Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
REV ISTA EN FO Q U ES ED U CA CIO N A LES 5 (1): 01 - 15, 2003
69 DIME CMO EVALAS Y TE DIR QU TIPO DE PROFESIONAL Y DE PERSONA ERES TELL ME HOW YOU EVALUATE AND I WILL TELL YOU THE TYPE OF PROFESSIONAL AND PERSON YOU ARE Miguel Angel Santos Guerra Especialista en Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Mlaga arrebol@uma.es Resumen: La evaluacin es un fenm eno que perm ite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. M s que un proceso de naturaleza tcnica y asptica es una actividad penetrada de dim ensiones psicolgicas, polticas y m orales. Por el m odo de practicar la evaluacin podram os llegar a las concepciones que tiene el profesional que la practica sobre la sociedad, las instituciones de enseanza, el aprendizaje y la com unicacin interpersonal... Palabras claves: evaluacin, disposiciones legales, supervisin institucional, presin social, condiciones rganizativas, evaluador, prcticas evaluativas. Abstract: Evaluation brings forth, in itself, all our conceptions. In fact, m ore than an aseptic and technical process it is an activity penetrated by psychological political and m oral dim ensions. The conceptions a professional has about society, educational institutions teaching and learning so as interpersonal com m unication, can be inferred through the w ay he practices evaluation. Key words: Evaluation, legal regulations, institutional supervision social pressures, organizational conditions, evaluator, evaluative practices. INTRODUCCIN Antes de abordar el anlisis de esa epifana que propicia la evaluacin quiero plantear cuatro cuestiones prelim inares referidas a este com plejo fenm eno que condiciona los procesos de aprendizaje y penetra el tapiz de las relaciones que se establecen entre evaluadores, entre evaluados y entre los integrantes de los dos grupos. Aclarem os, en prim er lugar, que la evaluacin que se realiza en las insti- tuciones no tiene lugar en una cam pana de cristal, sino que est condiciona- da por diversos agentes que inciden sobre ella. N inguno de los profesiona- les que trabaja en una institucin hara el m ism o tipo de evaluacin en el caso de que fuese responsable de una actividad particular con un aprendiz al que estuviese tutorizando. El profesor acta en un contexto que condicio- na su prctica de la evaluacin. Tiene que evaluar a un nm ero a veces desm esurado de alum nos, entregar calificaciones con unos term inales pre- determ inados, debe hacerlo en un m om ento preciso, en unas actas que le son entregadas por los servicios de Secretara... REV ISTA EN FO Q U ES ED U CA CIO N A LES 5 (1): 69 - 80, 2003 REV ISTA EN FO Q U ES ED U CA CIO N A LES, Volum en N 5 (1) - 2003 70 Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Clasificar y com entar, brevem ente, a continuacin algunos factores que regulan la actividad evaluativa. FACTORES QUE CONDICIONAN LA EVALUACIN Prescripciones legales: la evaluacin est condicionada por disposi- ciones legales que la inspiran y la regulan. Estas disposiciones estn pene- tradas de una filosofa que da sentido a la form a de practicar la evaluacin. Adem s, unifican los m om entos, la nom enclatura y los contenidos de la evaluacin. El profesional no puede hacer la evaluacin de la m anera que se le antoje, en el m om ento que quiera, con la nom enclatura que considere oportuna y sobre los aspectos que se le antojen. Supervisiones institucionales: la form a de hacer la evaluacin est supervisada por diversos agentes que velan por el fiel cum plim iento de la norm a. Es cierto que cada profesional realiza la evaluacin desde una pers- pectiva particular y con una actitud determ inada, pero nadie le libra de seguir las pautas reguladoras. Puede tener un criterio contrario a la norm a, pero se ve obligado a cum plirla. Presiones sociales: la evaluacin que realizan los profesionales en las instituciones est som etida a presiones de diverso tipo. Por una parte, al tener el conocim iento un valor de cam bio (adem s del valor de uso, que lo convierte en interesante, prctico o m otivador), la calificacin que obtiene el evaluado se convierte en un salvoconducto cultural. La fam ilia del alum - no se interesa por los resultados de la evaluacin obtenidos por sus hijos (frecuentem