MEDIAO PEDAGGICA NA EDUCAO A DISTNCIA:

INTERLOCUES ENTRE A TEORIA E A PRTICA

03/05/2005

062-TC-F3

Alba Regina Battisti de Souza
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC - albare22@hotmail.com

Categoria F - Pesquisa e Avaliao
Setor Educacional 3 - Educao Universitria
Natureza do Trabalho A - Relatrio de Pesquisa


RESUMO

Este artigo tem como foco o processo de mobilizao e construo de saberes
docentes de professores(as) que atuam no ensino a distncia. Trata-se de um
estudo interpretativo de abordagem qualitativa, pautado em tese de doutoramento
que, tendo como base as produes da rea da educao, em especial da
Didtica, prope analisar a prtica docente na Educao a Distncia (EaD), por
intermdio de entrevistas, observaes e aplicao de questionrios. Os(As)
professores(as) participantes da pesquisa atuam em cursos de graduao de uma
Instituio de Ensino Superior que oferece disciplinas a distncia de acordo com a
Portaria 2253/2001 (MEC). Parte desses docentes tambm participam de projetos
de EaD de outra natureza. Nesta produo, considera-se especificamente uma
categoria de anlise, a mediao pedaggica e alguns relatos obtidos atravs de
entrevistas com professores(as) que atuam na EaD.


Palavras-chave: educao a distncia; prtica docente; mediao pedaggica.


Introduo

As indagaes vivenciadas pelos professores e pesquisadores acerca dos
saberes docentes tambm permeiam as prticas pedaggicas na Educao a
Distncia (EaD), e se manifestam em muitas questes, dentre elas, como motivar
o aluno, como impulsionar sua aprendizagem, como instigar sua participao e
autonomia.
O docente de EaD se depara com situaes, em geral, no vivenciadas
anteriormente como aluno, confronta-se com tempos e espaos organizados de
uma forma "diferente", estabelece um contato com os alunos sem contar com os
olhares e gestos, e em vrias situaes, sem ter uma reao imediata do que foi
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apresentado e proposto, implicando num conjunto de conhecimentos e habilidades
didtico-pedaggicas novas, que colocam, em muitos casos, em xeque
encaminhamentos dados para situaes presenciais.
Desinstalar-se de um processo de ensino pautado numa relao presencial,
cujos olhares, gestos e palavras, provocam atitudes visveis, reaes imediatas, e
passar a "olhar" o aluno atravs do computador, do material impresso ou de outras
mdias, um constante desafio.
Os espaos no so mais limitados por tijolos e muros, o tempo flui sem
hora to exata para comear e acabar, os alunos conversam, trocam idias e
materiais sem contato fsico; cria-se uma outra dimenso pedaggica.
Reestruturar seus cdigos de comunicao, de interao e gesto didtica numa
outra dimenso rompe com a forma convencional de ser professor(a).O controle
sobre os alunos declina, ao invs de ritos de transmisso, criam-se redes de
interconexo, uma rede tecida em vnculos que sustentam os contatos entre as
pessoas, grupos, naes, construindo uma nova cultura, a cibercultura. Essa nova
forma de interao entre os sujeitos, esse novo modo de conhecimento desinstala
certezas, subverte o locus do poder do saber, ameaa os monoplios -
principalmente os mitos acadmicos (CATAPAN, 2001).
Kenski (2003), faz um relato como professora de cursos a distncia e expe
suas percepes sobre a ao docente em ambientes virtuais e na sala de aula
fisicamente demarcada:

Tenho a compreenso de que no somos profissionalmente diferentes
apenas porque estamos em um novo ambiente, seja ele presencial ou
no. Em princpio, somos sempre os mesmos profissionais, professores.
Mas o paradoxo bsico de que 'o novo professor', que os autores
listam com uma multiplicidade de papis, precisa agir e ser diferente no
ambiente virtual. Essa necessidade se d pela prpria especificidade de
ciberespao, que possibilita novas formas, novos espaos e novos
tempos para o ensino, a interao e a comunicao entre todos.
(KENSKI, 2003, p. 143)

