouco adequadas; ningum duvida dos funestos efeitos de
semelhantes modelos e no h me de famlia que no colo-
que todos os seus cuidados em evit-los; mas h um grande
nmero de outras, mincias em aparncia, e que no dei-
xam de exercer uma inuncia freqentemente mais perni-
ciosa que o feio espetculo do vcio, de que se pode mesmo
s vezes tirar partido para se fazer conceber o seu horror;
quero sobretudo falar daquelas que a criana recebe direta-
mente nas suas relaes com as pessoas que a cercam, que,
sem lhe dar nem maus exemplos nem maus conselhos, do
porm nascimento a vcios muito graves, como os pais, por
sua fraqueza ou os mestres por uma rigidez mal entendida
ou quando se toma pouco cuidado em apropriar a sua con-
duta ao carter da criana: quando se cede, por exemplo, s
suas importunaes, quando se tolera seus defeitos sob vos
pretextos, quando se submete aos seus caprichos, quando se
lhe deixa perceber que se vtima de suas artimanhas, quan-
do no se sabe o mvel que a faz agir, e que assim se toma
defeitos ou germes de vcios por qualidades, o que acontece
freqentemente aos pais; quando no se leva em considera-
o as circunstncias sutis que podem modicar tal ou qual
ao da criana, quando sobretudo no se leva em conta as
nuanas de carter, faz-se que ela experimente impresses
que so freqentemente a fonte de vcios muito graves. Um
sorriso, quando seria preciso ser srio; uma fraqueza quan-
do seria preciso ser rme; a severidade quando seria preciso
Como Kardec, Rivail manter
a mesma opinio, que se insi-
nua num de seus comentrios
de O Livro dos Espritos. Ver
item 685-a. (N.T.)
60
a doura; uma palavra sem pensar, um nada, enm, bastam
s vezes para produzir uma impresso indelvel e para fazer
germinar um vcio. Que se passar ento quando essas im-
presses forem ressentidas desde o bero, e freqentemente
durante toda a infncia? Nesse aspecto, o sistema de punies
uma das partes mais importantes a serem consideradas na
educao; pois elas so comumente a fonte da maior parte de
defeitos e vcios. Freqentemente muito severas ou inigidas
com parcialidade e num momento de mau humor, elas irri-
tam as crianas em vez de convenc-las. Quantas artimanhas,
quantos meios de desvio, quantas fraudes no empregam elas
para as evitar! assim que se joga nelas as sementes da m
f e da hipocrisia e este muitas vezes o nico resultado que
se obtm. A criana irritada, e no persuadida, se submete
somente fora; nada lhe prova que ela agiu mal; ela sabe
apenas que no agiu conforme a vontade do mestre; e esta
vontade ele a considera, no como justa e razovel, mas como
um capricho e uma tirania; ela se acredita sempre submetida
ao arbtrio. Como se faz com que ela sinta comumente mais
a superioridade fsica do que a superioridade moral, ela espera
com impacincia ter ela prpria bastante fora para se subtrair
a isso; da este esprito hostil que reina entre os mestres e os
seus alunos. No h entre eles nenhuma conana recproca,
nenhum apego; h ao contrrio uma troca contnua de ardis;
leva a melhor quem bastante esperto para surpreender o
outro e sabe-se j quem ganha o mais freqentemente. So
dois partidos que, quando no esto em guerra aberta, esto
continuamente desconando um do outro. Como possvel
fazer uma boa educao em semelhante estado de coisas?
Coloca-se freqentemente muito zelo, muita arte at, e
muitas vezes, posso dizer, at um renamento de maldade,
na busca de punies que possam ser mais sensveis. No digo
que isto seja um erro, mas o cmulo do absurdo e da igno-
rncia. O qu? Quereis fazer amar o trabalho e a virtude e
na ponta de uma vara que vs os apresentais? Vs, que deveis
captar o apego e a conana de vossos alunos, que deveis ser
deles segundos pais, com o ar pedantesco e rebarbativo e
armados de palmatria e martinete que ides lhes dizer: Tende
conana em mim, amo-vos como lhos; no temais confes-
61
Pensum (do latim, tarefa, tra-
balho) era um trabalho suple-
mentar que se dava aos alu-
nos como punio. (N.T.)
sar vossas falhas, para o vosso bem que quero corrigi-las?
Vs que deveis lhes inspirar nobres sentimentos, imprimis
sobre sua jovem fronte o ferrete reservado ao crime! E por
qu? Por ter feito mal um tema ou uma verso. E assim que
se quer inspirar s crianas a bondade e a doura; quando se
lhes d o prprio exemplo de paixo, clera e maldade, que
se quer faz-la amar o trabalho e a virtude! Este sistema br-
baro diminui a cada dia; mas ele existe ainda para a vergonha
da educao. Alis, no se vem todos os dias, educadores
perderem as estribeiras, para maltratarem eles prprios seus
alunos, ainda que reprovem o sistema da palmatria? Acharia
mesmo que este ltimo seria prefervel, se tivesse de esco-
lher; pois, nesse caso, o educador emprega o nico meio que
conhece; segue o costume, porque sua ignorncia no lhe
permitiu conhecer melhores; ele se serve dele muitas vezes
sem clera; mas o outro o resultado da impacincia, da
brutalidade, da exaltao e, algumas vezes, do dio.
Os outros meios empregados geralmente no so mais e-
cazes, e embora no to viciosos, no tm conseqncias me-
nos funestas. costume, por exemplo, punir as
crianas com pensums, isto , para faz-las amar
o trabalho, d-se-lhes o trabalho como punio;
como se quisessem faz-las amar as varas. So
preguiosas, pensums; so mentirosas, pensums;
so muito vivas, pensums; so muito moles, mais pensums e
sempre pensums. a panacia universal para todas as doenas
morais. Este gnero de punies no tem somente o incon-
veniente de faz-las desgostar do trabalho e de habitu-las a
faz-lo mal; mas quando uma criana est sobrecarregada por
uma ocupao, para a qual muitas vezes no se calculou bem,
nem o tempo, nem a possibilidade de execuo, ela se v na-
turalmente levada fazer uso de mil meios fraudulentos para
enganar a boa f do mestre; meios que freqentemente do
certo. Eis pois uma fonte de m f, de fraudes, de hipocrisia
da qual ela bebe durante quase todo o decorrer de seus estu-
dos clssicos. Nunca terminaria, se quisesse enumerar todos
os gneros de punies e desenvolver as lamentveis conse-
qncias de sua m aplicao; mas citarei ainda uma que faz
bastante parte dos costumes domsticos e que prova o quo
62
pouco se reete sobre os meios empregados. comum punir
as crianas pela privao de algumas guloseimas, privao essa
a que elas so muito sensveis; ou ento quer-se obter delas
alguma coisa e um bolo ou bombons so estimulantes, obje-
to de sua cobia. No evidente que isto lhes dar uma ver-
dadeira lio de gula, lio de que elas se apro-
veitaro to bem, que depois o adulto ser talvez
obrigado a puni-las por um defeito de que foi a
prpria causa? Citei estes exemplos; mas tanto
na educao pblica, quanto na educao priva-
da, h milhares de circunstncias em que no se
reete e que so a fonte de impresses funestas,
que engendram a maior parte de defeitos e v-
cios; impresses que so sempre o resultado da
maneira de ser e de agir em relao s crianas.
Que deve pois fazer o educador? Ele deve velar com a
maior ateno por tudo o que possa fazer qualquer impres-
so sobre elas; por sua experincia e por sua perspiccia, deve
poder calcular seus efeitos; deve dirigir as circunstncias. No
deve esquecer que uma mnima palavra, uma mnima ao, o
tom que ele usa nesta ou naquela ocasio, a prpria expresso
de sua sionomia, a maneira pela qual uma punio apli-
cada ou uma recompensa dada, a natureza dessa punio
e as circunstncias que a acompanham, as cenas de que uma
criana testemunha, a energia ou a fraqueza que se mostra a
seu respeito; ele no deve esquecer, digo eu, que todas essas
circunstncias provocam impresses freqentemente muito
profundas.
Em muitos casos, melhor no punir; uma simples obser-
vao amistosa, uma admoestao feita com doura ou com
energia segundo as circunstncias, at um olhar, fazem mais
efeito que uma punio. Isso depende do carter da criana,
de sua idade, das circunstncias que podem tornar o meio
que se emprega mais ou menos enrgico, e de mil outras cau-
sas impossveis de serem denidas, mas que, por seu tato, o
educador experimentado deve apreciar, calcular e prever.
Como a me a primeira educadora de seus lhos, como
ela que recebe os primeiros sinais de sua inteligncia, que
responde aos seus primeiros pedidos, que satisfaz s suas pri-
No nico texto que Kardec
dedicaria especicamente
Educao em suas obras es-
pritas, ele trata exatamente
deste tema. O artigo bas-
tante sensvel e atual. Ver
KARDEC, Allan. Primeiras
Lies de Moral da Infncia.
in Revista Esprita. fevereiro,
1864. So Paulo: Edicel, s/d.
p. 37-40. (N.T.)
63
meiras necessidades, a ela pertence a conduo das primeiras
impresses morais. Orientando-as erroneamente, seja por
uma ternura mal entendida ou por ignorncia, ela prepara
comumente as penas daqueles que ela encar-
rega em seguida de corrigir seus erros, e que
freqentemente no podem conseguir isso com
a melhor vontade do mundo, ou porque no se-
jam convenientemente secundados e se destri
de um lado o que eles fazem do outro, ou por-
que os defeitos estejam por demais enraizados.
Mas, dir-se-, deve-se jogar todo o mal na
conta dos pais e dos educadores? No contais
em nada esses vcios que as crianas parecem tra-
zer de nascena? Esses caracteres de tal forma
viciosos que parecem ter nascido para ser agelo da sociedade
e com os quais todos os cuidados possveis so vos? No se
vem todos os dias crianas educadas com os maiores cuida-
dos, que nunca deixaram seus pais e que tm no entanto as
mais funestas disposies; outras ao contrrio, que resistem
aos maus exemplos de que so rodeadas? No evidente se-
gundo isso que a natureza tem freqentemente a maior parte
neste caso? Alis, sem discordar da necessidade de se empre-
gar todos os meios prprios a formar a moral das crianas,
preciso confessar que h muitos defeitos que passam com a
idade e que a inuncia quase innita, que atribuis s impres-
ses, no tem sempre para o futuro conseqncias to funes-
tas como pensais. Tais so os raciocnios que me opuseram
algumas vezes; vou tentar respond-los.
certo que h defeitos que passam com a idade; no po-
rm uma razo para toler-los; pois embora tenham conseq-
ncias menores, podem conduzir a vcios mais graves dando
acesso mais fcil a impresses perigosas. Os vcios se servem
mutuamente de base, como as idias; aqueles que lisonjeiam
nossas paixes ou nosso amor-prprio, longe de se perderem,
se forticam com a idade e se eles so menos aparentes,
que a razo aprendeu a arte de ocult-los e, muitas vezes, de
cobri-los com um vu sedutor. Se perscrutssemos todas as
aes dos homens, mesmo daqueles que passam no mun-
do por gente honesta, veramos quantas vezes eles invoca-
Uma das principais preocu-
paes de Pestalozzi era
educar as mes para que
as mes soubessem educar.
Sobre o amor materno, ele
baseava toda a construo
do ser moral. Mas esse amor
deveria se conduzir dentro
de uma lucidez espiritual que
permitisse de fato me aju-
dar o lho a se desenvolver
em todos os sentidos. Diver-
sas obras ele dirigiu s mes.
(N.T.)
64
ram em sua ajuda a falsidade, a m f, a mentira, a hipocrisia;
quantas vezes o orgulho e a presuno os dominou, quantas
vezes para satisfazer seu amor-prprio ou suas paixes eles
foram levados a aes baixas e desprezveis, e quantas vezes
esse mesmo amor-prprio prejudicou seus interesses. um
grande absurdo olhar os defeitos das crianas como de pou-
cas conseqncias, porque as circunstncias dentro das quais
eles se desenvolvem sejam pouco importantes.
As crianas tm uma esfera de onde no podem
sair; porque elas no tm ainda essas relaes
que a ns proporcionam trabalhos srios; elas
s podem pois desenvolv-los naquilo que ns
chamamos de criancices. Mas se entrarmos nessa
pequena esfera, veremos que essas criancices so
trabalho a seus olhos, e assim, quem se exercita
em enganar um pensum ou quem consegue as-
sinar um falso boletim de conduta, saber tam-
bm mais tarde aplicar isso em coisas srias. S
depois, na mocidade, quando esses vcios cria-
ram profundas razes e quando as paixes se de-
senvolvem com energia, ensina-se-lhes a moral;
prega-se-lhes uma v teoria que contraria as in-
clinaes; o mal j est feito e freqentemente
sem remdio.
H seres, diz-se, em que o vcio parece ina-
to. Supondo que esta opinio fosse verdadeira,
no seria uma razo para negligenci-los, como
no se deixaria de cuidar de um doente que se
acreditasse incurvel. Sem dvida, h disposi-
es que so realmente inatas; aquelas que se
ligam ao temperamento; tais como a vivacidade,
a lentido, a clera, o sangue-frio, a agilidade
ou a profundidade das idias. Essas disposies
se prendem constituio, nascemos com um
temperamento que nos leva lentido ou vi-
vacidade, reexo ou leviandade, como se
nasce forte ou fraco, bonito ou feio. Estas di-
versidades tm freqentemente origem no clima,
que exerce sua inuncia sobre a me, antes do
Os prximos pargrafos de-
monstram o quanto Rivail se
apoiava muito mais na Ci-
ncia da poca do que em
teorias metafsicas. Nesse
ponto, ele s admitia as he-
ranas, que hoje chamara-
mos, genticas. Trinta anos
mais tarde, depois de vrias
geraes de alunos terem
passado por suas mos, ele
chegar concluso de que
to somente a hereditarieda-
de no explica certas tendn-
cias inatas no indivduo. As
perguntas, que ele se formu-
la, para fundamentar o prin-
cpio da reencarnao, so
bem a negao de suas ar-
mativas como Rivail: 1. Por
que a alma revela aptides
to diversas e independentes
das idias adquiridas pela
educao? 2. De onde vem a
aptido extranormal de algu-
mas crianas de pouca idade
para esta ou aquela cincia,
enquanto outras permane-
cem inferiores ou medocres
por toda a vida? 3. De onde
vm, para uns, as idias ina-
tas ou intuitivas, que no exis-
tem para outros? 4. de onde
vm, para certas crianas, os
impulsos precoces de vcios
ou virtudes, esses sentimen-
tos inatos de dignidade ou
baixeza que contrastam com
o meio em que nasceram?
5. Por que alguns homens,
independentemente da edu-
cao, so mais adiantados
que outros? KARDEC, Allan.
O Livro dos Espritos. ed. cit.
item 222. (N.T.)
65
nascimento da criana e, atravs disso, sobre as disposies f-
sicas e morais de toda uma nao. Essas diversas naturezas de
temperamento, que a educao pode no entanto modicar,
tornam a criana mais ou menos propcia a receber ou a con-
servar esta ou aquela impresso estranha. Como tudo o que
cerca a criana, todas as aes de que testemunha ou objeto,
provocam nela uma impresso, desde o dia em que ela vem
luz; est claro que se estas impresses so de natureza a cor-
romp-la, ela parecer ter nascido com disposies viciosas.
Tal a razo que pode ter induzido crena em vcios inatos.
O que pode ainda sustentar ainda esta opinio
que certas crianas, mesmo cercadas constante-
mente de maus exemplos, tornam-se entretanto
boas pessoas; isso se deve a que, pela natureza de
seu temperamento, elas so menos suscetveis de
receber as impresses do clima moral em que se
encontram, como acontece com aquelas a quem
o clima fsico ou as impresses atmosfricas tra-
zem mais ou menos prejuzo sade.
Concluo pois das observaes precedentes,
que no nascemos nem virtuosos, nem viciosos;
mas mais ou menos dispostos a receber e a con-
servar as impresses prprias a desenvolver os
vcios ou as virtudes; como no nascemos com
esta ou aquela cincia, mas com uma organiza-
o prpria a receber facilmente as impresses
que pode desenvolv-la em ns. Sem fazer aqui
nenhum julgamento sobre o sistema do Dr. Gall,
parece-me que tanto quanto ele no pode pre-
tender que uma criana venha ao mundo com
uma virtude ou um vcio adquiridos, tambm
no pode racionalmente dizer que ela traga, ao
nascer, o conhecimento da msica, por exemplo,
se bem que nasa com uma organizao que a
torna mais ou menos suscetvel de adquiri-lo fa-
cilmente .
V-se pois que depende dos pais cercar a
criana, desde seu nascimento, de impresses sa-
lutares para o seu esprito e para o seu corao e
Remetemos o leitor para um
artigo da Revista Esprita,
onde Kardec faz uma anlise
das teorias do mdico ale-
mo Fraz Josef Gall (1758-
1828), fundador da frenolo-
gia. Tanto Rivail como Kardec
criticam o aspecto materialis-
ta da teoria, com a diferena
de que Kardec tem nas mos
um princpio que pode lanar
luz problemtica: a reen-
carnao. A frenologia a
cincia que trata das funes
atribudas a cada parte do
crebro. O Dr. Gall, funda-
dor desta Cincia, pensava
que, desde que o crebro
o ponto onde terminam todas
as sensaes e de onde par-
tem todas as manifestaes
das faculdades intelectuais e
morais, cada uma das facul-
dades primitivas deveria ter
ali o seu rgo especial. As-
sim, seu sistema consiste na
localizao das faculdades.
(...) Das relaes existentes
entre o desenvolvimento do
crebro e a manifestao
de certas faculdades, con-
cluram alguns cientistas que
os rgos do crebro so a
prpria fonte das faculdades,
doutrina que no passa de
materialismo, porque tende
para a negao do princpio
inteligente estranho mat-
ria. KARDEC, Allan. A Fre-
nologia e a Fisiognomia. in
Revista Esprita julho, 1860.
ed. cit. p.209. (N.T.)
66
evitar todas as que podem lhe ser prejudiciais, como se evita
deix-la numa atmosfera ruim. Eis o segredo da verdadeira
educao moral. O talento nisso consiste, como j disse, em
saber perfeitamente apreciar o efeito de todas as impresses
sobre as crianas e em saber dirigir as circunstncias que po-
dem produzi-las. Ningum, creio eu, poder negar a verdade
deste ponto, seja qual for sua opinio sobre a causa primeira
das qualidades morais. Ora, que se examine o interior das
famlias e que se calcule a multido de lamentveis impres-
ses que as crianas esto em condies de receber, freqen-
temente desde o bero, seja por fraqueza materna, seja por
maus exemplos e por maus conselhos de domsticos, seja por
uma innidade de circunstncias; que se examine em seguida
a organizao da maior parte das casas de educao e a quan-
tidade innita de impresses perniciosas, que resultam ou da
prpria organizao, ou da impercia, da ignorncia, da bru-
talidade das pessoas que se empregam para colaborar na edu-
cao; desta multido de empregados subalternos que saindo
de suas aldeias* crem saber educar os homens
e fazer deles notveis cidados, porque sabem
um pouco de latim; sem contar as freqncias
perigosas e sobretudo os costumes depravados
que so, comumente nessas casas, o resultado
da negligncia ou da imprevidncia e que fazem
os estragos mais terrveis. Deve-se pois espantar
que impresses to numerosas e tanto tempo so-
fridas sejam to profundas? Deve-se espantar de
encontr-las indelveis, quando foram recebidas
junto com a vida? Resultam disso necessaria-
mente hbitos de tal modo enraizados que, por
assim dizer, fazem parte da existncia e no se
pode deixar de se entregar a essas inclinaes, tanto quanto
um brio no pode deixar de beber.
De tudo o que acabamos de observar, resulta que a edu-
cao uma arte particular, bem distinta de todas as outras
e que, por conseqncia, exige um estudo especial; que no
alis nem a mais fcil de se estudar e nem a mais fcil de se
praticar; ela exige disposies e uma vocao muito particula-
res; exige qualidades morais que no so dadas a todos os ho-
*Certamente, no est no
meu pensamento, nem nos
meus princpios, desprezar
ningum, e menos ainda de
rebaixar o nascimento de
quem quer que seja, pois ne-
nhuma classe tem o privilgio
exclusivo de dar sociedade
homens estimveis; minha
observao no aponta pois
para a condio em si mes-
ma, mas para o vazio que
esta condio pode deixar
no professor, se este no
puder preench-lo por si mes-
mo. (N.A.)