ente, slo por eso). Por otra parte, la com paracin entre las calificaciones obtenidas hace que los evaluados se vean clasificados por los resultados del proceso. La sociedad no es ajena a los resultados de esa clasificacin que com para y jerarquiza. Las calificaciones obtenidas y refleja- das en el expediente acadm ico acom paan al estudiante durante toda su trayectoria profesional. Al com enzar un curso les ped a m is alum nos que respondieran por escrito a esta cuestin: cm o m e defraudara m i profesor durante el curso? Yo les escrib, tam bin un texto sobre la interrogacin recproca: cm o m e defraudaran m is alum nos durante el curso? Cuando lem os nuestros textos respectivos, les dije, entre otras m uchas cosas, que m e defraudaran si les viese tan interesados por la calificacin que el aprendizaje fuese una cues- tin m arginal o anecdtica. Alguien m e dijo que en todos los procesos de seleccin se tena en cuenta el expediente acadm ico. Cm o no obsesio- narse por las calificaciones? Tuvim os que hacer una com isin m ixta (de alum nos y profesor) para respondernos a esta otra cuestin, en absoluto balad: cm o nos defrauda el sistem a a am bos? Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. D IM E C M O EVAL AS Y TE D IR Q U TIPO D E PRO FESIO N AL Y D E PERSO N A ERES 71 Condiciones organizativas: la evaluacin se realiza con unos condicionantes determ inados com o son el tiem po disponible, el grupo de personas evaluadas, el estm ulo profesional consiguiente, la tradicin institucional, las exigencias del curriculum , las tcnicas disponibles, la for- m acin recibida, la cultura organizativa... En segundo lugar, es preciso resear que la evaluacin tiene, entre otros, dos com ponentes bsicos: uno es el de com probacin de los aprendizajes realizados. Este prim er com ponente, en s, es ya m uy problem tico (Santos G uerra, 1998). N o resulta fcil saber cundo y cm o ha realizado el alum no los aprendizajes pretendidos. Pero hay otro com ponente de la evaluacin que es tenido m uy poco en cuenta y que no es m enos im portante: el de explicacin o atribucin. En efecto, la evaluacin viene a decir im plcita- m ente que cuando el aprendizaje no se produce se debe a la exclusiva responsabilidad del que aprende: es torpe, es vago, est m al preparado, tiene poca base, tiene pocos m edios, tiene m alas influencias, no tiene ayu- das, tiene distractores im portantes, est inm erso en problem as, no tiene suficiente m otivacin, no dom ina las tcnicas de estudio necesarias, se pone nervioso al realizar las pruebas... O bsrvese que pocas veces se responsabiliza a la institucin o a los docentes del fracaso que tienen los alum nos aunque, en algunas ocasiones sea evidente su influencia en el hecho. Pienso, por ejem plo, en el caso de dos profesores que im parten cursos paralelos, de la m ism a asignatura, en el m ism o centro y cuyos alum nos han sido divididos en dos grupos, partidos por la letra L. Los que form an el grupo de la A a la L obtienen resultados satisfactorios y los de la L a la Z fracasan con estrpito. N o se puede atribuir nada de los resultados a la actuacin de los docentes? H ay que pensar que los alum nos m s torpes o m s perezosos se agrupan por las iniciales de sus apellidos? La explicacin se hace m s inquietante si el hecho se repite ao tras ao. Sin em bargo, cada alum no se har cargo de su fracaso asum iendo toda la responsabilidad y todas las consecuencias del m ism o. En tercer lugar, es conveniente recordar, com o ya apuntaba m s arriba, que el conocim iento acadm ico tiene un doble valor. Por una parte, tiene valor de uso (es decir, es til, tiene sentido, posee relevancia y significa- cin, despierta inters, genera m otivacin...) y por otra parte tiene valor de cambio (es decir, se puede canjear por una calificacin, por una nota). Cuando predom ina el valor de uso, lo que im porta de verdad es el aprendi- zaje. Cuando tiene una gran incidencia el valor de cam bio es porque lo nico que de verdad im porta es aprobar. M e pregunto cada da: cuntos de m is alum nos estarn aqu por el de- seo y el gusto de aprender o por el inters intrnseco de lo que aprende y cuntos por la im periosa necesidad de obtener un certificado. Ironiza G elner sobre los ttulos acadm icos con una divertida