La Evaluacin de los Aprendizajes

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Marta Lorena Salinas S.
Profesora de la Facultad de Educacin Universidad de Antioquia

La evaluacin tiene que servir para que las instituciones, los profesores y los estudiantes lean
sus propios recorridos, tejan sus proyectos y determinen finalmente hasta dnde quieren
llegar. En este sentido, es til conocer cules son los discursos y las funciones de la evaluacin.
Debatir, conversar, poner en consideracin los conflictos y tensiones que genera la evaluacin
conduce inexorablemente a una lectura sobre los discursos que se estructuran alrededor de
ella y que se convierten en su sentido ms primario: un discurso tico-poltico referido a
derechos, legitimidad y poder; un discurso tcnico referido a formas, a procedimientos y a
herramientas; y un discurso profesional referido a la acreditacin y a la certificacin. Discursos
que deberan estar ntimamente enlazados, reconociendo su estrecha interdependencia.
La institucin educativa compromete sus principios fundamentales, despliega su criticidad para
revisar su ejercicio cotidiano, su razn de ser se convierte en fuerza insoslayable que
acompaa a cada una de sus funciones. Los profesores actuamos en relacin con la evaluacin,
no slo en estrecha dependencia con la forma como nos relacionamos con la disciplina que
enseamos y el saber sobre la enseanza, la creacin de ambientes de aprendizaje, la
construccin de proyectos, la lectura de los diferentes contextos, sino con las concepciones
ticas y polticas que configuran nuestra propia historia. As, la evaluacin se puede convertir
en un aliado para el seguimiento y la transformacin o en artificio que se aprende, para burlar
la obtencin de resultados.
Desde una concepcin tica y poltica elegimos la forma de operar con el discurso tcnico; es
decir, seleccionamos los instrumentos para recoger la informacin. Con ellos tomamos
decisiones y desarrollamos la actuacin sobre la evaluacin, como encuentro o desencuentro,
compaa o intimidacin, anlisis o enfrentamiento, fiscalizacin o dilogo, juicio o
comprobacin, ayuda o competicin.
Con base en la eleccin, las tcnicas y sus formas de uso se convierten en ayuda para recoger y
sistematizar la informacin. Con ellas regulamos la enseanza, permitimos que el otro organice
su aprendizaje o dejamos convertir el mundo acadmico en verdaderas contiendas entre
profesores y estudiantes. De la misma manera, en el discurso para la certificacin y la
acreditacin, se puede partir de la necesidad primaria de comparecer inicialmente frente a
nosotros mismos, haciendo explcito a travs de ejercicios rigurosos el estado de los procesos,
en una clara manifestacin de autorregulacin. De esta manera la certificacin no se convierte
en un afn desmedido por el credencialismo, sino que podra ser el compendio de resultados
parciales que van configurando un resultado acorde y coherente con los procesos vividos.

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Apartes del texto la Evaluacin de los Aprendizajes en la Universidad, que puede verse completo en:
http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/documentos/pdf/evaluacion.pdf