67
mens, tais como uma pacincia e uma sabedoria toda prova,
uma rmeza misturada doura, uma grande penetrao pa-
ra sondar os caracteres, um grande imprio sobre si mesmo, a
vontade e a fora de domar as prprias paixes, enm, todas
as qualidades que se quer transmitir juventude. Ela exige
ainda um conhecimento profundo do corao humano e da
psicologia moral, um conhecimento perfeito dos meios mais
apropriados a desenvolver nas crianas as faculdades morais,
fsicas e intelectuais, e um tato especial para aplic-los a pro-
psito. Esses meios, repito-o, devem ser estudados como se
estudam os remdios da medicina.
A educao, considerada como arte pedaggica, foi at
aqui objeto de especulao de um nmero muito pequeno
de indivduos que se ocuparam disso por prazer; mas preci-
so notar que a maioria daqueles, que zeram pesquisas pro-
fundas sobre esta arte, jamais a praticaram. Freqentemente
tambm se entregaram a idias sistemticas, impraticveis ou
nocivas, enquanto que aqueles que a praticam, no a estu-
dam. De mil pessoas dedicadas educao, muitas vezes no
se encontrar uma s, que tenha lido um quarto das obras
sobre o assunto. Aqueles que se destinam magistratura no
podem ser advogados sem terem estudado as leis; no cona-
ramos a sade a um indivduo que se dissesse mdico sem ter
estudado medicina; por que conamos assim to levianamen-
te os lhos a homens que no sabem o que educao? Fao
tanto caso de um educador (como educador e no como in-
divduo) que no estudou sua arte, quanto de um charlato
que ministra drogas, que ele diz aprovadas pela Academia de
medicina. Sei bem que, para a instruo, tem-se o cuidado de
escolher professores hbeis; mas h uma grande
diferena entre um professor e um educador; o
primeiro se limita a ensinar; suciente, para
cumprir sua funo, ser bem instrudo e ter um
bom mtodo; mas o segundo encarregado
do desenvolvimento inteiro do homem e a isto
se d menor importncia. Se o primeiro ig-
norante, ele far apenas ignorante, o outro far
homens viciosos. Parece-me to absurdo conar
os lhos a um homem que ignore a arte da edu-
Rivail usa respectivamente as
palavras professeur e institu-
teur. Optamos por traduzir a
segunda por educador, mas
dependendo do contexto
pode tambm signicar pre-
ceptor e professor de escola
primria. Como em portu-
gus, temos essa palavra
mais abrangente que edu-
cador, ela se ajusta melhor
na comparao que Rivail
estabelece. (N.T.)
68
cao quanto seria ridculo conar sua instruo a um igno-
rante. Bastar saber traduzir Virglio e Horcio para educar
crianas? No, nunca seria demais repetir, a educao no se
limita apenas instruo; alis, todas as partes da educao
so to estreitamente ligadas, que no concebo como se po-
de jamais separ-las.
Pode-se ver, pelo que precede, como nosso sistema de
educao est longe da perfeio, e sobretudo como in-
completo se o entendermos na verdadeira acepo da pala-
vra. Entre as causas que contriburam para esse atraso, h
uma, talvez mais difcil de se destruir que em outras partes,
e que se refere, como j disse no comeo, a um preconceito
geralmente difundido contra tudo o que tem relao com a
educao; diria mesmo que h uma espcie de humilhao
ligada prosso de educador; despreza-se o que se refere
infncia e o nome de escola tem qualquer coisa de baixo
e vil no mundo. Aquele que se ocupa de grandes interesses
coraria por se imiscuir em algo que ele olha como abaixo
dele. A educao, entretanto, est submetida a princpios e a
verdades de ordem bastante elevada; ela toca interesses p-
blicos e privados de muito perto para ser digna, em todos
os aspectos, da meditao de lsofos e legisladores; muitos
nos deram disso um exemplo notvel; mas escutai a maior
parte desses homens do mundo falar da educao; eles no
encontram expresses sucientemente enrgicas para pintar a
sua importncia na ordem social. Vede-os em seguida acolher
um educador, mesmo o de seus lhos! Que ar de desprezo!
Que arrogncia em suas maneiras! Mal se dignam a honr-lo
com um sorriso protetor; acreditariam se humilhar se lhe tes-
temunhassem alguma considerao. Vs, que vos destinais
educao, qualquer que seja o motivo que vos move, esperai
experimentar todos os desgostos, todas as humilhaes, todas
as contrariedades e mais freqentemente ainda toda a ingrati-
do que se possa imaginar. Esperai a recompensa para vossos
cuidados mais constantes to somente na satisfao interior
de ser til. Aqueles mesmos a que tereis prestado os maio-
res servios, aqueles cujas crianas ter-vos-o dado o maior
trabalho, so os que vos daro a menor satisfao. Contai
raramente com seu reconhecimento e ainda menos com sua
69
justia. Qual o educador que no teve de suportar, muitas
vezes, a cegueira dos pais em relao aos lhos? Fazem esses
progressos? No se vos leva em considerao; que eles tm
uma inteligncia admirvel. Eles so tolos? vossa a culpa.
Conseguis, fora de cuidados e pacincia, reformar seus ca-
racteres? que eles so naturalmente encantadores. Eles so
viciosos? Vs que sois a causa. Ai de vs se vos permitirdes
encontrar-lhes defeitos perto de certos pais! Eis como se
auxiliado. Apraz-me porm reconhecer que nem todos os
pais devem ser postos nesta categoria. Achei muitos que me
deram toda a satisfao desejvel, e se todos fossem assim, a
educao seria um prazer; pois, devo dizer francamente, no
interesse geral: so os pais, por suas exigncias ridculas, por
sua pouca razo e por sua ingratido, que tornam a carrei-
ra mais penosa do que todos os defeitos das crianas. No
nessas notas de generosidade, que satisfaro inteiramente
apenas as almas vis e interesseiras, que se pode perceber o
verdadeiro reconhecimento dos pais; pode-se ser generoso
com todo o mundo, com um operrio, um empregado; mas
s se testemunha considerao a quem se estima. Ora, se no
dais ao educador de vossos lhos mostras de estima, que
sem dvida no o considerais digno disso. Como se d pois
que conais a um homem, que aos vossos olhos no estim-
vel, o cuidado de inspirar sentimentos nobres a vossos lhos?
Fazeis alguma diferena entre as funes de educador e as de
um criado de quarto? Seguramente, direis. Nesse caso, esta-
belecei-a entre as pessoas que as preenchem; pois, na educa-
o particular, os educadores so em geral considerados co-
mo primeiros criados e na educao pblica so vistos como
sucessores das amas de leite. Pensai que eles vos substituem;
que eles exercem junto aos vossos lhos, no funes baixas
e servis, mas aquelas que devereis preencher vs mesmos. A
conduta dos pais diante de um educador inui muito sobre a
das crianas; estas medem o respeito que lhe dedicam sobre
o que vem se lhes testemunhar; raramente elas se permiti-
ro faltar com o respeito com aqueles que vem cercados de
considerao. Pais e mes que vos dais ao trabalho de me
ler, queirai meditar bem no que vos falo neste momento;
mais importante do que podeis imaginar, para o interesse de
70
vossos lhos. O sucesso de sua educao depende do grau
de inuncia que sobre eles exera a pessoa encarregada de
educ-los, e muitas vezes vs a destrus, em vez de procurar
aument-la. Testemunhar aos educadores mais considerao
que lhes dais o melhor meio de interess-los em vossos -
lhos e de faz-los suportar mais pacientemente as diculdades
que eles encontram na sua educao. Pensai que no h nada
mais penoso do que estar encarregado de educar lhos dos
outros, e se muitas vezes vs mesmos vos sentis embaraados
com isso, como no deve ser para um estranho? Os aborre-
cimentos, as contrariedades, os desgostos com que os educa-
dores so acabrunhados, afastam desta carreira os homens de
mrito notvel. Resulta disso que a educao, e sobretudo a
primeira, ca por conta de homens medocres, sados o mais
freqentemente de uma classe muito inferior, onde no pu-
deram receber eles prprios uma educao social adequada
sua misso. Pensai que um homem, que tenha auto-estima
e o sentimento da prpria dignidade, raramente se expor
a ser rebaixado aos olhos de seus alunos, pela distncia que
quereis colocar entre ele e vs. O educador, dizeis, vosso
representante junto aos vossos lhos. Sim, ele vos substitui;
por isso que devereis consider-lo de alguma forma como
um membro da famlia, como um verdadeiro tutor, encarre-
gado de velar pelos seus maiores interesses. Exigis com razo
que ele se apegue a vossos lhos; , com efeito, seu dever; ele
deve v-los, am-los como se fossem seus; ento que ele
tem sobre eles uma inuncia, por assim dizer, indetermina-
da, e que pode realmente obter bons resultados. Mas credes
que se possa ordenar esse apego? Credes que vossos lhos
no tero maneiras, hbitos que inspiram distncia? Credes
que seja fcil a um estranho suportar os desagrados, de que
vs mesmos vos queixais freqentemente? Credes que um
educador, cujo amor-prprio feris com vossas maneiras e com
vossas reexes humilhantes, que atordoais com exigncias
sem medida, no possa embirrar com vossos lhos? E quem
vos garante que esses no sofrero? Fazei pois por compensar
os aborrecimentos desta tarefa penosa, menos, como j dis-
se, por uma generosidade muitas vezes humilhante, mas por
estas deferncias, por estes obsquios delicados, os nicos
71
capazes de satisfazer completamente todo homem que te-
nha sentimentos elevados. Mas, dizeis, eu lhe pago por isto;
no o suciente? Pais! Queixai-vos de que os educadores
faam da educao um negcio; mas se os considerais como
mercenrios, de se espantar que eles dem a mercadoria
em troca de vosso dinheiro? Estas reexes parecero talvez
deslocadas de minha parte, como parte interessada. Gostaria
que outros as tivessem feito antes de mim para me poupar
delas; mas tendo a experincia me demonstrado as verdadei-
ras necessidades da educao, creio meu dever exprimi-las
francamente, e posso atestar que falo aqui apenas no interes-
se geral, declarando, pelo que me diz respeito, no ter nada
a reclamar nesse aspecto. Desejaria, verdade, ver a prosso
de educador elevada ao nvel que me parece dever ocupar na
sociedade, porque sinto que isso necessrio ao progresso da
educao, cuja inuncia sobre a felicidade dos homens seria
assegurada; mas acredito ter provado, pela severidade com
que encaro as obrigaes desta prosso, que no preten-
do que os educadores gozem gratuitamente da considerao
que reivindico para eles; quero que inspirem essa estima e,
na descrio feita dos respectivos deveres, no creio ter lhes
assinalado a carga menos pesada.
Talvez no seja intil procurar a causa primeira dessa esp-
cie de descrdito em que se encontra a carreira da educao
no mundo. retornando fonte de um mal, que se pode
mais facilmente achar os meios de remedi-lo. Esse descr-
dito se deve idia falsa que sempre se fez da educao. Pela
convico de que ela se limita instruo, exigiu-se dos edu-
cadores apenas aquela que rigorosamente necessria para
a idade de que devem se ocupar; assim, ela ca
muito limitada, pois dos educadores do terceiro
grau, por exemplo, exige-se apenas saber ler, es-
crever e fazer as quatro operaes. Concebe-se
que no difcil encontrar pessoas que saibam
apenas isto, sobretudo quando no h a preocupao de que
elas tenham ou no um bom mtodo para ensin-lo. Resul-
tou disso, que uma multido de pessoas, elas mesmas sem
educao, abraaram esta carreira unicamente porque lhes
dava um meio de vida ou porque as elevava um pouco; sadas
O equivalente ao nosso pri-
meiro ciclo do ensino funda-
mental (de 1 a 4 srie).
72
geralmente de uma classe muito medocre, nada conhecen-
do do mundo, enfatuadas do pequeno mrito que as tinha
feito sair de seu crculo original e que lhes dava alguma pre-
ponderncia sobre as pessoas de sua posio; por outro lado,
lisonjeadas com o fato de comandar e de se fazer obedecer,
essas pessoas acharam dever aumentar sua considerao com
este ar pedante, que as tornou o ridculo da sociedade. No
tendo jamais reetido sobre o objeto da educao, nem so-
bre os meios de formar a juventude, no encontraram outros
melhores que de lhe imprimir o terror; da a in-
veno da palmatria, dos aoites e de todos os
instrumentos de dor e de infmia que, a bem da
verdade, so atributos pouco apropriados, para
se obter a considerao do mundo. Aquelas que
puderam adquirir alguma instruo a mais, en-
tregaram-se a um ensino superior; mas para elas,
ensinar humanidades o pice da glria e seu
pedantismo no diminuiu com esse acrscimo
de honra. Por no freqentarem o mundo, elas
no puderam se formar nos seus costumes, nem
adquirir esses hbitos sociais que deve ter todo
homem que nele quer ter uma posio; conser-
varam, conseqentemente, o tom e as maneiras
que as haviam excludos; da a preveno, que
afastou desta carreira os homens de um mrito
real e que a poderiam ter aperfeioado. Porm,
h muitos que se puseram acima dos preconcei-
tos e que deram a medida do grau de considera-
o que pode pretender um educador, que sabe
se tornar digno. Pestalozzi e o Padre Girard de
Friburg se ocuparam da primeira infncia, diri-
giram o que se chama de escolas, e no entanto,
eles foram cercados, no apenas de considerao,
mas de venerao, de verdadeiras honras; diver-
sos soberanos at lhes deram mostras de uma
estima pouco comum. O Sr. de Fellenberg , em
Hoffwyl, no se considerou desonrado, apesar
de sua posio, em se colocar testa de um es-
tabelecimento de educao, pelo qual adquiriu
Johann Heirinch Pestalozzi
(1746-1827), educador su-
o, inspirado por Rousseau
e mestre de Rivail. Sua obra
escrita conta mais de 40
volumes, tendo realizado
diversas experincias peda-
ggicas. Em Stans, durante a
Revoluo Helvtica, cuidou
sozinho de quase 80 crian-
as. Seu instituto mais clebre
e de maior durao foi o de
Yverdon (1805-1825), aonde
acorriam alunos e professores
de toda a Europa. Pestalozzi
pregava uma pedagogia inte-
gral, baseada no amor e na
percepo direta, tanto atra-
vs da observao sensorial,
quanto da vivncia interior
de experincias concretas.
Grgoire Girard (1765-
1850), padre franciscano su-
o. Tambm dirigiu institutos
e acreditava no amor como
base da educao. Mas cri-
ticava Pestalozzi pela nfase
dada em Yverdon ao estudo
da matemtica e das cincias.
Girard propunha uma educa-
o voltada muito mais para
as lnguas e humanidade.
Phillip Emmanuel von Fellen-
berg (1771-1844), aristo-
crata suo, que se dedicou
educao, mantendo o
clebre instituto de Hoffwyl,
obra lantrpica. Houve uma
tentativa fracassada de unir
esforos entre Pestalozzi e
Fellenberg.
73
merecida reputao. O abade Gaultier tambm
no se ocupou, ele prprio, de crianas e no
conquistou o direito ao reconhecimento pbli-
co? Eis os homens, que so a honra da educao;
infelizmente eles so raros, porque so poucos
os que tm o esprito bastante forte para se co-
locarem acima dos preconceitos. Depende, pois,
dos educadores, tornarem-se dignos de respeito, pondo-se
altura de suas funes, e da sociedade, no repeli-los. Para o
bem geral, h dos dois lados, preconceitos a vencer e deveres
a cumprir.
Na educao pblica, a organizao das instituies algo
da maior importncia. Se ela viciosa, a educao ser ento
necessariamente m. Tudo a deve ser combinado, calculado,
de maneira a atender ao objeto a que se prope. No su-
ciente que o local seja saudvel, bem arejado, que tenha um
jardim, vastos dormitrios; preciso uma disposio de de-
talhes prpria a impedir todos os abusos e a evitar s crianas
a ocasio de fazer o mal; pois se reetirmos bem em todas
as suas faltas, ver-se- que se pode evitar a maior parte. Eis
um ponto muito importante que desenvolverei
numa obra completa sobre pedagogia . No se
deve acreditar que seja coisa de pouca monta
organizar uma instituio e sobretudo zelar pela manuteno
dessa organizao. Isso exige da parte do diretor experincia,
rmeza, atividade, uma grande presena de esprito e um es-
tudo particular de tudo o que se relaciona a esta organizao.
Se a carreira da educao em geral exige qualidades especiais,
essas qualidades devem ser elevadas a um grau bem maior
quando se est testa de uma casa, pois que se deve dirigir e
zelar pela moral, pela inteligncia e pelo fsico de um nmero
s vezes muito considervel de indivduos de que se tem de
apreciar todas as aes e aprofundar o carter natural; deve-se
a cada instante modicar a maneira de agir para apropri-la s
diferentes nuanas de caracteres, e deve-se vigiar a si mesmo
com mais severidade ainda do que se vigia os outros; pre-
ciso numa palavra um talento particular, e de tal forma, que
um excelente educador poder ser um pssimo diretor de
escola. Nenhum motivo de amor-prprio ou de presuno
Abade Gaultier (1746-1818),
nascido na Itlia, de ori-
gem francesa e radicado na
Frana, onde participou de
movimentos, em prol da edu-
cao primria e inventou
mtodos de ensino, atravs
de jogos.(N.T.)
Aparentemente, essa obra
nunca foi escrita. (N.T.)
74
me ditou essas reexes e estou longe de querer insinuar algo
que me seja pessoalmente favorvel, em detrimento de quem
quer que seja. Fiz, verdade, um estudo particular da arte da
educao; este estudo me mostrou tudo o que era necessrio
para cumpri-la e me move a fazer diariamente esforos para
adquirir o que me falta.
Se todas as instituies fossem convenientemente organi-
zadas, se todos os diretores tivessem a instruo necessria,
no falo da instruo cientca, mas da apropriada a essa fun-
o, a educao no tardaria a melhorar sensivelmente. Os
costumes sobretudo, que so a algumas vezes to depravados,
se puricariam facilmente; porque aprender-se-ia a conhecer
os verdadeiros meios de prevenir os vcios, que fazem tantos
danos entre os jovens. Os maus costumes so sempre a con-
seqncia da m organizao e os meios de prevenir-se deles
faz parte dos estudos pedaggicos que propo-
nho estabelecer. Esses meios no consistem uni-
camente na vigilncia; pois por minuciosa que
seja, h um grande nmero de circunstncias em
que as crianas podem se subtrair a ela; mas sim
na aplicao de certos princpios higinicos que
pedem um estudo particular e que repousam
sobre conhecimentos da organizao humana.
Voltarei logo adiante a esse tema, que merece
a ateno mais escrupulosa de todos os homens
devotados educao, dos pais e do governo.
H na educao pblica um ponto que, at o
presente, fez o desespero de todos os diretores
de estabelecimentos; a diculdade de encontrar emprega-
dos capazes de secund-los. Freqentemente, um educador
pode ter as melhores idias, mas ele se acha entravado pela
ignorncia, m vontade, inexperincia, em suma, pela inp-
cia daqueles que obrigado a empregar; dando-se por feliz
quando no encontra homens viciosos.
Devo, sem dvida, fazer justia aos cuidados da autorida-
de que obriga os diretores de escola a lhe enviar todo o ms
o estado de seu pessoal e uma nota detalhada sobre as causas
de demisso de um professor; esse essas causas so graves, ele
ca interditado; mas no evidente que um educador pode
Rivail, nesse pargrafo e em
outros trechos deste texto, re-
vela-se muito mais sistemtico
que seu mestre Pestalozzi,
que acreditava no poder da
improvisao criativa. ver-
dade que ambos concordam
em colocar em primeiro lu-
gar a losoa da educao,
o questionamento bsico do
para qu e do como educar.
Mas as derivaes prticas
dessa losoa parecem mais
sistemticas em Rivail. Ele
prev mais detalhes. Pestalo-
zzi deixa maior liberdade de
ao. (N.T.)
75
fazer pessoas bastante viciosas, que ele pode no ter as qua-
lidades necessrias ao seu estado, sem que seja um bbado
ou um libertino? A autoridade vai interdit-lo por no ter
bastante zelo, bastante ateno, uma forma bastante boa de
ensinar, por possuir um carter demasiado mole ou demasia-
do vivo? No, ela s pode atingir, pelos meios que emprega,
os homens realmente perversos. No entanto, no h diretor
de escola que no confesse haver enfrentado mais contrarie-
dades com os professores do que com os alunos. Disso resul-
tam trocas contnuas, que causam um prejuzo incalculvel
aos alunos. Sente-se bem isso, mas a tal se forado. Eis a
o maior obstculo que encontrei desde que estou testa de
uma casa, o que mais entravou minhas idias, pela dicul-
dade de encontrar pessoas bastante dotadas de boa vontade,
bastante inteligentes, bastante zelosas, para fazer com discer-
nimento o que eu no podia fazer sozinho. Mas, para ser jus-
to com todos, preciso confessar que todos os diretores de
escola no fazem sempre o que seria preciso para se ligarem
aos professores; h muitos que os repelem ou por dureza, ou
colocando-os numa posio muito falsa em relao aos alu-
nos, ou no respeitando sucientemente o seu amor-prprio,
ou enm por mil humilhaes, s quais todo homem que
tem o sentimento de sua dignidade sensvel; mas fato que
to difcil encontrar bons professores, que freqentemente
sente-se repulsa em ter por eles uma considerao que eles
no levam em conta e, em geral, eles nada fazem para que
lhes possa dedicar amizade.