ancdota. D ice que por las REV ISTA EN FO Q U ES ED U CA CIO N A LES, Volum en N 5 (1) - 2003 72 Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. afueras de la ciudad de Edim burgo paseaba un individuo excntrico que se entretena en preguntar a la gente: - U sted est bien de la cabeza? Las personas solan contestar desconcertadas. pero seguras, que s, que estaban cuerdas. Pero l segua con su interrogatorio: - M e lo puede acreditar? La respuesta de los interpelados se cargaba de asom bro. N o saban cm o poda acreditarse, as de pronto, esa respuesta afirm ativa. Pero l deca: - Pues yo s lo puedo acreditar de form a inequvoca. Y sacaba de su cartera un docum ento que deca en su cabecera: Certifi- cado de alta del m anicom io. Es decir, que es el ttulo y solam ente el ttulo quien acredita, en una sociedad, que se han adquirido determ inados saberes o de que se poseen ciertas destrezas. D e ah su im portancia. Es necesario hacer hincapi en el papel que desem pea la evaluacin dentro del curriculum . D e alguna m anera condiciona todo el proceso de enseanza/aprendizaje. Cuando el nfasis se acaba situando en la consecu- cin de buenas calificaciones es porque el inters que tiene el conocim iento es, cuando m enos, secundario. N o tienen por qu ser antagnicos el valor de uso y el valor de cam bio, pero la prctica pervertida puede exclusivizar el inters por las calificaciones. Se puede observar con preocupacin cm o algunos alum nos -incluso, grupos enteros- forcejean con el profesorado para que se vean m enos tem as, para que el program a sea m s corto, para que sea m s fcil aprobar (a costa de que el aprendizaje sea tam bin m enor o de que no exista). Se puede com probar fcilm ente cm o los alum nos desean irse pronto de vacaciones, hacer puentes entre das festivos, retrasar el co- m ienzo de las clases... Con tal de que no se am enace el aprobado, todo es aceptable. En cuarto lugar, deseo advertir que la form a de practicar la evaluacin potencia o debilita un tipo de operaciones intelectuales u otro segn los criterios que fija el evaluador. Si se pide que se jerarquicen por orden de com plejidad intelectual las siguientes tareas (todas im portantes, todas nece- sarias) est claro que el orden tendr carcter descendente. La de m enor potencia ser m em orizar y la de m ayor potencia, crear. M EM O RIZAR APREN D ER ALG O RITM O S CO M PREN D ER ESTRU CTU RAR CO M PARAR AN ALIZAR ARG U M EN TAR Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. D IM E C M O EVAL AS Y TE D IR Q U TIPO D E PRO FESIO N AL Y D E PERSO N A ERES 73 O PIN AR IN VESTIG AR CREAR Ahora bien, si se observa qu orden ocupan estas tareas en las pruebas y exigencias de la evaluacin, probablem ente est invertido el orden. D e esta m anera, la evaluacin estar puesta al servicio de las tareas intelectualm ente m s pobres. Es decir, la estructura de tareas (D oyle, 1979) est m uy vincula- da a la naturaleza del fenm eno evaluador. La com plejidad que encierra el proceso de evaluacin es tan grande que resulta sorprendente el reduccionism o con el que frecuentem ente se practi- ca en el m arco de las instituciones. U na de las causas de la sim plicidad es un reduccionism o lingstico que confunde evaluacin con calificacin. En efecto, poner una nota no es un proceso de evaluacin, com o no lo es la sim ple m edicin de la longitud de una m esa. O tra causa de la sim plificacin pro- viene de la seleccin de los contenidos evaluables. Por qu slo conoci- m ientos y destrezas?, por qu no actitudes y valores? U na tercera causa es la pretendida tecnificacin que despoja a la evaluacin de dim ensiones m s com plejas com o la justicia, la diversidad, la em otividad... LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LAS CONCEPCIONES DEL EVALUADOR La form a de entender y de practicar la evaluacin perm ite deducir cules son las teoras sobre las que sta se sustenta. N o es cierto que los prcticos no tengan teoras, otra cosa es que stas sean explcitas. Q u tipo de con- cepciones perm ite develar la evaluacin? a.