Os saberes docentes so compostos por vrias dimenses e elementos: na
ao, esses so mobilizados, articulados e construdos, num movimento prprio,
contnuo e dinmico. Na Educao a Distncia, esse processo tambm ocorre
com similaridades e diferenas em relao ao ensino presencial. Alguns aspectos
que no tm muita importncia no presencial podem ter uma conotao
significativa nas relaes pedaggicas desenvolvidas a distncia e vice-versa.
Na atualidade, h uma gama de princpios voltados para a formao de
sujeitos crticos, participativos e autnomos, a partir de uma aprendizagem
significativa, de uma avaliao processual/qualitativa e de uma postura docente
mediadora.
Tais princpios constituem um corpus terico-metodolgico decorrente de
processo de construo histrica e social, tendo sido propalados nos discursos
pedaggicos e veiculados tanto nas publicaes e eventos cientficos, como nos
cursos de formao inicial e continuada para professores.
No presente estudo, destaca-se a mediao pedaggica como foco de
anlise, procurando atravs de uma articulao entre a teoria e a prtica,
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identificar os conceitos e princpios segundo vrios autores e reconhecer como os
docentes em sua prtica desenvolvem aes que se aproximam aos princpios da
mediao pedaggica. Observa-se que as falas dos(as) professores(as) obtidas
atravs de entrevistas, esto identificadas pela letra "E", seguida de um numeral.


Atitudes Docentes Mediadoras na Educao a Distncia

O docente na atualidade no mais definido como um repassador ou
transmissor de contedos, mas como um mediador. Essa expresso, corrente nos
discursos pedaggicos, caracteriza as abordagens que se opem concepo
tradicional e s de carter espontaneista e se traduz didaticamente numa srie de
atitudes e procedimentos.
Na Educao a Distncia, a mediao pedaggica tomou uma significativa
proporo, uma vez que o distanciamento fsico sempre esteve a exigir recursos e
estratgias diferentes dos convencionais - pautados na exposio oral e no
contato face a face. Com a insero das Tecnologias de Comunicao Digital -
TCDs, segundo Catapan (2001) - na EaD e o desenvolvimento de ambientes
informatizados de apoio aprendizagem, a funo mediadora do professor tomou
um forte impulso, pelas possibilidades e tambm pelas exigncias da configurao
de novos "espaos".
Tornou-se corrente conceber o educador como o responsvel em organizar
e dirigir situaes de aprendizagem (PERRENOUD, 2000), abandonando a velha
frmula de exerccios repetitivos, sem criatividade nem desafio para ao educando.
J no basta um grande conhecimento da rea de atuao, preciso conhecer
como se d o processo de aprendizagem, conhecer estratgias que estimulem a
elaborao criativa e ativa do conhecimento, aliado resoluo de problemas
contextualizados.
Para Masetto (2000), mediao pedaggica a atitude, o comportamento
do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da
aprendizagem, que se mostra como uma ponte rolante e no esttica entre o
aprendiz e a aprendizagem, destacando o dilogo, a troca de experincias, o
debate e a proposio de situaes-problemas com suas caractersticas.
Em ambientes de aprendizagem a distncia, o professor faz a mediao
com as aes do aluno/grupo de alunos, preparando o campo e o ambiente para
que ocorra a interao, provocando e/ou facilitando essas aes. Para Franciosi,
Medeiros, Andrade e Colla (2003), a ao do professor transitiva e visa:
provocar - colocar o pensamento do grupo em movimento, propor situaes e
atividades de conhecimento, provocar situaes em que os interesses possam
emergir; dispor objetos/elementos/situaes - propor condies para acesso a
novos elementos, possibilitando a elaborao de respostas aos problemas;
interagir com o sujeito - construir e percorrer caminhos, favorecendo a
reconstruo das relaes existentes entre o grupo e o objeto de conhecimento.
A prtica docente, quando est fundada no princpio da mediao, passa a
ter um movimento de coordenao e, ao mesmo tempo, de descentralizao. Para
Veiga (2004), nessa perspectiva cabe ao professor produzir e orientar atividades
didticas, necessrias para que os alunos desenvolvam seu processo de
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aprender, auxiliando-os a aprender, a sistematizar os processos de produo e
assimilao de conhecimentos, coordenando, problematizando e instaurando o
dilogo.
Como os(as) professores(as) desenvolvem essa atitude mediadora na
EaD? Como lidam com os alunos, no podendo intervir presencialmente? O
depoimento do(a) professor(a) apresentado a seguir d uma idia de como se
organiza para desempenhar seu papel de docente:

O que difere mesmo o olho no olho com o aluno. Essa a maior
diferena. Essa falta do olho no olho pode ser minimizada com a
interao. Estar presente no ambiente de alguma maneira. O olho no
olho...A substituio passa por a. Estar presente no ambiente como
estar presente na sala de aula. Se tu ds uma disciplina em que tu
apareces de quinze em quinze dias est fadado ao insucesso. (E4)

Para Kenski (2003), essa "presena" fundamental, preciso que os
alunos percebam o(a) professor(a) no ambiente virtual, que sua "aura" envolva e
se integre s atividades propostas, estimulando a participao de todos, criando
um ambiente de envolvimento e acolhimento. Em outro depoimento, o(a)
professor(a) anterior completa:

O aluno precisa saber que tu ests ali, tu precisas ser bem cuidadoso ao
responder os e-mails, tem que se organizar... E eu me organizei de que
forma? Tenho um dia para responder os e-mail e deixo claro isso para
eles, durante a semana. Claro que, diante de uma emergncia, eu
tambm respondo antes, mas como uma forma de eu me organizar e
eles tambm, a gente combina um dia de resposta de e-mails. Fora isso,
estar sempre participando do grupo de discusso, colocando temas,
lembrando filmes, fazendo associaes. (E4)

O princpio da mediao passou a caracterizar o papel do professor, como
aquele que cria situaes de aprendizagem, promove interaes entre os
membros do grupo, acompanha o processo de aprendizagem e d retornos
constantes, mostrando-se presente junto ao aluno, dando um novo contorno ao
movimento didtico.
No processo de ensino na EaD, estipular algumas normas de interao e
comunicao numa prtica docente mediadora fundamental. O depoimento
do(a) professor(a) apresenta alguns indicativos construdos, quando expe: "eu
me organizei de que forma?", em que transparece seu movimento didtico para
resolver uma situao que se desdobra em muitas outras: ser docente em EaD.
Por outro lado, h uma expectativa com relao ao aluno; o(a) professor(a)
tambm aguarda seus retornos e participaes para poder intervir, como pode se
observar no relato:

Essa mediao feita a partir do que o aluno responde, n? Por que a
gente no tem nem uma bola de cristal. Aquele aluno que no se
manifesta no chat ou no frum, fica difcil de voc estar mediando algum
tipo de conhecimento, ele no se manifesta, como o aluno presencial,
por exemplo, que nunca fala, s escuta, escuta, escuta, e a voc
pergunta: entendeu? ... Entendi. Nunca se sabe de fato se o aluno
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aprendeu ou no, n? Por que, por um lado, voc tambm tem que
respeitar, voc no pode expor o aluno a situaes constrangedoras.
(E8)

Esse depoimento tambm revela a preocupao com o acompanhamento
da turma pelo(a) professor(a), permeado por uma indagao comum a muitos
outros professores: sabe-se realmente se o aluno aprendeu? Essa sensao
acentuada na EaD, quando o aluno no se manifesta, permanece numa postura
passiva.
A mediao tem como uma de suas bases a comunicao, porm o que vai
caracteriz-la o carter das interaes construdas. Nesse sentido, outros
fatores se revelam, como, por exemplo, a afetividade.

Acho que quando tu consegues te comunicar rapidamente, pra mim. As
ferramentas que a gente tem disponvel hoje, que o grande avano na
EaD, poder estar conectado a toda hora, mas tambm penso que no
por que voc est a distncia, que vai estar prescindindo a afetividade.
A afetividade para mim muito importante, voc criar vnculos, voc
chegar de manh e dizer: oi gente, tudo bem? Est chovendo... Ou est
no sei o qu. Voc no deixa de ser gente na EaD. (E2)