Pode-se assim concluir de tudo o que precede: 1 que a
educao uma cincia bem caracterizada; 2 que se encon-
tramos to poucas pessoas que a encaram sob seu verdadeiro
aspecto, isto se deve ausncia de estudos sobre este objeto;
3 que o atraso da educao deve ser atribudo ao fato de
haver to poucas pessoas capazes de apreciar seu verdadeiro
objetivo, o que ela , o que ela poderia ser e, por conseq-
ncia, o que seria preciso fazer para melhor-la. A educao
est atualmente no estado em que se achava a qumica h um
sculo. uma cincia que no est ainda constituda e cujas
bases so ainda incertas. Pode-se ainda concluir relativamen-
te educao moral em particular: 1 que os hbitos morais
76
so o resultado das impresses morais, que determinam os
vcios ou as boas qualidades, segundo o indivduo seja mais
ou menos suscetvel a elas; 2 que importa assim dar uma boa
direo a todas essas impresses; 3 que elas dependem in-
teiramente dos pais e dos educadores; 4 que quase sempre
sua inexperincia e sua ignorncia em matria de pedagogia
que a causa de todos os vcios, dos quais esfora-se para
curar mais tarde a juventude; 5 que no se pode esperar ob-
ter um bom sistema de educao, e por conseguinte, uma boa
educao moral, se no se tiver uma massa de educadores que
compreendam verdadeiramente o objetivo de sua misso e que
tenham as qualidades necessrias para cumpri-la. Em resumo,
a educao o resultado do conjunto de hbitos adquiridos,
esses hbitos so eles prprios o resultado de todas as im-
presses que os provocaram, e a direo dessas impresses
depende unicamente dos pais e dos educadores. O ponto es-
sencial pois o meio de termos bons educadores. em torno
disso que gira em grande parte toda a questo e o que vou
tentar resolver.
A educao, dizemos, uma cincia particular que deve
ser estudada. O meio de se atingir isso pois, seria criar uma
escola terica e prtica de pedagogia, como h escolas de di-
reitos e de medicina. Estudar-se-ia a tudo o que concerne
arte de formar os homens. Eis em poucas palavras quais
seriam esses estudos:
1 Fisiologia moral do homem desde seu nascimento;
2 Inuncia do fsico sobre o moral e reciprocamente;
3 Estudo de todos os tipos de caracteres, como a medici-
na estuda os diversos temperamentos;
4 Estudo de diferentes naturezas de impresses e dos
efeitos que elas podem ter segundo o carter ou o tempera-
mento moral;
5 Estudo aprofundado de todas as qualidades morais,
boas ou ms, de todos os defeitos e de todos os vcios e de
suas possveis causas;
6 Estudo dos meios prprios a prevenir ou reprimir cada
vcio e sua aplicao aos diferentes caracteres;
7o Estudo do esprito humano, de sua marcha progressi-
77
va, dos meios apropriados para dar idias justas; e enm, os
meios mais adequados para se colocar ao alcance dos diversos
graus de inteligncia;
8 Estudo e exame crtico de diversos mtodos de ensino
e sua aplicao s diferentes cincias;
9 Estudo da parte higinica que se aplica educao e
dos meios adequados para desenvolver o corpo e forticar a
sade, sem perigo;
10 Seria preciso estudar com o mximo de
detalhes as disposies mais vantajosas de uma
casa de educao; sua organizao interior; os
meios de se evitar os abusos e as ocasies de
praticar o mal; os meios de aproveitar as vanta-
gens que se podem tirar da reunio de um certo
nmero de indivduos; os meios de emulao
que se podem empregar sem excitar paixes pe-
rigosas; enm as qualidades que devem distin-
guir um bom diretor de escola;
11 Seria preciso ainda ler, estudar e comen-
tar todas as obras que foram escritas sobre edu-
cao ou que podem ter qualquer relao com
o assunto, tais como as referentes s faculdades
morais, s paixes, aos caracteres, higiene; co-
mo em direito e em medicina se estudam e se
comentam as obras e as doutrinas de diversos
juristas e mdicos;
12 Estudar-se-ia enm a educao na suas
relaes com a religio, e os meios de combinar
essas duas coisas, as mais importantes felicida-
de do homem e da sociedade, de maneira que,
fundamentadas uma na outra, elas se sirvam
mutuamente de apoio .
V-se, nessa breve exposio, que vasto cam-
po abraa o estudo da pedagogia; mas jamais a
teoria foi to insuciente numa cincia, quanto
nessa.
Nada mais fcil do que conhecer os princ-
pios da educao com a inteligncia; mas como
O que ento pensava Rivail
a respeito da religio in-
certo. Mas podemos tirar al-
gumas dedues. Seu mestre
Pestalozzi tinha um conceito
no-dogmtico da religio,
transmitindo aos seus alu-
nos de Yverdon, princpios
simples de moralidade e de
amor a Deus, sem a preo-
cupao de pregar dogmas
particulares de alguma igre-
ja. Mas, ao mesmo tempo,
os alunos tinham aulas espe-
ccas de sua religio (prot-
estante ou catlica), segundo
o desejo dos pais. Desse
modo, o menino Rivail cres-
ceu dentro de uma atmosfera
de tolerncia religiosa e de
abertura de idias, mas onde
se cultivava com profundi-
dade o sentimento religioso,
e, provavelmente recebeu o
catecismo catlico. Interes-
sante acrescentar que em seu
texto Programme des tudes
selon le plan dinstruction, de
1838, Rivail inclui j para cri-
anas de 8 anos, um curso de
histria santa, que englo-
bava desde a criao, com
a histria de Ado e Eva,
at o cativeiro dos judeus
na Babilnia, passando pelo
dilvio, pela histria de Jos,
etc., mas no sabemos se
isso denota alguma dose de
adeso por parte de Rivail
viso bblica, porque a
religio catlica era matria
obrigatria do currculo o-
cial. Apenas depois da morte
de Kardec que surgiu o
movimento da escola leiga,
em que se pretendeu abolir
qualquer ensino religioso na
escola. (N.T.)
78
sua aplicao exige qualidades particulares, acontece todos
os dias que aqueles que melhor raciocinam sobre o assunto
so muitas vezes os piores educadores; como se vem aque-
les que, sabendo muito bem o direito, so maus advogados.
Seria pois importante fazer com que os jovens, que fossem
se dedicar a essa carreira, freqentassem cursos de aplicao,
como se faz para a medicina, e que a se apreciassem seus
talentos.
Formar-se-ia para isso, no mesmo local da escola peda-
ggica, um vasto estabelecimento gratuito, onde os alunos-
educadores colocassem em prtica as lies que houvessem
recebido sobre a arte de educar os homens. Julgar-se-ia ento
com certeza, no s a sua capacidade para esta arte, como
tambm poderia haver segurana quanto sua moralidade,
ao seu carter, e assim, conar esta misso importante apenas
a homens que realmente estejam em condies de cumpri-la.
Tracei com o mximo de detalhes o plano orgnico deste
estabelecimento, e creio t-lo feito sobre bases to econmi-
cas, que ele no sobrecarregaria o governo que o criasse; mas
apenas mais tarde farei conhecer este plano.
As vantagens que resultariam de uma instituio desta na-
tureza so, creio eu, bastante evidentes por si mesmas, para
serem compreendidas por todo mundo, pois ela forneceria
Frana inteira homens hbeis na arte da educao e capazes
de prestar, neste sentido, servios relevantes ptria. Em al-
guns anos, a educao faria mais progressos do que fez um
sculo. Seria uma instituio digna de nossa poca e de um
governo esclarecido, que conquistaria com isso a glria de ter
sido o primeiro, de alguma forma, a criar uma nova cincia,
ou que poderia ao menos se gabar de lhe ter proporcionado
um desenvolvimento que ela jamais teve, em nenhuma outra
poca, em nenhum outro povo.
A distino que estabeleo, entre a funo de simples pro-
fessor e a de educador, deixa naturalmente entrever a dife-
rena que existiria entre a antiga Escola Normal e a escola
pedaggica, que proponho estabelecer. Na primeira, no se
procurava seno formar professores hbeis; a segunda abarca
um campo muito mais vasto, e os estudos de que depen-
79
*Os estudos pedaggicos de-
veriam durar trs anos; o pri-
meiro ano seria consagrado
apenas teoria, o segundo,
prtica e teoria reunidas,
e o terceiro, prtica ape-
nas. (N.A.)
de so, como se viu, innitamente mais extensos e de fato
novos. Ela teria por meta formar educadores, no somente
capazes de ensinar, mais ao mesmo tempo de desenvolver o
homem em todos os sentidos. Aprofundar-se-ia a a arte da
pedagogia em todos os seus detalhes e, pela aplicao ime-
diata que se faria, caramos seguros de conar a juventude
apenas a homens de uma habilidade reconhecida, vantagem
enorme, que no se encontra em nenhum outro pas. V-se
assim, que estou longe de aprovar a inteira liberdade que se
d educao em certos pases. Os resultados da educao
so muito importantes para con-la levianamente a qual-
quer um, e creio que nesse ponto, nunca seramos demais
severos; mas preciso uma severidade sensata que no possa
em nada prejudicar os desenvolvimentos de que essa cincia
capaz. Se quisesse me estender sobre este assunto, seria fcil
provar que a severidade usada atualmente est longe de atin-
gir esse objetivo; pois, no somente ela no pode de forma
alguma dar as garantias que temos o direito de exigir (o que
a experincia prova), mas ela ainda atrapalha. Uma vez que se
tivesse reconhecido num indivduo o carter e o talento ne-
cessrios, e nesse aspecto que se deveria ser extremamente
severo, uma vez que esse indivduo fosse admitido no corpo
de educadores, deveria ser deixado livre para agir vontade;
no se deveria mais for-lo a seguir um caminho ao invs
de outro, como no se obriga os mdicos a tratar os doentes
segundo esta ou aquela doutrina. A rivalidade que se estabe-
leceria ento entre os homens hbeis levaria logo a arte da
educao ao seu mais alto grau de perfeio.
Creio dever responder a uma objeo que se poderia fazer
contra esse estabelecimento gratuito, que serviria de escola
de aplicao. Muita gente dir, sem dvida, que sero crian-
as sacricadas em experimentos. A resposta bem simples:
primeiro, os alunos-educadores, no sendo admitidos prti-
ca seno depois de um ano de teoria*, no sero
de qualquer forma pelo menos to aptos quan-
to, ou mais que, essa multido de gente que se
emprega e que de educao s conhece o nome?
De qualquer maneira, essas crianas no pode-
ro ser pior dirigidas do que seriam nas escolas
80
comuns; ao contrrio, as prprias experincias que fossem
feitas reverteriam em seu benefcio, pois tenderiam sempre
ao aperfeioamento da arte, essa pela qual os educadores co-
muns no se inquietam nem um pouco. Por outro lado, a
escola pedaggica, se fosse dirigida por um homem versado
nesse ramo, que zelasse ele prprio pela sua aplicao, as ex-
perincias no teriam nenhuma espcie de inconveniente.
Todas as partes da educao, assim como as de todas as
cincias, tm relaes to ntimas, que no podem car intei-
ramente isoladas; se uma delas repousa sobre bases falsas, as
outras se ressentem naturalmente. esta relao das partes
com o todo, que faz o sistema de estudos inuir sobre a mo-
ral e sobre o fsico, tal como vou demonstrar.
Todos se queixam dos estudos comuns; acha-se que eles
so demasiado longos, demasiado incompletos e que no res-
pondem nem s necessidades do indivduo, nem s da socie-
dade. Com efeito, em que se emprega o tempo da educao?
Que sabe um jovem depois de dez anos de estudos? Um pou-
co de grego e de latim e a fazer algumas redaes empoladas,
eis tudo. Muitas vezes, ele no sabe nem sua prpria lngua;
pois no raro encontrar jovens que zeram retrica e que
no sabem escrever uma carta corretamente. Perguntai-lhes
o que produz o trovo, a chuva, a neve; por que faz calor no
vero e frio no inverno; por que um balo se levanta; por que
uma pequena pedra vai para o fundo dgua enquanto um
grande navio bia. Fazei-lhes enm as perguntas mais simples
sobre os fenmenos de que so testemunhas todos os dias,
mesmo sobre os que se ligam sua existncia, no achareis
dois sobre mil em condies de responder. A instruo, em
geral, est to longe de estar em harmonia com as necessida-
des dos homens, que todos so obrigados a recomear novos
estudos, conforme a carreira que queiram abraar. O ltimo
operrio marceneiro ou pedreiro possui muitas vezes mais
idias positivas e exatas que os nossos primeiros humanistas.
Mas, dir-se-, jamais se pretendeu que os estudos clssicos
dispensassem os estudos especiais. So estudos gerais que
conduzem a tudo. Sem dvida, a est a meta, vejamos se
ela atingida. Para que uma cincia possa conduzir a tudo,
preciso que ela tenha uma relao imediata com a maior parte
81
das carreiras que se possa percorrer. As lnguas antigas esto
neste caso? Acho que no. Elas so rigorosamente necessrias
apenas para a magistratura e para a medicina. Elas so, dizem,
a chave de todas as cincias; aprendendo o latim, aprende-
se o francs, pois esta lngua formada daquela. Mas ento
como se d que nove dcimos dos jovens no saibam fran-
cs aps haver estudado dez anos o latim? Quem quiser se
convencer disso, que proponha maioria dos retricos, as
seguintes questes, e ver quantos encontrar em condies
de responder:
Qual a diferena entre allger (aliviar) e all-
gir (desbastar), calfater (calafetar fendas de um
navio) e calfeutrer (calafetar fendas de uma por-
ta ou janela), colorer (colorar) e colorier (colo-
rir), coasser (coaxar) e croasser (grasnar), emplir
(encher) e remplir (preencher), veiller (acor-
dar) e rveiller (despertar), recouvrer (recobrar)
e recouvrir (recobrir), plier (dobrar) e ployer
(vergar) , pre (spero) e acre (acre), habilet
(habilidade) e habilit (habilitao), fourniment
(equipamento de um soldado) e fournissement
(quota de um associado), mtal (metal) e m-
tail, larmes (lgrimas) e pleurs (prantos), morale
(moral) e moralit (moralidade)? Deve-se dizer:
jai trouv ces coliers mangeant des cerises, ou
mangeants? (Encontrei esses estudantes comen-
do cerejas). Jai lu plus de livres que je ne vous em
ai prt, ou prts? (Li mais livros do que vo-los
emprestei). Les chaleurs quil a fait, ou quil a faites? (O calor
que fez). indiferente dizer: cracher le sang ou cracher du
sang, (cuspir sangue), coucher par terre ou coucher sur l ater-
re, (estender algo ou algum no cho ou deitar-se no cho),
demander pardon ou demander excuse (pedir perdo ou pedir
desculpas)? Que diferena estabeleceis entre estas locues:
tre faible (ser fraco), avoir la faiblesse, (ter a fraqueza), avoir
des faiblesses (ter fraquezas), avoir de la faiblesse (ter um fra-
co); ne faire que parler (no deixar de falar) e ne faire que de
parler (acabar de falar); dire un mensonge (dizer uma menti-
ra) e faire un mensonge (cometer um engano); tomber terre
Pelo menos atualmente, as
palavras veiller e rveiller,
so, tanto no francs, quanto
no portugus, absolutamente
sinnimas. (N.T.)
Ployer e plier so palavras
de mesma origem (latina) que
se empregam, em geral, indi-
ferentemente. No entanto,
ployer, realtivamente a plier,
signica mais especialmente,
no sentido prprio e gura-
do, sujeitar ou estar sujeito
a uma exo mais ou menos
sensvel. AZEVEDO, Domin-
gos de. Grande Dicionrio
Francs-Portugus. Lisboa:
Bertrand, 1978. (N.T.)
Parece que no existe mais
mtail, que era o mesmo que
mtal, em francs antigo.
(N.T.)
82
e tomber par terre (cair no cho), etc. Essas re-
gras so contudo bem simples; so no francs o
que no latim a regra de Deus sanctus; mas no
so nem os rudimentos de latim, nem Virglio,
nem Salstio que as ensinaro; no so por esses autores que
aprenderemos a escrever em francs com pureza, elegncia
e clareza, no so eles, que nos faro conhecer as belezas de
nossa literatura, mas sim Racine, Boileau, Fnelon, Massillon,
La Harpe e todos os nossos grandes escritores. Alis, apesar
do francs derivar do latim, que ligaes existem entre essas
duas lnguas? A etimologia apenas; pois, quanto s regras, s
formas gramaticais, ao esprito, construo, elas no se pa-
recem de modo algum. Mas, mesmo se houvesse entre elas
relaes ainda maiores, no cem vezes mais racional come-
ar pela que se fala, cuja prtica j se tem, e de que se tem
apenas a teoria a aprender, que ir fazer um desvio imenso para
chegar ao ponto mais prximo de onde se partiu?
O latim, diz-se ainda, serve para aprender a histria e a
geograa, porque os seus autores falam disso; eis um engano.
Os autores clssicos apresentam apenas fragmentos dispersos,
que no podem dar uma viso completa dessas matrias. ,
ao contrrio, o conhecimento perfeito dessas duas cincias
que indispensvel para a compreenso desses autores. Alis,
se a armao acima fosse verdadeira, por que veramos tan-
tos jovens que, depois de terem falado mil vezes sobre Roma
e Atenas no sabem mostr-las no mapa? Que, depois de te-
rem falado tambm talvez to freqentemente sobre os prin-
cipais eventos da histria, mal sabem se aconteceram antes ou
depois de Jesus Cristo? O latim d ao arquiteto os meios de
construir mais solidamente ou mais elegantemente? Ao ma-
temtico, ao mecnico, ao engenheiro, mais justeza nos seus
clculos? Ao negociante os meios de fazer fortuna? Torna ele
a cincia do mdico menos conjectural, e uma defesa mais
convincente se est semeada com profuso de citaes latinas?
No concluo, entretanto, disso que seja preciso rejeitar o seu
estudo; vejo-o como o grego, no como a base, mas como o
complemento til, necessrio mesmo, de toda educao bem
cuidada; seja porque exigido em certos estudos especiais;
seja porque contribui para formar o gosto e que se encontra
Tomber terre e tomber par
terre no tm diferena atual-
mente. (N.T.)
83
nele os primeiros modelos da bela literatura; seja enm por
causa de um preconceito pelo qual se deve ainda fazer um
sacrifcio. Mas, como bem notrio que esses estudos so
inteis para trs quartos dos que so obrigados a faz-los;
que h um grande nmero de pais que mesmo desejando que
seus lhos estudem o latim, no desejariam v-los dedicando-
lhe todos os seus instantes; gostaria de um plano de estudos
que conciliasse os interesses de todos; que tivesse por base
as cincias verdadeiramente fundamentais, e que oferecesse
recursos reais para todas as posies da vida. As cincias que
abrem a via a todas as carreiras, so: a matemtica e todas as
que dependem dela, como a fsica, a qumica, a tecnologia,
a mecnica; as lnguas vivas, incluindo evidentemente a ln-
gua materna, cujo estudo deveria comear desde o momento
em que se aprende a ler e a escrever. No entendo aqui, por
estudar francs, aprender maquinalmente a gramtica e a or-
tograa; mas aprofundar as diculdades da lngua e se fami-
liarizar com nossos bons escritores, nico meio de formar o
gosto e o estilo.