- Sobre la naturaleza de la inteligencia: si se piensa que la inteligencia es algo dado de una vez para siem pre a las personas, que no est condicio- nada por factores sociales, culturales, lingsticos, econm icos..., ser m s fcil clasificar a los sujetos en grupos de fracaso o de xito. Si, por el contra- rio, se piensa que la inteligencia es algo que se construye, que depende de influjos culturales, que tiene la potencialidad de desarrollarse y enriquecer- se, la evaluacin estar m s abierta a la flexibilidad. H ay evaluadores que clasifican y etiquetan a los evaluados atribuyndo- les unas capacidades inam ovibles que, de alguna m anera, condicionan las expectativas y predisponen al fracaso o al xito. La poltica de etiquetado, com o certeram ente explica M ichael Apple (1986) no se realiza de m anera casual: "Una gran parte de la literatura de etiquetado de los nios en la escuela descansa en una rama particular del idealismo. Es decir, supone que las REV ISTA EN FO Q U ES ED U CA CIO N A LES, Volum en N 5 (1) - 2003 74 Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. identidades de los alumnos son creadas totalmente por las percepciones que los profesores tienen de los estudiantes en el aula. Sin embargo, no es simple- mente una cuestin de que la conciencia de los profesores crea la concien- cia de los nios: por ejemplo, un profesor concibe a un estudiante como realmente torpe y, en consecuencia, el nio se vuelve realmente, aunque con toda seguridad hay en esto algo de verdad. Adems de eso se hallan tambin profundamente implicadas las expectativas y circunstancias materiales ob- jetivas que forman y rodean el entorno escolar" (Apple, 1986:184-185). Es decir, que es m s fcil que se apliquen etiquetas de bajo potencial a personas de clases m enos pudientes, culturalm ente depauperadas o de es- casa expectativa intelectual. b.- Sobre el proceso de enseanza/aprendizaje: la form a de evaluar devela el concepto que el docente tiene de lo que es ensear y aprender. N o slo de qu es lo que el aprendiz tiene que asim ilar sino de la form a en que el profesor puede ayudarle a hacerlo. M e servir de dos m etforas para explicitar estas afirm aciones. Prim era m etfora: El docente es una persona que posee el conocim iento en un recipiente. Por ejem plo, una botella de agua. El aprendiz es una copa (ele- m ento por com pleto pasivo) que recibe el agua de m anos del docente. La evaluacin consistir en preguntarse por el agua que contiene esa copa. Si no hay agua dentro de ella es porque no estaba debajo del chorro de agua que se verta de la botella. Segunda m etfora: el docente en un experto en buscar m anantiales de agua. La tarea docente consiste en ensear al apren- diz a localizar por s m ism o m anantiales de agua. La evaluacin consistir, en este caso, en com probar si el aprendiz es capaz de buscar por s m ism o fuentes de agua y de saber si sta es salubre o est contam inada. Cuando se concibe la enseanza com o un proceso m ecnico de transm i- sin de conocim ientos, linealm ente estructurado (slo puede aprender el alum no, slo puede aprender del profesor...), la evaluacin consistir en com probar si, efectivam ente, el aprendizaje se ha producido. Se potencia, desde esa concepcin, el aprendizaje autnom o, la bs- queda de conocim iento independiente? Se practica el aprendizaje com par- tido, el trabajo en grupo, la bsqueda colegiada? Se piensa, desde esta concepcin, en los efectos secundarios del aprendizaje? Evidentem ente, no. D e ah el hecho, tantas veces denunciado por los alum nos de que han aprendido algo o m ucho de algunos profesores, pero que han aprendido sim ultneam ente a odiar el aprendizaje y, concretam ente, el aprendizaje de esa m ateria. c.- Sobre la naturaleza de la profesin: quien concibe al docente com o un profesional dedicado a realizar prcticas aspticas, despojadas de dim en- Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. D IM E C M O EVAL AS Y TE D IR Q U TIPO D E PRO FESIO N AL Y D E PERSO N A ERES 75 siones psicolgicas y sociales, practicar una evaluacin centrada en la ad- quisicin de datos y en el dom inio de com petencias. Si alguien entiende que el docente es una persona encargada de introdu- cir en la cabeza del aprendiz una serie de datos, conceptos, teoras y destre- zas, no se plantear ninguna cuestin sobre las exigencias m orales, las rela- ciones interpersonales, las dinm icas sociales que conlleva una form a dis- tinta de entender la profesin. LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LAS ACTITUDES DEL EVALUADOR a.