Tabla de contenidos

Introduccin
CAPTULO 1. Aspectos epistemolgicos de la investigacin cientfica
1.1. Introduccin
1.. !"u# es la epistemologa$
1.%. !"u# es un paradigma$
1.&. Conocimiento ' ciencia
1.(. Ciencias de la )aturale*a ' Ciencias +umanas, algunas diferencias
1.(.1. Concepcin emprico positiva
1.(.. Concepcin -ermen#utica o interpretativa
1... Poiesis ' pra/is, una clave en la comprensin de los paradigmas
1.0. 1i2liografa recomendada
CAPTULO . 3l proceso de investigacin cientfica
.1. Introduccin
.. 3tapas del camino
.%. 1i2liografa recomendada
CAPTULO %. !Cmo iniciar una investigacin$ el pro'ecto, punto de partida
%.1. Introduccin
%.. 3leccin del tema
%.%. 4ormulacin del pro2lema
%.&. 4ormulacin de las preguntas de investigacin
%.(. 5efinicin de o26etivos
%... 3la2oracin de -iptesis
%.0. 7ustificacin de la investigacin
%.8. 5efinicin del ttulo
%.9. 1i2liografa recomendada
CAPTULO &. Construccin del marco terico
&.1. Introduccin
&.. !"u# es un marco terico$
&.%. :evisin de la literatura, documentacin ' 2;s<ueda de informacin
&.%.1. !"u# 2uscar$, fuentes primarias= secundarias ' terciarias
&.%.. !5nde 2uscar$, locali*acin virtual '>o fsica
&.%.%. !"u# literatura consultar en profundidad$, criterios para la seleccin
&.%.&. !Cmo leer te/tos acad#micos$, estrategias para la lectura '
comprensin de te/tos escritos &.%.&.1. :eproducir > Comprender un te/to, m?s all? del todo o nada &.%.&.. Conse6os ;tiles para la lectura de te/tos acad#micos &.%.(. !Cmo registrar la informacin$ &.&. 3la2oracin del marco terico, pautas orientadoras &.(. 1i2liografa recomendada
CAPTULO (. 5ise@o de la estrategia metodolgica
(.1. Introduccin
(.. 5efinicin del tipo de dise@o de investigacin
(.%. Clasificacin de las varia2les
(.&. 5efinicin operacional de la varia2le
(.(. 3l muestreo
(... T#cnicas e instrumentos de recogida de datos
(...1. La o2servacin participante
(.... Arupo nominal
(...%. T#cnica 53LP+I
(...&. 3ntrevista en profundidad
(...(. Arupos de discusin
(..... +istoria de vida
(.0. Procedimientos para el an?lisis de los datos
(.0.1. An?lisis cualitativo de los datos
(.0.1.1. An?lisis de contenido
(.0.1.. An?lisis del discurso
(.8. 1i2liografa recomendada
CAPTULO .. 3l informe de investigacin
..1. Introduccin
... Partes de un informe de investigacin escrito
...1. Aspectos formales
..%. Aspectos formales en la redaccin de tra2a6os cientficos
..%.1. La composicin de te/tos escritos. 3l proceso de escritura
..%.1.1. Planificacin
..%.1.. :edaccin
..%.1.%. :evisin
..%.. Cuestiones te/tuales
..%..1. Bacroestructura de un tra2a6o
..%... Bicroestructura de un tra2a6o
..%.%. Propiedades te/tuales 2?sicas
..&. )ormas internacionales de citas 2i2liogr?ficas
..&.1. )ormas generales para citas en el te/to ..&.1.1. Citas directas ..&.1.. Citas indirectas ..&.1.%. :eferencias 2i2liogr?ficas al final del te/to ..&.1.&. 5ocumentos en formato papel ..&.1.(. Bedios audiovisuales ..&.1... Bedios electrnicos ..(. Algunos criterios para autoevaluar un informe de investigacin

.... 1i2liografa recomendada
1i2liografa
Introduccin
La asignatura Betodologa de la Investigacin Cientfica se
inclu'e en los programas
acad#micos de 4U)I13: desde la certe*a de su pertinencia e
induda2le valor en la formacin de profesionales. 3sta certe*a se nutre de a@os de
e/periencia en entornos
virtuales ' presenciales de aprendi*a6e. Cuando estos espacios
e/igen como finali*acin de estudios un tra2a6o= un pro'ecto o una tesis= se
evidencia la necesidad
de <ue los alumnos cuenten con una formacin en metodologa
de la investigacin para poder a2ordarlos de forma adecuada. 5e lo contrario= el
e6ercicio puede tornarse
-arto comple6o ' e/tendido en el tiempo= ' am2os C alumno '
director C e/perimentar
con angustia el proceso. 5e a- la pertinencia de esta asignatura
en el Programa de estudios.
B?s all? de lo <ue puede significar en t#rminos de aprendi*a6es
para nuestros respectivos ?m2itos profesionales= el contenido de la materia
tiene una aplica2ilidad
inmediata en el Pro'ecto 4inal= e6ercicio acad#mico de
finali*acin de estudios. Con ello no 2uscamos minimi*ar la relevancia de su contenido para la
formacin orientada
a la pr?ctica profesional= sino= so2re todo= significar el valor <ue
puede tener dentro de la misma pr?ctica formativa en la <ue el alumno est? inmerso>a como
aprendi*.
3l propsito de -acer una metodologa de la investigacin <ue
integrase nociones conceptuales= pero so2re todo <ue fuese una -erramienta de uso
facti2le para
investigadores noveles= -a significado un gran reto. 3ste desafo
lo -emos podido asumir gracias a la cola2oracin del 5r. Antonio Panto6a Dalle6o
' el con6unto de
autores <ue lo acompa@aron en la ela2oracin del li2ro, Manual bsico para la
realizacin de tesinas, tesis y trabajos de investigacin
1
. 3sta -a sido la principal
fuente 2i2liogr?fica de la asignatura= toda ve* <ue la edicin de
la materia se -a reali*ado merced a un acuerdo entre la editorial 3OE ' 4U)I13:=
cediendo la primera=
parte de los derec-os de autor para la ela2oracin de esta
asignatura. 3n muc-os
casos los te/tos <ue se inclu'en son adaptaciones de la o2ra
citada= a la ve* <ue se -an ane/ado apartados originales= como material complementario.
Eirva esta Introduccin para agradecer nuevamente al 5r. Antonio
Panto6a Dalle6o= as
como a los autores <ue lo acompa@aron en la mencionada o2ra,
1eatri* Eierra '
Ari*mendiarrieta= Biguel P#re* 4erra= 5avid Bolero Lpe*C
1ara6as= 7uan Carlos T6ar
+urtado= Antonio Batas Terrn= BF Isa2el Eanc-o :odrgue*=
Barlene GHiereHic*=
:o2erto Boraes Cru*= Banuel Biguel :amos Ilvare*= Luis
Banuel Lo*ano= 3milia
Inmaculada de la 4uente Eolana= Tom?s 7. Campo' Aranda=
3lda Aomes Ara;6o=
3ugenia Ail Aarca= 7os# )avarrete Cort#s= 7uan Antonio Ail
Pascual ' BF Luisa Gagala* E?nc-e*.
3n cuanto al contenido= la asignatura se compone de seis captulos.
Cada uno de ellos
se inicia con la descripcin de los o26etivos de aprendi*a6e del
alumno>a. Le6os de una
formalidad= esta ela2oracin de propsitos 2usca centrar el
estudio ' situar metas de
aprendi*a6e <ue orienten en la lectura. La sugerencia es
aprovec-ar esta -o6a de ruta
como gua orientativa relativa al <u# aprender. Cada captulo
contin;a con una Introduccin <ue presenta de manera general los contenidos <ue se
a2ordar?n.
3l captulo 1 tiene 6ustamente la funcin de iniciacin en la
metodologa de la investigacin. Eu contenido se orienta a presentar t#rminosJ
definir ' distinguir
conceptos ' nociones <ue son fundamentales para comprender el
resto de apartados <ue integran el temario de la asignatura.
3l captulo presenta el proceso de investigacin de manera
glo2al. Eu contenido consiste en ofrecer un es<uema integrador ' -olstico a partir de la
descripcin de cada
una de las diferentes etapas <ue= por lo general= caracteri*an una
investigacin.
3l resto de captulos se centra en profundi*ar en cada una de
las diferentes etapas
descritas.
As= el captulo % se refiere a la ela2oracin del pro'ecto de
investigacin como punto
de partida, eleccin del tema= formulacin del pro2lema=
preguntas de investigacin= o26etivos= -iptesis= 6ustificacin de la investigacin= -asta
ofrecer pautas ' conse6os
;tiles para pensar un ttulo.
3l captulo & se adentra en la construccin del marco terico '
nos ofrece una
definicin. Asimismo= inclu'e recomendaciones acerca de <u#
informacin incorporar ' dnde 2uscarlaJ cmo leer te/tos acad#micosJ cmo registrar la
informacinJ adem?s
de pautas orientadores para ela2orar propiamente nuestro marco
terico.
3l captulo ( se centra en el dise@o de la estrategia
metodolgica. Con este foco= descri2e los tipos de dise@o de investigacin ' desarrolla
aspectos <ue se de2en
considerar en la definicin de varia2les>procesos o26eto de
estudio. Luego a2orda las estrategias de muestreo o identificacin de los su6etos con los <ue
desarrollaremos el
tra2a6o de campo ' finalmente presenta algunas t#cnicas para la
recogida de datos ' procedimientos para su an?lisis.
3l captulo . ' ;ltimo se dedica ntegramente a la ela2oracin de la
memoria o informe de investigacin. 3n este sentido= trata acerca de cmo -a' <ue
preparar el documento
resultado de una investigacin= para su entendimiento ' difusin.
Ee centra en la redaccin ' estructura cientficas '>o acad#micas.
Por ;ltimo= estos contenidos se amplan ' se refuer*an con te/tos
complementarios '
documentos especficos del ?rea de conocimiento de cada uno
de los programas=
disponi2les en formato electrnico en el espacio -a2ilitado para
la asignatura en el
campus virtual. Ee recomienda encarecidamente al alumno <ue los
consulte.
1
PA)TO7A DALL37O= Antonio KCoord.L KMM9L. Banual 2?sico para la reali*acin de tes
inas= tesis ' tra2a6os de investigacin. Badrid, 3ditorial 3OE.
Captulo 1 .- spectos
episte!olgicos de la investigacin cient"ica
# $ % & T I ' # (
C 4amiliari*ar al alumno con el conte/to cientfico= las e/igencias de la investigacin= '
a<uellos t#rminos <ue
organi*an el sa2er cientfico.
C Comprender <u# es un paradigma ' sus caractersticas esenciales.
C 3sta2lecer distinciones entre conocimiento ordinario o com;n ' ciencia.
C Comprender <u# se entiende por m#todo cientfico.
C 3sta2lecer distinciones entre Ciencias de la )aturale*a ' Ciencias +umanasJ concepcin
emprico positiva ' concepcin -ermen#utica o interpretativa.
1.1. Introduccin
3ste captulo se orienta a ofrecer algunas claves <ue permitan al
alumno situarse en el
conte/to de la investigacin cientfica. 5e a- <ue el captulo se
inicie con un apartado dedicado a la 3pistemologa= como proveedora del arma*n o
estructura de una
ciencia. Luego nos adentramos en la definicin de paradigmas= ' su
trascendencia en la construccin del conocimiento cientfico. 5istinguimos entre
Ciencias de la
)aturale*a ' Ciencias +umanas= aportando criterios
diferenciadores desde la ciencia cl?sica ' moderna. Por ;ltimo= se ofrece un apartado dedicado a
profundi*ar en los
conceptos de poeisis ' pra/is= como claves para la interpretacin de
los paradigmas.
3ste captulo= de acuerdo al contenido <ue presenta ' su car?cter
terico ' a2stracto=
puede resultar m?s pesado de leer <ue el resto <ue integran la
asignatura. )o o2stante= lo consideramos fundamental= ' convocamos a su
lectura atenta, sin este
marco conte/tual del conocimiento cientfico= resulta m?s
complicado desarrollar un
proceso de investigacin co-erente= <ue goce de rigor
acad#mico. Adem?s de <ue
podramos estar algo perdidos o desorientados= al -a2er ignorado los
ancla6es= los por <u# ' para <u# del conocimiento= <ue se descri2en en este captulo.
1.). *+u, es la episte!ologa-
Podramos decir de forma mu' sint#tica <ue la epistemologa
trata de aclarar en <u#
consiste el conocimiento cientficoJ ' si nos ce@imos a una ciencia
concreta= cu?les son

los aspectos especficos de esa ciencia como tal o <u#
perspectivas Kmodelos=
1
enfo<ues= paradigmas = etc.L podemos encontrar en ella.
Ealvando las distancias= dado <ue la similitud es <ui*? algo
for*ada= podramos decir <ue la epistemologa -ara el papel de ?r2ol genealgico de la
propia ciencia=
permiti#ndonos situar cada concepto en su familia ' esta2lecer
con claridad las cone/iones con el resto.
&n de"initiva, la episte!ologa nos per!ite situarnos en el
conte.to cient"ico. /os o"rece el ar!azn, la estructura de una ciencia, de !anera 0ue
sea!os capaces de ordenar y articular en ella cual0uier nuevo conoci!iento.
La idea es sencilla= pero el proceso es costoso de2ido a <ue es
preciso familiari*arse
con conceptos -a2itualmente poco tra2a6ados al terminar los
estudios universitarios. )o est? de m?s advertir <ue algunos de estos conceptos= los cuales se
encontrar?n en
el camino= rec-a*an la epistemologa por in;til ' reivindican la
autonoma de la pr?ctica como si #sta se pudiera comprender sin un sustrato donde se alimenta
' co2ra sentido
KEierra ' Ari*mendiarrieta= ' P#re* 4erra= MM0L.
Eupongamos <ue nos su2en a un avin sin decirnos a dnde vamos '
aterri*amos en
una ciudad de la <ue no sa2emos nada. )os dan su nom2re=
pero desconocemos el pas al <ue pertenece= el idioma <ue se -a2la= sus costum2res= algo
de su -istoria o si
es peligroso o no transitar por ella pasadas las oc-o de la tarde.
!3s posi2le visitarla$ NPor supuesto <ue sO= pero nos perderemos gran parte de su
ri<ue*a ' la
o2servaremos como si fuera un escaparate= como un con6unto de
edificios= monumentos= calles ' comercios de los <ue slo vemos su
aspecto e/terior. )o
viviremos la ciudad -asta <ue no comprendamos lo <ue la -ace
ser as= su sa2ia -istrica ' costum2rista= su car?cter= su esencia. Eituarse en ella
es conocer= al
menos= algo de todo esto.
3n nuestro conte/to cientfico Kel de cada unoL ocurre lo
mismo. 3star situado e/ige pasar de turista m?s o menos informado a estar empadronado.
5espreciar la
epistemologa supone no slo ser un Pinvestigador turistaP= sino ser=
adem?s= del tipo de turista <ue slo le interesa el ?l2um de fotos una ve* aca2ado el
via6e. )o adentrarse
mnimamente en la epistemologa implica ver una catedral como
<uien ve un 2anco '
preguntarse slo por cu?l ser? el nom2re <ue pongamos en la eti<ueta
a pie de foto.
1a investigacin, por tanto, e.ige saber 0u, !,todo utilizar en
"uncin de lo 0ue
0uiero analizar, 0u, concepcin de la realidad estudiada conecta con
dic2o !,todo
y, sobre todo, por 0u,. /os i!pele, por tanto, a insertarnos en una
tradicin cient"ica en la 0ue nuestra investigacin tenga su lugar.