A matemtica e a fsica fazem parte, verdade, desde al-
gum tempo, dos estudos superiores; seguramente um avan-
o que deve ser levado em considerao; mas se observarmos
que so cincias que exigem o mximo de tempo, concebere-
mos facilmente que no ser em dois ou trs anos, fazendo-se
delas um objeto bastante acessrio, que se poder conhec-las
o bastante, mesmo para o uso comum. Pode-se comear bem
cedo com a aritmtica e conhec-la perfeitamente aos doze
anos. Aos dez anos, uma criana pode tambm conceber os
primeiros elementos da geometria e adquirir algumas noes
de fsica, de qumica e de histria natural; de modo que aos
18 anos, ela teria consagrado quase 10 anos a essas cincias,
e poderia conhec-las perfeitamente bem, sem ter negligen-
ciado as outras, o que lhe seria innitamente mais aproveit-
vel que ter passado o mesmo tempo aprendendo apenas um
pouco de grego e de latim. Nada impede fazer avanar essas
duas lnguas com as outras cincias; mas seria preciso renun-
ciar de qualquer forma ao velho mtodo que lhes consagra
exclusivamente oito ou dez anos; est comprovado hoje que
se pode facilmente aprend-las em trs ou quatro anos, sem
84
necessidade de um estudo especial*. Mas se a
instruo propriamente dita tem feito progres-
sos desde algum tempo; se vemos todos os dias
aparecerem novos mtodos que tm por objeti-
vo abreviar o estudo e o tornar mais agradvel,
apenas a educao particular tem proveito nisso,
pois a educao pblica tem sido at o presente,
inseparvel da rotina.
Tudo o que acabo de dizer relativamente ao
sistema de estudos no se aplica s escolas espe-
ciais que renem, seguramente, todas as vanta-
gens desejveis, e nem aos recursos que a Frana
e, sobretudo, Paris, oferecem para a instruo.
Certamente, no perdemos nesse campo para ne-
nhum outro pas. A Escola Politcnica, a Escola
de Minas, os cursos pblicos dados pelos mais
altos sbios, as bibliotecas, etc. oferecem aos jo-
vens estudiosos mil meios de reparar o tempo
que se lhes zeram perder. Entretanto, apesar da
importncia dessas vantagens, elas esto longe
de compensar os graves inconvenientes que re-
sultam da insucincia dos estudos clssicos, seja
porque o nmero dos que podem aproveit-las
de pouca monta, seja porque para aqueles que
podem faz-lo, falta a maior parte dos conhe-
cimentos preliminares necessrios, para tirar o
maior fruto possvel. Se passarmos do conjunto
aos detalhes e sobretudo, ao mtodo, veremos
que as coisas so ainda piores. Colocar livros nas
mos das crianas e faz-las aprender de cor, sem
se inquietar se compreendem ou no, eis o m-
todo que se segue; assim questionai a maioria
das crianas sobre o que sabem a fundo e careis
espantados da nulidade de proveito que tiveram
ou de forma bizarra que as coisas mais simples
criaram em seus espritos. A inteligncia deve ser
desenvolvida desde cedo, como a moral, e no
sobrecarregando a memria de palavras que
se alcana isso, mas enriquecendo a imaginao
*Os mtodos imaginados at
o presente, para abreviar os
estudos latinos, apresentam
na minha opinio muitos in-
convenientes graves. O pri-
meiro, sem dvida, o de
tirar de tal forma os alunos
do desenvolvimento normal,
que se eles vierem a deixar o
novo mtodo, caro de fato,
confusos; outros fazem-nos
rodear durante muito tempo,
antes de lhes fazer atacar
francamente as diculdades
e os conservam durante um
tempo innito em elemen-
tos inspidos; a maior parte,
enm, exige materiais par-
ticulares, obras especiais e,
sobretudo, um estudo longo
e bastante difcil para o mes-
tre. Procurei, no meu mtodo,
evitar esses inconvenientes e
muitos outros, que seria mui-
to longo enumerar aqui. 1o
No admitindo nem novas
classicaes, nem novas de-
nies, nem novas regras,
o aluno jamais ca confuso,
seja qual for a maneira que
se o interrogue; 2o este mto-
do no exige nenhuma obra
particular; porque no repou-
sa sobre princpios mecni-
cos, mas sobre a natureza da
gradao das diculdades e
sobre os meios prprios para
grav-las no esprito; todas
as obras comuns podem ser-
vir; 3o ele pode conduzir at
o nal dos estudos; 4o ele
exige apenas um quarto do
tempo do exigido pelo mto-
do antigo e o aluno aprende
de uma forma innitamente
mais profunda e racional; 5o
ele agrada s crianas; 6o
ele se aplica a todas as ln-
guas, salvo as modicaes
necessrias a cada uma,
segundo suas caractersticas
particulares; 7o enm, todo
homem dotado de intelign-
cia e de raciocnio pode com-
preend-lo facilmente, em
muito pouco tempo. (N.A.)
85
de idias justas. As palavras vazias de sentido so no esprito
o que so na terra os gros estreis; elas no produzem na-
da sem o conhecimento ntimo dos objetos que representam,
pois esquecemos delas to facilmente quanto as aprendemos.
Se elas s tivessem o inconveniente de serem estreis, haveria
apenas um meio-mal; mas os resultados de um mtodo que
se dirige unicamente memria no so incertos. Ocorre
inevitavelmente uma dessas duas alternativas: ou a criana
ca indiferente ao que aprende e contrai assim o hbito de
uma espcie de leviandade que a torna supercial e muitas ve-
zes inconseqente, porque ela retm facilmente
e sem duvidar, tanto um absurdo, quanto algo
sensato; ou, o que ainda pior, ela se faz idias
falsas, pois as idias falsas vm todas de uma
concepo imperfeita.
Minha inteno no entrar em todos os de-
senvolvimentos de que passvel este tema, o
que me faria sair dos limites dessa exposio; mas devo exa-
minar os inconvenientes que os sistemas de estudos comuns
apresentam relativamente educao moral. A criana pede
para se ocupar; esta ocupao lhe necessria; preciso que
seu esprito e, mais freqentemente, seu corpo estejam em
atividade. Esta atividade uma necessidade para ela; querer
reprimi-la fazer uma violncia natureza. Se soubermos
sempre fornecer os elementos para uma ocupao contnua
evitaramos que as crianas cometessem a maior parte das
falhas que cometem, neutralizando as impresses perigosas,
e destruiramos freqentemente aquelas que tivessem sido
recebidas desde a primeira idade. um talento particular sa-
ber ocupar uma criana; e no ser um pedante, que acredita
nada mais ter de fazer aps ter dado a sua lio, que poder
compreender isso. Saber criar ocupaes para as crianas um
dos pontos mais importantes da educao moral; mas preci-
so que essas ocupaes sejam ao mesmo tempo agradveis e
teis; preciso que possam se entregar a elas, por assim dizer,
por sua prpria atividade. H duas espcies de ocupao: as
do esprito e as do corpo, ou em outras palavras, o trabalho e
os jogos. Relativamente s primeiras, se examinarmos a ma-
neira com que se ocupam as crianas, veremos, de um lado,
um sistema montono e inspido e, do outro, um mtodo
Nisso, Rivail est sendo um
seguidor estrito de Rousseau
e de Pestalozzi e, mais lon-
ginquamente de Comenius.
Os trs denunciaram sempre
o ensino palavroso, destitu-
do de contedo, vivido e ex-
perimentado. (N.T.)
86
rido e repugnante; nada de agradvel ao esprito, nada que
seja capaz de prend-lo. Assim, que resulta disso? O desgosto,
e algumas vezes uma averso insupervel ao trabalho, donde
nascem a preguia e todos os vcios que lhe so conseqen-
tes. Quantos jovens no vemos que se arrastam penosamente
durante anos sobre os bancos escolares e que semelhantes
aos rebanhos de gado que s vo frente, empurrados pe-
lo aguilho, s andam fora de punies, ou pela isca que
se lhes pe diante dos olhos, para atra-los! Desde que uma
criana saiba ler, e esta arte j lhe custou muitas lgrimas, o
triste rudimento de latim emprega quase todos os seus mo-
mentos. Vm em seguida, de manh at a noite, os temas e
as verses, e para variar, as verses e os temas, e isso durante
dez anos. Deve-se admirar que uma criana, cujo esprito
continuamente tencionado em direo a um objeto que lhe
desagrada, acabe por se entediar, quando ela se cansa at de
seus jogos, se so muito longos? de se espantar que ela
tome horror por este objeto, quando ele se tornou para ela
uma forma de suplcio? surpreendente enm, que ela pro-
cure distraes que a conduziro muitas vezes ao vcio? Pois
preciso notar que os hbitos perniciosos da juventude tm
quase sempre sua origem na falta de ocupaes convenientes,
seja na educao particular, seja na educao pblica. Digo
ocupaes convenientes, porque no trabalho que falta nas
instituies, mas esse com que os alunos so sobrecarregados
repulsivo; no lhes satisfaz a imaginao; no exerce em na-
da suas faculdades de observao; so palavras vazias de senti-
do com que suas cabeas so enchidas fora, mas que no os
faz pensar. Alm disso, o tdio logo as faz fugir; eles tentam
escapar disso o quanto podem e uma hora de trabalho que
consigam burlar , para eles, uma hora de sorte. Entretanto,
muito mais fcil do que se pensa fazer as crianas amarem o
trabalho; seu esprito vido por conhecimentos; elas teste-
munham por suas perguntas contnuas o desejo de se instruir;
mas fechando os ouvidos voz da natureza, que sempre e em
tudo indica a estrada infalvel, rejeita-se quando elas fazem
uma pergunta; recusa-se a se lhes ensinar o que elas desejam
saber; perde-se assim a ocasio mais favorvel, em que seu
esprito est disposto; enquanto se quer, ao contrrio, ensinar-
87
lhes fora e de uma forma to seca quanto entediante, aqui-
lo cuja utilidade elas no sentem, aquilo que freqentemente
elas no compreendem, aquilo do que se lhes mostra apenas
o lado mais desagradvel, e ainda nos espantamos, quando
as crianas mostram pouca disposio para o estudo. Tornai-
lhes agradvel a cincia; colocai-a ao seu alcance; entrai em
sua esfera e no procureis faz-las entrar na vossa: tais so
os meios de cativar sua ateno. O educador hbil sabe tirar
partido das mnimas circunstncias para x-la; ele no teme
excitar de tempos em tempos sua alegria levando-as a uma
pequena digresso, ao lado de uma explicao sria; h no
tom com que fala, na maneira de lhes perguntar, alguma coi-
sa que os prende, sem que percebam e sem violncia. Tais so
os princpios, segundo os quais me parece, a instruo deve
ser orientada; eles encontram aplicao no ensino de todas
as cincias e para todas as idades. Quanto que a homens fei-
tos repugna ouvir um professor que ensina mal, quo maior
no deve ser esta repugnncia nas crianas! No direi cincia,
mas quanto mais talento preciso para prender todas essas
jovens cabeas, do que para instruir homens, que tm a von-
tade de aprender? Seguindo os princpios acima, obtm-se
toda a ateno desejvel, e sua boa vontade para o trabalho
s vezes to grande quanto para a brincadeira. o que a
experincia me demonstrou, no em alguns indivduos isola-
dos, que poderiam ser exceo, mas em classes inteiras; e no
quero outra prova seno esta que dou, de um fato de que se
testemunha diariamente: de que alguns alunos, que no
fazem absolutamente nada com certos mestres, trabalham
perfeitamente com outros, e no entanto, suas disposies
no mudaram, mas sim a maneira com que se lidou com eles.
O plano de instruo que proponho remediaria todos esses
inconvenientes, se fosse aplicado um mtodo simples, claro,
fcil, agradvel e calculado, nos seus mnimos detalhes, sobre
a natureza das operaes do esprito. Sendo esse plano mais
variado, oferece maiores atrativos; o esprito pode passar de
uma coisa outra e no ter tempo de se fatigar com o mes-
mo tema, tornando depois a ele com mais prazer. Se, ainda
mais, como disse, aplicarmos um bom mtodo; se falarmos
inteligncia e no somente memria, o esprito adquire o
88
hbito da reexo e da observao; ele sabe pensar e leva este
hbito a toda a parte, mesmo nos jogos e brincadeiras; por-
que encontra a freqentemente a aplicao do que aprendeu;
ele tira por si mesmo proveito de suas prprias observaes,
cada vez que encontra uma ocasio para isso; essas ocasies se
apresentam a cada instante e o educador hbil sabe aproveitar
delas e faz-las aparecer.
Vede as crianas a quem foram dadas desde cedo idias
sobre histria, histria natural, fsica, qumica: esttuas, qua-
dros, plantas, animais, os fenmenos de que so testemunha,
uma simples pedra, tudo lhes interessa. Sua ateno est des-
perta e, por suas perguntas, provam o quanto se pode ti-
rar partido de sua inteligncia, quando se sabe lidar com ela
convenientemente. Vede, ao contrrio, essas crianas que se
embruteceram sobre seus livros latinos e que viram apenas
isso: so estranhas a tudo que as cerca; nada lhes interessa,
porque nada compreendem; sua curiosidade no est estimu-
lada; mas falai-lhes de algum fenmeno da natureza, explicai-
lhes um fato histrico, logo sua inteligncia parece sair de um
sono letrgico; elas vos escutaro com avidez; suas reexes,
suas perguntas parecem vos dizer: no pedimos nada melhor
do que nos instruirmos, mas no nos aborreais.
Um plano de instruo, concebido nesse sentido, no ex-
clui os estudos srios, como certas pessoas poderiam acreditar;
muito ao contrrio, os favorece, porque ele habitua a criana
a pensar e a sondar as coisas a fundo. Vi crianas, instrudas
desde muito cedo segundo esse plano, terem aos doze anos
uma preciso de raciocnio de que muitos jovens de 18 ou
20 anos no so capazes, e ainda em condies de ouvirem
as explicaes mais profundas. Concluo pois que um plano
de instruo, que oferecesse maior variedade e maior satisfa-
o, apresentaria entre outras vantagens: 1 a de apressar o
progresso, ao fazer as crianas trabalharem com mais prazer;
2 a de fazer crescer nelas a fora do raciocnio, dando-lhes
desde cedo o hbito da reexo, e de tornar em conseqn-
cia seu esprito mais acessvel aos estudos srios; 3 a de que
seria mais em harmonia com as necessidades da sociedade,
na medida em que prepararia realmente para todas as car-
reiras, que as vicissitudes da fortuna podem forar algum
89
a abraar; 4 a de que se estaria em melhores condies de
julgar a vocao de um jovem, observando em que direo
suas faculdades intelectuais parecem se orientar, o que no se
pode fazer quando se tem um objeto nico de estudos; 5 a
de contribuir essencialmente ao sucesso da educao moral,
fornecendo ao esprito os elementos de ocupaes teis e
agradveis. Entre os graves inconvenientes do plano seguido
atualmente, devem-se citar os seguintes: a maior parte dos
jovens, entediados por dez anos de estudos ridos, s aspi-
ram a sacudir o jugo que se tentou, por assim dizer, tornar
o mais pesado possvel e, livres ento, eles se entregam ao
arrebatamento de suas paixes, porque h poucos que pre-
ram repassar Virglio e Horcio, que lhes zeram bocejar por
tanto tempo, aos frvolos prazeres oferecidos pelo mundo.
A idia falsa que se faz da educao, e a convico que se
tem de que ela se limita instruo, fez com que se negligen-
ciasse tudo o que fosse estranho a esta ltima. No se reetiu
que a educao se compe de todos os instantes da vida, pois a
toda hora a criana pode receber impresses.
Assim que aprendeu sua lio, abandona-se a
ela mesma, como se o resto do seu tempo de-
vesse ser necessariamente perdido. Esse enga-
no, que tem inconvenientes muito graves na
educao particular, tem outros ainda piores
na educao pblica, onde, pela reunio de
um grande nmero de crianas, elas se arras-
tam mutuamente, se no tm ocupaes bem
determinadas. O emprego do tempo, que as
crianas tm fora do estudo, pois uma coisa
muito importante. Se, por uma sbia com-
binao, consegue-se criar ocupaes agrad-
veis e contnuas da manh noite, exercitan-
do-se alternadamente seu corpo e seu espri-
to, destroem-se os efeitos das ms impresses,
que passam ento a ter um acesso bem mais
difcil, e previne-se do mal a que a ociosidade
conduz.
Certamente; intil insistir nas conse-
qncias funestas de hbitos perniciosos que causam tanto
Quando Rivail falava dessas ocu-
paes, certamente se lembrava
de Yverdon, onde estudou com Pes-
talozzi. L as crianas viviam num
castelo, em contato dirio com a na-
tureza. Tinham seu tempo ocupado
o dia todo em estudos autnomos,
orientados pelos professores; passe-
avam pelas redondezas, iam nadar
no lago, visitavam artesos e fbri-
cas locais, para observar o sistema
de trabalho, oravam, cantavam, ti-
nha cada qual seu pedao de horta,
alm claro dos estudos de cincias,
lnguas, histria, etc, mas tudo num
mtodo que no exercia nem recom-
pensas, nem punies, num clima de
absoluta tranqilidade e relaxamen-
to mental, envolvidos todos, profes-
sores e alunos, pelo amor paternal
de Pestalozzi. Hoje a falta de ativi-
dades interessantes e pedagogica-
mente pensadas deixa as crianas
aos cuidados da televiso, o que
aumenta o tdio existencial, embota
a capacidade de pensar e impregna
de valores distorcidos. (N.T.)
90
dano entre as crianas; todo mundo os de-
plora, mas que eu saiba at agora os meios
de preveni-los no foram objeto de pesquisas
to srias quanto exigira o assunto. De tudo
o que se props, do meu conhecimento, no
h nada que remedie o mal de uma forma sa-
tisfatria. So apenas paliativos acidentais ou
prejudiciais, usados freqentemente quando o mal j fez pro-
gressos incurveis. Para cort-lo pela raiz, preciso procurar
suas causas, a m de destru-las. Esses meios fazem parte, co-
mo j disse, dos estudos pedaggicos, e embora no possa
aqui desenvolv-los completamente, creio no entanto dever
mostrar sobre que bases eles repousam.
Esses hbitos so adquiridos s vezes espontaneamente
quando o temperamento se desenvolve cedo; o mais freqen-
temente, porm, se d pela comunicao, seja nas casas par-
ticulares, pelos empregados ou por outras pessoas, seja nas
penses, pela freqncia de jovens corrompidos. Em todo o
caso, a primeira coisa a fazer sem dvida afastar as pessoas
suspeitas e exercer uma vigilncia bastante minuciosa; mas
como acontece muitas vezes que apesar de todas as precau-
es possveis, uma criana pode ter relaes perigosas, em
casa ou fora, ou que a vigilncia venha a faltar, o nico meio
realmente ecaz fornecer elementos a uma ocupao con-
tnua, seja do esprito, seja do corpo; pois a ociosidade a
causa primeira deste vcio. Por esta ocupao, evitam-se as
ocasies de comunicao, previne-se at mesmo o pensamen-
to do mal, e ento no h nada a temer para os instantes em
que as precaues da vigilncia possam faltar. Fornecei, assim,
elementos de atividade ao esprito e ao corpo e destruireis o
princpio. Ora, se examinarmos a situao das crianas, seja
quando esto com seus pais, seja nas instituies, veremos
que tudo apropriado para arrast-las ao vcio. Ao lado dos
pais, uma vida extremamente mole, sem atividade, sem ener-
gia, sem obrigaes regradas e obrigatrias; ocasies cont-
nuas de escapar vigilncia e uma alimentao suculenta. Nas
instituies, as ocupaes so bem regradas, mas so inspidas
e o aborrecimento do trabalho as conduz ao vcio muito mais
do que qualquer outra coisa; durante os longos e entedian-
Rivail no especica que hbitos
seriam esses, mas talvez se rera a
hbitos sexuais. O fato de ele no
citar claramente o assunto nos induz
a essa concluso. Mais adiante, ca
mais explcito tratar-se um desses v-
cios, a masturbao. (N.T.)
91
tes estudos que se entregam a ele, e desde que adquiriram o
hbito, aproveitam de todos os instantes possveis. Nas recre-
aes, abandonadas, por assim dizer, a si prprias, no tendo
outra ocupao seno as que criam maquinalmente em jogos
inteis e prejudiciais, com uma vigilncia que freqentemen-
te no bastante minuciosa e s vezes tornada difcil por uma
disposio local pouco favorvel, enm com um sistema de
instruo, que no enriquece o esprito de maneira a lhe for-
necer assuntos para pensar em coisa teis e agradveis. Entre-
tanto, se nas instituies que as crianas encontram ocasio
de se perder, nelas tambm que se pode mais facilmente
encontrar o remdio para o mal, se todavia quisermos nos dar
ao trabalho de fazer o que preciso para isso. Encontradas
as bases desse remdio, nada resta se no tirar partido dele:
ocupaes bem regradas, uma alimentao simples e todos os
elementos de uma vida ativa. Seria apenas necessrio dirigir a
instruo de maneira a que ela apresentasse prazer criana e
preenchesse mais seu esprito de idias interessantes; fornecer
elementos s ocupaes de lazer; dispor os locais de maneira
a facilitar e forar a vigilncia; organizar as ocupaes fsicas
de maneira a forticar o corpo e tornar o repouso necessrio.