La forma como se conciben y operan estos discursos favorece o niega la formacin integral. El
discurso tico-poltico de la evaluacin tiene una gran carga de poder y es usual que tome
extremos opuestos en la formas de ser concebido. Un extremo apunta a dejar hacer - dejar
pasar; todo vale: aqu la enseanza, el aprendizaje y por supuesto la evaluacin pierden su
norte y entran en un espacio vaco; la evaluacin es un remedo y apenas si aparece como
sentido terminal que invisibiliza la relacin con el otro.
El otro extremo delimita la evaluacin como espacio para la intimidacin y el chantaje, que
obliga al otro a construir formas de defensa. Algunas frases ejemplifican este extremo: lo peor
de ser profesor es tener que evaluar, es que hay que hacer examen, porque si no ellos no
estudian, el que saca cinco es el profesor, cada vez los estudiantes son ms malos. Estos
postulados de fuerza, por fortuna, cada vez se escuchan menos. Estas formas de poder se
hacen presentes tambin cuando existen intimidaciones o chantajes en la relacin profesor-
estudiante, cuando las notas se asignan de acuerdo con ofrecimientos que nada tienen que ver
con la academia, cuando median las amenazas, entre otras prcticas. Por supuesto, estas
formas de ejercer una postura autoritaria determinan las caractersticas que asumen el
discurso tcnico y la acreditacin. En este orden de ideas, la evaluacin externa tiene sentido
nicamente cuando la institucin, los programas, los profesores y los estudiantes se rigen por
su propia autoridad, de tal suerte que la mirada externa se ocupar de equilibrar, a travs de la
lectura, del registro, del documento de autoevaluacin, todos los procesos all expresados,
contribuyendo a fortalecer su tradicin crtica.
La formacin integral se favorece cuando el discurso es entendido como responsabilidad tica,
que seala caminos, que propone enfoques, teoras, corrientes de pensamiento y que
acompaa a los estudiantes a acercarse y a conocerlos todos, a optar. El poder se magnifica en
la autoridad que da el saber ensear, aprender y evaluar, en el conocimiento profundo sobre
lo que se ensea y en el reconocimiento del otro como un interlocutor vlido, que se sabe
diferente y se respeta.
Cuando la evaluacin de los aprendizajes se resuelve slo desde el discurso tcnico, referido a
formas y a herramientas, se queda en un mero ejercicio instrumental, que desvirta el sentido
formativo que ella ha de tener. Es preocupante que todava las discusiones giren
fundamentalmente sobre la forma, en tanto se demanda por el conocimiento de herramientas
para recoger la informacin, sistemas de calificacin y escalas de porcentajes. Cuando todos
estos elementos tiles y necesarios son conocidos y puestos en prctica sin un contexto de
comprensin sobre su intencionalidad, la evaluacin pierde su esencia y se convierte en un
mecanismo fro, alejado de la comprensin de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
La evaluacin de los aprendizajes en las instituciones educativas tiene que concebirse como un
proceso para promover la discusin, la reflexin y la investigacin. La discusin en trminos de
la participacin de los distintos actores que argumentan sus puntos de vista; la reflexin como
transcurrir en sentido colegiado de grupos de trabajo; y la investigacin como aporte, en la
medida en que sus hallazgos tracen nuevos caminos para dibujar un horizonte de sentido que
involucre a toda la institucin.


Cuando esto sea posible, el discurso sobre la certificacin tendr suficientes apoyos y
argumentos para que sean la institucin, los profesores y los estudiantes quienes determinen
si podrn o no ascender a otros niveles, categoras, cursos o contenidos particulares.
Dos funciones bsicas cumple la evaluacin: la pedaggica y la social. A la primera le
corresponde la regulacin de los procesos, a travs del registro sistemtico del estado de los
mismos, lo cual permite determinar los cambios que es necesario introducir. El propsito
bsico es el de mejorar; por ello est inserta en los procesos de formacin. Las decisiones a
tomar son de carcter estrictamente pedaggico, es decir, se entrega a cada cual su
responsabilidad, se revisan todos los factores implicados: la institucin, los profesores, los
estudiantes, las formas de enseanza, los aprendizajes; y en cada uno de ellos todas las
variables que se ven comprometidas. Recordemos que cada uno de estos factores y variables
son estructuras altamente complejas, que no pueden ser reducidas al reporte de calificaciones.
La otra funcin es de carcter social, de seleccin, de clasificacin y de orientacin al grupo de
estudiantes. Su misin es informar el progreso de los aprendizajes a los estudiantes, a las
familias y a la sociedad. Le corresponde comunicar de manera rigurosa el estado de los
procesos descritos en la funcin pedaggica, informe que ha de ser convenido entre los
actores implicados y que por supuesto no podr estar al margen, es decir, los primeros que
deben saber cmo van sus procesos son las instituciones, los profesores y los alumnos al hacer
acopio de la informacin recogida y contrastarla con lo esperado.
Las instituciones no tendran que escindir estas funciones; cuando lo hacen, estn negando
que se asume de manera responsable el papel de educadoras de nios y nias, hombres y
mujeres, como ciudadanos responsables frente al pas.

Bibliografa:

Salinas, M. Lineamientos para el proceso de evaluacin en la universidad En: Cuadernos
Pedaggicos, Evaluacin y Curriculo. Facultad de Educacin Universidad de Antioquia,
Medelln, 1998, p. 61-86.

Santos, M. Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal, 1993. p 207.
__________Entre Bastidores. El lado oculto de la organizacin escolar. Madrid: Aljibe, 1994. p.
354.
__________La evaluacin: Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Argentina:
Magisterio del Ro de La Plata, 1996. 2.V.. p. 230.