Conseguir todo lo anterior de manera sucinta es poco menos <ue
imposi2le= pues no
tenemos espacio suficiente para poder a2arcarlo con cierto
detalle. Pero s <ue
podemos -acernos con un marco conceptual en el <ue se
muestren los principales conceptos ' pro2lemasJ ' sus relaciones ' diferencias= a modo
de pistas para <ue
como lector en un proceso formativo= pueda ampliar informacin '
profundi*ar m?s.
3ste captulo= por tanto= nace con aspiracin de gua para el
via6ero. Tendr?
comentarios de los lugares <ue no se pueden de6ar de visitar e incluso
comentarios de otros <ue 'a -an pasado por a-= pero ser? el investigador <uien -a
de salir a recorrer
esta ciudad= ' cansarse= ' decidir dnde le gusta m?s estar ' en
<u# calles se encuentra m?s rela6ado. 3ste captulo= por tanto= no pretende a-orrar
el esfuer*o= sino
slo guiar para <ue no se aca2e dando vueltas en crculo.
1
3n el siguiente apartado trataremos de distinguir sucintamente entre estos conceptos.
1.3. *+u, es un paradig!a-
)o podemos o2servar la naturale*a o resolver los interrogantes
acerca de la accin
-umana= en cual<uiera de sus dimensiones= de forma <ue
podamos a2arcarlo todo. Eera demasiado. +a' <ue ir por partes. 5e esa necesidad
surgen las diversas
ciencias ' dentro de ellas los paradigmas o modelos <ue nos sirven
como filtro para la
comprensin. )os volveramos locos con demasiada informacin
desordenada= de modo <ue se -ace necesario atender a una seleccin de
informacin <ue se pueda
mane6ar ' ordenar para poder comprender algo de lo <ue
sucede. Anteriormente -a2l?2amos de -acerse preguntas.
1os !odelos cient"icos o en"o0ues nacen con la pretensin de
responder a preguntas 0ue giran en torno a una cuestin deter!inada, la cual es
su eje.
Cuando en di2u6o lineal se -a2la de perspectiva= la clave est?
siempre en el punto de
fuga. 5epende de donde se sit;e #ste sa2emos <ue puede dar
lugar a varias
versiones de un mismo o26eto. Aracias a los diversos puntos de
fuga <ue configuran
las diferentes perspectivas= podemos ver la parte de arri2a de la mesa=
o la de a2a6o= o
los laterales= -asta ilimitadas formas de verla. Pero nunca de un
solo golpe de vista
tendremos la mesa al completo. Cuando sacamos una foto= ocurre lo
mismo. Podemos
-acer numerosas fotos del mismo paisa6e en funcin de lo <ue nos
interese resaltar. Ei
nos fi6amos en las nu2es no podremos al tiempo capturar la
a2e6a en la flor. Todo esta2a a-= pero la foto nos muestra una pe<ue@a parte del con6unto.
La foto nos dice muc-o= por tanto= del inter#s de su autor. 5el mismo
modo,
1os !odelos cient"icos, 0ue son resultado de la perspectiva o
en"o0ue con el 0ue los distintos autores conte!plan la realidad estudiada, no lo abarcan
todo, sino slo una parcela de la !is!a, considerando, ade!s, 0ue el punto de vista
adoptado para el anlisis es el !ejor punto de vista posible.
Por ese motivo= so2re todo en las ciencias -umanas= nos
encontramos con m?s de un modelo <ue nos da respuestas acerca de aparentemente los
mismos pro2lemas. Q
decimosaparentemente por<ue el pro2lema nunca es e/actamente el
mismo anali*ado desde puntos de vista diferentes= por mu' pr/imos <ue #stos
est#n. Lo <ue coincide
es el o26eto estudiado= por e6emplo= los procesos de ense@an*aC
aprendi*a6e. Pero los pro2lemas= los configuran las preguntas <ue nos -agamos. Ei lo
<ue nos preocupa es
el dominio de unas -a2ilidades concretas= el pro2lema ad<uiere
un tinte predominantemente t#cnico ' nos interesar? contar con un
modelo <ue adopte esa
visin. Ei= en cam2io= lo <ue pretendemos es la ad<uisicin de
un pensamiento creativo= tendremos <ue encontrar un modelo <ue se encuentre
m?s cercano a esa
posicin.
&n de"initiva, los di"erentes !odelos nunca deben presentarse con
un carcter totalizador, sino 0ue, debido a 0ue son esencial!ente inco!pletos,
deben sie!pre buscar c!o co!pletarse y enri0uecerse gracias a perspectivas
di"erentes. 4or tanto, pueden y deben coe.istir para una !ejor visin del objeto
estudiado.
La idea de paradigma= sin em2argo= es 2ien distinta en su
origen= aun<ue con el tiempo= se est#n utili*ando indistintamente modelo= enfo<ue '
paradigma. )osotros=
para no romper con esa PtradicinP lo -aremos tam2i#n= pero no
est? de m?s aclarar 2revemente cu?l es su diferencia 2?sica ' de dnde surge.
Eiempre <ue se -a2la de paradigma el referente m?s conocido
es T-omas Ru-n. 3n
una de sus definiciones de paradigma= dice,
56n paradig!a es lo 0ue los !ie!bros de una co!unidad
cient"ica co!parten, y,
recproca!ente, una co!unidad cient"ica consiste en 2o!bres
0ue co!parten un paradig!a5 78u2n, 19:;<.
Ru-n e/plica <ue la comunidad cientfica comparte dos tipos de
pro2lemas,

Los Ppro2lemas tipo o paradigm?ticosP= <ue son los <ue 'a est?n
resueltos '
constitu'en la Ciencia )ormal= '
Los Ppro2lemasCenigmasP= <ue son los <ue no est?n resueltos '
constitu'en la Investigacin )ormal.
La funcin de la Ciencia )ormal es sentar las 2ases tericas de
los conocimientos compartidos por una comunidadJ mientras <ue la funcin de la
Investigacin )ormal es
ampliar ese campo de conocimientos. Ei #sta es capa* de resolver
los pro2lemas <ue se le plantean= el progreso es= efectivamente= acumulativo.
Ein em2argo= si no es as= el paradigma entra en crisis ' es
sustituido por otro <ue d# respuesta a los pro2lemasCenigmas. 5e esta forma= se producen
las revoluciones
cientficas ' la sustitucin de paradigmas.
Por tanto= en ocasiones el progreso de la ciencia no es lineal= sino <ue
podramos decir
<ue avan*a a saltos despu#s de superar crisis producidas por la
falta de respuestas <ue ofreca un paradigma.
Cuando se produce un cam2io de paradigma se produce tam2i#n una
reconversin de los principios tericos= de manera <ue cada paradigma tiene una
lgica propia= un
modo particular de a2ordar los pro2lemas. 3s decir= <ue lo <ue
cam2ia no es slo la forma de resolver un pro2lema= sino el enfo<ue ' los supuestos
tericos <ue -acen
posi2le el cam2io de enfo<ue.
&n resu!en, !ientras la idea de !odelo asu!e la posibilidad 7y 2asta
la necesidad< de co!partir el espacio 7y tie!po< cient"ico con otros !odelos cuya
perspectiva sea di"erente= la idea de paradig!a, en su origen, es inco!patible con
la si!ultaneidad de varios.
3sto es as por<ue el paradigma pretende dar una visin muc-o
m?s completa ' a2arcadora de una cuestin <ue los modelos. Por eso= cuando
un paradigma no
funciona se sustitu'e por otro <ue e/pli<ue me6or lo <ue ocurre.
Los paradigmas se -an ido sucediendo en funcin de las
crticas reci2idas= pero a
diferencia de los paradigmas de los <ue -a2la Ru-n= ninguno
-a desaparecido por
completo siendo sucedido por el siguiente. Q esto es as=
sencillamente por<ue= en
sentido Su-neano= aun<ue cam2ien los supuestos tericos ' la
lgica interna de los
paradigmas= #stos se suceden para resolver me6or un mismo
pro2lema.
Ein em2argo= los PparadigmasP de los <ue nosotros -a2laremos no son
tales= en sentido
estricto= por<ue los pro2lemas varan de unos a otros. Como se
dice colo<uialmente,
cada uno va a lo su'o. Q= por tanto= coe/isten ' discrepan de
forma permanente K' errneaL= pues no responden a las mismas preguntas.

Llamarlos paradigmas es= desde nuestro punto de vista= un
intento inconsciente de
a2arcar con ellos m?s de lo <ue estrictamente se puede e intentar
ofrecer como visin
glo2al lo <ue es Ksin menosprecio algunoL una perspectiva
parcial. Pero no seamos infieles a nuestra tradicin ' llam#moslos de cual<uier forma=
siempre ' cuando
sepamos de lo <ue -a2lamos ' seamos conscientes de su origen '
diferencias. Antes de llegar a e/plicar sus principales caractersticas= demos un 2reve
paseo por algunas
cuestiones previas.
1.>. Conoci!iento y ciencia
3n este apartado no podemos e/tendernos como <uisi#ramos
de2ido a la falta de
espacio en un captulo de estas caractersticas. Por eso= a;n a
riesgo de reducirlo demasiado ' de6ar en el tintero cuestiones fundamentales= solo
se pretende dar
algunas pistas ' sugerir vas para una posterior profundi*acin del
lector o de la lectora <ue le interese investigar m?s detenidamente la -istoria ' el
desarrollo del
conocimiento cientfico.
3l conocimiento nos acerca a las cosas '= desde este punto de vista=
sem?nticamente=
conocimiento ' ciencia est?n emparentados. 3l t#rmino TcienciaT
proviene del sustantivo latino scientia <ue se traduce por Tconocimiento
cientfico= ciencia= sa2erT '
del ver2o scire= <ue significa Tsa2er= estar instruido= tener un
conocimiento terico o
pr?ctico de algoT ' se corresponde con el griego epist#me,
Tconocimiento= sa2er= cienciaT. 5e a- <ue al estudio so2re la ciencia lo llamemos
epistemologa.
Ein em2argo= conocimiento ' ciencia= a;n con esa relacin de
parentesco original= no pueden identificarse.
1a ciencia es un tipo de conoci!iento, pero no todo tipo de
conoci!iento tiene por 0u, ser cient"ico, ni el 2ec2o de 0ue lo sea le aporta necesaria!ente
!s verdad.
La ciencia es un modo de acceso a la verdad de lo real ' por
ello es tan importante
el !,todo cient"ico = pues es= en definitiva= donde la ciencia se 6uega la valide* de sus
resultados como ciencia.
&l !,todo cient"ico es el ca!ino 0ue la ciencia adopta para la
investigacin. 4or eso,
en "uncin de un tipo u otro de ciencia y del en"o0ue 0ue se
adopte, el !,todo, el ca!ino variar necesaria!ente 71atorre, rnal y ?incn, )@@3<.
3s preciso tener en cuenta el cam2io <ue se produce a lo largo
del tiempo= en la
concepcin de lo cientfico= empare6ado con la pol#mica
separacin entre ciencia '
metafsica. Aun<ue cuando se -a2la de ciencia se suele remitir=
como su origen= a la vo* griega epist#me= este t#rmino no tiene la misma interpretacin en
el mundo griego
<ue= dando un gran salto= el moderno concepto de ciencia a partir de
Aalileo.
Para los griegos= la epist#me era un sa2er o26etivo= sistemati*ado
' total Kno
fragmentarioL= de modo <ue ciencia ' metafsica constituan un
sa2er ;nico K4ullat= 1909L. La epist#me= conce2ida como el aut#ntico sa2er= esta2a ligada
al mundo de los
valores= a la virtud Ken sentido griegoL en cuanto conocimiento
del 2ien para poder conducir la propia accin K7aeger= 1901L. 5el mismo modo <ue
en el mundo moderno
e/isten distintas interpretaciones acerca de la ciencia ' cmo se
produce el conocimiento= en el mundo cl?sico griego ocurre lo mismo
K+irsc-2erger= 198(L.
1a ciencia !oderna conserva las notas de objetividad y
siste!aticidad del concepto clsico de ciencia, pero olvida su carcter de totalidad, co!o saber
co!pre2ensivo 7Aullat, 19:9<.
Ee de6an de lado definitivamente las esencias ' la ciencia no ser?
'a un sa2er acerca
1
de las cosas Ten sT= sino de lo fenom#nico . Por eso= slo ser? cientfico lo <ue pueda
ser sometido a prue2a ' tenga= por tanto= una referencia en la
e/periencia=
proponiendo -iptesis <ue -an de ser compro2adas.
3n la ciencia moderna se invierten los planos '=
parad6icamente= lo <ue para Platn
era opinin Kel mundo de los fenmenosL se constitu'e como
ciencia= con la consecuencia de <ue= como se -a repetido varias veces= la
ciencia se separa
definitivamente de cual<uier tipo de metafsica por no poder ser #sta
contrastada por la e/periencia.
3l concepto de contrastabilidad se convierte= pues= en el elemento determinante para
<ue una idea pueda ser considerada cientfica ' necesita= por eso=
siempre referirse a datos empricos.
1a gran revolucin de Balileo, entre otros, consiste en ro!per
con el !,todo
deductivo aristot,lico y proponer el !,todo inductivo 0ue
consiste en llegar a generalizaciones partiendo de la observacin.
Q= adem?s= es importante tener en cuenta <ue el m#todo
cientfico moderno cuenta
con la matem?tica como insepara2le de la e/perimentacin. 3n este
sentido= merece la
pena destacar una importante diferencia e/istente entre
e/periencia '
e/perimentacin. La primera supone slo una vivencia su26etiva de
lo sensi2leJ ' en la