Seria necessrio, alm disso, outras tantas precaues bastante
minuciosas e que no deixam de ser extremamente importan-
tes, mas no vou descrev-las aqui. Com isso, no apenas se
previne desses hbitos, como poder-se- muitas vezes destru-
los, se eles existem. Digo muitas vezes, porque quando esto
demasiado enraizados, a cura apresenta maiores diculdades
e, nesse caso, nem os conselhos, nem as advertncias, nem
as ameaas, nem o terrvel quadro de conseqncias, nada
faz impresso sobre o esprito, ou pelo menos, o efeito to
passageiro, que se apaga logo em seguida.
Se importante orientar bem a educao dos homens, no
o menos cuidar da educao das mulheres. Sua inuencia
na sociedade, a primeira educao de que so encarregadas,
devem merecer, neste aspecto, toda a ateno de um gover-
no, que se ocupe realmente de assegurar a felicidade de uma
nao. Sob o ponto de vista da instruo, a educao das mu-
lheres melhor que a dos homens. raro se encontrar uma
jovem de doze ou treze anos, bem educada, que no saiba
92
bem sua lngua, e s vezes uma lngua estrangeira, a geograa,
a histria e o clculo. Entretanto, parece que se esquece que
elas devem ser antes de tudo esposas, mes e dirigentes do
lar, e pensa-se apenas em lhes dar talentos, que podem faz-
las brilhar no mundo. Alm dos conhecimentos que, em ge-
ral, fazem parte de sua instruo, por que so negligenciados
aqueles que tem relao direta com as funes a que a natu-
reza lhes destinou? A economia domestica prtica e terica, a
administrao de uma casa, o conhecimento perfeito dos de-
veres de me e de esposa e a arte de educar as crianas so os
elementos mais importantes da educao das mulheres, e so
esse que so, em toda parte, negligenciados. As mulheres so
educadoras natas. Elas sozinhas so encarregadas da primeira
educao, orientam as primeiras impresses, que todos os
homens recebem, e so elas que presidem de alguma forma
o seu destino. Como podem se desincumbir de um dever to
importante se no tem a instruo necessria? Eis por que
considero o estudo da pedagogia to importante para elas
como para os educadores.
Imaginem-se os resultados que se obteriam se a educao
de uma nao inteira pudesse ser orientada convenientemen-
te, desde o bero at entrada no mundo, por pessoas hbeis.
Quanto a sociedade no ganharia em muito pouco tempo!
No , entretanto, uma coisa to difcil de executar, e no
creio que essa seja uma idia quimrica, nem o sonho de
um sistemtico. Se as mulheres conhecessem a arte de educar
a juventude, no somente orientariam convenientemente a
educao da primeira infncia; mas seriam capazes de zelar
pela educao ulterior; no seriam assim to freqentemente
enganadas por seus prprios preconceitos e pelo charlatanismo.
No plano, que acabo de traar, procurei no emitir nenhum
princpio sistemtico que pudesse tornar sua execuo difcil.
Se eu quisesse estabelec-lo nas circunstncias mais favor-
veis, teria tomado dez ou doze crianas da mesma idade e da
mesma inteligncia, orientadas por um preceptor inteiramen-
te devotado, que sacricaria sua prpria existncia aos alunos,
que no os perderia de vista, noite e dia. Teria suposto pais
bastante ricos para fazer por essas dez crianas as despesas
que se fariam por 60, e bastante esclarecidos para faz-las
93
com discernimento e utilidade. Teria suposto este pequeno
estabelecimento no em Paris, mas numa bela regio, onde
as satisfaes da vida campestre seriam unidas s ocupaes
srias. Teria prescrito dar aulas de histria natural no campo,
de instru-los em conversaes, durante passeios. Teria acon-
selhado o educador fazer seus alunos viajarem, para estuda-
rem, eles prprios, os costumes dos povos e visitar os lugares
histricos. Teria, sobretudo, suposto esse educador perfei-
tamente livre de toda a inuncia exterior e
podendo agir, sem se contrariado por quem
quer que seja. Seria, certamente, um bels-
simo plano, mas que conviria a uma famlia,
entre mil. preciso falar para a massa e no
para os indivduos que so de alguma forma
uma exceo. Eis por que me detive mais no que concerne
educao pblica do que educao particular, e no creio
emitir nenhum ponto de vista que no seja facilmente prati-
cvel; isto o que me demonstrou uma experincia de dez
anos e os resultados obtidos por homens notveis, que con-
sagraram suas vidas melhora da educao. A condio mais
essencial, na minha opinio, aquela de que se jamais ocupou,
o estudo da pedagogia; esta responde de alguma forma a
todas as necessidades, porque quando tivermos educadores
instrudos na arte que praticam, os abusos cessaro, os mto-
dos se aperfeioaro e as instituies reuniro em breve todas
as condies indispensveis a uma boa educao.
Terminarei esse breve apanhado, expondo sucintamente
o plano de estudos que proponho, e que me parece, segun-
do a experincia que adquiri, reunir as vantagens desejveis.
Procurei faz-lo concordar o mais possvel com o plano co-
mum, para oferecer menores diculdades ao seu estabeleci-
mento. Conservo a diviso em oito sries, que abarcam os
estudos clssicos propriamente ditos. So precedidas pelos
estudos elementares que compreendem a leitura, a escrita, os
elementos de clculo de cabea e um grande nmero de exer-
ccios sobre os nomes, as propriedades e o uso dos objetos
circundantes, prprios a desenvolver a inteligncia da criana,
habituando-a a reetir e a xar sua ateno. So seguidas de
estudos especiais prprios carreira que se deva abraar; mas
V-se, por esse pargrafo, que o mo-
delo ideal de Rivail bem prximo
ao de Rousseau. Exceto pelo fato
de ele colocar dez ou doze crianas
juntas, em vez de uma s, esse qua-
dro acima se parece bastante com o
programa de Emlio. (N.T.)
94
no me ocuparei dessas ltimas. Os estudos
clssicos comeam, em mdia, aos oito anos.
A oitava srie compreende:
1 O aperfeioamento da leitura e da escrita.
2 A geograa moderna.
3 Os elementos do clculo.
4 As primeiras noes da lngua francesa, incluindo a ex-
plicao de autores franceses.
5 O desenho linear.
Esta explicao de autores franceses consiste numa srie
de obras francesas, escolhidas pelo estilo e graduadas para
a inteligncia, de que se explica ou faz-se o aluno explicar,
todos os termos que lhe so estranhos, todas as expresses
guradas, todas as inverses; e sobre as quais se d todos os
desenvolvimentos histricos, mitolgicos, geogrcos e lite-
rrios possveis e que estejam ao alcance de seu entendimen-
to; de maneira que ele deve, por assim dizer, se identicar
com o pensamento do autor. Essas obras servem tambm de
texto para os exerccios prticos de lngua francesa e para os
exerccios de memria. As principais vantagens destas expli-
caes so: 1 habituar a criana a reetir sobre o que l; 2
enriquecer seu esprito com um grande nmero de idias; 3
familiariz-la, durante todo o curso de sua educao, com um
estilo puro e correto e com os pensamentos engenhosos de
nossos grandes escritores; 4 servir de introduo prtica a
um curso de literatura francesa. Nada mais prprio a formar
o gosto e o estilo, e dou tal importncia a esses exerccios
que no hesito em coloc-los na primeira linha. Eles so para
nossa lngua o que os autores latinos so para o latim. A es-
colha desses autores bastante difcil para a oitava serie, por-
que os modelos de estilo esto acima do alcance desta idade.
preciso, pois, escolher os que so mais instrutivos e mais
interessantes ao mesmo tempo, a m de habituar a criana a
xar a ateno sobre o que l. As escolhas de viagens, a des-
coberta da Amrica, Robinson e outros semelhantes, podem
preencher este objeto; mas de forma alguma fbulas, pois
ridculo coloc-las, nesta idade, entre as mos de crianas,
Nesse caso, a seriao escolar se
faz de trs para frente. (N.T.)
95
quando muitas vezes, aos vinte anos, tem-se
diculdade de compreend-las.
Stima srie:
1 Continuao do aperfeioamento da
leitura e da escrita.
2 Continuao da geograa moderna.
Geograa antiga.
3 Histria antiga.
4 Continuao da aritmtica.
5 Continuao da lngua francesa. Autores: resumo da
histria da antigidade romana; costumes gauleses; resumo
da vida dos homens ilustres de Roma.
6 Desenho linear.
Sexta srie:
1 Leitura regular.
2 Geograa especial antiga, moderna e da idade mdia.
3 Continuao da histria antiga; histria moderna.
4 Continuao da aritmtica.
5 Elementos de geometria.
6 Continuao da lngua francesa. Autores: Numa; hist-
ria de Henrique, o grande; fbulas de Floriano; Ruth; Tobias;
a Abelha do Parnaso.
7 Noes elementares de fsica, de qumica e de histria
natural.
8 Desenho linear.
Quinta srie:
1 Leitura regular.
2 Histria especial antiga, moderna e da idade mdia.
3 Fim da aritmtica.
4 Continuao da geometria.
5 Continuao da lngua francesa. Autores: trechos es-
Rousseau tambm condena as fbu-
las, mas em seu radicalismo, escolhe
apenas um livro para Emlio, Robin-
son Cruso. Ver ROUSSEAU, Jean-
Jacques. mile. ed. cit. p. 454. Essa
posio est hoje ultrapassada, pelo
fato de as crianas terem evoludo
muito nos ltimos dois sculos. H
hoje trabalhos com fbulas, em que
os alunos demonstram grande arg-
cia de entendimento.(N.T.)
96
colhidos de Buffon; Telmaco; a Henrada; Fbulas de La
Fontaine; Manual epistolar de Philipon de La Madeleine.
6 Continuao das noes de Fsica, etc.
7 Lngua latina e grega, ou lngua inglesa,
alem e espanhola*.
Se fao comear as lnguas antigas apenas
nessa srie, primeiro para que o aluno esteja
forte em todos os conhecimentos preparat-
rios que devem lhe facilitar o entendimento
dos autores; em segundo lugar, porque estou
convencido, por experincia, que o resto dos
estudos clssicos basta amplamente para co-
nhec-los mais profundamente do que so conhecidos em ge-
ral, e sem lhes consagrar um tempo exclusivo; mas seguindo
um outro mtodo que no a longa e entediante rotina. Aque-
les que no seguirem esse estudo, o substituiro pelas lnguas
vivas, e podero prosseguir os outros estudos clssicos por
tanto tempo quanto lhes seja necessrio.
Quarta srie:
1 Leitura oratria.
2 Elementos de lgebra.
3 Continuao da geometria.
4 Estudo especial das diculdades da lngua francesa. Au-
tores: belezas de Racine; obras escolhidas de J.B. Rousseau;
belezas de Corneille; Caracteres de La Bruyre; trechos esco-
lhidos de Massillon.
5 Lnguas grega e latina e lnguas vivas.
6 Curso regular de fsica experimental e qumica.
7 Elementos de mecnica.
Terceira srie:
1 Leitura oratria.
2 Continuao da lgebra.
*Essas trs lnguas so seguramente
as mais necessrias, com que, inclu-
indo o francs, pode-se, por assim
dizer, fazer a volta ao mundo. A ln-
gua espanhola, de que no se sente
ainda a necessidade, ser em al-
guns anos to indispensvel quanto
o ingls, seja por causa do grande
nmero de paises que a falam, seja
por causa das relaes com o Novo
Mundo, que se tornam cada vez
mais freqentes. (N.A.)
97
3 Fim da geometria.
4 Continuao das lnguas grega e latina ou das lnguas
vivas.
5 Literatura francesa e continuao da explicao dos es-
critores franceses; obras escolhidas de Boileau; Arte potica;
Oraes fnebres de Bossuet; Oraes fnebres de Flchier;
a Eneida e as Gergicas, tradues comparadas com o texto
latino.
6 Continuao dos cursos de fsica e de qumica.
7 Continuao da mecnica.
Segunda srie:
1 Leitura oratria.
2 Continuao da lgebra.
3 Elementos de trigonometria e aplicao da lgebra na
geometria.
4 Fsica, qumica e mecnica aplicadas s artes.
5 Continuao das lnguas grega e latina ou das lnguas
vivas.
6 Alta literatura francesa e comparao dos autores anti-
gos ou modernos com as principais tradues.
Primeira srie:
1 Leitura oratria.
Se fao prosseguir a leitura em todas as sries, no por-
que uma criana no possa sabe ler perfeitamente aos dez ou
aos doze anos de idade, mas porque a leitura oratria exige
um desenvolvimento de idias e de sentimentos, que s se
pode adquirir com a idade.
2 Primeira aplicao da matemtica fsica, qumica e
astronomia.
3 Reviso mais profunda e mais losca do curso de
histria e de geograa; leitura e comparao das principais
obras sobre histria.
4 Comparao das literaturas francesa, latina e grega, ou
das literaturas estrangeiras modernas.
98
Srie de Filosoa:
Primeiro ano: Estudo e comparao crtica de todos os
sistemas de losoa e das principais obras, escritas sobre esta
matria.
Segundo ano: Reviso geral e rpida de todas as matrias
vistas durante o decorrer dos estudos.
Indiquei aqui apenas sumariamente os objetos de estudo
das diferentes sries, sem me preocupar em especicar a quan-
tidade de matria que se deve ver em cada uma. Quis apenas
dar uma idia do plano, que creio adequado para responder
s necessidades dos indivduos e das sociedades. Com efeito,
que se compare o grau de instruo de dois jovens instrudos,
um, segundo esse plano, outro, segundo o plano comum,
obrigados ambos a gerar seus prprios recursos, pergunto,
qual dos dois ter maiores meios sua disposio? Qual sabe-
r tirar melhor partido das circunstncias que se apresentaro?
Qual ter mais chances de progresso nos empregos? Suponho
ainda que sejam ambos obrigados a suspender o curso de
seus estudos por algum desses acontecimentos, infelizmente,
bastante comuns, qual dos dois car menos embaraado? A
resposta no deixa dvidas. Resta saber se a aliana de todos
esses gneros de estudo possvel, e se no absolutamente
indispensvel consagrar exclusivamente dez anos s lnguas
mortas; mas creio esse problema resolvido h muito tempo.
Acrescentarei uma ltima observao, cuja importncia
se sente diariamente, e que muitas pessoas zeram antes de
mim; relativa obrigao em que se vem todos os direto-
res de escola de levar seus alunos para os cursos dos colgios.
Esta obrigao muito prejudicial ao progresso da forma da
instruo; pois os educadores so forados, a contragosto, a
seguir a rotina. Ela est ainda em oposio direta promes-
sa feita de se dar inteira liberdade e igual proteo a todas
as formas de ensino; esta promessa se torna por esse fator
totalmente ilusria; nisso que, sem dvida, no se reetiu.
Seria necessrio que o envio ao colgio fosse facultativo, o
que permitiria a cada um colocar seus objetivos em execuo.
Dir-se-, sem dvida, que esta obrigao lhes imposta para
99
assegurar o sucesso dos estudos, visto que nos
colgios, eles so mais cuidados do que podem
ser em instituies particulares, e para estimu-
lar a emulao ao mais alto grau.
Respondendo primeira objeo, os direto-
res de escola que se incumbissem inteiramente
da instruo estariam muito mais interessados
em zelar por ela, se tivessem maior responsa-
bilidade. Por outro lado, uma coisa que im-
pede essencialmente o sucesso nos estudos da
generalidade dos jovens, , alm do vcio do
mtodo, o grande nmero dos que participam
numa mesma classe, o que coloca o professor
na impossibilidade absoluta de prestar assistn-
cia individual; tambm est bem reconhecido
e armado, pelos prprios professores, que so-
bre cem, h quando muito dez, que tm suces-
so e que se olha por esses, em detrimento dos
outros; o resto vegeta e se desencoraja.
Relativamente segunda objeo, observaria que a emula-
o excitada, em geral, apenas entre os mais fortes; mas que
os nove-dcimos cam completamente desencorajados pela
diculdade que experimentam em superar a massa que se en-
contra diante deles, e nesse nmero, h muitos inteligentes;
mas tendo o pensamento menos rpido ou menos memria,
cam atrs daqueles que tm muitas vezes menos boa von-
tade, porm mais facilidade. A emulao poderia continuar
a ser estimulada, seja pela distribuio de prmios em cada
colgio; seja por um concurso geral, que deveria acontecer
em cada academia, e a que seriam admitidos indistintamen-
te aqueles que seguissem ou no o colgio. Para evitar uma
auncia intil, haveria examinadores encarregados de exa-
minar os alunos, que lhes seriam apresentados pelos diretores
de escola e pelos colgios, entre os quais, eles escolheriam os
que pudessem ser admitidos, por sua instruo. Se houvesse a
necessidade de evitar um acrscimo de despesas, ocasionadas
pelo nmero de examinadores, poder-se-ia obrigar os alunos,
que se apresentassem, a pagar um direito de exame.
Um decreto de 1811, durante a era
napolenica, havia obrigado os alu-
nos de instituies particulares ou
religiosas a freqentarem determina-
das matrias em liceus ou colgios
mantidos pelo Estado. Com a res-
taurao da monarquia, perodo em
que Rivail estava escrevendo esse
texto, esse decreto permanecia, com
a diferena de que haviam mudado
o nome de liceus para colgios reais.
Um documento, assinado pelo Con-
selho Real em 1820, mostra bem em
que consistia esse monoplio, que
tinha um interesse fortemente ideol-
gico: As bases da educao dos co-
lgios so a religio, a monarquia, a
legitimidade e a carta. O ensino de
cincias ser separado do de letras.
As aulas s podem ser dadas em
latim. (apud BUISSON. F. Diction-
naire de Pedagogie et dInstruction
Primaire. Paris: Librairie Hachette et
Cie, 1887. p. 1134) (N.T.)
100
Tal o plano que proponho e que me parece prprio a
preencher a lacuna, que existiu at agora na educao. Mi-
nha prpria experincia, e a dos homens eminentes, cujos
traos tenho a glria de seguir, me serviram de guia; possa ele
atender meta a que me propus, meta que foi e ser sempre
objeto de constantes esforos de minha parte, numa carreira
a que me consagrei inteiramente e por inclinao; possa esse
fraco trabalho despertar a ateno sobre os vcios do nosso
sistema de educao e provocar pesquisas com que sempre
considerarei um dever contribuir, tanto quanto meus recur-
sos me permitam!
Trs coisas me parecem, pois, de uma necessidade absolu-
ta para a melhora da educao em geral, seja qual for o mo-
delo que se adote, e sejam quais forem as modicaes que se
julgue a propsito fazer no meu plano: 1 a organizao de
estudos especiais da arte da educao, ou dito de outra forma,
o estabelecimento de escolas pedaggicas; 2 a mudana do
plano de estudos clssicos; 3o a abolio da obrigao dos
diretores de escola de conduzir seus alunos aos cursos dos
colgios reais. Se forem contornadas essas trs diculdades,
a educao far, no tenho dvidas, os progressos mais rpi-
dos.
DISCURSO
PRONUNCIADO
NA DISTRIBUIO
DE PRMIOS
Discurso
pronunciado na
Distribuio de prmios
Do 14 de agosto de 1834
Por
Sr. Rivail,
Diretor de escola, membro da Academia
da Indstria, da Sociedade Universal de Esta-
tstica, do Instituto Histrico, da Sociedade
gramatical, da Sociedade de Mtodos, Corres-
pondente da Sociedade de Emulao de Ain,
etc, etc.
Ano 1834
Paris
Instituio Rivail, Rue de Svres, no 35
105
Venho, segundo meus hbitos, aproveitar esta solenidade
para vos prestar contas da minha gesto. Ansioso por justi-
car vossa conana, esforo-me por reformar o que me parece
defeituoso, por acrescentar o que me parece til, por aprovei-
tar numa palavra as observaes que fao todos os dias; pois
a educao a obra da minha vida, e todos os meus instantes
so empregados em meditar sobre esta matria; feliz quando
encontro algum meio novo ou quando descubro novas ver-
dades. Proponho-me, senhores, a entreter-vos sobre algumas
melhoras que introduzi neste ano, e submeter-vos algumas
reexes sobre a inuncia de certos estudos.
A instruo de uma criana no consiste apenas na aquisi-
o desta ou daquela cincia, mas no desenvolvimento geral
da inteligncia; a inteligncia se desenvolve na proporo das
idias adquiridas, e quanto mais idias se tem, mais apto se
a adquirir novas. A arte do professor consiste na maneira
de apresentar estas idias, no talento segundo o qual ele sabe
gradu-las, classic-las e apropri-las natureza da intelign-
cia. Como o hbil jardineiro, ele deve conhecer o terreno em
que semeia, pois o esprito da criana um verdadeiro ter-
reno cuja natureza preciso estudar; e assim como o talento
do jardineiro no se limita a saber colocar plantas na terra,
assim o do professor no se limita a fazer aprender os rudi-
mentos. Durante muito tempo, este papel passivo e mecnico
pareceu ser o dos homens destinados a formar a juventude e
os aparelhos de castigo que eram vistos como inseparveis de
suas funes, eram pouco apropriados a elev-los na opinio
pblica. Mas hoje comeamos a compreender que eles tem
uma misso mais nobre; que para ser um bom professor no
lhe basta saber fazer versos latinos, que o pedantismo o
ridculo desta condio.