- H acia s m ism o: si uno tiene la conciencia de que parte del aprendiza- je depende de la form a en que se ha enseado, m antendr la hum ildad de reconocer com o suyo parte del fracaso de los que aprenden. N o pensar que si el aprendizaje no se produce es por responsabilidad exclusiva del aprendiz. Q uien se vive a s m ism o desde la displicencia, desde una actitud m aso- quista, ser probable que aborde la evaluacin desde posiciones sdicas. Es m s que probable que convierta la evaluacin en una instancia de poder que lo parapeta ante interpelaciones inquisidoras. La evaluacin no se utiliza com o un instrum ento de aprendizaje para el que ensea (Santos G uerra, 2001), sino com o un sim ple m odo de com pro- bacin del esfuerzo realizado por el que aprende. b.- H acia los evaluados: com o la evaluacin encierra poder, hay quien la utiliza com o un arm a con la que am enaza y castiga. Lejos de em plearla com o un estm ulo, le sirve com o instrum ento de opresin. "Ten cuidado con lo dices o con lo que haces, porque te puedo suspender", dice el evaluador que se atrinchera detrs de su capacidad de sentenciar. Este poder es a veces ejercido por el evaluador y, a veces, es vivido por el evaluado que practica un servilism o interesado que dar frutos en el m om ento de las calificaciones. Este clim a adultera la convivencia y genera una dinm ica de falsedades y de perversin institucional. El que evala no recibe crticas de los evaluados por el tem or a que se produzcan represalias o castigos, m s o m enos vela- dos. A sus espaldas dir el evaluado todo lo que piensa y lo que siente, pero esa inform acin nunca se podr utilizar para reflexionar o para el m ejorar el proceso, ya que ni siquiera es conocida. U na form a perniciosa de poder es aquella que consiste en la im posicin de la verdad. La deficin (jerrquica) de verdad com o "aquello que la auto- REV ISTA EN FO Q U ES ED U CA CIO N A LES, Volum en N 5 (1) - 2003 76 Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. ridad dice que es verdad" tiene m ucho que ver con la prctica de la evalua- cin, ya que sta ha consistido esencialm ente en dar respuestas que el evaluador considera com o vlidas. Q uin no ha tenido que renunciar a sus propios criterios para acom odarse a los de un evaluador estricto? Los alum nos renuncian, con m ucha frecuencia, al derecho que la ley les confiere de hacer reclam aciones sobre la calificacin obtenida, ya que con- sideran que pueden salir m alparados. Y, en caso de acudir a com isiones evaluadoras alternativas, tienen la sospecha de que los profesores adopta- rn una actutud grem ialista que defienda los criterios de un com paero. c.- H acia los colegas: la evaluacin suele ser una prctica individualista en un doble sentido. En prim er lugar porque cada evaluador la practica segn sus peculiares criterios. En segundo lugar porque cada evaluado tiene que afrontar de m anera individualista, la com probacin de su aprendizaje. H asta cuando se hacen trabajos de grupo el evaluador se m uestra inquisiti- vo para saber qu hizo cada uno de los integrantes del m ism o. Es grupal el trabajo, pero la evaluacin sigue siendo estrictam ente individual. U na prctica individualista de la evaluacin deja en evidencia la form a de actuar de otros com paeros. D etrs de esa form a de actuacin (cada uno a su tarea, "cada m aestrillo con sus actillas") subyace una concepcin egocntrica del proceso de enseanza y aprendizaje. N i siquiera lleva a la reflexin el com probar las significativas discrepancias entre los resultados de la evaluacin realizada por com paeros. Si en segundo curso obtienen m ejores calificaciones que en prim ero, dnde adquirieron la base necesa- ria? Si van bien en todas las asignaturas y slo m al en la m a, qu sucede con m i form a de evaluar? Si con todos los colegas obtienen aprobados, por qu conm igo todos obtienen sobresaliente? En realidad, slo im porta "m i" asignatura, "m i" alum no, "m i" evaluacin". Las preguntas de m s calado ni siquiera se plantean. N o aparecen interrogantes del siguiente tipo: cm o salen form ados los aprendices?, qu tipo de pro- fesional buscam os?, qu exigencias tiene la prctica y cm o las satisface- m os?, cm o se hace la sim biosis teora/prctica?, cm o se form an las