ciencia moderna= la pretensin de o26etividad ' la necesidad de
llegar a -iptesis <ue
-an de ser contrastadas -asta poder formular le'es generales
e/igen <ue la
e/periencia sea o26etiva ' controlada= con lo <ue surge la
e/perimentacin.
5ecamos al comien*o <ue no todo sa2er constitu'e
conocimiento ' <ue no todo
conocimiento tiene por <u# ser cientfico. Adem?s= aun<ue la ciencia
aspira a verdades o26etivas ' contrastadas= la verdad ' la certe*a no son e/clusivas
de la ciencia= pues
est?n tam2i#n presentes en el conocimiento ordinario ' Cteniendo
en cuenta la separacin moderna entre ciencia ' filosofaC en la filosofa.
51a investigacin cient"ica -a"ir!a $unge- e!pieza en el lugar
!is!o en 0ue la e.periencia y el conoci!iento ordinarios dejan de resolver
proble!as o 2asta de plantearlos5 7$unge, 19:;<.
Mientras el conoci!iento ordinario carece de estructuracin, en
la ciencia, la racionalidad aspira a ser siste!tica y esto se consigue !ediante las
teoras 0ue se convierten, dice $unge, en el 5nCcleo de la ciencia5.
Aun<ue e/isten diversas acepciones de teora= e/iste 2astante
acuerdo al definir una
teora cientfica. Por e6emplo= Rerlinger escri2e <ue,
TUna teora es un con6unto de constructos KconceptosL=
definiciones ' proposiciones
relacionadas entre s= <ue presentan un punto de vista
sistem?tico de fenmenos especificando relaciones entre varia2les= con el o26eto de
e/plicar ' predecir los
fenmenosT KRerlinger= 190(L.
Otros a@aden <ue esas relaciones -an de ser causales,
TUna teora es un con6unto de proposiciones relacionadas
sistem?ticamente <ue especifican relaciones causales entre varia2lesT K1lacS ' C-ampion=
190.L.
Eeg;n esto= es importante tener en cuenta tres funciones
principales de las teoras K+ern?nde* Eampieri= 4ern?nde* Collado= 1aptista Lucio= 1998L,
C e/plicar por <u#= cmo ' cu?ndo ocurre un fenmenoJ
C sistemati*ar o dar orden al conocimiento <ue se dispone de los
fenmenos o2servadosJ C predecir= dadas unas determinadas condiciones. 3sta tercera funcin es e/clusiva para las Ciencias )aturales.
1a siste!aticidad es una caracterstica di"erenciadora del
conoci!iento cient"ico "rente al conoci!iento ordinario, y esa siste!aticidad se logra gracias
a las teoras.
Pero= a pesar de todo= no es tan f?cil el acuerdo entre lo <ue es ' lo
<ue no es ciencia= lo <ue a partir de Popper se conoce como el pro2lema de la
demarcacin. 3ste es uno
de los pro2lemas principales con los <ue se encuentra la
epistemologa= 6unto al del desarrollo del conocimiento cientfico. 5istintos autores -an
propuesto diferentes
soluciones a estos pro2lemas. Aun<ue no vamos a profundi*ar
en ellas= sirva de e6emplo como orientacin para una posterior profundi*acin= el
falsacionismo de
Popper= el corte epistemolgico de Alt-usser= el cierre categorial
de 1ueno o la creacin de paradigmas de Ru-n como e/plicacin del progreso
cientfico.
1
3s importante resaltar= a este respecto la contri2ucin de Rant= <uien en la Crtica de la
ra*n pura intenta una
fundamentacin crtica del conocer= centr?ndose en el estudio de lo fenom#nico.
1.;. Ciencias de la /aturaleza y
Ciencias Du!anasE algunas di"erencias
3l o26etivo de este apartado es esta2lecer de modo sint#tico las
principales diferencias
entre las llamadas Ciencias )aturales ' Ciencias +umanas. 3n
lugar de Ciencias )aturales ' +umanas -a2laremos de las concepciones <ue
respaldan a am2as, la
1
concepcin empricoCpositiva ' la concepcin -ermen#utica o
interpretativa
.
1
)o tenemos espacio para adentrarnos en el pensamiento de la 3scuela de 4ranSfurt ' la filosofa de
+a2ermas= <ue
constitu'en la llamada concepcin crtica= pero tiene m?s ne/os en c om;n con las
caractersticas de las Ciencias +umanas ' la concepcin -ermen#utica <ue con la concepcin empricoCpositiva.
Posteriormente= no o2stante= nos
referiremos a ella como origen del paradigma sociocrtico ' en el ;ltimo apartado se ofrecer?n
unos es<uemas <ue
sinteti*an las diferencias entre estas tres concepciones como fuentes de los tres paradigmas
e/plicados.
1.;.1. Concepcin e!prico positiva
3l origen de la estructura formal de las teoras cientficas se
encuentra en el Crculo
de Diena ' su desarrollo posterior por el empirismoClgico. Eu
pretensin era eliminar
los conceptos cu'o referente no pudiera ser o2servado= pues
slo as las teoras podan ser verificadas o falsadas.
As= el ideal de teora cientfica -a de tener un sistema formal=
compuesto por un
sistema a/iom?tico en el <ue unos elementos menos a2stractos
se derivan de otros
considerados los primeros principios de la teora= ' un sistema
de interpretacin
emprica= por el <ue los t#rminos tericos son traducidos a empricos
para <ue puedan ser o2servados.

Qa vimos en el apartado anterior <ue el conocimiento cientfico= para
<ue sea tal= -a de
ser sistemati*ado. Pues 2ien,
1as teoras cient"icas 0ue tienen co!o objeto la naturaleza 2an de
sere.plicativas y
predictivas y e.igen dos !o!entos 0ue podra!os considerar
co!ple!entarios. partir de
la observacin se llega a ciertas regularidades 0ue se e.presan en "or!a de
leyes e!pricas
y, despu,s, 2ay 0ue co!probar 0ue esas leyes e.presan e"ectiva!ente las
observaciones.
Ee puede o2servar= entonces= la complementariedad induccinC
deduccin. 3n sntesis ocurre lo siguiente, de la o2servacin se inducen le'es generales= a
partir de #stas se
deducen de forma predictiva otros fenmenos ' se contrasta
nuevamente con la o2servacin para reformular ' me6orar las le'es= con lo <ue se
puede perfeccionar '
enri<uecer o= en su caso= anular las teoras.
1a ciencia positiva slo puede ser predictiva encontrando relaciones de
causalidad entre los
"en!enos, por0ue se da por supuesto 0ue e.iste una regularidad, una
necesidad natural
0ue responde sie!pre a unes0ue!a unidireccional de una causa 0ue da
lugar a un e"ecto y
0ue clsica!ente se 2a deno!inado causalidad e"iciente.
Cuando la concepcin de la ciencia e!prico-positiva pretende,
ade!s, intervenir en las
realidades observadas para el logro de algCn objetivo, esta!os 2ablando de
la tecnologa.
Pero es preciso en este punto aclarar <ue la tecnologa no viene
dada por la simple
intervencin en la realidad= sino por una intervencin con unas
determinadas caractersticas <ue determinadas por la racionalidad mediosCfines=
entendida de una
forma concreta.
La eficiencia es la facultad para lograr un efecto '= siempre <ue se
-a2la de tecnologa
se le suele asociar criterios de eficacia= cu'o significado es el
poder para o2rar
logrando -acer efectivo un intento o propsito. Lgicamente si la
tecnologa no logra su
propsito= no es tecnologa. Pero para <ue ese efecto se logre=
siempre <ue se act;e
en las mismas condiciones= -ace falta conocer con detalle cada una
de las acciones a
reali*ar ' las relaciones de causaCefecto <ue se esta2lecen entre
ellas. 3s decir= <ue
para <ue la accin tecnolgica no se frustre -ace falta o2rar so2re
los procesos con la
precisin ' regularidad <ue se o2serva en los fenmenos naturales.
5e esta forma= la
causa de cual<uier efecto en la naturale*a podra ser comparada
a los medios necesarios para alcan*ar los fines de la accin tecnolgica.

s, la tecnologa podra entenderse co!o una causalidad e"iciente
arti"icial, de "or!a 0ue se
tenga un conoci!iento por!enorizado de cada una de las acciones y su
secuencia sin dar
!argen a la i!previsibilidad. 1os "ines 2an de estar, por tanto, bien
descritos y per"ilados,
as co!o los !edios conducentes a dic2os "ines.
Por todo esto= ;nicamente a esta forma de interpretar la
racionalidad medios Cfines en cuanto e/presin -umana de la causalidad eficiente= se le puede
llamar= en
rigor= racionalidad tecnolgica. 3s importante se@alar <ue este
tipo de racionalidad lleva= adem?s= consigo la aparicin de la figura del e/perto=
como autoridad en el
conocimiento cientficoCtecnolgico <ue domina.
1.;.). Concepcin 2er!en,utica o interpretativa
La ciencia moderna slo considera2a conocimiento cientfico la
fsica ' las
matem?ticas. 5ilt-e'= -istoriador= se propone a mediados del
siglo UIU -acer de la -istoria una PverdaderaP ciencia. Para ello distingue entre Ciencias de
la )aturale*a ' lo
<ue #l llama Ciencias del 3spritu. 5ilt-e' e/plica cmo la
separacin entre Ciencias de la )aturale*a ' Ciencias del 3spritu tiene su ra*n de ser en el
car?cter irreducti2le
de #stas a a<uellas= de2ido a <ue los procesos <ue tienen lugar
en la e/periencia interna del ser -umano no pueden su2ordinarse ni ser e/plicados
desde la e/periencia
e/terna. 3sto ocurre= en definitiva= por la autonoma e
imprevisi2ilidad de la li2ertad K5ilt-e'= 19..L.
La li2ertad de la vida -umana -ace <ue lo <ue sea un
individuo= su car?cter ' personalidad no pueda derivarse como efecto de la suma de unas
causas= sino <ue es
algo irreducti2le a ellas. 5e a- <ue la vida de2iera entenderse
como una constante interpretacin ' reinterpretacin de un con6unto de vivencias
interrelacionadas.
Aadamer K1900L= un autor de gran relevancia ' repercusin en
esta concepcin=
e/plica esta cuestin a propsito de su estudio so2re la
-ermen#utica o interpretacin de te/tos= <ue ser? uno de los m#todos adoptados por algunas ciencias
-umanas.
La interpretacin= aclara Aadamer K1900L= no es un efecto de la
comprensin= sino <ue
en lo comprendido se est? produciendo 'a una interpretacin= <ue
no es posi2le= a su ve*= sin comprensin.
Co!prensin e interpretacin estn "undidos, pero no se dan de "or!a
i!personal. +uien
co!prende e interpreta puede 2acerlo slo desde su propia situacin. 4or
ello, los !,todos
interpretativos otorgan gran i!portancia a la participacin del
investigador en el conte.to a investigar.

Lo comprendido e interpretado se identifican en la aplicacin=
sin la cual los primeros
no tendran un soporte desde el cual llenarse de sentido. Elo
pueden darse en la medida en <ue pueden ser referidos a una situacin concreta. 3so
-ace <ue el mismo
te/to pueda ser comprendido e interpretado en cada momento de
una manera nueva= 'a <ue -a de ser despo6ado de toda contingencia= tanto de lo
<ue el autor tena en
mente cuando lo escri2i= cuanto del destinatario original del te/to
KAadamer= 1900L.
Precisamente por la importancia de la aplicacin= Aadamer
K1900L no entiende
la-ermen#utica slo como un m#todo= sino como Tun proceso <ue
tiene como presupuesto el estar dentro de un acontecer tradicionalT.
Conce2ir la -ermen#utica
como proceso tiene muc-o <ue ver con su e/presin
Tconversacin -ermen#uticaT. Aadamer resalta la importancia de dos interlocutores en una
conversacin cu'o
o26etivo es entenderse ' llegar a acuerdos Ken la comprensinL.
Lo mismo -a de ocurrir en la interpretacin de te/tos= pero
para eso am2os
interlocutores Cel te/to ' el int#rpreteC -an de -a2lar el mismo
lengua6e. Por eso -an de estar en la mismatradicin o= al menos= entender el lengua6e del te/to
en la tradicin en
la <ue #ste est? escrito. Para e/plicarlo alude a los pro2lemas
frecuentes <ue se dan en la comunicacin cuando dos personas Ko un te/toL -a2lan
dos idiomas diferentes.
La interpretacin se asimilara a un proceso de traduccin= '
#sta no es un pro2lema de sustitucin= no consiste slo en sustituir una pala2ra por otra
con igual significado=
sino de asimilacin de una totalidad de significacin de la <ue
la pala2ra forma
parte. 4or eso, tanto la traduccin co!o la interpretacin no tienen
co!o tarea una "iel reproduccin del original, sino un es"uerzo de
reconstruccin del
sentido.
3ste planteamiento= evidentemente= escapa de la pretensin de
neutralidad de algunas
posiciones positivistas= pero no por ello cae en un su26etivismo
radical. 3l -ec-o de <ue el int#rprete= como es lgico= no pueda desvincularse de sus
propios conceptos a
la -ora de a2ordar un te/to= no significa <ue va'a a fagocitar
con ellos el sentido del te/to.
Lo <ue parece decir Aadamer K1900L Kreali*ando con #l un
nuevo proceso interpretativoL es <ue en el proceso de interpretacin= en el <ue
el int#rprete est?
a2solutamente vinculado= #ste -a de intentar enta2lar una
conversacin con el te/to para e/traer de #l Cen cuanto o26eto de desciframientoC todo su
sentido desde su
propia tradicin -istrica= pero de forma <ue su significacin sea
aplica2le a la tradicin interpretativa en la <ue el int#rprete se encuentra.
5e este modo= la interpretacin va m?s all? del te/to mismo=
potenciando sus
posi2ilidades de significacin ' de6ando la puerta a2ierta= como
en cual<uier
conversacin= a <ue #sta sea retomada ' salgan a la lu* muc-os m?s
supuestos de los
<ue los interlocutores -an sido capaces de e/presar en un momento
-istrico concreto. :esumiendo,

1a concepcin interpretativa de las ciencias sociales o 2u!anas no aspira a
una e.plicacin
de ciertos "en!enos a partir de las regularidades observadas, ni ta!poco
pretende predecir
realizaciones 2u!anas "uturas, sino Cnica!ente co!prender,
interpretando, las acciones
2u!anas, los 2ec2os sociales, la cultura.
3n cual<uier caso= podemos -a2lar de e/plicacin= pero #sta se
reali*a de una f orma
diferente,
Mientras el positivis!o considera 0ue slo puede 2aber una
e.plicacin de un !is!o
"en!eno, la 2er!en,utica consistira precisa!ente en 0ue puede 2aber
di"erentes tipos de
e.plicacin en "uncin de los sujetos 0ue interactCen en un
deter!inado conte.to y del
signi"icado 0ue ellos !is!os atribuyan a su relacin y a s !is!os en
dic2o conte.to.
un0ue !uc2os autores consideran 0ue propia!ente se puede 2ablar de
Fe.plicacinF slo
en el pri!er caso, dejando la Fco!prensinF para el segundo.
La racionalidad tecnolgica tiene sentido en cuanto produccin
KpoiesisL o reproduccin de o26etos o procesos <ue imitan a la naturale*a o
<ue pretenden
sustituirla o me6orarla.
Otra cosa son las acciones -umanas Kpra/isL
1
cu'o o26eto es el e6ercicio vital en
cuanto desarrollo propiamente -umano. 3stas son las acciones
<ue interesan precisamente a las Ciencias del 3spritu o Ciencias +umanas. 3n
estas acciones no se
puede plantear un criterio de eficacia de2ido a <ue las
consecuencias del e6ercicio de la li2ertad nunca son totalmente predeci2les Kno pudi#ndose
llamar= por ese
motivo= efectosL '= por tanto= se puede tener un cierto control
so2re la accin= pero nunca so2re su resultado= dada la comple6idad <ue se deriva de la
interaccin entre las
acciones de distintos su6etos.
Ein em2argo= nos parece de vital importancia se@alar <ue ello no
impide <ue en dic-as
acciones tam2i#n se pueda -a2lar de racionalidad mediosCfines=
aun<ue= por supuesto=
en un sentido diferente al 'a se@alado. Por tanto= la causalidad
eficiente -a de <uedar
descartada. Pero= no o2stante= la accin -umana s tiene una
ra*n de ser= pues de
otro modo no tendra sentido la decisin= la deli2eracin -umana.
Vsta es un proceso
por el <ue una persona elige una u otra accin ' un modo u otro de
reali*arla en vistas
a unos fines ' #stos son= por tanto= la ra*n de ser de su
o2rar. A esto se le llama causalidad final.
Podemos decir <ue mientras las Ciencias )aturales est?n ligadas
a la causalidad
eficiente= las Ciencias +umanas tienen una vinculacin con la
causalidad final. Vsta consiste en intentar descu2rir el sentido.

Co!o conclusin,
las Ciencias de la /aturaleza, vinculadas a la concepcin e!prico-
positiva, 0uieren do!inar el c!o de una racionalidad !edios-"ines entendida desde la
causalidad e"iciente, y
las Ciencias Du!anas, a trav,s de la concepcin interpretativa,
intentan descubrir el para 0u, de una racionalidad !edios-"ines entendida desde una
causalidad "inal.
Mientras el c!o pretende describir y e.plicar por!enorizada!ente un
"en!eno para poder
repetirlo y controlarlo, el para 0u, aspira a descubrir el sentido de
una accin 0ue nunca
podre!os controlar, pero s !ejorar y pro"undizar en su co!prensin.
1
"ueda a<u ;nicamente apuntada la relacin entre poiesis ' pra/is con la produccin o la
accin -umana
propiamente dic-a. 5ada la importancia de este tema ' para no alargar este punto
innecesariamente= se dedicar? el
apartado siguiente a la profundi*ac in ' diferencias entre am2os t#rminos por su repercusin
en los paradigmas de
investigacin.
1.:. $ibliogra"a reco!endada
C 1unge= B. K190(L. La investigacin cientfica. 1arcelona, Ariel.
C 1unge= B. K1981L. 3pistemologa. 1arcelona, Ariel.
C Aadamer= +. A. K1900L. Derdad ' m#todo. Ealamanca, Egueme.
C +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. ' 1aptista
Lucio= P.
K1998L.Betodologa de la Investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
C Rerlinger= 4. ). K190(L. Investigacin del comportamiento,
t#cnicas ' metodologa.
B#/ico, )ueva 3ditorial Interamericana.