Para bem ensinar, preciso conhecimentos especiais, inde-
pendentemente da cincia que se queira transmitir; preciso
conhecer a fundo a natureza do esprito das crianas, a ordem
e a maneira segundo os quais se desenvolvem as faculdades,
as modicaes da inteligncia segundo a idade, as relaes
entre o fsico e o psquico; o efeito das inuncias exteriores,
as causas que podem apressar ou atrasar o desenvolvimento
das faculdades; as doenas do esprito, se assim posso me ex-
106
primir; a ordem segundo a qual nascem as idias, a maneira
pela qual se encadeiam, aquelas que devem servir de funda-
mento s outras; calcular a fora do esprito e a possibilidade
de conceber tais ou quais idias; conhecer enm os meios
mais prprios a desenvolv-las. Mas isto ainda no basta;
preciso ainda um tato particular, inato por assim dizer; uma
arte que no se aprende. V-se pois que a cincia do profes-
sor toda losca, e que ela exige muitos estudos da parte
daquele que se lhe entrega. Estou longe de ter traado nessas
poucas palavras um quadro completo da cincia pedaggica;
toquei-a apenas de leve, pois o detalhamento de todos os
conhecimentos que ela abrange seria imenso.
Quando se inculca uma idia no esprito da criana, deseja-
se que ela frutique, isto , que ela se conserve e que d nas-
cimento a outras idias; mas acontece freqentemente que,
tal como a semente que se pe na terra, ela morre sem dar
frutos; que ento as condies do tempo e do terreno no
foram observadas; que a natureza da inteligncia no convm
quela espcie de idia, ou que se lha inculcou antes da idade
em que ela poderia criar razes, ou enm, que no se lhe deu
tempo para amadurecer. Esta ltima causa uma das que
comprometem mais freqentemente o sucesso da instruo.
Sim, senhores, preciso que uma idia amadurea, que ela
crie razes; este pressuposto a mais exata verdade e merece
a ateno mais sria.
Por mais simples e precisa que seja uma idia, ao primeiro
contato, ela ser sempre um pouco confusa, ou pelo menos,
sempre fugitiva. Ora, se sobre esta idia que ainda est vaga,
quiserdes estabelecer uma outra idia que tambm ser vaga
e confusa, tereis como resultado uma confuso geral, e esta
confuso, que apenas crescer pela adio de novas idias, se
tornar tal que a criana no poder mais se achar; exata-
mente como se quisssemos enxertar um ramo num tronco
sem razes. Mas, senhores, esta mxima, uma das mais im-
portantes da instruo, uma das mais difceis de se aplicar,
pela impacincia que se tem de ver os frutos. O professor se
v freqentemente embaraado, sobretudo quando ele com-
preende sua arte; colocado entre exigncias de um lado e do
outro sua convico; ca triste por ver se perder pela precipi-
107
tao o fruto de um trabalho muitas vezes longo e penoso;
e disso eu posso falar por experincia. Sua posio aquela
de um mdico sobre quem se zesse uma presso alm dos
limites para curar um doente; e ele responderia: Bem posso
assegurar a cura, posso mesmo apress-la; mas minha arte
tem limites que toda a cincia humana no poderia ultra-
passar; assim o professor dir: Eu posso apressar o progresso
de uma criana, posso desenvolver sua inteligncia, mobiliar
seu esprito; posso faz-la conceber mais cedo do que outros
talvez poderiam; mas a natureza tem seus limites que eu no
poderia transpor e esses limites no so os mesmos em todos
os indivduos; tal idia ser perceptvel a uma criana de oito
anos, mas para outra s ser aos doze e para outra, aos quin-
ze. Assim o agricultor, por seus cuidados, deixar um campo
mais frtil; por sua habilidade ele extrair dali mais que ou-
tros; mas nem sua arte, nem seu trabalho faro amadurecer
um gro antes da estao, e no lhe faro colher mais do que
a fora nutritiva do terreno pode permitir. Se eu insisti sobre
este ponto, senhores, que a experincia me demonstrou
toda a sua importncia. Construir sobre um terreno slido e
no sobre a areia movedia, eis o verdadeiro segredo.
Se algum pensasse que, por tudo isso, eu esteja pregando
uma instruo lenta, estaria enganado; prego sim uma ins-
truo slida, e que ser tanto mais rpida, quanto mais base
tenha sido posta com cuidado. Seguramente verdade que
se no se consagra um tempo suciente para estabelecer com
solidez os fundamentos de uma casa, o edifcio ser constru-
do prontamente; mas se ele cair, ser necessrio recome-
lo de novo e a soma total do tempo empregado ser muito
maior do que se no se tivesse sido to apressado no comeo.
Esta comparao a mais pura verdade e para aplic-la ins-
truo e mostrar que um excesso de precipitao retarda o
progresso ao invs de aceler-lo, eu diria que se acumularmos
sem previdncia no esprito da criana um grande nmero
de idias indigestas, teremos por resultado no que dois e
dois fazem quatro, mas que dois zeros mais dois zeros fazem
quatro zeros.
O meio de se reconhecer a especialidade de uma criana
uma questo igualmente importante. Ser pelo desejo que
108
ela testemunhe de se entregar a esta ou quela carreira? Mas
como ela pode fazer uma escolha com conhecimento de cau-
sa quando na maior parte das vezes ela no tem nenhuma
idia do que preciso saber; quando ela no pode exercitar
seu esprito nos conhecimentos que cada uma exige? Que
acontece ento? Ela decide pelas aparncias sedutoras, com as
quais no tarda a se decepcionar. O nico meio seguro o de
apresentar ao seu esprito muitas idias variadas para ver quais
ela alcana com mais facilidade. Se lhe apresentamos apenas
as de uma espcie, poderemos fazer de sua inteligncia apenas
um julgamento incerto. Quantas crianas no foram injusta-
mente taxadas de incapazes, porque no conseguiam apren-
der as lnguas mortas! Quantas outras no foram qualicadas
de prodgios, porque aos dez anos faziam maravilhosamente
temas e verses, e foram nulidades no mundo!
preciso, pois, seguindo esse raciocnio, ocupar as crian-
as com a universalidade das cincias? A melhor inteligncia
no seria a suciente. No, sem dvida; mas todas as cincias
tem idias primeiras, simples e que esto ao alcance de uma
idade muito mais tenra do que se pensa, se soubermos des-
poj-las das abstraes. Uma criana que nada, faz mecnica;
ao assoprar o fogo, ela faz fsica; comendo, ela aplica a mec-
nica, a siologia e a qumica; no se pode explicar claramente
estes fenmenos sem atingir a profundidade das cincias! Es-
sas idias simples so atrativos que se apresentam ao esprito,
para observarmos para qual ele se voltar; so sementes que
se jogam para cultivar em seguida com cuidado aquelas que
prometem mais belos frutos. Quanto s outras, elas no se-
ro perdidas; todas essas noes habituam a criana a reetir,
elas exercitam seu esprito de observao; uma charrua que
trabalho o terreno e o torna mais apto cultura. preciso
forar a criana a pensar para isso preciso dar alimentos ao
pensamento; se apenas lhe damos como alimento intelectu-
al alguns rudimentos e alguma gramtica, suas idias sero
certamente bem limitadas. Mas se xamos sua ateno sobre
aquilo que se passa sua volta, que ela se d contas do que
v, do que ouve e do que faz; que vendo um monumento, ela
saiba que poca ele evoca; que ela saiba de onde vem o tro-
vo, a chuva, a neve, o eco; que ela saiba por que os pssaros
109
voam e os peixes nadam; por que ela fala, por que ela anda,
por que ela pode se alimentar de carne e de legumes e no de
pedras; por que prejudicial beber gelado quando tem calor,
por que certos divertimentos so perigosos; que ela conhea
o movimento dos astros e que seu esprito penetre no espao;
tudo isso est ao alcance no da tenra infncia, mas da ado-
lescncia. Ento, ela no ser, como um bruto, indiferente a
tudo o que maravilha seu olhar; ento ela no mais acreditar
em almas do outro mundo, nem em fantasmas; ela
no mais tomar fogos-ftuos por espritos ; ela
no mais acreditar nos ledores de sorte; ela no
ver mais numa estrela cadente o sinal da morte
de um homem, num cometa ou numa eclipse o
pressagio de um acontecimento funesto; ela no
ver mais uma gura humana no sol e na lua; e rir
da crdula superstio dos ignorantes, seu esprito
se alargar contemplando o espao imenso e sem
limites, no qual circulam tantos milhares de mun-
dos; observando o inseto e a planta, ela admirar a
previdncia do Criador para a conservao de ca-
da ser; tudo enm elevar sua alma; pois tudo lhe
revelar este ser, cuja grandeza, sabedoria e poder
confundem nossa imaginao.
Sem dvida que seria absurdo querer fazer crianas de do-
ze anos seguir cursos completos de histria natural, de fsica,
de qumica, de astronomia, de mecnica, de arqueologia, de
geologia, de anatomia, de siologia, de tecnologia, etc; mas
as noes primeiras de todas as cincias esto ao seu alcance;
elas podem ser decisivas para a sua vocao; podem ser traos
de luz para um gnio que, sem isso, talvez, caria escondido,
sem suspeitar de si mesmo. Se a criana deve se aprofundar
em algumas delas anos mais tarde, ela j possuir suas bases;
as outras no lhe sero jamais inteis; pois, com efeito, sem
ser industrial, no necessrio conhecer pelo menos a grosso
modo os processos de fabricao dos principais produtos da
indstria, e no ridculo que os jovens cheguem aos vinte
anos sem saber como se faz o pano com que se vestem? Sem
ser mdico, no til ter noes de siologia e de anatomia?
Se os jovens tivessem algum conhecimento sobre esta mat-
Neste trecho se compro-
va o quanto Rivail se
abeirou dos fenmenos
espritas, sem qualquer
idia pr-concebida.
Sua herana iluminista
o fazia rejeitar o que
ento se considerava o
sobrenatural. A expli-
cao de algo atravs
da presena de espritos
parecia-lhe superstio.
Isso o que ele mesmo
chamava de esprito po-
sitivo que nada tem a
ver com a losoa positi-
vista, criada por Augus-
te Comte, contempor-
neo seu. (N.T.)
110
ria, quantos perigos eles no evitariam! De quantas impru-
dncias eles se absteriam em seus jogos, se eles compreendes-
sem suas conseqncias! Enm, a vida inteira uma aplicao
contnua de todas as cincias; e do nmero de vantagens que
apresenta este gnero de instruo, no devo omitir uma que
no menos importante, a de inspirar o gosto pelo estudo,
evitando uma monotonia fastidiosa; mostrando criana que
toda a cincia no est em Virglio e que se sabe bem pouca
coisa, quando s se sabe explicar um autor.
Se algum inferisse do que acabo de dizer que eu aconse-
lho rejeitar, ou ao menos, negligenciar o estudo das lnguas
mortas, estaria em erro; longe de acredit-las inteis, vejo-as
como necessrias ao complemento da educao, para abrir
uma nova srie de idias teis. Penso apenas que se pode
conciliar o seu estudo com todos os outros conhecimentos
de que falei e que se, por circunstancias pessoais, devssemos
abandonar alguns ramos da instruo, a excluso deveria cair
sobre aqueles cuja utilidade menos geral e que no tem uma
relao imediata com a carreira que se vai percorrer.
A soma das idias que a criana adquire no depende so-
mente do nmero de coisas que ela aprende, mas tambm da
maneira como cada coisa ensinada. Um professor hbil sabe
tirar partido de tudo para estender o crculo de idias do seu
aluno. Se ele se limita parte puramente material e mecnica
da cincia, este crculo ser bastante estreito; mas se ele sabe,
ele mesmo, encar-la de um ponto de vista mais elevado, ele
achar mil ocasies de fazer desenvolvimento interessantes
e teis; mesmo sendo uma digresso do tema principal, ser
sempre um ganho a mais em proveito da inteligncia. assim
que se o professor sabe se conduzir convenientemente, o alu-
no se acostumar a no ver apenas palavras na cincia, enca-
rando-a desde cedo de um ponto de vista losco, compre-
endendo-lhe a utilidade, encontrando nela mais
prazer e enm comeando a fazer a ligao entre
os diversos conhecimentos. Tal a meta que se de-
ve ter constantemente em mira. Mas quanto o pa-
pel do professor no muda com isso! Com efeito,
no se trata mais de ensinar mecanicamente o que
quase sempre se aprendeu da mesma forma; tudo
Aqui se pode recordar
Comenius, que pregava
uma ligao orgnica
de todo o conhecimen-
to ou a atual e urgente
proposta de interdiscipli-
naridade ou religao
dos saberes. (N.T.)
111
intelectual, tudo moral, tudo repousa sobre a conscincia
profunda das operaes e do desenvolvimento do esprito;
desenvolvimento cujo progresso se deve seguir, e que no
sempre muito fcil de reconhecer para algum sem muito
hbito de fazer este tipo de observao. Freqentemente um
mdico v no seu doente uma melhora que escapa aos olhos
comuns; assim o professor esclarecido e experimentado reco-
nhece no seu aluno os progressos intelectuais, ainda que eles
no se manifestem para fora de uma maneira muito aparente.
Ele os segue passo a passo, constata-os; tudo lhe diz deles,
ele os v na natureza das respostas da criana, em suas per-
guntas, em suas reexes, em seus julgamentos. Mas aquilo
que deveria ser para o professor consciencioso um motivo de
satisfao muitas vezes objeto de dor e desencorajamen-
to. Estes resultados morais, os mais importantes sem dvida,
que ele no ter obtido seno s custas de perseverana e
habilidade, lhe sero freqentemente contados como nada.
A criana, cujo julgamento ter sido desenvolvido e ajustado,
cujo crculo de idias ter se estendido alm da esfera de sua
idade, ser muitas vezes eclipsada por aquela que pode reci-
tar sem erro uma fbula ou sua gramtica, sem compreender
uma s palavra. Prefere-se o material, porque pode-se v-lo,
porque ele cai sob os nossos sentidos; no se despreza o ou-
tro resultado, mas ele menos apreciado, porque nos atinge
menos sensivelmente. Assim, muitos professores se apegam
exclusivamente a esses resultados materiais, por-
que so eles que so levados em conta quase ex-
clusivamente.
Os princpios que acabo de desenvolver, senho-
res, so os que desde sempre me tm servido de
base e cuja aplicao objeto de meus constantes
estudos; feliz quando novas observaes vm se ajuntar mi-
nha experincia. Para atingir esta meta, nada negligenciei e
no poupei nenhum sacrifcio. Vou em poucas palavras traar
os principais aperfeioamentos que introduzi.
Penso j ter ressaltado sucientemente as vantagens das
noes elementares de fsica usual, sendo assim intil insistir
novamente sobre este ponto. Este curso havia sido at agora
limitado a explicaes sobre os diversos fenmenos e a de-
o mesmo resultado
material que se continua
a apreciar hoje, em pro-
vas mecnicas, em que
se valoriza um contedo
memorizado. (N.T.)
112
monstrao por meio de desenhos; este ano numerosas expe-
rincias foram acrescentadas ao interesse e utilidade deste
gnero de instruo. Conto acrescentar ainda no ano que
vem, noes mais profundas de qumica e alguns conheci-
mentos de anatomia e siologia para os alunos que estiverem
em idade de compreender.
Introduzir neste ano dois outros novos cursos cuja utilida-
de tambm bastante evidente; o desenho geomtrico e a
leitura regular. Como j vi constantemente serem confundi-
dos o desenho geomtrico e o desenho linear, darei a esse res-
peito duas palavras de explicao. O desenho linear , como
seu nome indica, o desenho de linhas; mas pode ser visto sob
dois pontos de vista essencialmente diferentes: 1o como pu-
ramente um desenho de golpe de vista, isto , uma imitao
aproximada das formas, sem outro recurso que a correo do
golpe de vista e a segurana da mo; 2o como traado das
mesmas formas com toda preciso matemtica e com a aju-
da de procedimentos e de instrumentos geomtricos. este
ltimo gnero que se chama desenho geomtrico, e este o
objeto do curso de que falei. Sua utilidade tanto maior pois
que no se limita ao traado de guras geomtricas; ele se
estende perspectiva, ao desenho de mapas geogrcos, ao
levantamento de projetos de construo, de moveis, ao dese-
nho de mquinas, etc. O primeiro, seja qual for a habilidade
do desenhista, faz apenas uma representao aproximada, e
concebe-se que, em muitos casos, isto pode no bastar; o
segundo a faz com toda a preciso desejvel, mas ele no est
ao alcance das crianas pequenas, dados os conhecimentos
geomtricos que ele exige. Concebe-se quanta utilidade esse
gnero de desenho pode ter na vida social; qual o homem,
com efeito, por mais rico, que, sem ser arquiteto, nem arte-
so, no tem necessidade de traar um projeto, de dar um
modelo a um operrio etc?
Quanto leitura regular, todo mundo compreende as suas
vantagens; todo mundo sabe o quanto raro achar pessoas
que lem bem, e isto porque esta parte negligenciada nas
escolas. Sem dvida, a leitura, como a msica, exige uma dis-
posio especial, e um sentimento particular que nem todos
possuem; mas sem atingir um alto degrau de perfeio, po-
113
de-se sempre adquirir pelo menos uma leitura passvel, en-
quanto freqentemente mesmo pessoas que, por sua posio,
so chamadas a falar em pblico, tm uma leitura irregular.
Desde sempre senti o quanto importa adquirir de pequenos
bons hbitos neste ponto, e sempre me empenhei em corrigir
nas crianas o tom cantante e gritalho que geralmente dei-
xam-nas adquirirem, e que elas conservam muitas vezes pela
vida toda. Assim, todas as crianas aqui, mesmo as menores,
mesmo aquelas que ainda no lem correntemente, do s
suas leituras inexes convenientes. Ao dizer que a leitura
regular uma criao nova no estabelecimento, no pretendi
dizer que a leitura em geral tenha sido negligenciada antes,
bem ao contrrio; quis dizer que introduzi um curso de leitu-
ra regular para alunos de uma certa idade que, pela instruo
e pelas idias mais desenvolvidas, esto mais aptos a sentir
aquilo que lem.
O ensino da histria tambm sofreu modicaes da mais
alta importncia. Esta cincia ensinada em toda parte por
meio de livros apenas; h cerca de dez anos pensei em fazer
um estudo tanto para os olhos quanto para o esprito. Tinha
trabalhos nessa poca com esse objetivo, mas que foram in-
terrompidos; e apenas neste ano pude continu-los. O objeto
deste mtodo de apresentar os fatos da histria de uma
maneira sensvel, por meio de desenhos; mas a escolha dos
fatos no indiferente. Em toda parte, este ensino se limita
histria poltica; o conhecimento rigoroso de uma multi-
do de datas sem importncia, de tratados, de batalhas, da
liao das casas dos soberanos, forma o fundo deste estudo
e o torna rido. Mas h uma outra srie de fatos no menos
essencial e mais interessante; so os que caracteri-
zam os costumes e usos, que fazem conhecer os
progressos das artes e das cincias, as origens etc.
Tomei por base os homens clebres, porque so
eles que fazem a histria e servem de centro para
onde convergem os eventos de detalhe; mas no
me limitei aos personagens polticos; todos aque-
les que se tornaram ilustres nas letras, nas artes e nas cincias,
aqueles cujas virtudes tornaram seus nomes queridos pos-
teridade, tiveram de encontrar lugar neste museu histrico,
S 150 anos mais tarde,
a corrente da Nou-
velle Histoire, (Nova
Histria) iria valorizar
esse tipo de estudo: das
coisas cotidianas, dos
costumes triviais de uma
cultura. (N.T.)
114
assim como as descobertas, as invenes, os monumentos
importantes, etc. Tudo isto caracteriza o progresso do esp-
rito humano. Os costumes aumentam ainda o interesse e a
verdade desta coleo; pois os costumes tambm fazem parte
da histria. Todos esses fatos so colocados em sua ordem
cronolgica e arrumados sculo por sculo sobre linhas ho-
rizontais; assim o hbito de ver esses quadros faz gravar no
esprito a posio dos fatos, e esta posio lembra a poca em
que tiveram lugar. Essas so as estacas em torno das quais
vm se alinhar os detalhes, e o aluno que ler em seguida uma
histria detalhada, compreend-la- muito mais facilmente.