acti- tudes?... LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LOS PRINCIPIOS TICOS DEL EVALUADOR La evaluacin no es slo un procedim iento m ecnico que conduce a una calificacin sino que encierra, por el contrario, dim ensiones ticas de natu- raleza nada desdeables. Se ha pensado lo suficiente sobre los sentim ien- tos que se m ueven -tanto de profesores com o de alum nos- en torno al Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. D IM E C M O EVAL AS Y TE D IR Q U TIPO D E PRO FESIO N AL Y D E PERSO N A ERES 77 fenm eno de la evaluacin? Se ha planteado con profundidad lo que suce- de con los com ponentes m orales del proceso evaluador? Veam os algunos de los principios que, a travs de la form a de hacer la evaluacin, quedan de m anifiesto y m uestran cm o se carga de sentido m oral todo el proceso. a.- Sobre la estructura y la dinm ica social: quien concibe la realidad social com o un entram ado fatalista de jerarquas, no ser sensible a los perjuicios y a las dificultades que los m s desfavorecidos tienen para acce- der al conocim iento. U nos tienen m uchos m edios psicolgicos (expectati- vas, estm ulos, m otivaciones, facilitadores...) y m ateriales (dinero, libros, internet...) y parten con ventaja en esa lucha por conseguir los m ejores puestos. La evaluacin tiene que ver con la racionalidad pero tam bin con la justicia. U na determ inada form a de practicar la evaluacin, em inentem ente tecnicista, pretendidam ente asptica, obsesionada con m ediciones estandarizadas, es poco sensible a las diferencias econm icas, sociales y culturales. b.- Sobre finalidad de las instituciones: quien piensa que las instituciones han de convertirse en filtros sociales, que han de clasificar a los sujetos en funcin de sus capacidades, har una evaluacin tendente a establecer rigu- rosas com peticiones clasificadoras. Si, por el contrario, alguien piensa que las instituciones tienen la tarea de ayudar a que las personas crezcan y lleguen a sus m xim as posibilidades, har una evaluacin m s individualizada y sensible a las diferencias. Estas concepciones estn condicionadas, entre otros m uchos factores, por la cultura que invade la sociedad y las m ism as instituciones (Prez G m ez, 1998), que no pueden quedarse al m argen del clim a cultural en el que se m ueven. Por eso, resulta fcil dejarse arrastrar hoy da por las corrientes neoliberales que sum ergen a las instituciones en una dinm ica de com petitividad, de obsesin por la eficacia y por el xito individualista de sus integrantes. c.- Sobre las exigencias m orales de la profesin: Las profesiones en las que se produce una interaccin profunda entre las personas se sustentan sobre unas exigencias m orales que no pueden ser olvidadas. Si un docente, slo se preocupa de la dim ensin tcnica del aprendizaje, del progreso intelectual, del xito acadm ico del aprendiz, estar olvidando los principios bsicos de la relacin hum ana y de un ejercicio profesional responsable. REV ISTA EN FO Q U ES ED U CA CIO N A LES, Volum en N 5 (1) - 2003 78 Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. ALGUNAS CONCLUSIONES ENCAMINADAS A MEJORAR LA PRCTICA Podra darse la vuelta al ttulo y al contenido de este texto. Todas las concepciones, las actitudes y los principios del profesional conducen a una prctica evaluadora determ inada. A su vez, la prctica perm ite descubrir las concepciones, las actitudes y los principios que la sustentan. D e ah m i inters por cerrar estas lneas con sugerencias para m ejorar la prctica de la evaluacin. ES PRECISO PONER EN TELA DE JUICIO LAS PRCTICAS EVALUADORAS Si no se som ete la prctica a un anlisis riguroso que ponga en entredi- cho el entram ado de principios, exigencias y norm as, ser difcil com pren- derla y transform arla. "El anlisis de la evaluacin no puede realizarse sin una referencia directa a la accin educativa y al concepto de aprendizaje que resulta de ella... Sera aconsejable, pues, empezar por examinar con ojo crtico las tesis plan- teadas, para luego, en un segundo momento, considerar nuevas prcticas de evaluacin que estaran en mejores condiciones de responder a cada una de las opciones pedaggicas" (Blair, 2000:13). Esta revisin constante de las prcticas y de los principios que la susten- tan ha de hacerse de form