Captulo ) .- &l proceso de
investigacin cient"ica
# $ % & T I ' # (
C Comprender= en una primera apro/imacin= las etapas <ue conforman un proceso de
investigacin ' las acciones
<ue se de2en desarrollar en cada una de ellas.
C Identificar los elementos <ue -an de tomarse en cuenta al formular un pro'ecto de investigacin.
C Orientar al alumno glo2almente acerc a del proceso= a partir de la construccin de un
es<uema general de estas
etapas.
).1. Introduccin
3ste captulo constitu'e una primera apro/imacin a lo <ue
denominamos un proceso
de investigacin cientfica. Eu intencin es ofrecer un encuadre
general <ue u2i<ue al lector ' le permita una visin glo2al u -olstica de las distintas etapas=
fases= momentos
<ue constitu'en un proceso de investigacin. Insistimos en su
car?cter de primera apro/imacin o encuadre general, no se esfuerce por contar con un
es<uema detallado
' ptimo para comen*ar su investigacin al leer estas p?ginas.
3stas le permitir?n es<uemati*ar glo2almente el proceso= ' luego= en los captulos
<ue contin;an=
profundi*aremos en cada una de las etapas comentadas en este
apartado.
).). &tapas del ca!ino
Todo proceso de investigacin= formalmente -a2lando= se inicia con
un plan o pro'ecto de tra2a6o. 3ste sirve al investigador para ampliar su -ori*onte '
comprender me6or el
camino <ue -a2r? de seguir -asta alcan*ar la meta. Los diversos
autores especialistas
en el tema -an se@alado los pasos <ue de2en darse= mu'
similares entre s= aun<ue
con algunos matices KCardona= MMJ Col?s ' 1uenda= 199J
4o/= 1980J Latorre= del
:incn ' Arnal= MM%J BcBillan ' Ec-umac-er= MM(J Ea2ariego
' 1is<uerra= MM&L. A-ora 2ien= todos coinciden en se@alar <ue,
...estas "ases no constituyen ni un listado e.2austivo ni un orden
ina!ovible en su
secuencia, de "or!a 0ue ser 2abitual encontrar solapa!ientos
entre las !is!as y
ca!bios en el orden. 1as circunstancias 0ue concurran en el devenir
investigador y
los 2allazgos 0ue se vayan encontrando sern los 0ue deter!inen
la disposicin de"initiva de la secuencia.
4o/ K1980= p. (.L propone un plan de investigacin 2asado en
una serie de etapas secuenciadas en tres partes,
Primera Parte, 5ise@o del plan de investigacin.
C 3tapa 1. Idea o necesidad impulsora ' ?rea pro2lem?tica.
C 3tapa . 3/amen inicial de la 2i2liografa.
C 3tapa %. 5efinicin del pro2lema concreto de la investigacin.
C 3tapa &. 3stimacin del #/ito potencial de la investigacin
planteada.
C 3tapa (. Eegundo e/amen de la 2i2liografa.
C 3tapa .. Eeleccin del enfo<ue de la investigacin.
C 3tapa 0. 4ormulacin de las -iptesis de la investigacin.
C 3tapa 8. Eeleccin de los m#todos ' t#cnicas de recogida de datos.
C 3tapa 9. Eeleccin ' ela2oracin de los instrumentos de
recogida de
datos.
C 3tapa 1M. 5ise@o del plan de recogida de datos.
C 3tapa 11. 5ise@o del plan de an?lisis de datos.
C 3tapa 1. Identificacin de la po2lacin ' de la muestra a utili*ar.
C 3tapa 1%. 3studios pilotos del enfo<ue= m#todo e instrumentos
de
recogida de datos ' del plan de an?lisis de datos.
Eegunda Parte, 36ecucin del plan de investigacin.
C 3tapa 1&. 36ecucin del plan de recogida de datos. C 3tapa 1(. 36ecucin del plan de an?lisis de datos. C 3tapa 1.. Preparacin de los informes de la investigacin. Tercera Parte, Aplicacin de los resultados.
C 3tapa 10. 5ifusin de los resultados ' propuesta de medidas
de actuacin.
3n la propuesta de este autor o2servamos <ue inclu'e dentro de
la primera parte=
centrada en el dise@o del plan o pro'ecto= un segundo e/amen de la
2i2liografa Ketapa
(L= <ue no lo distingue e/plcitamente de un primer acercamiento
a la literatura Ketapa L. 3sta inmersin en la 2i2liografa <ue reali*amos una ve* <ue
'a -emos definido el
tema= ' <ue sera la correspondiente a la etapa (= desde nuestra
perspectiva correspondera a la Parte de e6ecucin propiamente. 3n todo
caso= como parte del
pro'ecto planificamos esta 2;s<ueda 2i2liogr?fica= identificamos
' nos organi*amos respecto a <u# temas= categoras= conte/tos es pertinente leer= en
los marcos de la
investigacin= pero este e/amen 2i2liogr?fico m?s profundo= va
m?s all? de una fase de planificacin.
Algo <ue no est? e/plcito en este proceso= desde la perspectiva
del autor referido= es ladimensin temporal. 3s decir= !en <u# tiempos desarrollaremos
cada una de est?s
etapas$= !cu?l ser? el cronograma tentativo del proceso$
Aeneralmente= la realidad des2orda nuestra planificacin temporal= pero en este momento del
plan o pro'ecto= es
facti2le pensar en clave de tiempos necesarios para las etapas
dise@adas. Eo2re todo considerando <ue la temporalidad es una varia2le <ue condiciona las
investigaciones '
por tanto= los dise@os <ue podamos plantearnos. Ei tenemos unos
lmites de tiempo 'a prefi6ados para reali*ar una investigacin= -emos de a6ustar el
dise@o del pro'ecto
considerando esta varia2le. 3l -ec-o de no considerar el tiempo
disponi2le como
criterio al dise@ar el pro'ecto= puede suponer <ue ela2oremos
propuestas mu' tentadoras pero poco facti2les de implementar. Q la manera de
cali2rar nuestras posi2ilidades de e6ecucin del pro'ecto en el tiempo disponi2le
transita por identificar
el mencionado cronograma tentativo para cada una de las fases.
Continuando con otras propuestas de es<uema del proceso de
investigacin= presentamos la de Cardona KMM= p. %&L. 3ste autor inicia este
proceso con el
pro2lema general de la investigacin= al <ue siguen la revisin
de la investigacin previa so2re el tema= la formulacin de -iptesis= el dise@o del
estudio con todos sus
apartados= los resultados ' su credi2ilidad= para terminar con las
conclusiones .
Otros autores como +ern?nde* Eampieri= 4ern?nde* Collado '
1aptista KMM%L
esta2lecen una serie de pasos consecutivos,
Paso 1, Conce2ir la idea a investigar.
Paso , Plantear el pro2lema de investigacin.
C 3sta2lecer los o26etivos de investigacin.
C 5esarrollar las preguntas de investigacin. C 7ustificar la investigacin ' anali*ar su via2ilidad. Paso %, 3la2orar el marco terico.
C :evisar la literatura= <ue inclu'e a su ve*, detectar la literatura=
o2tener la
literatura= consultar la literatura= e/traer ' recopilar la
informacin de inter#s ' construir el marco terico.

Paso &, 5efinir el tipo de investigacin.
C 5efinir si la investigacin se inicia como e/ploratoria=
descriptiva=
correlacional o e/plicativa ' -asta <u# nivel llegar?.
Paso (, 3sta2lecer las -iptesis ' detectar las varia2les.
C 4ormular las -iptesis.
C 5etectar las varia2les= <ue inclu'en a su ve*, definir las
varia2les
conceptualmente ' definir las varia2les operacionalmente.
Paso ., Eeleccionar el dise@o de investigacin m?s apropiado.
C 5ise@o e/perimental= pree/perimental o cuasie/perimental.
C 5ise@o no e/perimental Ktransversal o longitudinalL.
Paso 0, Eeleccionar la muestra.
C 5efinir los participantes <ue van a ser medidos ' delimitar la
po2lacin.
C 3legir el tipo de muestra Kpro2a2ilstica= no pro2a2ilsticaL.
C 5efinir el tama@o de la muestra ' aplicar el procedimiento de
seleccin.
C O2tener la muestra.
Paso 8, :ecolectar los datos.
C 5efinir la forma idnea de recolectar los datos seg;n el
conte/to de la
investigacin.
C 3la2orar el instrumento de medicin ' aplicarlo.
C Calcular la valide* ' confia2ilidad del instrumento de medicin.
C O2tener los datos.
C Codificar los datos.
C Crear un arc-ivo <ue contenga los datos. Paso 9, Anali*ar los datos.
C Eeleccionar las prue2as estadsticas m?s adecuadas Kseg;n las
-iptesis formuladas ' los niveles de medicin de las varia2lesL.
C 3la2orar el programa de ordenador para anali*ar los datos,
utili*ando un pa<uete estadstico o generando un programa propio.

C :eali*ar los an?lisis re<ueridos.
C Interpretar los an?lisis.
Paso 1M, Presentar los resultados.
C 3la2orar el informe de investigacin.
C Presentar el informe de investigacin.
3sta ;ltima propuesta= <ue go*a de cierto grado de
e/-austividad= al igual <ue la
inicialmente presentada C4o/= 1980C= es m?s afn a los dise@os
<ue cl?sicamente se -an identificado con la investigacin positivista= o de corte
cuantitativo. O2servemos
adem?s una ausencia en la <ue desde nuestro punto de vista es
necesario insistir, la necesaria consulta 2i2liogr?fica al conce2ir la idea de
investigacin= '>o consultas a
personas <ue -a'an tra2a6ado el tema.
A continuacin se definen las fases <ue a nuestro 6uicio son m?s
cercanas a la realidad
<ue vive el investigador= tomando como referencia las e/puestas
por BacBillan ' Ec-umac-er KMM(= p. 1.L= tal ' como se aprecian en la "igura ).1 de m?s adelante. 3s
una secuencia orientativa= <ue se ir? modelando en funcin del
camino <ue tome la investigacin ' de las caractersticas personales. "ueremos
insistir en este ;ltimo
aspecto, su car?cter orientativo '= por tanto= la fle/i2ilidad <ue
admite cual<uier dise@o de investigacin.
5e manera general= estas fases se concretan en,
/aci!iento de la idea de investigacinE como parte de una in<uietud= una
necesidad= un encargo o cual<uier otra circunstancia <ue lleve al
investigador a
pensar en emprender una investigacin. La fuente <ue origine la
idea del investigador puede ser la m?s insospec-ada. 3n ello a2undaremos
en captulos
siguientes= pero= por e6emplo= puede ser 6ustamente una situacin
pro2lem?tica advertida en sus conte/tos pr/imos, profesional= la2oral= formativo.
&leccin del te!aE la idea inicial del investigador se inscri2e en un tema amplio
o en un con6unto de ellos= de los <ue= tras anali*ar 2ien lo <ue
desea= elegir? el
definitivo. 3ste proceso= <ue suele ser una acotacin de la idea=
supone reali*ar una 2;s<ueda inicial Clecturas= consultasC <ue nos permita advertir
la novedad o
pertinencia de su a2orda6e. :eali*amos a<u una primera revisin
2i2liogr?fica=
<ue tiene un car?cter de lectura flotante. Eu intencin es
ela2orar una
apro/imacin al tratamiento del tema <ue nos estamos planteando=
para advertir
-asta dnde es un tema nuevo= o por el contrario -a sido
ampliamente tratado.
:ecordemos <ue una investigacin cientfica 2usca llenar un
vaco de
conocimiento, si se trata de un tema mu' conocido= puede <ue
caigamos en la
cl?sica postura de Tllover so2re mo6adoT. Lo cual limitara sin
dudas el valor de nuestro tra2a6o.
Concrecin del proble!a, los objetivos, las preguntas y las
2iptesis de investigacinE a<u el investigador -a de tomar una posicin personal= un riesgo
calculado al evaluar el pro2lema <ue se est? planteando= '
concretarlo= en caso

<ue fuera necesario. Para ello se 2asa en las lecturas <ue -a
reali*ado como
parte de la eleccin del tema= <ue le -an permitido situarse en
el campo de
estudios <ue a2ordar?= a partir de su investigacin. )o o2stante=
con una inmersin m?s profunda en la 2i2liografa= es posi2le <ue el
pro2lema de investigacin sufra otras modificaciones.
+acemos esta acotacin= pues como 'a o2serv?2amos en otras
propuestas= se
plantean dos momentos clave de revisin 2i2liogr?fica=
vinculados al pro2lema. 3l primero de ellos= previo a su definicin= con lecturas <ue nos
permiten definir
el tema <ue vamos a tra2a6ar ' afinarlo -asta <ue lo convertimos en
pro2lema de investigacin. Q posteriormente= un segundo momento de
revisin 2i2liogr?fica
m?s profunda= <ue se centra en estudiar todo lo referente a los
t#rminos del pro2lema. 3s decir= a a<uellas categoras= procesos ' conte/tos
<ue este
enuncia.
4igura .1, Bomentos clave en la revisin 2i2liogr?fica.
4uente, 3la2oracin 4uni2er= M11.
Como especificamos en estas lneas= de la revisin m?s
profunda del marco terico pueden derivarse modificaciones de la formulacin del
pro2lema. 3llo
condicionado por el estudio de investigaciones precedentes <ue nos
conducen a reformular lo <ue inicialmente -a2amos planteado.
Por e6emplo= en el paradigma sociocrtico el pro2lema se
plantea de forma orientativa ' permanece a2ierto durante todo el proceso. Tras el
pro2lema se
formulan los o26etivos <ue permitir?n al investigador tomar las
decisiones
oportunas e ir avan*ando en la investigacinJ ' posteriormente=
vinculados a estos= se especifican las preguntas de investigacin.
Las preguntas= como su nom2re lo indica= son interrogantes
vinculados a los
o26etivos especficos= <ue sirven como gua durante el proceso de
tra2a6o. Por su
parte= las -iptesis son posi2les respuestas al pro2lema de
investigacin= ' en
este sentido= nos avan*an caminos de investigacin. Las -iptesis
servir?n para
relacionar dos o m?s varia2les= ' se medir?n a lo largo de la
investigacin. A
diferencia de este caso= en las investigaciones de car?cter m?s
cualitativo=
algunos autores -a2lan de -iptesis de tra2a6o= <ue van
modific?ndose a lo largo del estudio.