O vnculo do qual o(a) professor(a) discorre pode ser um elemento
impulsionador da aprendizagem na EaD. O(A) aluno(a), ao se perceber como um
agente importante no processo, em geral demonstra mais motivao para
participar e desenvolver as atividades. Segundo Palloff e Pratt (2002),
recomendvel em cursos on-line abrir espao para questes pessoais, pois, ao
contrrio, pode levar a um sentimento de solido e isolamento, o que no
favorvel aprendizagem.
Segundo Veiga (2004), a relao pedaggica, por ser um encontro de
pessoas, com desejos e aspiraes, um conjunto de interaes afetivas que
esto sempre presentes. E esto presentes tambm no modo virtual.
Seguindo a reflexo do(a) entrevistado(a), podem-se observar outras
consideraes sobre a mediao docente:

Eles no se sentem desafiados na atividade tradicional; na educao a
distncia eles esperam que a gente utilize atividades diferenciadas.
Uma outra atividade que eu tenho utilizado h muito tempo, no frum,
que eles fazem pergunta e respondem as perguntas dos colegas, e eu
entro mediando, eles adoram, elogiam um monte, que sai daquele papel
de responder para perguntar, e eles dizem: - nossa , como difcil
perguntar. Coloca ele a perguntar, no deixa s ele responder, esse tipo
de atividade, quando tu realmente desafia o aluno... Agora, difcil
pensar em atividade que desafia o aluno constantemente, no tem
outro jeito, se tu queres envolv-lo tem que desafiar. (E2)

H na fala do(a) professor(a) uma construo nitidamente experiencial,
inclusive como resultado de anlise da prpria prtica: "Eles no se sentem
desafiados na atividade tradicional; na educao a distncia eles esperam que a
gente utilize atividades diferenciadas".
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A partir dessa constatao, o docente elaborou possibilidades,
desenvolvendo um papel de mediador intenso e permeando as interaes dos e
com os alunos. E, detendo-se ainda mais nesses enunciados to ricos, percebe-se
o sentimento de satisfao por ter os alunos envolvidos e, ao mesmo, a "tenso"
em ter que organizar atividades desafiadoras.
A anlise da situao descrita d uma breve noo da complexidade e
dinamicidade da docncia, considerando a noo do movimento mediador que
o(a) professor(a) constri continuamente: anlise constante do grupo, organizao
e reorganizao de atividades, acompanhamento contnuo e intervenes
paralelas. Agregado a isso busca desenvolver uma relao pautada no dilogo,
respeito e construo coletiva.
fundamental observar que o movimento didtico em pauta demonstra que
o(a) professor(a) possui uma fundamentao pedaggica, no age intuitivamente.
Os termos "mediando", "tradicional", "desafia o aluno constantemente", utilizados
em seus discursos, denunciam uma formao na rea educacional. Assim
possvel deduzir a importncia dos pressupostos tericos e metodolgicos,
quando associados prtica.
Um outro depoimento demonstra a postura ativa e observadora exigida de
um(a) professor(a) quando assume uma prtica mediadora:

Eu procuro fazer com que pensem sobre os contedos e temas em
discusso. Fao vrias perguntas via chat e e-mail. A partir das
respostas, fao outras questes, mas sempre encaminhando em funo
do que est em pauta. (E10)

O(A) depoente enfatiza o que considera ser mediao: estar atento(a) s
aes dos alunos e, ao mesmo tempo, coloc-los em movimento, mobiliz-los em
funo dos temas a serem estudados.
Todos os depoimentos analisados sobre como os docentes agem para ter
uma postura mediadora expressam formas diferentes de perceb-la, porm no
so dspares, se complementam, tal como se observa nos aspectos destacados:
comunicao intensa e contnua, presena do docente no processo, relao
baseada na afetividade, incentivo reflexo atravs de questionamentos e
desafios, entre outros.
O(A) educador(a), ao dialogar com o real, constri suas estratgias e,
dessa forma, a aproximao com a prtica essencial para compreender a
dinmica didtica e o movimento pedaggico vivido e construdo.
As situaes com as quais o(a) educador(a) se depara so nicas, no
existe um caso-problema para cada conhecimento profissional (GMEZ, 1997),
no podendo ser resumido mera aplicao de regras e procedimentos j
consagrados. Na prtica reflexiva, o educador deve aprender a construir e
comparar novas estratgias de ao, novas frmulas de pesquisa, novas teorias e
novos modos de definir e enfrentar os problemas. Para o autor, o conhecimento
que o novo professor deve adquirir vai mais longe do que as regras, fatos,
procedimentos e teorias estabelecidas pela investigao cientfica.
Na tica de Tardif (2002), o corpo docente, mesmo ocupando uma funo
improdutiva e de transmisso de conhecimentos, tem uma funo
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estrategicamente to importante quanto da comunidade cientifica e dos grupos
produtores dos saberes. Mas, a relao dos docentes com os saberes, no se
reduz a uma funo de transmisso dos conhecimentos j constitudos. Sua
prtica composta por diferentes saberes, com os quais mantm diferentes
relaes. O saber docente pode ser definido como um saber plural, formado pelo
amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.