a cooperativa y no solam ente individualizada. Com partir los interrogantes, reform ular las preguntas, desm ontar las para- dojas (Santos G uerra, 1999), analizar las repercusiones de un determ inado m odo de proceder, resulta im prescindible para la m ejora de la evaluacin. La evaluacin se ha circunscrito a los aprendizajes de los alum nos pero, com o es lgico, hay que evaluar tam bin la docencia (Jim nez Jim nez, 1999). Si se evala la docencia, ser m s fcil m ejorar los procesos de apren- dizaje. LAS PREGUNTAS HAN DE CONDUCIR A UN PROCESO DE INVESTIGACIN RIGUROSO Form ularse preguntas no lo es todo. Si una vez form ulados los interrogantes, respondem os con intuiciones, suposiciones, teorizaciones sin fundam ento, no com prenderem os el problem a y, adem s, defenderem os intereses espurios que m antengan el statu quo de nuestras prcticas. La investigacin exige rigor. Ahora bien, hay quien concibe la investiga- cin com o un sofisticado y com plejo sistem a de carcter estadstico que solam ente los tcnicos dom inan. Entiendo por investigacin un proceso de anlisis de la realidad que se apoya en evidencias y en argum entaciones Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. D IM E C M O EVAL AS Y TE D IR Q U TIPO D E PRO FESIO N AL Y D E PERSO N A ERES 79 cargadas de rigor. D igo esto porque algunos docentes entienden que la investigacin educativa es com petencia exclusiva de los expertos. Cuando un docente se hace preguntas sobre la evaluacin y responde a las m ism as apoyndose en evidencias, en hechos rigurosos, en argum entos consistentes, est investigando. DESDE LA COMPRENSIN QUE GENERA LA INVESTIGACIN ES PRECISO TOMAR DECISIONES DE MEJORA El sentido educativo que ha de tener la investigacin exige que sta se ponga al servicio de la m ejora de las prcticas y que no sirva slo para llenar los anaqueles de tom os cuajados de herm osas y consistentes teoras. El conocim iento ha de estar centrado en la accin evaluadora y encam i- nado a la m ejora de la m ism a. Entendiendo por m ejora no slo la m ultipli- cacin de sus exigencias tcnicas sino la racionalidad de la prctica y el respeto a la equidad que la educacin autntica exige. El m otor que im pulsar la transform acin y la m ejora de la evaluacin que realizan los profesionales es la com prensin que genera la investiga- cin que realizan. ES PRECISO EXIGIR LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE LA MEJORA LLEGUE A BUEN TRMINO La m ejora no depende slo de las concepciones, de las actitudes y de los principios que inspiran la prctica de los evaluadores. H ace falta transfor- m ar las situaciones en las que se desarrolla la prctica. Esas condiciones no se m odifican por arte de m agia. Es necesario ejercer la crtica y organizar la exigencia de reivindicaciones, ya que no siem pre los Adm inistradores estn dispuestos a escuchar y a facilitar la optim izacin de esas situaciones. N uestra condicin de profesionales y de ciudadanos nos exige un com - prom iso con la transform acin que pasa por m ejorar las condiciones que la hagan posible. Para ello hace falta rom per el individualism o, desm ontar el fatalism o y practicar la valenta cvica, que es una virtud dem ocrtica que nos hace ir a causas que de antem ano sabem os que estn perdidas. REV ISTA EN FO Q U ES ED U CA CIO N A LES, Volum en N 5 (1) - 2003 80 Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS lvarez Mndez, J.M. 2000 Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ed. M orata. M adrid. Apple, M. 1986 Ideologa y currculo. Ed. Akal. M adrid. Blair, L.M. 2000 La evaluacin en la accin. Ed. D ada. Sevilla. Cano G., E. 1998 Evaluacin de la calidad educativa. Ed. La M uralla. M adrid. Doyle, W. 1979 Clasroom Tasks and the StudentsAbilities. En: Peterson y P.L. y W alberg, H .J. (Eds) Research on teaching Concepts, Findings and Implications. M cCutchan Publishing Corporation. Berkeley. California. Gonzlez Ramrez, T. 2000 Evaluacin y gestin de la calidad educativa. Un enfoque metodolgico. Ed. Aljibe. Archidona. House, E. 1984 Evaluacin, tica y poder. Ed. M orata. M adrid. Jimnez Jimnez, B. 1999 Evaluacin de la docencia. En: Jim nez, B. y O tros Evaluacin de programas, centros y profesores. Ed. Sntesis. Barcelona. 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