5ado el estrec-o vnculo entre cada uno de estos elementos '
el pro2lema de
investigacin= es importante centrar este ;ltimo mediante una
pregunta clara '
directa= en la <ue apare*can los elementos 2?sicos o clave de la
investigacin. 3s pertinente tra*ar una lnea de unin entre tema= ttulo=
pro2lema= o26etivos=
preguntas e -iptesis. 3sto a'udar? a descu2rir inconsistencias '
desa6ustes= 'a <ue entre estas partes de2e e/istir una co-erencia clara.
Construccin del !arco tericoE esta etapa es vital en cual<uier investigacin
' clave para las etapas de dise@o metodolgico= an?lisis e
interpretacin de la
informacin.
Permite ela2orar el conte/to terico de la investigacin= al ela2orar un
estado del
arte de los t#rminos fundamentales del pro2lema de
investigacin. Eupone una revisin profunda en la literatura Kimpresa '>o digitalL centrada
en estas
categoras= procesos= varia2les claves. Como se@ala +ern?nde*
Eampieri et al. KMM%L la revisin de la literatura consiste en detectar=
o2tener ' consultar la 2i2liografa ' otros materiales <ue pueden
ser ;tiles para los propsitos del estudio= as como en e/traer ' recopilarla
informacin
relevante ' necesaria <ue ata@e a nuestro pro2lema de
investigacin Kdisponi2le en distintos tipos de documentosL.
Ei 2ien en una fase de la investigacin nos focali*amos en la
construccin del marco terico= es una actividad <ue se mantiene durante toda la
investigacin,
se cierra con el esta2lecimiento de las conclusiones del estudio.
GiseHo de la estrategia !etodolgicaE una ve* -emos definido <u# investigar
' contamos con un estado del arte so2re el tema= nos
adentramos en la
estrategia metodolgica. 3sta inclu'e la definicin del dise@o de
investigacin ' la definicin operacional de las varia2les del estudio ' su medicin.
La definicin operacional responde a la pregunta, cmo vamos a
medir eso <ue -emos definido conceptualmente. 5e a- <ue la estrategia
metodolgica se
centre en la definicin operacional de las varia2les del estudio=
especificando los indicadores de medicin para cada una de ellas.
A partir de a<u= seleccionamos o 2ien ela2oramos los m#todos=
t#cnicas e instrumentos <ue nos permitir?n conocer esa realidad <ue estamos
investigando=
as como definimos la muestra o grupo de su6etos con los cuales
tra2a6aremos= en caso de investigaciones del campo de las ciencias sociales= o
2ien unidades
muestrales afines a los o26etos de estudio en otras disciplinas.
Como parte de la estrategia metodolgica= tenemos tam2i#n <ue
definir los
procedimientos para el an?lisis de la informacin recopilada. 3ste
es otro de los
interrogantes <ue -emos de formular ' responder en esta fase
de dise@o
metodolgico, !cmo vamos a procesar la informacin
recogida$= !<u# procedimientos emplearemos$ ?ecogida de los datos o trabajo de ca!poE se reali*a mediante
procedimientos metodolgicos <ue -emos definido en el
momento anterior= de
acuerdo con la naturale*a del pro2lema. 3s primordial tener en
cuenta la valide* ' fia2ilidad de los mismos.

nlisis e interpretacin de los datosE a partir de los procedimientos de
an?lisis definidos en la estrategia metodolgica= procesamos toda la
informacin
producida en los marcos de nuestro tra2a6o. Para el an?lisis de
los datos podemos a'udarnos de ta2las= figuras= diagramas o cual<uier
tipo de
representacin <ue favore*ca una f?cil interpretacin de lo <ue se -a
conseguido a lo largo del estudio ' una ve* terminado el mismo.
&laboracin del in"or!e o !e!oria de investigacinE conviene tener
pensado <u# tipo de informe se va a presentar= a <ui#n va dirigido ' la
formacin
de los lectores. 3n funcin de este dato= se a6ustar? el discurso.
Ein olvidar dar respuesta= como es o2vio= a los planteamientos generales reali*ados.
Aun<ue en
esta descripcin de las etapas de un proceso de investigacin
-emos colocado la ela2oracin del informe al final= generalmente= los autores
comien*an la
escritura en etapas previas. Por e6emplo= cuando se constru'e el
marco terico= se redacta un primer 2orrador de este apartado= si 2ien aun no se -a
reali*ado el
tra2a6o de campo= ni el an?lisis de los resultados.
Algo <ue define el proceso investigador es su planificacin. Ei
2ien -emos de aceptar
la incertidum2re= especialmente en a<uellos estudios dise@ados
desde un paradigma inductivo. Asimismo= -emos de ser capaces de captar lo
emergente= a<uello <ue
inicialmente no -emos previsto= e incorporarlo al proceso de tra2a6o.
La investigacin de2e ser siempre atractiva= estimulante=
refle/iva ' un reto para el
investigador <ue= al mismo tiempo <ue se introduce ' conoce la
realidad investigada=
ir? desarrollando competencias para llevar a ca2o todo el proceso de
investigacin.
A continuacin representamos estas etapas en un es<uema
gr?fico con fines
did?cticos. "ueremos enfati*ar en la comple6idad del proceso=
pues para nada consideramos la investigacin como un proceso lineal o
secuencial= de inicio a fin. Eu
naturale*a est? m?s relacionada con la interrelacin ' recursividad
e/istente entre sus distintos momentos= avances ' vueltas a etapas anteriores=
emergencias <ue
condicionan redefiniciones= vueltas al campo de estudio= nuevas
miradas a los datos producidos.
1a investigacin no es un proceso linealE la lectura de un te.to en una
"ase avanzada del estudio puede llevarnos a cuestionar !aneras en 0ue 2e!os
conceptualizado y
operacionalizado una variable y ello a su vez, puede suponer
volver al ca!po de
estudio, a buscar nuevos datos, 0ue analizare!os e interpretare!os
con el resto de
la in"or!acin producida. &l punto "inal en el in"or!e de
investigacin constituye
solo el cierre parcial de un proceso 0ue, en la !edida en 0ue se
di"unda, presente, discuta, segura!ente saldr enri0uecido.
A continuacin presentamos un es<uema <ue integra las diferentes
etapas <ue -emos descrito anteriormente.

4igura ., Proceso investigador. 4uente, Panto6a= MM9.
).3. $ibliogra"a reco!endada
C +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. ' 1aptista= P.
KMM%L.Betodologa de la investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
C Rerlinger= 4. ). K190(L. Investigacin del comportamiento,
t#cnicas ' metodologa. B#/ico, )ueva 3ditorial Interamericana.
C Len= O.A. ' Bontero= I. KMML. B#todos de Investigacin en
Psicologa ' 3ducacin.
Badrid, BcAraHC+ill.
C BcBillan= 7. +. ' Ec-umac-er= E. KMM(L. Investigacin educativa.
Badrid, Pearson.
C Eierra 1ravo= :. KMM%L. Tesis doctorales ' tra2a6os de
investigacin cientfica. Badrid, T-omson.
Captulo 3 .- *C!o iniciar
una investigacin- el proyectoE punto
de partida
# $ % & T I ' # (
C Conocer las diversas fuentes a partir de las cuales s e puede generar un tema '= en
consecuencia= sa2er cmo
inic iar una investigacin.
C 5ominar los criterios para la eleccin del tema.
C 5istinguir tipos de pro2lemas ' criterios de calidad <ue se de2en tomar en cuenta para la
formulacin definitiva del
tema.
C 5istinguir tipos de preguntas de investigacin ' conocer pautas orientadoras so2re cmo
formularlas.
C 5istinguir tipos de o26etivos ' conocer pautas orientadoras so2re cmo formularlos.
C Identificar la relacin entre pro2lema= o26etivo general ' o26etivos especficos.
C Conocer las caractersticas ' tipos de -iptesis.
C Identificar los criterios <ue de2en considerarse en la 6ustificacin de una investigacin.
C 5isponer de pautas para la ela2oracin del Ttulo.
3.1. Introduccin
3ste captulo se centra en las acciones con las <ue se inicia una
investigacin, elegir el
tema= formular el pro2lema ' las preguntas de investigacin=
definir los o26etivos Kgeneral ' especficosL= las -iptesis <ue nos guiar?n en todo el
proceso= as como
6ustificar la investigacin= atendiendo a diferentes criterios.
Eu contenido= orientado al aprender a -acer= ofrece algunas
definiciones ' pautas
metodolgicasJ ' muestra algunos e6emplos <ue podr?n ser de
utilidad a investigadores noveles <ue se inician en este ?m2ito de tra2a6o.
3.). &leccin del te!a
Como se@alan Ea2ariego ' 1is<uerra KMM&L= el inter#s en un
tema es el punto de
partida de toda investigacin cientfica. 3ste viene determinado
por la e/periencia
personal= por lecturas reali*adas= por materiales audiovisuales=
internet o c ual<uier otra
Tecnologa de la Informacin ' la Comunicacin KTICL= por una
c-arla o conferencia= una o2servacin o= de manera general= una idea u ocurrencia.

4igura %.1, 4uentes de ideas de investigacin.
4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M11.
5e acuerdo con Eierra 1ravo KMM%L= la eleccin del tema determina
el ?rea cientfica '
la cuestin concreta a la <ue se va a referir la investigacin.
)o o2stante= esto no significa <ue sea tarea f?cil= pues -a' <ue dar respuesta a <u#
investigar ' a <u#
2uscar.
Ein duda= la primera etapa <ue de2e cu2rir el investigador es sa2er
seleccionar el tema
<ue desea investigar. Para ello tiene <ue valerse de su relacin con
el tutor o director <ue le a'udar? en el proceso= en su conocimiento so2re la
tem?tica ' la e/periencia
<ue -a'a acumulado en relacin con ella. 5e manera general=
no es recomenda2le acometer un tema <ue se descono*ca o para el <ue no se est#
suficientemente
preparado= puesto <ue es posi2le <ue se encuentren o2st?culos
en el camino emprendido= incluso= sorpresas <ue impidan continuar la
investigacin. Eea como
fuere= es mu' importante someter al 6uicio del director de la
investigacin el tema elegido o <ue se piensa elegir.
Como un paso intermedio= el investigador puede llevar a ca2o
el an?lisis de las caractersticas <ue presenta el tema so2re el <ue <uiere tra2a6ar= para
lo cual se puede
plantear algunas cuestiones,
aL !3s un tema atractivo$ !Por <u# ra*ones$ 3sto contri2uir? a
una motivacin
a@adida o por el contrario incrementar? la fatiga ' el pesimismo
ante algo <ue no le
convence en e/ceso. 5e2er?n com2inarse la motivacin personal=
el atractivo <ue pueda tener= ' las posi2ilidades de ser estudiado K1uelaCCasal= MM(L.
2L !3s un tema novedoso$ Puede <ue no sea nuevo= pero novedoso
s. 3s decir= con capacidad para a2sor2er cam2ios= actuali*aciones o me6oras
de2idas al paso del
tiempo= a otras cuestiones emanadas de su propia naturale*a= incluso
el conte/to en el <ue se piense desarrollar.
cL !Puede servir el tema para ela2orar teoras$ 3l estudio <ue
se piensa desarrollar
puede servir para crear 2ases tericas <ue den lugar a nuevos
estudios.
dL !3s f?cilmente accesi2le o presenta de partida inconvenientes
<ue dificultan el
acceso al mismo$ 3ntran a<u cuestiones como 2i2liografa
imprescindi2le ' aplicacin
de instrumentos de recogida de datos. 3n ocasiones la tem?tica es
tan especfica <ue
'a de partida se reconocen dificultades para poder acceder a la
misma.

Algunos e6emplos de temas suscepti2les de investigar
Kvinculados a la investigacin
social= en este casoL son los siguientes,
C Inmigracin.
C 3ducacin intercultural.
C Orientacin e intervencin psicopedaggica.
C Accin tutorial.
C Agresividad ' conflictos en el aula.
C Integracin de las TIC.
C Las TIC en el proceso de aprendi*a6e del ni@o de 3ducacin Infantil.
C Organi*acin de centros educativos.
C La convivencia en la escuela.
3n un primer estadio el tema resulta e/cesivamente amplio '
vago= por lo <ue se
impone reali*ar una ma'or concrecin del mismo.
3.3. Aor!ulacin del proble!a
La eleccin del tema constitu'e un primer acercamiento a la
definicin del o26eto de
estudio= pero necesariamente de2er? afinarse ' concretarse en un
pro2lema de investigacin. Para ello generalmente se precisa de una revisin
2i2liogr?fica '>o
consulta a e/pertos en el ?rea tem?tica <ue se est# valorando.
La formulacin del pro2lema es un momento relevante en el
proceso= dado <ue
condicionar? las definiciones posteriores para continuar el proceso.
Q es <ue cual<uier investigacin viene precedida de la e/istencia de un pro2lema=
una situacin <ue
re<uiere de una respuesta o solucin= o 2ien un vaco de
conocimiento al <ue se
pretende responder mediante ella= 'a sea terico '>o
metodolgico '>o pr?ctico Ken
funcin de si se trata de una investigacin 2?sica o aplicadaL.
)inguna investigacin cientfica puede acometerse si no se plantea un pro2lema.
3l concepto de pro2lema ad<uiere matices diversos seg;n las
definiciones <ue se
reco6an ' la formacin de los autores <ue las -agan. Al ser un
t#rmino de uso popular=
su acepcin en el marco de la metodologa de la investigacin merece
una distincin.

La :eal Academia 3spa@ola de la Lengua ofrece en su We2 un listado
de definiciones=
entre las <ue destaca el TPlanteamiento de una situacin cu'a
respuesta desconocida
de2e o2tenerse a trav#s de m#todos cientficosT.
3sta respuesta <ue el investigador no conoce va a suponer para #l un
reto= puesto <ue
su anterior punto de partida es el tema elegido. Por tanto=
de2er? concretarlo ' reducirlo a-ora a algo investiga2le KBcBillan ' Ec-umac-er=
MM(L= lo <ue conllevar?
diversas revisiones en tandas sucesivas -asta descender a lo
realmente singular ' particular. Para conseguirlo puede resultar mu' ;til identificar la
po2lacin= las
varia2les ' la lgica <ue confiere consistencia al pro2lema en s
mismo. 3ste proceso= aun<ue pueda parecer f?cil= encierra muc-a dificultad=
especialmente para los
investigadores poco e/perimentados= pues conlleva la capacidad
de reducir todos los datos recogidos. 5e este -ec-o se desprende la necesidad de
reali*ar un
adiestramiento ' un tra2a6o previo.
3n tal sentido= puede ser ;til conocer algunos tipos de pro2lemas,
Tericos, su propsito es generar nuevos conocimientos
Kinvestigacin 2?sicaL.
Pr?cticos, los o26etivos van destinados a la transformacin de
una situacin
concreta Kinvestigacin aplicadaL.
TericoCpr?cticos, para o2tener informacin desconocida en la
solucin de
pro2lemas de la pr?ctica Kinvestigacin aplicadaL.
A partir de a<u es necesario 'a elegir correctamente el
pro2lema= para lo cual e l investigador va a depender de su e/periencia en el tema Kalgo
<ue ciertamente
ad<uirir? conforme avance el estudio= pero en este momento
inicial= puede a'udarse de la revisin de la literatura= o 2ien la consulta a e/pertosL= la
importancia ' relevancia
cientfica <ue tenga #ste en s K<ue no se convierta en algo trivial e
insignificanteL o la actualidad del mismo.
Lo siguiente ser? e/plicar el pro2lema -asta llegar= finalmente= a
su formulacin definitiva. Para esto pueden servir de gua los criterios siguientes
KRerlinger= 190(L,
5e2e implicar de alguna manera <ue el fenmeno planteado se pueda
o2servar.
Bane6ar dos varia2les como mnimo= lo cual facilita la
definicin del ?rea
pro2lem?tica con ma'or precisin.
5efinir con claridad el pro2lema, -acerlo de forma <ue no de6e
lugar a dudas= <ue cual<uier persona entienda 2ien lo <ue se plantea. 5elimitar los aspectos <ue a2arca.
Un pro2lema <ue est# 2ien definido ' planteado= adem?s de
evitar <ue2raderos de
ca2e*a al investigador= 'a supone un avance considera2le -acia
su solucin. 5e
acuerdo con Cardona KMM= p. 0ML= a'udar? al investigador
-acer referencia en la definicin del pro2lema a, 0u, se estudia 7objetivos<, con 0ui,n 7sujetos< y c!o se estudia el proble!a 7variables< . 3sto lleva a conte/tuali*ar la situacin