Breves Consideraes

As evidncias deste estudo sugerem que a docncia em EaD contempla e
se constitui de diversos elementos articulados, demonstrando que no uma ao
hermtica ou esttica. Est, ao contrrio, num processo ativo, em constante
movimento, e inserida num espao repleto de elementos objetivos e subjetivos.
Observa-se que h uma evidente aproximao entre as prticas realizadas
e os discursos acadmicos difundidos, mas de forma esparsa e isolada, ou seja,
os(as) professores(as) no recorrem a um projeto construdo coletivamente como
referncia ou algum fundamento terico para justificar as aes desenvolvidas.
Em sntese, confirma-se que, tal como no ensino presencial, constri-se
uma identidade como aluno e como docente, identificando-se com papis e
funes sociais e historicamente construdos. Na EaD, esse processo tambm
ocorre. Alunos e professores desenvolvem formas de relacionamento, de
comunicao, de ensino e aprendizagem diferentes do presencial - mas buscam a
segurana e confiabilidade que tm ou tinham no mesmo.
Os enunciados e as aes dos docentes participantes e a razo desta
pesquisa esto povoados por princpios e aes mobilizadas e construdas diante
das necessidades que a prpria prtica docente vai impondo: a urgncia para lidar
com as situaes evidente, mas, a partir do momento que h uma perceptvel
consolidao, a experincia vai se tornando uma referncia para a organizao e
o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Analisando-se as principais contradies dos discursos contidos nos
enunciados acadmicos e nas aes descritas pelos docentes, pode-se fazer
algumas sugestes para sustentar formaes e atuaes docentes, considerando
questes como:

a) A participao efetiva do professor em projetos e propostas
educacionais em EaD, garantida atravs de estudos e trocas de
experincias e pela construo de propostas pedaggicas
norteadoras e coletivas.
b) A elaborao de um criterioso estudo sobre o tempo necessrio
para o professor preparar as aulas e os materiais, alimentar os
ambientes virtuais de apoio a aprendizagem (quando for o caso),
acompanhar o processo de aprendizagem, elaborar situaes
significativas de aprendizagem, manter contatos e intercmbios
com outros docentes, dentre outras atividades.
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c) A composio de uma equipe de apoio aos(as) professores(as),
em especial no incio de algum projeto. Um sistema de tutoria ou
de monitoria de orientao aos docentes pode lhes fornecer a
segurana inicial necessria para que os aspectos pedaggico
no sofram com as possveis dificuldades de lidar com a
modalidade.
d) Ampliao das pesquisas de carter cientfico sobre EaD, que
tenham como objetivo a construo e anlise de propostas e a
superao do praticismo.

O investimento em formao continuada a distncia representa um avano
significativo, medida que os profissionais da educao tenham a oportunidade
de vincular os estudos terico-metodolgicos a sua prtica pedaggica e
percebam-se atores ativos nesse processo. H que se valorizar os diferentes
saberes da experincia e da prtica que os professores trazem consigo, frutos da
formao acadmica e profissional, associados a toda uma trajetria de vida.
Dessa forma, propiciar a valorizao dos saberes das experincias, aliados
a uma formao paralela pautada na reflexo e na investigao e que tenha a
prtica como objeto de anlise fundamentada pode ser um dos caminhos para o
aprimoramento da docncia na EaD, contribuindo, assim, de forma efetiva, para
com o seu processo de consolidao e legitimao.

Obs.: a tese de doutorado (Programa de Ps-graduao em Engenharia de
Produo/UFSC) que deu origem ao presente artigo foi orientada pelo Prof. Dr. Ariovaldo
Bolzan e co-orientada pela Prof Dr Araci Hack Catapan.


Referncias

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9
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