A lngua francesa tambm teve sua parte nas melhoras
introduzidas; exerccios de composio mais seguidos e re-
gulares foram acrescentados utilidade prtica deste estudo.
Entre os resultados que eu obtive houve alguns verdadeira-
mente notveis, o que deve ser atribudo, em grande parte,
inuncia exercida sobre a inteligncia pelo conjunto e pela
natureza da instruo nas diferentes cincias, pois todas essas
idias variadas de que falei deram seus frutos; essas compo-
sies, em geral, no se distinguem por um estilo pomposo
e por grandes fases, mas por pensamentos freqentemente
profundos e algumas vezes originais, cuja fonte provm evi-
dentemente da massa de observaes sugeridas pela nature-
za variada da instruo. Que esperar, nesse aspecto, de jo-
vens cujos pensamentos so todos concentrados em temas
e verses? Sua imaginao, vazia de idias positivas, s pode
criar coisas vazias de sentido; assim tomam freqentemen-
te a redundncia das frases por pensamentos. Mas, dir-se-,
eles alimentam o esprito de belos pensamentos de Virglio e
de Ccero; est muito bem, sem dvida, mas compreendem
eles Virglio e Ccero? mais que duvidoso. De resto, repito
aquilo que j disse a esse propsito, acho bastante til estudar
os autores antigos; os alunos incontestavelmente extraem da
idias, mas digo que este estudo exclusivo s pode desenvol-
ver uma ordem de idias, e que, conseqentemente, ele por
si mesmo insuciente para as necessidades do homem e para
o desenvolvimento completo da inteligncia.
Enm, senhores, acredito ter feito uma coisa til introdu-
zindo um curso de msica vocal. Se a msica no colocada
115
na categoria dos estudos de primeira necessidade, um gran-
de engano consider-la como simples arte de divertimento.
Ela forma o gosto e exerce sobre o moral uma grande in-
uncia. alm disso uma distrao agradvel e muito til
na juventude; uma recomendao no mundo e uma intro-
duo sociedade; mas esta arte exige uma longa prtica e
nunca seria cedo demais para estud-la. Sempre disse que
se aprendessem msica ao mesmo tempo em que aprendem
a ler, as crianas a conheceriam sem perceber, e teriam as-
sim vencido as maiores diculdades no momento em que
elas poderiam cultiv-la com um verdadeiro sucesso. Quanto
msica vocal propriamente dita, no se deve consider-la
simplesmente em relao ao canto, mas tambm como estu-
do da cincia musical, e concebe-se sem esforo que facilida-
de este conhecimento primeiro deve dar para o estudo de um
instrumento qualquer, quantos desgostos seriam evitados e
quanto tempo seria ganho. Tambm, seja qual for a natureza
da voz, seria sempre til comear pela msica vocal, e quanto
mais cedo, melhor.
Tais so, senhores, os principais aperfeioamentos que in-
troduzi; passo em silncio muitos outros que se relacionam
aos meios de execuo assim como organizao interior;
esses detalhes minuciosos me levariam muito longe. Espero
poder, no ano que vem, lhes trazer outros que estou prepa-
rando, e que, acho, tero uma inuncia maior. Possa isso
que vos disse, senhores, convencer-vos do zelo ardente que
no cessarei de empregar para atingir a meta a que me pro-
ponho. Disse, no comeo, que a educao a obra da minha
vida, no faltarei minha misso, pois penso compreend-la.
Inimigo de todo charlatanismo, no tenho o tolo orgulho
de acreditar cumpri-la com perfeio, mas tenho ao menos a
convico de cumpri-la com conscincia.
PROJETO DE
REFORMA DE EXAMES
E DE EDUCANDRIOS
PARA MOAS
Projeto
de Reforma de Exames
e de Educandrios Para Moas

Criado por
H. D. L. Rivail
Membro
da Academia Real de Cincias em Arras,
do Instituto de Histria,
da Sociedade de Cincias Naturais da Frana
etc, etc.
Paris, Edio do autor, rua Mauconseil, 18
1847
121
Os exames de moas para obteno de certi-
cados de capacidade e dos diversos diplomas so
muito importantes para a carreira de educadoras.
Apesar disso, h pais, que, sem direcionar suas -
lhas a uma prosso especca, desejam que estas
adquiram um diploma como uma precauo para
o futuro, ou como uma prova honrosa do trmi-
no total dos estudos. Ora, isso que fazem algumas
pessoas a ttulo individual, poderia ser generali-
zado com vantagem e de maneira ocial. Muitas
vezes nos perguntamos, por que no marcar o
trmino dos estudos das jovens por algum ttulo,
como ocorre com os que atingem o grau de ba-
charel. Se tal ttulo existisse, seria sem nenhuma
dvida ambicionado seja como ttulo honor-
co, quando a sorte no obrigasse a sua possuidora
a trabalhar ou, no caso contrrio, como um re-
curso auxiliar.
Nos dias de hoje, em que mulheres so requi-
sitadas a realizar importantes funes no comr-
cio, na indstria e at na administrao, a posse
de um diploma que ateste sua capacidade seria
um atestado de conana e garantia para quem
as contratasse. O desejo de conseguir o diploma
provocaria uma louvvel competio nas famlias
e entre alunas e professoras. Para as famlias, ele
seria ao mesmo tempo garantia contra o charlata-
nismo, que se vale da leviandade e ignorncia dos
pais, prometendo-lhes certos resultados freqen-
temente invalidados pela experincia. Na verdade,
que recursos ecazes possuem os pais para vericar o pro-
gresso de suas lhas? Nenhum; porque todos sabem, que a
simples inspeo de seus cadernos de tarefas pode dar apenas
uma indicao muito incompleta do seu aproveitamento, e
que nos exames peridicos organizados em educandrios, o
interesse maior est em destacar o que vai bem e ocultar as
fragilidades do que em proceder a uma vericao sria. Nem
mesmo as visitas e questionrios de inspetores permitem ve-
ricar se as condies da instituio so boas, se o trabalho
Esse texto de Rivail pode
nos parecer hoje muito
limitante para a mulher,
mas devemos entend-lo
no contexto de 200 anos
atrs. A mulher ento no
era considerada como for-
a de trabalho prossional
e passava da tutela do pai
para a tutela do marido.
Os estudos que se davam
s mulheres da burguesia
e da aristocracia eram
apenas uma concesso e
no eram vistos como obri-
gatrios. O prprio Rous-
seau, que revolucionou a
educao no sculo XVIII,
era nesse ponto muito
conservador, limitando ao
extremo a educao dada
a Sophie, companheira de
Emlio. Assim, a posio
de Rivail era neste ponto
bastante avanada para a
poca. Ele pretendia a ga-
rantia de um diploma para
a mulher, que lhe valesse
uma condio social mais
segura e maior possibilida-
de de trabalho. Sua rela-
o com o tema da mulher
no sculo XIX mereceria um
estudo mais aprofundado,
j a partir de sua atitude,
pouco convencional, de se
casar com uma mulher 9
anos mais velha que ele,
intelectualizada, escritora e
envolvida com a educao.
(N.T.)
122
ali realizado mais ou menos satisfatrio, e de nada valem
para o conhecimento real de cada aluna em particular. De
resto, quando encerrar os estudos? O ponto de chegada ca
absolutamente indeterminado; cada um o xa a seu bel pra-
zer; interrompe-se o processo educativo quando se acha que
a criana j sabe o suciente; e com freqncia isso ocorre
muito prematuramente, antes de se ter permitido o tempo
materialmente necessrio a adquirir uma instruo completa;
sendo o capricho nesse aspecto a regra mais corriqueira. Qual
, alis, no presente estado de coisas, uma educao completa
das meninas? Com certeza ningum saberia responder. Em
contrapartida, estabelecendo-se uma meta clara, todos sabe-
ro o objetivo a atingir, e as pessoas se empenharo em busca
dele; o empenho das alunas, longe de se esvaecer prximo do
m, se duplicar com a aproximao do momento decisivo; a
solicitude de professoras e professores verdadeiramente es-
timulada; por m, o charlatanismo de promessas sedutoras e
de boletins indulgentes cai diante de um exame ocial e srio,
no qual a complacncia e a condescendncia no tero vez.
Se essa medida do interesse das famlias e das alunas, no
menos interessante ela para educadoras e professores, que
assim seriam muito menos vezes obrigados a limitar educa-
o em razo de falta de tempo. As autoridades encontrariam,
elas prprias, uma garantia em relao qualidade do ensino
em estabelecimentos particulares.
Um ponto essencial, ainda que meramente formal,
seria dar nome a esse ttulo. Seria necessrio que o nome fos-
se bastante caracterstico e genrico, para que no lembras-
se de forma alguma a carreira do ensino e que no pudesse
ser confundido com os diplomas especiais para professoras
do ensino fundamental. Seria necessrio que os pais cassem
plenamente convictos de que, fazendo com que suas lhas o
obtivessem, esse no atestaria capacitao como educadora,
mas poderia ser til em qualquer posio social. Poder-se-ia
cham-lo, na falta de nome melhor, de atestado de estudo, en-
quanto que se daria o nome de diploma de ensino aos ttulos
especiais para professoras do ensino fundamental.
Os conhecimentos necessrios para a obteno des-
se atestado de estudo deveriam diferir daqueles exigidos para
123
a formao de professoras, tanto em contedo quanto em
relao ao modo de exame. Assim, o primeiro exame a que
se submete hoje em dia no Municpio no conviria a esse
objetivo: nele a importncia dada a alguns temas demasia-
da, para pessoas comuns, enquanto outros no so sucien-
temente exigidos. Esses conhecimentos deveriam ter carter
de utilidade geral, utilidade esta mais prtica do que terica.
Para a vida diria, mulheres necessitam saber um pouco de
tudo, seja para seu uso pessoal, seja para prover para seus
lhos noes justas e cuidar de sua educao. Mas h poucas
cincias em que seja necessrio algum aprofundamento, por-
que as mulheres raramente so chamadas, como os homens,
a exercer uma carreira bem caracterizada, com exceo da
educacional, para a qual elas continuariam a se sujeitar a exa-
mes especcos. Com efeito, para ensinar no
necessrio apenas saber, mas saber bem; deve-se
dominar a teoria em todos os seus detalhes, pa-
ra ser apto a demonstr-la claramente; enquanto
que, para o uso cotidiano, na maioria dos casos
o saber geral suciente. Concebo, alm disso,
que as exigncias a esse respeito seriam determi-
nadas pelo grau de utilidade real de cada cincia,
de forma que, por exemplo, o francs e a aritmtica fossem
priorizados. Os conhecimentos poderiam ser os seguintes:
1. Lngua francesa: ortograa terica e prtica irrepreens-
vel; princpios completos de gramtica.
2. Aritmtica: conhecimento completo terico e prtico
at os radicais, exclusive. Os problemas propostos seriam es-
colhidos segundo a utilizao prtica e no em combinao
arbitrria de diculdades desnecessrias.
3. Geometria: princpios elementares aplicveis aos dese-
nhos e aos usos gerais.
4. Geograa: Parte usual e generalidades, sem se prender
aos detalhes minuciosos de lugares pouco conhecidos.
5. Histria: conhecimento dos fatos mais importantes da
histria universal e da histria da Frana.
6. Cincias Naturais: Noes elementares de Fsica e de
Histria natural, voltadas para suas aplicaes usuais, princi-
Mais tarde, Kardec, escre-
veria na Revista Esprita-
diversos artigos, recomen-
dando a prossionalizao
da mulher em vrias reas,
inclusive a Medicina, alm
de defender sua participa-
o poltica atravs do vo-
to. (N.T.)
124
palmente aquelas que so relativas aos usos domsticos. Al-
guns princpios usuais de higiene e de economia domstica.
Essas seriam aproximadamente as matrias desse exame.
V-se que apenas duas cincias, o francs e a aritmtica, so
nele mais profundamente tratadas. Nas outras matrias have-
ria uma abordagem mais ou menos profunda, de acordo com
sua importncia.
A m de xar as idias dos examinadores e dos aspirantes,
e tambm a m de traar de maneira precisa o crculo de
estudos, seria importante ter um programa bem detalhado
abarcando todas as matrias do exame. Os programas gerais
tm o inconveniente de conar demasiadamente na arbitra-
riedade dos examinadores que nem sempre se pautam pelos
limites prescritos, e de colocar os alunos em uma incerteza
embaraosa.
Para cobrir os custos desses exames, poder-se-ia cobr-los,
como se faz com o exame do bacalaurat, uma pequena con-
tribuio, 20 francos ou mais, por exemplo; quantia que no
deve ser muito alta para no desencorajar famlias de poucos
recursos. Aqueles que no conseguissem aprovao em pri-
meira instncia, poderiam pagar apenas uma quantia adicio-
nal de cinco francos a cada nova tentativa. Haveria a uma
justa compensao pelo incmodo que seria ocasionado por
sua incapacidade. Esse pagamento, cuja eqidade ningum
poderia negar, dadas as manifestas vantagens que resultariam
da medida proposta, no representaria nenhum peso; e longe
de procurar, como se faz hoje em dia, restringir o nmero de
candidatos, haveria interesse em facilitar a participao ampla,
visto que essas admisses no mais, como no passado, com-
prometeriam a carreira no ensino.
Se analisarmos os exames, tais como so atualmente or-
ganizados, nos espantaremos pelas numerosas anomalias e
contradies que eles apresentam, tanto no que se refere aos
direitos que eles conferem, como s exigncias que estabe-
lecem. sabido que diplomas da Sorbonne e de outras aca-
demias do reino so vlidos em toda a Frana, mas que so
especcos para professores do ensino primrio e do direito
apenas a dirigir externatos. Diplomas do Municpio do o
direito de atuar como mestra de pensionato ou de instituio,
125
mas so vlidos somente em Paris. No que tange aos conte-
dos examinados, no existe entre os dois programas nem
correlao nem gradao. Observa-se que eles foram criados
separadamente, sem esprito de unidade; no entanto, quanto
ao nvel de avaliao, eles constatam com certeza uma capa-
cidade aproximadamente igual, e apresentam o mesmo nvel
de diculdades, com exceo do exame de mestra de escola,
que requer conhecimentos verdadeiramente superiores, mas
que por dar um ttulo puramente honorco, sem privilgios
especiais, atrai pouqussimos interessados, em razo mesmo
da diculdade. S nos referimos ento aos dois primeiros di-
plomas do Municpio, comparados queles da Sorbonne, os
nicos que devem ser necessrios.
Ora, de duas uma, ou esses diplomas constatam um mri-
to igual, e nesse caso os direitos devem ser os mesmos; ou um
inferior ao outro, e ento por que razo impor obrigaes
semelhantes? Se eles no atestam uma inferioridade ou uma
superioridade de conhecimento, se a obteno de um to
difcil quanto a do outro, se ela exige estudos igualmente
srios, por que no do eles os mesmo privilgios? Se, ao
contrrio, o diploma de mestra de pensionato, conferido pe-
lo Municpio, visto como superior, em hierarquia, quele
da Sorbonne, isso se d porque ele atesta aparentemente uma
superioridade nas aptides; nesta hiptese, conclui-se que o
direito de manter um pensionato seja recusado quele que
no possui o ttulo; mas no se conclui disso que a permis-
so de manter um externato possa ser recusada quele que
s possui o diploma do Municpio, pela razo de que esse
diploma d o ttulo de mestra de pensionato e no aquele de
professora primria. Disso resultaria essa conseqncia fora-
da e absurda, de que o titular de um diploma de mestra de
pensionato, que, por gosto ou por qualquer outro motivo,
no quisesse ter em sua instituio qualquer aluno interno,
que desejasse se limitar a dar uma instruo elementar, e que
desejasse por conta disso informar ao pblico que ela s rece-
be alunos em regime de externato, seria no obstante forada
a chamar seu estabelecimento de superpensionato, e pr em
seus prospectos que seu estabelecimento um pensionato no
qual s se recebem externos; em uma palavra, ela deveria ter
126
um pensionato sem pensionrios. Dir-se-ia sem dvida, que
neste caso ela deveria se munir de um diploma do ensino pri-
mrio; mas insisto, se o diploma de mestra de internato atesta
a superioridade intelectual, por que no se a considera capaz
de dirigir uma simples escola para criancinhas? No isso
absolutamente igual a julgarmos um mdico incapaz de atuar
como funcionrio do sistema de sade, ou um farmacutico
de manter um herbanrio? Por que limitar assim seu direito a
um nico departamento? Como se o ensino recebido e ates-
tado em Paris no oferecesse garantia suciente trabalhar no
interior do pas? No ento absurdo, que uma professora
diplomada na mais longnqua academia possa se estabelecer
onde quer que seja ou que lhe agrade, at mesmo em Paris,
enquanto que algum com trs diplomas do Municpio de
Paris seja julgado incapaz de dirigir o mais medocre educan-
drio no menor vilarejo?
Por que, ento, no fazer do diploma de ensino primrio
um degrau necessrio para chegar s graduaes mais altas, o
que comum em todas as outras faculdades, nas quais no
se pode ser licenciado sem o bacharelado e no se pode ser
doutor sem a licenciatura? Diro alguns que assim ocorre
porque os diplomas emanam de autoridades diferentes? Mas,
se as autoridades querem dividir suas atribuies, isso no
impede que haja unidade, gradao e hierarquia na organi-
zao. No absurdo, que duas autoridades no se enten-
dam em questes desse tipo, e que cada possa estabelecer
seu programa, suas regras e suas condies sem considerar
as exigncias uma da outra? Dessa forma, segundo o siste-
ma corrente, a Universidade, que possui um poder central,
e que tem o ensino pblico entre suas atribuies, no pode
em absoluto autorizar pensionatos para jovens, e no tem
nenhum direito de inspeo desses estabelecimentos; disso
decorre, que o mesmo educandrio que no experimenta
nenhuma mudana nas condies de sua existncia material,
visto que h em Paris uma enorme quantidade de externatos-
pensionatos sem pensionrios, pode, e isso ocorre freqente-
mente, ao trocar de proprietrios com certicaes distintas,
sair alternadamente, seja de alada de uma autoridade, seja de
outra. Convenhamos que esse estado de coisas no muito
127
lgico. Mas eis outra coisa bizarra, conseqncia natural de
falta de unidade. O grau obtido de uma das duas autorida-
des no tem nenhum reconhecimento pela outra; assim, uma
pessoa que possua um ttulo superior pela Sorbonne, cuja
obteno lhe exigiu conhecimentos verdadeiramente srios,
se desejar, alm disso, receber o diploma do Municpio, para
ter o direito de dirigir um pensionato, dever submeter-se
a todas as provas como se se apresentasse pela primeira vez,
e submeter-se ao exame de qualicao para submestras. O
mesmo ocorreria com uma pessoa que, possuindo o diploma
de terceiro grau do Municpio, e no podendo instalar-se em
Paris, desejasse obter um diploma da Sorbonne. Mas, o que
ainda mais extraordinrio, j testemunhamos algumas vezes
o caso de pessoas que, possuindo apenas o diploma da Sor-
bonne, no tiveram autorizao para o cargo de submestras
em internatos. Digo algumas vezes, porque isso no uma
regra absoluta; mas isso s comprova que no aspecto admi-
nistrativo no h nem uma planicao regular, nem unidade
de critrios, nem uma hierarquia claramente denida; que
reina a confuso, uma verdadeira anarquia em diversos ttu-
los, concedidos por autoridades que no se entendem entre
elas, que se lanam, ao contrrio, num tipo de concorrncia,
que se contradizem, em uma palavra, falta um regulamento
claro e nitidamente denido. Outra contradio no menos
chocante a idade requerida; enquanto que a Sorbonne so-
mente aceita candidatos com mais de 20 anos para o ensino
primrio, at mesmo para o elementar, o Municpio permite
o mesmo a pessoas com 16 anos. Se o ttulo da Sorbonne
inferior em hierarquia comparado com o municipal, como
possvel que aquele s possa ser obtido quatro anos aps este,
que tem uma graduao superior? Na verdade, nem mesmo
se a Sorbonne e o Municpio se situassem em dois pases
distintos seria possvel encontrar mais disparates em sua le-
gislao.
Para eliminar to lamentveis e chocantes contradies,
deveramos estabelecer entre os ttulos alguma correlao n-
tima, alguma real gradao entre as provas exigidas, uma hie-
rarquia claramente denida em termos de direitos; em uma
palavra, seria necessria uma unicao de critrios que nun-
128
ca ter lugar se uma autoridade central no assumir a organi-
zao geral. Os princpios bsicos desta organizao regular e
uniforme poderiam ser:
1. Adotar um sistema de atestados de estudo, que j men-
cionamos. Como foi dito, o objetivo destes atestados seria
atestar os estudos completos e um grau denido de conheci-
mentos, sem qualicao prossional. Poderiam ser emitidos
sem problema aos 16 anos.