pro2lem?tica= es decir= no entrar directamente en la definicin
sino encuadrar el
fenmeno <ue -a de investigar en una situacin= un conte/to o
un panorama general
<ue facilite la identificacin ' la comprensin del pro2lema.
Adem?s= servir? de a'uda al investigador para no perderse en el intrincado proceso <ue
est? poniendo en
marc-a. Daldr? para ello todo tipo de informacin relevante
so2re la naturale*a del pro2lema= -istoria= estructura= sntomas= etc. Eituar= en definitiva= su
origen en cuanto a
los intereses profesionales o cientficos del investigador= sus
conocimientos so2re el tema ' la utilidad <ue dar? a los resultados de la investigacin.
Aun<ue -a' autores <ue no plantean el pro2lema en forma de
pregunta de manera e/clusiva KCardona= MMJ BcBillan ' Ec-umac-er= MM(L= lo
m?s -a2itual es -acerlo
en forma de interrogante K1is<uerra= MM&J 1uenda= Col?s '
+ern?nde*= 1990J Latorre= :incn ' Arnal= MM%J Len ' Bontero= MML. 3n la tabla 3.1 se recoge un e6emplo de
una secuencia de formulacin de un pro2lema en forma de pregunta=
donde se aprecia <ue e/isten aspectos de la realidad a investigar <ue no de2en
so2reentenderse.
M1 A#?M61G#E
!3/isten diferencias entre los alumnos <ue aprenden a leer mediante el m#todo sil?2ico '
los <ue lo -acen por el
m#todo glo2al$
M&%#?E
!3/isten diferencias entre alumnos del primer nivel de 3d. Primaria <ue aprenden a leer
mediante el m#todo sil?2ico
' los <ue lo -acen por el m#todo glo2al$
$I&/E
!3/isten diferencias entre alumnos del primer nivel de 3ducacin Primaria <ue aprenden a
leer mediante el m#todo sil?2ico ' los <ue lo -acen por el m#todo glo2al durante un curso acad#mico completo$
Ta2la %.1. 36emplo de pro2lemas= mal ' 2ien formulados.
Eiguiendo los criterios recogidos en los p?rrafos anteriores= se
relacionan a
continuacin algunos pro2lemas de investigacin,
aL !Cu?l es la opinin del profesorado acerca de la inclusin de
las competencias
2?sicas en el currculum de la 3ducacin Primaria ' Eecundaria$
2L !3n <u# medida influ'en las TIC en el rendimiento
acad#mico del ?rea de Lengua
Castellana en el nivel primero de 3ducacin Primaria de los
centros p;2licos de la provincia de 7a#n$
cL !"u# -a2ilidades sociales -a de poseer un profesional competente
del ?m2ito de la
atencin al p;2lico en el sector turstico= en la :iviera Ba'a
XB#/icoY$
Con la finalidad de conocer si el pro2lema resulta importante=
el mismo investigador
puede tener en cuenta algunos criterios KBcBillan ' Ec-umac-er=
MM(L, C 5esarrolla conocimientos de una pr?ctica -a2itual.

C 5esarrolla teora.
C 3s generali*a2le= es decir= ampla el conocimiento o la teora.
C A'uda a un avance metodolgico.
C Ee relaciona con un alg;n tema poltico o social actual.
C :esuelve una pro2lem?tica concreta de una institucin la2oral=
o una comunidad= centro educativo= o una regin.
3n definitiva= el investigador puede conocer si el pro2lema
planteado es realmente significativo ' v?lido para la ciencia= si guarda relacin con una
teora= conocimiento o
pr?ctica educativa. Otra cuestin 2ien diferente ser? si la pregunta
planteada tiene una solucin via2le.
3.>. Aor!ulacin de las
preguntas de investigacin
Tras la formulacin del pro2lema ' pr?cticamente como una
prolongacin del mismo= el
investigador se enfrenta a una serie de interrogantes <ue
contri2u'en a a2rirle el
campo de tra2a6o= pero a la ve* le crean dudas en estos
primeros instantes. 3n ocasiones= le pueden suponer un impedimento para conocer con
claridad los pasos
<ue de2e dar. Ee trata de <ue sea capa* de ir me6orando la
redaccin de estas preguntas= priori*ando= concretando ' afinando el contenido de las
mismas de acuerdo
al ttulo= al pro2lema su2siguiente '= posteriormente= a los o26etivos
<ue se fi6e.
5ependiendo del tipo de investigacin a la <ue d# lugar el
pro2lema ' del tipo de
accin <ue se persiga= las preguntas pueden ser diferentes K tabla 3.) L= 2ien entendido
<ue no e/iste una norma <ue de2a seguirse en todos los casos.
TI4# G&
4?&B6/T(
CCII/
Identi"icacin !Cu?l es el fenmeno$ !Cmo se llama$
!"u# importancia tiene el fenmeno <ue estudia$ !Aparece a menudo$ !"u# caractersticas Gescripcin tiene$ !Aparece as o suele variar$ !Ee puede anali*ar en sus partes o factores$ !3/isten antecedentes del o26eto de investigacin$ !"u# caractersticas presenta$ !"u# est? &.ploracin ocurriendo realmente$ !"u# lo produce$ !Por <u# se -ace necesario e/perimentar con #l$
!3/iste una e/plicacin terica o pr?ctica del mismo$ !Ee encuentran asociaciones
medi2les$ &.plicacin !Cmo act;a$ !Ee sa2e por <u# e/iste o de dnde procede$ !Cu?l es su significado$
!"u# puede pasar si modificamos el o26eto de estudio o introducimos una intervencin$
!Un 4rediccin y suceso provoca otro$ !3s pos i2le modificarlo$ !"u# ocurrira$ !Ee puede provocar su aparicin$ control !Ee puede controlar$

Ta2la %.. Preguntas de investigacin dependiendo del tipo de accin.
3stas preguntas pueden ser de diferente naturale*a e implican
un dise@o distinto de
investigacin en cada caso KBcBillan ' Ec-umac-er= MM(L,
GescriptivasE tal ' como se desprende del nom2re= van unidas a investigaciones
de este tipo ' suelen responder a la pregunta !<u# es$ Aun<ue=
no es -a2itual <ue estos t#rminos se empleen en las preguntas de investigacin
de2ido a <ue
las encuestas van dirigidas a opiniones o percepciones
relacionadas con la pr?ctica de aspectos particulares. Algunos e6emplos son, !Cu?l es la
opinin del
profesorado so2re las competencias 2?sicas$ o !cu?les son las
necesidades formativas de los maestros de 3ducacin Primaria en relacin
con la accin
tutorial$
Ge relacinE plantean la relacin entre dos o m?s varia2les= lo <ue lleva al
investigador a un dise@o de tipo correlacional. 3sta direccin del
proceso supone concretar 2ien el te/to ' ampliar= si fuera preciso= la definicin
de cada varia2le.
Los estudios predictivos conllevan relaciones entre varia2les.
36emplo, !"u# relacin e/iste entre estilo de aprendi*a6e ' pensamiento
divergente entre los
estudiantes de primer a@o de universidad$ La pregunta plantea la
relacin entre las varia2les estilo de aprendi*a6e ' creatividad. Para implicar
prediccin se
podra formular otro e6emplo, !Cu?l es la influencia de la nota media
de acceso a
la universidad ' la percepcin de #/ito del alumno$
Ge di"erenciaE este tipo de preguntas plantean si e/isten diferencias entre dos o
m?s grupos= dos o m?s tratamientos o dos con6untos. 3s decir=
cuando se comparan dos o m?s o2servaciones. Por e6emplo, !3/isten
diferencias entre las
puntuaciones del pretest ' postest de una prue2a de
comprensin lectora$ Al formular as las preguntas= se sugiere 'a el tipo de estudio <ue se de2e
emplear=
2ien e/perimental= cuasie/perimental o de tipo e/ post facto= seg;n
los casos.
Como precisin final= es conveniente no olvidar la naturale*a de
las preguntas de
investigacin en su sustento de todo el proceso= introduciendo el
mismo ' aportando las directrices <ue permitir?n elegir con acierto el tipo de dise@o=
plantear los o26etivos
' formular las -iptesis.
3.;. Ge"inicin de objetivos
Aran parte de la 2i2liografa consultada apenas profundi*a en el
planteamiento '
formulacin de los o26etivos= incluso algunos autores slo los
citan sin a2ordarlos
realmente. Ein em2argo= todas las investigaciones se 2asan en
unos o26etivos= <ue
aparecen en los pro'ectos ' en las memorias de investigacin= a
los <ue se recurre
como referencia del resto de elementos <ue configuran el proceso
seguido. 5e manera especial= los resultados ' conclusiones finales.

Para el investigador= adem?s= resulta de gran utilidad
Cespecialmente si es novelC
conocer no slo la relacin entre #stos ' el tipo de
investigacin= sino tam2i#n cmo
sa2er formularlos adecuadamente.
3n este sentido= Ea2ariego ' 1is<uerra KMM&L plantean una
tipologa de
investigaciones 2asada en su relacin con el tipo de o26etivos,
3/plicativas, pro2ar teoras= contrastar o verificar -iptesis=
confirmar relaciones
entre varia2les ' anticipar o predecir fenmenos.
5escriptivas o e/ploratorias, identificar ' descri2ir caractersticas
<ue lleven a
inducir conocimiento.
5e car?cter aplicado, 2uscan la resolucin de un pro2lema pr?ctico.
Eeg;n Cardona KMML= los o26etivos pueden ser e/ploratorios
KdescriptivosL= analticos Ke/plicativos o predictivosL. Los primeros acercan al investigador
al estudio de
pro2lemas poco conocidos= mientras <ue los analticos es tudian
la relacin entre una causa ' un efecto.
3stos diferentes planteamientos de los o26etivos persiguen dar
respuesta a la naturale*a de los enfo<ues o paradigmas de investigacin= cada
uno de los cuales
aporta su propia personalidad en funcin del o26eto de estudio.
Ee tienen= de esta forma= o26etivos m?s amplios ' generali*a2les en investigaciones
cuantitativasJ
mientras <ue en las <ue presentan un corte m?s cualitativo= #stos
ser?n particulares '
ce@idos a situaciones ' conte/tos concretos.
1a de"inicin de objetivos es sie!pre en in"initivo y se utilizan
verbos del tipo co!probar, establecer, identi"icar, recopilar, indagar, buscar, etc.
&s decir, son operativos e i!plican accin, ade!s deE
Incluir los sujetos 0ue ejecutarn las tareas.
Indicar lo 0ue se investigar.
cotar las partes investigadas.
puntar 2acia dnde y para 0u, se realiza la accin investigadora.
3n ocasiones se confunden o26etivos e -iptesis= no en cuanto a
la formulacin= sino
en los contenidosJ para evitarlo es conveniente tener en cuenta el
car?cter descriptivo
de unos= frente al relacional de las -iptesis. A partir de a- se
de2e esta2lecer una
estrec-a relacin entre am2os con la finalidad de conocer con
claridad lo <ue se desea reali*ar a lo largo del estudio.
Llegado a este punto= se plantea al investigador el interrogante
de cu?ntos o26etivos
son los <ue de2e definir. Para 1uenda= Col?s ' +ern?nde*
K1990L e/iste un o26etivo

general= <ue tiene un car?cter mu' amplio ' e/presa lo <ue va a
-acer el investigador=
' los o26etivos especficos <ue concretan m?s las tareas.
Como norma general= es conveniente <ue el investigador se apo'e
en el pro2lema de investigacin para e/presar con un sentido de la totalidad el
?rea pro2lem?tica=
inclu'endo en el mismo las principales varia2les de la
investigacin. A modo de gua puede ser ;til recorrer en varias direcciones el camino siguiente,
Ttulo J proble!a J objetivo general J objetivos espec"icos
3n la definicin de objetivos espec"icoses fundamental seguir una secuencia lgica
en la investigacin ' prescindir de aspectos triviales <ue se
supone <ue van a ser conseguidos. 5e igual forma= ser?n acciones diferentes unas de
otras= <ue marcar?n
etapas ' sugerir?n metodologas especficas de tra2a6o. 3n caso
contrario= resultar?n inoperantes ' no servir?n para nada. Al final= estos o26etivos
dar?n respuesta al
o26etivo general. 3sto conviene no olvidarlo.
3n definitiva= los o26etivos marcan los pasos a dar por el
investigador para conseguir
unos resultados <ue ser?n los <ue demuestren o no <ue se resolvi el
pro2lema inicial. 3n la tabla 3.3 se recoge un e6emplo en el <ue se puede apreciar la relacin
entre
pro2lema= o26etivo general ' o26etivos especficos.
4?#$1&M #$%&TI'# B&/&?1 #$%&TI'#( &(4&CKAIC#(
1. Comprender las circunstancias <ue
rodean el uso de las TIC en el ?m2ito
educativo= tales como el conte/to=
posi2ilidades= innovaciones
tecnolgicas= implicaciones= etc.
. Apro/imars e al uso real de las TIC
<ue -ace el profesorado de 3ducacin
Primaria= inclu'endo los diferentes
!"u# uso se est? -aciendo en Averiguar la utili*acin de las TIC en las
factores= competencias ' e/pectativas
los centros de 3ducacin materias 2?sicas de 3ducacin Primaria
<ue lo rodean.
Primaria de la provinc ia U de en centros educativos p;2licos de la
las TIC= por parte de profesores provincia U= tanto desde la perspectiva
%. 3/aminar e/periencias so2re
' alumnos$ del profesorado como del alumnado.
tecnologa en el ?m2ito de la 3ducacin
Primaria= en programas= aplicaciones=
contenidos ' distintas actividades.
&. 5eterminar necesidades para la incorporacin de las TIC en la 3ducacin Primaria= posi2les usos= re<uerimientos para su utili*acin normali*ada= etc. Ta2la %.%. :elac in entre pro2lema= o26etivo general ' o26etivos especficos.
Antes de plantearse los o26etivos -a' <ue pensar si #stos dan
respuesta a todas las
vertientes emanadas del pro2lema de investigacin ' tener la
seguridad de <ue est?n a

nuestro alcance. Por este motivo= de2er? constatarse <ue sean,
realistas= medi2les=
congruentes= de importancia ' redactarse poniendo #nfasis en el valor
<ue tienen para
me6orar la organi*acin.
3n esta relacin el investigador se puede plantear preguntas del tipo,
C !Por <u# investigo$ Por<ue necesito resolver un pro2lema.
C !"u# investigo$ Unos o26etivos <ue tienen un determinado
pro2lema.
C !Para <u# investigo$ Para resolver el pro2lema.
Un pro2lema sin o26etivos no genera actividades= al igual <ue
ocurre cuando -a'
muc-os o26etivos ' ning;n pro2lema definido con claridad.
Cuando los o26etivos se plantean desligados del pro2lema= la investigacin carece de
contenido ' se muestra
llena de imprecisiones. Por consiguiente= la relacin entre el
pro2lema ' los o26etivos es o2ligatoria= no se puede emprender un proceso investigador con
garantas si no se
esta2lecen vnculos entre ellos.
3.L. &laboracin de 2iptesis
Una ve* tenemos el pro2lema formulado= de2en indicarse
posi2les soluciones o
e/plicaciones a esa situacin pro2lem?tica.
1as 2iptesis son precisa!ente cada una de estas posibles soluciones
al proble!a planteado.
Una -iptesis puede plantear una simple descripcin de lo <ue
ocurre Kpor e6emplo=
Ten este centro e/iste un pro2lema de desmotivacin <ue
ocasiona los conflictosTL. Puede tam2i#n e/presar una relacin entre la situacin ' la posi2le
solucin Ke6emplo,
Tuna motivacin adecuada reduce los conflictos en el centroTL.
Tam2i#n puede sugerir la posi2le intervencin para solucionar el pro2lema Ke6emplo, Tla
motivacin del
alumnado a trav#s de incentivos puede reducir los
enfrentamientos con el profesoradoTL. 3n cual<uier caso,
1a 2iptesis debe incluir in"or!acin sobre la situacin donde se est
investigando,
las variables i!plicadas en la e.plicacin, la relacin entre las
!is!as, y el sentido de la e.plicacin 0ue se est o"reciendo.
Los e6emplos anteriores se refieren siempre a -iptesis conceptuales.
Un posi2le paso
siguiente consiste en ela2orar -iptesis operativas. Una -iptesis
se operativi*a cuando se concretan las varia2les <ue la componen.
Por e6emplo= si la -iptesis conceptual <ue propona una intervencin se enuncia
as Tel programa
3CO4O:B me6orar? el inter#s ' la formacin docente del
profesoradoT= la -iptesis -a sido operativi*ada.
3n algunos casos se puede adem?s enunciar -iptesis
estadsticas. Ee trata de un caso particular de -iptesis so2re las cuales se reali*a alg;n
tipo de contraste
estadstico <ue tiene= en consecuencia= una e/presin matem?tica.
3n este conte/to ca2e -a2lar de-iptesis nula ' de -iptesis alternativa. La
-iptesis nula es la <ue se
somete a prue2a= la <ue se rec-a*a o no en funcin del
resultado del contraste estadstico. 3sta -iptesis se e/presa siempre en forma de
igualdad Ka Z 2L. La
-iptesis alternativa= por su parte= no se contrasta= pero conviene
tenerla en cuenta por<ue de rec-a*ar la nula= se convierte en una consecuencia
plausi2le.
3l e6emplo anterior de -iptesis operativa se podra transformar
en -iptesis estadstica ' e/presarse matem?ticamente de la siguiente forma,
+ , [ Z [
M 1 M
5onde +M es la -iptesis nula=
[1 representa la media de la po2lacin de profesores <ue
reali*an el programa 3CO4O:B=
[M representa la media de la po2lacin de profesores <ue no
reali*an el programa
3CO4O:B.
)o rec-a*ar la anterior -iptesis nula implica reconocer <ue el
programa 3CO4O:B
no produce cam2ios significativos en la po2lacin de profesores.
Por el contrario= rec-a*arla conduce a la alternativa,
+ , [ [
1 1 M
O 2ien,
+ , [ \ [
1 1 M
"ue se interpretara como <ue la media de los profesores <ue
-an reali*ado el programa 3CO4O:B -a o2tenido me6ores resultados <ue el resto.
Tam2i#n es posi2le formular otras -iptesis estadsticas
dependiendo del tipo de
contraste estadstico reali*ado ' del n;mero de grupos o
po2laciones considerados. 3stos son algunos e6emplos, , p Z p , p p + + M 1 1 1 + , [ Z [ Z ... Z [ + , [ [ ... [ M 1 n 1 1 n + , s Z s Z ... Z s + , s s ... s M 1 n 1 1 n
)o siempre es posi2le= ni tampoco necesario= operativi*ar las
-iptesis= ' lo mismo
ocurre con la consideracin de las -iptesis estadsticas. La
operativi*acin ' la
formulacin matem?tica tienen venta6as pero no son la panacea.
Los datos= las varia2les ' las situaciones de investigacin -an de permitirlo '=
una ve* <ue se -a
reali*ado= las conclusiones -an de remitir siempre al tipo de an?lisis
empleado.
+asta a<u el tipo de -iptesis descrito se a6usta a dise@os de
investigacin formulados
desde apro/imaciones cuantitativas o positivistas. Deamos a
continuacin otros tipos de -iptesis= afines a dise@os cualitativos de investigacin.
3n investigaciones <ue siguen una lgica inductiva= tam2i#n
denominada perspectiva cualitativa= se suelen plantear -iptesis a2iertas. 3ste es el caso
de investigaciones
<ue utili*an dise@os o2servacionales KAnguera= 198%L.
3n la investigacin interpretativa se emplea tam2i#n la
denominacin de -iptesis de
tra2a6o. Ee trata de un tipo especial de -iptesis <ue no 2usca la
constatacin directa. Eon -iptesis <ue se plantean para a2rir vas de investigacin '
<ue guan a los
investigadores en sus indagaciones cualitativas KT6ar= MM.L. Ee
-a2la de -iptesis de tra2a6o como -iptesis en cascada para significar <ue a lo largo
de un proceso de
investigacin unas -iptesis nos van conduciendo a otras
formulaciones -ipot#ticas= las cuales nos guan en el camino del estudio. A diferencia del
tipo de -iptesis m?s
afn a una perspectiva cuantitativa= donde se mantiene la
-iptesis de inicio a fin del estudio= en investigaciones cualitativas= las -iptesis a2iertas '>o
de tra2a6o= van
reestructur?ndose progresivamente a medida <ue transcurre la
investigacin.
A continuacin la "igura 3.) sinteti*a los diferentes tipos de -iptesis mencionadas.
4igura %., Caracters ticas ' tipos de -iptesis.
3.:. %usti"icacin de la
investigacin
1
Adem?s de los o26etivos ' las preguntas de investigacin es
necesario 6ustificar las
ra*ones <ue motivan el estudio. La ma'ora de las investigaciones se
efect;an con un
propsito definido= no se -acen simplemente por capric-o de
una personaJ ' ese
propsito de2e ser lo suficientemente fuerte para <ue se
6ustifi<ue la reali*acin.
Adem?s= en muc-os casos se tiene <ue e/plicar ante una o
varias personas por <u#
es conveniente llevar a ca2o la investigacin ' cu?les son los
2eneficios <ue se
derivar?n de ella. 3l pasante de2er? e/plicar a un comit#
escolar el valor de la tesis
<ue piensa reali*ar= el investigador universitario -ar? lo mismo
con el grupo de

personas <ue en su institucin aprue2a pro'ectos de
investigacin e incluso con sus
colegas= el asesor tendr? <ue e/plicar a su cliente las recompensas
<ue se o2tendr?n
de un estudio determinado= igualmente el su2ordinado <ue
propone una investigacin a su superior de2er? dar ra*ones de la utilidad de #sta. Lo mismo
ocurre en casi todos
los casos.
Criterios para evaluar el valor potencial de una investigacin.
O2viamente una
investigacin puede ser conveniente por diversos motivos, tal ve*
a'ude a resolver un pro2lema social o a construir una nueva teora. Lo <ue algunos
consideran <ue es
relevante ' de2e ser investigado= para otros no lo es. Llega a
diferir la opinin de las personas a este respecto. Ein em2argo= se puede esta2lecer una
serie de criterios
para evaluar la utilidad de un estudio propuesto= criterios <ue
evidentemente son fle/i2les ' de ninguna manera son e/-austivos. A continuacin
se proporcionan
algunos de estos criterios formulados como preguntas= los cuales
fueron adaptados de AcSoff K19(%L ' Biller K1900L. Podemos decir <ue= cuanto ma'or
n;mero de respuestas
se contesten positiva ' satisfactoriamente= m?s slida ser? la
investigacin pa ra 6ustificar su reali*acin.
1. Conveniencia.
!"u# tan conveniente es la investigacin$ 3sto es= !para <u# sirve$
. :elevancia social.
!Cu?l es su relevancia para la sociedad$= !<ui#nes se 2eneficiar?n
con los resultados
de la investigacin$= !de <u# modo$ 3n resumen= !<u# pro'eccin
social tiene$
%. Implicaciones pr?cticas.
!A'udar? a resolver alg;n pro2lema pr?ctico$= !tiene
implicaciones trascendentales
para una amplia gama de pro2lemas pr?cticos$
&. Dalor terico.
Con la investigacin= !se lograr? llenar alg;n -ueco de
conocimiento$= !se podr?n generali*ar los resultados a principios m?s amplios$= !la
informacin <ue se o2tenga
puede servir para comentar= desarrollar o apo'ar una teora$= !se
podr? conocer en ma'or medida el comportamiento de una o diversas varia2les o la
relacin entre ellas$=
!ofrece la posi2ilidad de una e/ploracin fructfera de alg;n
fenmeno$= !<u# se
espera sa2er con los resultados <ue no se conociera antes$=
!puede sugerir ideas= recomendaciones o -iptesis a futuros estudios$ (. Utilidad metodolgica.
La investigacin= !puede a'udar a crear un nuevo instrumento
para recolectar '>o
anali*ar datos$= !a'uda a la definicin de un concepto= varia2le
o relacin entre
varia2les$= !pueden lograrse con ella me6oras de la forma de
e/perimentar con una o
m?s varia2les$= !sugiere cmo estudiar m?s adecuadamente una
po2lacin$

5esde luego= es mu' difcil <ue una investigacin pueda
responder positivamente a
todos estos interrogantesJ algunas veces incluso= slo puede cumplir
un criterio.
1
3ste epgrafe -a sido adaptado de +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. '
1aptista= P.
KMM%L.Betodologa de la investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
3.M. Ge"inicin del ttulo
3l ttulo es una de las decisiones <ue m?s tra2a6o cuesta adoptar a lo
largo del proceso
investigador. Precisa de capacidad de sntesis ' la suficiente
claridad para comunicar el contenido.
A menudo resulta -a2itual la duda ante las pala2ras a elegir '
el sentido del te/to. Como norma general se de2e de6ar a2ierta la posi2ilidad de <ue
pueda cam2iarse o
mati*arse -asta dar con el ttulo e/acto en el <ue el
investigador se vea identificado. )o se de2e olvidar <ue #ste supone la puerta <ue dar? entrada
al informe de
investigacin una ve* terminado. A modo de e6emplo= se puede
recordar cmo el ttulo de un li2ro o de una pelcula nos -ace recordar el contenido.
A partir del pro2lema es cuando el investigador acota el ?rea a
investigar ' piensa en darle solucin o determinar lo <ue lo est? causando. 3l ttulo elegido
de2e ser e/plcito
en cuanto a la determinacin del tipo de investigacin <ue esconde
tras #l= as como el
dise@o utili*ado.
3ntre las caractersticas m?s destacadas a tener en cuenta est?n,
C 1revedad. 3s importante evitar enunciados largos= <ue tengan
e/cesivos detalles. 5e2e ser corto= claro ' conciso.
C Ei no fuera posi2le e/poner el ttulo en un ;nico enunciado=
se puede recurrir a un te/to principal corto= seguido tras un punto= de un su2ttulo <ue
determine con m?s
precisin los contenidos <ue el investigador considera
imprescindi2les. Por e6emplo, TLa po2lacin inmigrante e/tran6era en la provincia de 7a#n.
An?lisis de su interaccin
con el mercado de tra2a6oT.
C )o se de2e olvidar el p;2lico al <ue va dirigido el tra2a6o de
investigacin. 3s
importante la e/actitud en el enunciado= de #ste depende <ue se
lleve a ca2o una
perfecta comprensin de lo <ue se e/pone en la misma= sin
falsas e/pectativas= sin
inconsistencias. Adem?s -a' <ue a@adir <ue capte la atencin de
la comunidad cientfica ' por e/tensin del tri2unal e/aminador.
Eervir? de a'uda someter el ttulo a la interpretacin de lectores
potenciales ' a ra* de las sugerencias recogidas= me6orarlo.
)o e/isten recetas m?gicas para confeccionar un 2uen ttulo= ni
patrones <ue puedan
servir en todos los casos. Cada ttulo de2e contener las pala2ras
<ue permitan
informar al lector so2re el contenido ' lo desta<uen entre todos los
<ue tengan relacin

con la tem?tica. 3n la tabla 3.> se recogen algunas recomendaciones a tener en
cuenta.
?&C#M&/GCI#/&(
3vitar el -ip#r2aton ' ordenar 2ien las pala2ras para evitar malos entendidos.
1uscar una plena correspondencia entre el continente ' el contenido.
)o emplear su2ra'ados ni negritas ' utili*ar los entrecomillados solo cuando sea imprescindi2le.
)o emplear punto final.
3vitar las redundancias.
3legir 2ien las pala2ras para ganar en claridad ' precisin.
Consultar= en caso necesario= a e/pertos en el tema.
Leerlo en vo* alta= como si fuera de otro= a'uda a conseguir comprender si integra todo el
contenido.
:evisar ttulos de otras tesis ' tra2a6os de investigacin.
Ta2la %.&. Algunas recomendaciones para conseguir un ttulo adecuado.
Un conse6o <ue complementa los de la ta2la anterior,
&scribe tres o cuatro ttulos di"erentes sobre el te!a estudiado
0ue incorporen variantes, incluso alguna palabra de !s o de !enos. &sto
contribuye a aclarar las ideas y a redondear el ttulo de"initivo.
)o es -a2itual= pero en algunas ocasiones el rum2o del tra2a6o
en sus resultados '
conclusiones -a llevado al investigador a variar parte de los
planteamientos <ue tan claros le parecan al principio. Tras revisar con cautela el ttulo=
es posi2le <ue de2a
mati*arse en alguno de sus t#rminos. Puede -acerse sin pro2lemas.
A continuacin= se e/ponen algunos e6emplos de ttulos de tesis
doctorales recientes
1
tomadas de la 2ase de datos T3E3O = sin entrar en valorar la pertinencia o no del
ttulo de las mismas K tabla 3.;L. Como se puede apreciar= e/isten formas mu' diversas
de enunciarloJ desde las <ue prefieren omitir el artculo inicial
del nom2re= -asta las
<ue utili*an dos frases o los dos puntos para aclarar me6or la
e/presinJ desde las <ue
componen el te/to con pocas pala2ras= -asta las <ue necesitan
una frase larga
cargada de detallesJ desde las <ue plantean conceptos tericos a
las <ue incorporan ver2os <ue incitan a pensar al lector en la e/perimentacin.
Botivacin= autoconcepto fsico= disciplina ' orientacin disposicional en estudiantes de
educacin fsica. 3valuacin de programas de educacin a distancia 2asada en redes, estudio de caso.
La educacin en la ciudad, la escuela como mediadora de la ciudadana ante los desafos
am2ientales del siglo UUI. T3studio de un caso en la ciudad de BanausT.