2. Dar permisso para os exames especiais apenas s pes-
soas que j tivessem obtido o atestado de estudo;
3. Limitar em trs o nmero de graus para o ensino;
4. Designar os diversos ttulos ligados ao ensino com
uma denominao uniforme e caracterstica de DIPLOMA
DE PROFESSORA, ao qual se acrescentariam observaes
para especicar os graus especiais: ensino primrio, ensino
mdio, ensino superior. O primeiro seria correspondente mais
ou menos ao diploma atual da Sorbonne; o segundo ao de
mestra de pensionato e o terceiro ao de mestra de instituio,
modicaes necessrias para introduzir no programa conhe-
cimentos atualmente exigidos.
5. Dar o direito de ensinar como submestra a toda pes-
soa que j tivesse atestado de estudo;
6. Dar o direito de dirigir um educandrio prprio ape-
nas a pessoas que j tivessem o diploma de professora;
7. Denir o carter do educandrio que se poderia diri-
gir em correspondncia com o grau do diploma que se pos-
susse.
8. Estabelecer entre os diversos diplomas uma gradao
progressiva, que obrigasse o candidato pretendente a um n-
vel superior a ter j conquistado os de nvel inferior.
9. Emitir diplomas de ensino a qualquer idade, a partir
da obteno do atestado de estudos, exceto ao determinar a
idade em que se poderia dirigir um educandrio em nome
prprio.
10. Estender a toda a Frana os direitos atribudos aos
diplomas de ensino, qualquer que seja seu grau.
11. Determinar por um detalhado programa, uniforme
129
para toda a Frana, os conhecimentos necessrios para cada
exame;
12. Se houver inteno de se conservar dois centros exa-
minadores, seria necessrio atribuir a um deles apenas os ates-
tados de estudo, e ao outro, diplomas para o ensino. Nesse
caso, seria melhor se os primeiros fossem da alada da autori-
dade municipal, e os segundos da Sorbonne.
Assim, os direitos e deveres cariam claramente de-
nidos, sem confuses e contradies. Se os ttulos so emiti-
dos por duas autoridades distintas, no so menos, em prin-
cpio, emanados de um pensamento nico; em uma palavra,
h unidade na organizao.
A adoo de um programa detalhado para cada tipo
de exame uma medida indispensvel e urgente, seja a m
de estabelecer entre esses exames a conveniente gradao e a
unidade de planos; seja a m de xar as idias de candidatos e
examinadores, porque estes ltimos com freqncia tendem
a ultrapassar os limites quando esses so xados de uma ma-
neira demasiadamente vaga; do que resulta que a admisso
ou rejeio algo totalmente arbitrrio, podendo depender
de um examinador levar o aspirante para um terreno impre-
visto, de tal sorte que, mesmo sabendo perfeitamente as ma-
trias do programa, nunca se pode estar certo da aprovao
se no se sabe algo mais. Os programas s deveriam deixar
a critrio do examinador a atribuio de avaliar a maior ou
menor profundidade dos conhecimentos do candidato; mas
uma vez que uma rea esteja denida, no ser permitido
ultrapass-la, pois se assim no fosse um programa seria dis-
pensvel. A explicao para o crescente rigor que se adota nos
exames pelo nmero de candidatos que acabariam por pre-
judicar a carreira de professor; entretanto esta inconvenincia
tender a desaparecer aps a introduo do atestado de estudo
que propusemos instituir; ao contrrio do que ocorre, dese-
jaramos que o nmero de aprovados crescesse. Em relao
ao diploma de professor primrio, certamente esses reque-
rem uma avaliao mais minuciosa na realidade, e, sobretudo,
da profundidade do conhecimento; entretanto, chamamos a
ateno para o fato de que s vezes aplica-se uma mincia de
130
detalhes de utilidade altamente contestvel; o que ocorre,
por exemplo, quando se argindo sobre histrias religiosas,
coloquem-se questes ardilosas capazes de perturbar telo-
gos experientes, cujas solues no se encontram em obras
clssicas comuns. Para sermos justos, devemos reconhecer
que h algum tempo tm sido respeitados limites muito mais
racionais, principalmente na aritmtica. Os problemas pro-
postos so escolhidos dentro de um esquema muito mais til
e prtico; e tenta-se com muita razo no apresentar com-
plicaes inusitadas, concebidas apenas pelo prazer de juntar
diculdades sem sentido e que nunca se encontram na reali-
dade. Seria realmente desejvel que este aperfeioamento se
estendesse a outros ramos do ensino. Seria igualmente dese-
jvel que os senhores examinadores que adotaram teorias es-
peccas no faam do conhecimento exclusivo dessas teorias
uma condio absoluta para a aprovao. necessrio exigir
principalmente o perfeito conhecimento dos princpios admi-
tidos pela generalidade; a posse de informaes sobre alguma
teoria especial deve ser encarada como um mrito adicional;
mas seria certamente injusto reprovar candidatas apenas por-
que suas respostas no esto de acordo com o ponto de vista
dos examinadores.
A atual classicao dos educandrios, que os divi-
de em externatos e pensionatos um ndice indiscutvel de
sua superioridade relativa? evidente que no. Todos sabem,
que existem simples externatos muito mais importantes do
que certos pensionatos ou mesmo do que certas instituies.
A questo dos pensionatos e externatos de ordem material
e de possibilidades locais; em nossa opinio no existe qual-
quer razo para exigir da parte daquela que pode hospedar
e alimentar os alunos mais conhecimento do que da parte
daquela que s pode ou s quer receber alunos em regime
de externato. Diremos mais, que essa exigncia um entrave
livre vontade das famlias. Na verdade, se um externato
limitado no ensino que pode oferecer; se o ensino superior s
pode ser oferecido em pensionatos; o que faro os pais, e h
muitssimos nessas situaes, que por desejo ou necessidade
no querem se separar de seus lhos? Optando por enviar
seus lhos a externatos, so obrigados a prover-lhes apenas
131
ensino elementar? Sero eles privados das vantagens econ-
micas que encontram elegendo esse tipo de estabelecimento?
H quem contestar dizendo que possvel encontrar exter-
natos com o ttulo de pensionato e pensionatos que aceitam
alunos em regime de externato; mas isso uma confuso
de palavras; deturpar os termos de sua acepo; em uma
palavra, isso no chamar as coisas por seu nome. Eu at
diria, que isso induzir o pblico ao erro. No um absurdo
chegarmos a um educandrio para inscrever uma criana em
regime de pensionato porque esse o ttulo da instituio,
e ouvirmos a resposta: ns somos um pensionato, mas no
aceitamos internos de forma alguma. Mais grave ainda o
nmero de famlias que, conando em um estabelecimento
que ostenta suntuosamente os ttulos de pensionato ou de
instituio, acreditam encontrar ali um ensino conforme ao
grau indicado, enquanto que muitas vezes ela nada mais
do que uma instituio primria medocre. Repetimos ento
que a hierarquia existente entre os estabelecimentos, por sua
qualidade de externato ou pensionato, no nem para a fa-
mlia, nem para as autoridades, um indicativo do grau de sua
importncia em relao ao ensino, que esse sistema s causa
erros e decepes.
Seria mais lgico ajustar os nomes s suas acepes
naturais; reservar os nomes de externato e de pensionato para
a distino nica das condies materiais do estabelecimento,
sem relao com o grau de instruo que l oferecida, e es-
pecicar a natureza desse ensino pela prpria designao des-
se grau. Assim, todo estabelecimento que s admitisse exter-
nas seria obrigado a ostentar o ttulo de externato para moas,
aqueles que s admitissem pensionrias, o de pensionato; e
nalmente os estabelecimentos mistos teriam a dupla quali-
cao de pensionato e externato. O ttulo de escola gratuita
comunitria seria reservado apenas a estabelecimentos mu-
nicipais. A autorizao para ter um pensionato s seria dada
aps a vericao da adequao do local por uma autoridade
competente que avaliasse se a casa est equipada adequada-
mente e obedece s exigncias de higiene. Quanto ao grau
do ensino oferecido no estabelecimento, esse seria descrito
como primrio, secundrio ou superior. Assim, o nome exter-
132
nato no implicaria qualquer idia de inferioridade, visto que
poderamos ter externatos com ensino superior; igualmente
o nome pensionato no implicaria qualquer idia de supe-
rioridade, visto que poderia haver pensionatos com ensino
primrio, e tambm o superior. Dessa forma toda confuso
desapareceria, todo estabelecimento seria classicado quanto
sua natureza e importncia, e nem o pblico nem as auto-
ridades poderiam mais se enganar. Ns poderamos evocar o
exemplo dos colgios reais dos quais alguns, no se tornando
com isso inferiores, recebem apenas externos e seus diretores
no so liberados da realizao de qualquer das exigncias a
que se submetem seus colegas nos colgios de internos.
Possivelmente algum responder que as obrigaes
e a responsabilidade de uma mestra de pensionato so maio-
res do que aquelas de uma diretora de externato; que justa-
mente por isso racional submet-la uma prova mais seve-
ra. O pensionato, diro, representa a casa dos pais, ento, a
educao nele deve ser perfeitamente completa do ponto de
vista intelectual, fsico, psicolgico e religioso; as alunas ali
devem adquirir conhecimentos necessrios a donas de casa e
mes. Em um externato, ao contrrio, a presena temporria
e limitada das crianas s permite que se ocupe da instruo.
Essa crtica verdadeira apenas num ponto, porque
no justo dizer que o nico papel do externato o ensino;
a educao moral e religiosa, ao contrrio, tem ali um papel
to mais importante por enfrentar as diculdades nascidas
com os contatos externos, e essa mesma diculdade requer,
num certo sentido, mais habilidade da parte da professora;
ora, examinemos a conduta geral e as qualidades psquicas
de internos e externos e constataremos coisas boas e ms em
ambos os casos, e que a superioridade no privilgio exclu-
sivo de um em detrimento do outro. Mas, admitindo que a
mestra de pensionato necessite de habilidade maior, no al-
gum curso superior que dar a ela essa habilidade; um pouco
mais de histria, geograa e literatura de nenhuma maneira
a auxiliar na compreenso de seus deveres de como uma se-
gunda me, se ela mesma no for consciente desse seu papel;
pois nenhuma cincia lhe dar a instruo que lhe falta. O
que mais necessrio mestra de pensionato o talento ad-
133
ministrativo, o esprito de ordem e economia; sem esses, at
mesmo se tivesse doutorado, ela deixaria a casa falir, pondo
em risco seus prprios interesses e a educao de seus alunos;
mesmo que se tratasse de uma academia de cincias, se nela
reinar o esprito de desordem, desperdcio e indisciplina, a
educao e o ensino sofrero igualmente. Diretora de um
estabelecimento, no importa se de pensionato ou externato
precisa ter tato, um certo savoir-faire, uma habilidade prtica,
o conhecimento de milhares de detalhes que no se apren-
dem em nenhum livro; isto , em uma palavra, se assim eu
posso expressar-me, o conhecimento do ofcio, conhecimen-
to que no pode ser avaliado por nenhum exame, por mais
rigoroso que seja.
As observaes feitas naturalmente nos conduzem
anlise de garantias para a carreira de professor. H trs
garantias naturais: capacidade, a moral e a aptido ou savoir-
faire.
A capacidade s pode ser medida por meio de exa-
mes. Em relao moral, bem conhecido o valor de atesta-
dos assinados por testemunhas. No h exames que possam
avaliar a aptido, portanto, no nos ocuparemos disso. Exis-
te, entretanto, um recurso, o nico que pode dar garantias
de adequao quanto moral e aptido; tal recurso o que
eu propus em 1831, num memorando impresso endereado
Universidade e relativo aos estabelecimentos para jovens.
Consistiria em exigir, como regra, um estgio de alguns anos
em um outro estabelecimento. Penso ser essa a melhor e
mais certa garantia de adequao quanto moral e aptido,
porque nenhuma diretora manteria durante muito tempo
uma submestra, se no estivesse satisfeita com esses dois as-
pectos. Dessa maneira, a candidata adquiriria, alm do mais,
sem responsabilidade, a experincia de que necessita e o co-
nhecimento dos inmeros detalhes que apenas a prtica pode
trazer e sem os quais ela poderia prejudicar as crianas de
uma escola. Com isso a carreira de professora se tornaria mais
sria, no mais encontraramos tantas pessoas que a assumem
como o ltimo recurso, no tendo outras capacitaes e se
julgando capazes de dirigir um educandrio porque tenham
algum conhecimento e dinheiro, enquanto que ignoram as
134
mais elementares condies necessrias para alcanar o suces-
so na funo. Graas a isso, nalmente, a prosso de mestra
de estudos seria mais valorizada e se tornaria mais importante,
porque ela se tornaria uma necessidade.
A durao de tal estgio poderia ser de trs anos em
um ou dois educandrios, em que pelo menos um deles seja
uma instituio do mesmo tipo que a estagiria planeja diri-
gir no futuro; ali se deveria estagiar pelo menos um ano como
a primeira ou segunda submestra. A medida relativa a esse
dever traria ainda uma no menos importante vantagem: ela
frearia o surgimento de uma innidade de estabelecimentos
de durao efmera, sem consistncia, e mais nocivos do que
teis juventude, pois em razo de sua prpria existncia
precria, eles no podem reunir os elementos de uma boa
educao. As autoridades querem atingir essa meta tornando
os exames cada vez mais difceis; esse meio inecaz, porque
se encontraro sempre pessoas instrudas em nmero bastan-
te para satisfazer as exigncias, e isso no evita a existncia da
inaptido especial, companheira quase inseparvel da presun-
o, e que s pode ser detectada e eliminada pelos recursos
que aqui propomos.

PROPOSTA TRATANDO DA
ACEITAO DE OBRAS CLSSICAS
PELA UNIVERSIDADE EM
RELAO AO NOVO PROJETO
DE LEI DE ENSINO
137
O 15 artigo do novo projeto de lei de Ensino prescreve
o uso exclusivo de obras aprovadas pela Universidade, em
todos os estabelecimentos de ensino pblico. Todos foram
atingidos pelas graves conseqncias dessa regulamentao,
a respeito da qual cremos ser oportuno apresentar algumas
observaes.
O claro objetivo da Universidade, ao propor essa re-
gulamentao, oferecer uma garantia contra a introduo
de obras perniciosas. Nesse tocante, longe de ns contestar
esse seu direito, at pensamos que esse deve ser seu dever e
que ela teria culpa se tolerasse o uso de livros que por sua na-
tureza contradissessem as idias de moral e de ordem pblica.
Mas se algumas obras podem ser perigosas, evidentemente
no as que tratam de lnguas, matemtica, geograa e outras
cincias positivas. Todavia, o projeto de lei no faz nenhu-
ma distino; ele confunde, no mesmo critrio de proibio,
a inofensiva gramtica assim como o tratado de losoa e
moral, se no forem revestidos de sua aprovao. Com es-
se princpio necessrio riscar a palavra liberdade do ensino,
pois essa liberdade deve, sobretudo, consistir no emprego
facultativo desse ou daquele mtodo de ensino, muito mais
do que na faculdade ilimitada e sem controle de criar estabe-
lecimentos de educao. Esse princpio seria o inibidor mais
absoluto de todo progresso, pois ele proibiria de fato o uso
e a experincia de todo mtodo novo, e no permitiria nem
mesmo aos professores e aos diretores de se servirem de suas
prprias obras. No que se apoiou at agora a Universidade
e se apoiar no futuro, aprovando ou desaprovando alguma
obra, seria difcil dizer; porque ela sempre se recusou e tudo
indica que continuar se recusando a apresentar uma sano
ocial das obras que apresentem a indicao de algum mto-
do denido, temendo um engajamento comprometedor de
seu nome e fama com o lanamento de novos sistemas. Mas,
mesmo sem falar em mtodos especiais e caracterizados, v-
mo-la em certos casos exercer sobre obras sem pretenso
novidade uma inexplicvel severidade, enquanto que a outras
demonstra uma tolerncia extraordinria e igualmente inex-
plicvel; ningum saberia denir os critrios de aprovao ou
desaprovao utilizados. Se a aprovao tivesse apenas um
138
carter honorco, suas conseqncias seriam menos graves;
no entanto ela constitui um monoplio imenso em favor de
ALGUMAS PESSOAS e em detrimento de muitas outras.
Esse monoplio enorme, pois o comrcio de livros clssicos
um dos mais importantes e torna-se um quinho exclusivo
de ALGUNS PRIVILEGIADOS; por que, qual editora, sob
o jugo dessa lei, se arriscaria em cobrir os custos editoriais de
uma obra, por menores que fossem, temendo a sua desapro-
vao que, como tem ocorrido com freqncia, totalmente
desmotivada, e que, at o presente, parece excessivamente
marcada com o selo da arbitrariedade? Esse aspecto da lei fere
mortalmente dois valores importantes: a verdadeira liberda-
de de ensino, que pode se desenvolver sem ameaas, e sem a
qual no existiria progresso, e o do comrcio. Esperamos que
os Senhores legisladores compreendam o perigo que haveria
em sancion-la de maneira assim to absoluta.
Eis agora o que seria na nossa opinio o meio de con-
ciliar a dupla vantagem de uma liberdade adequada e a garan-
tia de que as autoridades tenham o direito de exigir.
At agora, toda obra publicada deve ser depositada
na diretoria de uma editora. Na nova lei poderamos esti-
pular que um ou dois exemplares de toda obra destinada ao
ensino, qualquer que fosse o seu grau, ou que fosse doada
como prmio, teria tambm um ou dois exemplares deposita-
dos na Universidade. Esse depsito seria mencionado no t-
tulo segundo a seguinte frmula: depositada no Ministrio do
Ensino Pblico. Do exame dessas obras se encarregaria uma
comisso permanente; e como resultado dessa avaliao, a
Universidade criaria um ndex de livros desaconselhados por
conterem princpios subversivos moral ou ordem pbli-
ca, aqueles nos quais fatos histricos tenham sido distorcidos
com parcialidade, em uma palavra, aqueles cuja divulgao
fosse perigosa do ponto de vista moral; o uso de tais obras
seria totalmente proibido, mas a elas caria limitado o seu
veto. Enquanto isso, a outras obras, para que fosse respeitada
a liberdade de seus autores quanto a princpios cientcos e
mtodos, ela no daria nem aprovao nem reprovao; seu
silncio nada mais seria do que uma permisso tcita, que em
nada implicaria sua responsabilidade no tocante ao mrito
139
das obras. Introduzindo este depsito obrigatrio, ter-se-ia
a certeza de que nenhum livro seria usado sua revelia, dei-
xando-se aos usurios total liberdade de escolha do ponto de
vista do mtodo. Se, decorridos seis meses desde o depsito,
a obra no tiver sido condenada, ela automaticamente adqui-
riria em denitivo a aprovao das autoridades.
141
Bibliograa
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Associao Brasileira
de Pedagogia Esprita
QUEM SOMOS?
Em junho de 2004, durante o ano de bicentenrio
do nascimento de Kardec, foi realizado o 1o Con-
gresso Brasileiro de Pedagogia Esprita na Univer-
sidade Santa Ceclia, em Santos, com a presena
de mais de mil pessoas de todo o Brasil. Lanou-se
assim um movimento nacional de Pedagogia Esp-
rita. Para congregar as pessoas que participaram
deste evento histrico e desejam que a Pedagogia
Esprita crie razes e se desenvolva entre ns e
para fornecer subsdios para o estudo e a prtica
desta pedagogia, foi fundada em 28 de agosto de
2004 a ASSOCIAO BRASILEIRA DE PEDAGO-
GIA ESPRITA, com sede em Bragana Paulista.
NOSSA MISSO
divulgar a Pedagogia Esprita;
estudar a Doutrina Esprita em conformidade
com as obras de Allan Kardec e suas implicaes
na rea da Educao;
incentivar a pesquisa na rea da educao;
integrar o conhecimento da pedagogia esprita
com outras reas de conhecimento;
aplicar na prtica a pedagogia esprita, fundan-
do escolas com sua prpria receita ou em parceria
com outras entidades, escolas, universidades e
associaes ans;
promover grupos de estudos, cursos, simpsios, con-
ferncias, congressos e publicaes para divulgao de
suas atividades;
dar assessoria a escolas, centros e grupos de professo-
res ou pais que desejem implementar propostas inspira-
das na pedagogia esprita;
incentivar a formao de associaes regionais, estadu-
ais ou municipais e colig-las.
FIQUE SCIO
www.pedagogiaespirita.com.br
pedagogiaespirita@uol.com.br
abpe@uol.com.br