4ormacin permanente de docentes en servicio= alternativa para la ense@an*a ' el aprendi*a6e
de la lengua escrita en la educacin 2?sica integral.
5eteccin de estructuras de personalidad en alumnos adolescentes de educacin especial.
5iferencias entre coeducacin ' educacin separada= en las conductas de riesgo '
autoconcepto= en
alumnos de educacin secundaria.
La e/pres in escrita de alumno de etnia gitana= escolari*ados en 3ducacin Primaria.
Las He2<uests en el espacio europeo de educacin superior K333EL. 5esarrollo ' evaluacin
de
competencias con tecnologas de la informacin ' la comunicacin KTICEL en la universidad.
Iglesia ' educacin en Castell K180&C190ML. Aportaciones docentes de los colegios de rdenes
religiosas.
La superdotacin en los centros de 3ducacin Infantil ' Primaria de los servicios territoriales de
educacin de
Airona, creencias de los profesionales de la educ acin= maestros ' e<uipos de asesoramiento
' orientacin
psicopedaggica K3APL so2re la deteccin de estos alumnos ' las medidas de intervencin
educativa.
Integracin de las Tecnologas de la Informacin ' la Comunicacin KTICL en los centros
de educacin
superior de Castilla ' Len.
:esultados del programa de c ompetencia social Ts er persona ' relacionarseT con alumnado
de educacin
secundaria o2ligatoria.
3ducacin musical ' dan*a tradicional. Un estudio descriptivo.
An?lisis de la interaccin de internet en la 3ducacin Primaria en Lis2oa.
4amilia= educacin e inmigracin. Un programa de intervencin pedaggica.
An?lisis de las percepciones= actitudes ' valores am2ientales en la 3ducacin Infantil ' Primaria.
La educac in emocional en el s egundo ciclo de la 3ducacin Infantil. 5ise@o= desarrollo '
evaluacin de un
programa de educacin emocional para la prevencin ' el desarrollo -umano.
La aportacin de la tragedia griega a la educacin democr?tica.
La educacin de competencias para la convivencia en una sociedad plural.
Ta2la %.(. 36emplos de ttulos de tesis doctorales tomados de la 2ase de datos T3E3O.
pesar de las posibles controversias 0ue puedan suscitarse, no 2ay
dudas de 0ue probable!ente el desarrollo del trabajo o la ndole de los
resultados, i!plicarn !odi"icar el ttulo concebido al inicio cuando aCn se apoyaba en
conjeturas. &s i!portante ser "le.ible en ese ca!bio posterior, no a"errarse a la
versin preli!inar co!o una cuestin de principios. d!itir 0ue puede !ejorarse !s
tarde no in"luir sobre la personalidad del investigador ni en el devenir de la
investigacin en las se!anas o !eses siguientes.
1
:ecuperado el de mar*o de M1 en, -ttps,>>HHH.educacion.go2.es>teseo>irAestionarCons ulta.do
3.9. $ibliogra"a reco!endada
C +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. ' 1aptista= P.
KMM%L.Betodologa de la investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
C Rerlinger= 4. ). K190(L. Investigacin del comportamiento,
t#cnicas ' metodologa. B#/ico, )ueva 3ditorial Interamericana.
C Len= O. A. ' Bontero= I. KMML. B#todos de Investigacin
en Psicologa ' 3ducacin. Badrid, BcAraHC+ill.

C BcBillan= 7. +. ' Ec-umac-er= E. KMM(L. Investigacin educativa.
Badrid, Pearson.
C Eierra 1ravo= :. KMM%L. Tesis doctorales ' tra2a6os de
investigacin cientfica.
Badrid, T-omson.
Captulo > .- Construccin del
!arco terico
# $ % & T I ' # (
C Conocer <u# es un marco terico ' sus funciones.
C 5istinguir los diferentes tipos de fuentes e/istentes en la consulta 2i2liogr?fica.
C Comprender <u# actividades de2e -acer para o2tener= compilar ' revisar la literatura
correspondiente a un
pro2lema de investigacin c ientfica.
C Conocer estrategias para la lectura de te/tos acad#micos= desde una perspectiva del sa2er -acer.
C 5istinguir diversas maneras de registrar la informacin.
C 4amiliari*ar al alumno con algunas pautas para la ela2oracin del Barco Terico.

Captulo > .- Construccin del
!arco terico
# $ % & T I ' # (
C Conocer <u# es un marco terico ' sus funciones.
C 5istinguir los diferentes tipos de fuentes e/istentes en la consulta 2i2liogr?fica.
C Comprender <u# actividades de2e -acer para o2tener= compilar ' revisar la literatura
correspondiente a un pro2lema de investigacin c ientfica.
C Conocer estrategias para la lectura de te/tos acad#micos= desde una perspectiva del sa2er -acer.
C 5istinguir diversas maneras de registrar la informacin.
C 4amiliari*ar al alumno con algunas pautas para la ela2oracin del Barco Terico.
>.1. Introduccin
3ste captulo a2orda el tema de la construccin del Barco
Terico= etapa clave en cual<uier investigacin cientfica. Ee inicia con una definicin
del apartado TBarco
TericoT= para luego ir recorriendo cada una de las acciones>fases
<ue se inclu'en en este proceso. La descripcin de estas etapas se acompa@a con
algunos conse6os=
interrogantes ' pautas <ue sirvan de gua al investigador novel
en este desafiante camino.
>.). *+u, es un !arco terico-
1
Cuando se tiene planteado el pro2lema de investigacin Kes
decir= <ue se poseen o26etivos ' preguntasL ' cuando adem?s se -an evaluado su
relevancia ' facti2ilidad
K6ustificacin de la investigacinL= el siguiente paso consiste en
sustentar tericamente
el estudio= etapa <ue algunos autores llaman Tela2orar el marco
tericoT.
&laborar el !arco terico i!plica analizar y e.poner a0uellas
teoras, en"o0ues
tericos, investigaciones y antecedentes en general 0ue se consideren
vlidos para el correcto encuadre del estudio 7?ojas, 19M1<.

3l marco terico cumple diversas funciones dentro de una
investigacin= entre las
cuales destacan las siguientes,
1. A'uda a prevenir errores <ue se -an cometido en otros estudios.
. Orienta so2re cmo -a2r? de llevarse a ca2o el estudio. 3n
efecto= al acudir a los
antecedentes= nos podemos dar cuenta de cmo -a sido tratado
un pro2lema especfico de investigacin K<u# tipos de estudios se -an
efectuado= con <u# tipo de
su6etos= cmo se -an recolectado los datos= en <u# lugares se -an
llevado a ca2o= <u# dise@os se -an utili*adoL.
%. Ampla el -ori*onte del estudio ' gua al investigador para <ue
#ste se centre en su pro2lema evitando desviaciones del planteamiento original.
&. Conduce al esta2lecimiento de -iptesis o afirmaciones <ue
m?s tarde -a2r?n de someterse a prue2a en la realidad.
(. Inspira nuevas lneas ' ?reas de investigacin KQur#n Camarena=
198ML.
.. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del
estudio.
1
3ste epgrafe -a sido adaptado de +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. '
1aptista= P.
KMM%L.Betodologa de la investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
>.3. ?evisin de la literaturaE
docu!entacin y bCs0ueda de in"or!acin
La revisin de la literatura consiste en detectar= o2tener '
consultar la 2i2liografa '
otros materiales <ue pueden ser ;tiles para los propsitos del
estudio= as como en e/traer ' recopilar la informacin relevante ' necesaria <ue
ata@e a nuestro
pro2lema de investigacin Kdisponi2le en distintos tipos de
documentosL KEampieri= :. et. al.= 1991L.
>.3.1. *+u, buscar-E "uentes pri!arias, secundarias y terciarias
Eeg;n 5anS-e K198.= citado por Eampieri= 1991L= las fuentes de
informacin <ue nos proporcionar?n el material para ela2orar el marco terico pueden ser,
C 4uentes primarias KdirectasL, toda 2;s<ueda 2i2liogr?fica tiene
como finalidad
acceder a la fuente primaria= si 2ien antes es posi2le consultar
una secundaria o
terciaria. 4uentes primarias pueden ser, li2ros= artculos
cientficos en li2ros o en
pu2licaciones peridicas= o revistas= tesis= ponencias presentadas
en Congresos o foros cientficos= pelculas= documentales= material audiovisual.

C 4uentes secundarias, son listados de fuentes primarias= estructurados
a partir de una
referencia 2i2liogr?fica= <ue pueden estar acompa@ados de un
resumen o te/to
descriptivo de la fuente primaria. Eon un segundo nivel de
informacin= <ue se 2asa en un procesamiento de la fuente primaria. 4uentes secundarias
pueden ser, listados de
referencias 2i2liogr?ficas= compendios de res;menes. 3n ocasiones=
cuando -acemos 2;s<uedas por Internet= accedemos a fuentes secundarias, la
informacin <ue se nos
presenta es 2?sicamente un resumen= ' la referencia de a<uel
artculo o li2ro <ue nos interesa. Contar con un resumen= m?s all? de la referencia
2i2liogr?fica= nos permite
afinar la seleccin de fuentes primarias <ue se tienen <ue consultar.
C 4uentes terciarias, se trata de documentos <ue compendian
nom2res ' ttulos de
revistas ' otras pu2licaciones peridicas= as como nom2res de
2oletines= conferencias= simposios= empresas= centros de investigacin C
desarrollo= organismos
internacionales vinculados a las tem?ticas de 2;s<ueda= etc.
Adem?s del aporte <ue -acen de fuentes documentales v?lidas para revisar= son ;tiles
para detectar fuentes
no documentales como organi*aciones <ue reali*an o apo'an
estudios= miem2ros de asociaciones cientficas K<uienes pueden asesorar en un campo
en particularL=
instituciones de educacin superior= agencias informativas '
dependencias del go2ierno <ue efect;an investigaciones.
Aeneralmente= las fuentes secundarias ' terciarias son
consultadas como un primer filtro de informacin= <ue nos permita ir identificando fuentes
primarias m?s afines con
la tem?tica o26eto de nuestro estudio. Tam2i#n es posi2le <ue
realicemos consultas a
e/pertos en el tema de investigacin= encaminadas a identificar
autores claves '>o 2i2liografa propiamente dic-a= de relevancia para el a2orda6e del
tema en cuestin.
>.3.). *Gnde buscar-E localizacin virtual yNo "sica
Para -acer su 2;s<ueda 2i2liogr?fica C previa consulta a
e/pertos= o no C un
investigador acude a 2i2liotecas especiali*adas= Internet Krecursos
electrnicosL= revistas de impacto= 2ases de datos. Qa sea para encontrar
fuentes secundarias o
terciarias= o directamente las fuentes primarias.
Con los avances en materia tecnolgica= cada ve* m?s Internet
se convierte en un
recurso de gran utilidad. Ei 2ien no todos los materiales <ue
necesitamos revisar est?n disponi2les en la He2= s <ue se puede acceder a fuentes secundarias
' terciarias <ue
nos orienten en a<uella literatura imprescindi2le para a2ordar el
pro2lema de
investigacin. Por eso en muc-as ocasiones= antes de visitar
2i2liotecas ' centros
especiali*ados= radicados en nuestra ciudad= o pas= -acemos una
primera 2;s<ueda por Internet.
)o o2stante= 2uscar informacin en Internet supone mane6ar
ciertas destre*as de las
cuales en ocasiones no somos conscientes. Asimismo= en funcin
del ?rea de
conocimiento <ue se trate= ser?n unos u otros los destinos de
2;s<ueda= ' funcionar?n
me6or unas estrategias u otras. Partiendo de esta realidad= -emos
preparado un
material <ue puede servirle como 2ase orientadora acerca de cmo
2uscar informacin en Internet= con la finalidad de utili*arla en tra2a6os cientficos.
Co!o !aterial co!ple!entario a este captulo, en el ca!pus
virtual dispone del te.toE
?odrguez 'elasco, C. 1. 7)@1@<. *C!o buscar in"or!acin en
Internet- lgunas pautas para investigadores noveles. $arcelonaE A6/I$&?.
cceda a trav,s del enlace con este no!bre, 2abilitado en el ca!pus virtual
en el !arco de
la asignatura.
La 2;s<ueda virtual puede aportar fuentes primarias= o 2ien
facilitarnos referencias= <ue -emos de consultar in situJ 'a sea en 2i2liotecas p;2licas=
especiali*adas= o 2ien
dirigirnos a centros de investigacin afines a la materia. 3stos
;ltimos en muc-as ocasiones disponen de centros documentales= poseen la
informacin digitali*ada o
sa2en cmo ' dnde acceder a ella.
+ern?nde* Eampieri et al. KMM%L nos propone algunas cuestiones
para evaluar
nuestra 2;s<ueda 2i2liogr?fica. 3n su criterio= si la respuesta es
afirmativa= podemos
considerar <ue -emos reali*ado una 2;s<ueda de calidad. Le
sugerimos <ue realice esta autoevaluacin ' considere reali*ar a<uellas acciones en las <ue
su respuesta -a
sido negativa,
!Acudimos a un 2anco de datos= 'a sea de consulta presencial
o virtual$ Q
!pedimos referencias por lo menos de cinco a@os atr?s$
!Consultamos como mnimo cuatro revistas cientficas <ue suelen
tratar el tema
<ue nos interesa$= !las consultamos de cinco a@os atr?s a la fec-a$
!1uscamos en alg;n lugar donde -a2a tesis ' disertaciones
so2re el tema de
inter#s$
!1uscamos li2ros so2re el tema al menos en dos 2uenas 2i2liotecas o
sitios He2
especiali*ados$
!Consultamos con m?s de un profesional o especialista en el tema$
Ei= aparentemente= no descu2rimos referencias en 2ancos de datos=
2i2liotecas=
-emerotecas= videotecas ' filmotecas= !escri2imos a alguna
asociacin cientfica
del ?rea dentro de la cual se encuentra enmarcado el pro2lema
de investigacin$
Adem?s= cuando -a' teoras o generali*aciones empricas so2re
un tema= ca2ra agregar las siguientes preguntas con fines de autoevaluacin,
!"ui#n o <ui#nes son los autores m?s importantes dentro del campo
de estudio$ !"u# aspectos ' varia2les -an sido investigadas$

!+a' alg;n investigador <ue -a'a estudiado el pro2lema en un
conte/to similar
al nuestro$
>.3.3. *+u, literatura consultar en pro"undidad-E criterios para la
seleccin
Una ve* <ue disponemos de las fuentes primarias= 'a sea en formato
digital o impreso=
procedemos a consultarlas.
Eeg;n +ern?nde* Eampieri et al. KMM%L= el primer paso consiste
en seleccionar
a<uellas <ue ser?n de utilidad para nuestro marco terico
especfico ' desec-ar las <ue no nos sirven
1
.
3n la investigacin cientfica suelen emplearse como fuentes
primarias, li2ros= artculos ' revistas cientficas= o ponencias presentadas en eventos de la
comunidad
acad#mica.
(ern "uentes !s valiosas a0uellas 0ue co!binen novedad,
siste!atizacin, pro"undidad
en el abordaje de los te!as y rigor cient"ico.
3stos aspectos se emplean como criterios de calidad al valorar
las mencionadas fuentes primarias.
Al comen*ar a revisar los te/tos= como sugerencias pr?cticas le
recomendamos,
C :evisar el ndice de contenidos '>o el ndice analtico o de
materias Kgeneralmente
aparece al final del li2ro o de la revista especiali*adaL. Dalorar si se
a2ordan tem?ticas propias de nuestro estudio o 2ien t#rminos afinesJ disciplinas
desde las cuales se
tra2a6an= enfo<ues tericos ' metodolgicos= etc. 3s decir= identificar
en dic-os ndices a<uello <ue pueda ser relevante en los marcos de nuestra
investigacin.
C :evisar el :esumen para el caso de artculos en revistas. 3stos
nos ofrecen muc-a ma'or informacin acerca del te/to. C 3n caso de <ue el :esumen no nos ofre*ca suficiente
informacin para proceder a
una lectura m?s profunda del te/to= pero tampoco nos lleve a
descartarlo= podemos
revisar las conclusiones= comentarios o discusin al final del artculo=
'>o la 2i2liografa
referenciada. Uno de estos elementos= o la com2inacin de
varios= nos a'udar? a tomar la decisin.
3n estas consultas= podemos intentar responder a las siguientes
cuestiones,
1. !Ee relaciona la referencia con mi pro2lema de investigacin$=
!cmo$

. !"u# aspectos trata$
%. !5esde <u# perspectiva a2orda el tema$ Por e6emplo= si es
un tema de ciencias
sociales, !se a2orda desde un enfo<ue psicolgico=
antropolgico= sociolgico= comunicolgico= administrativo$
Algo <ue tam2i#n de2emos considerar al consultar la literatura
es el origen de la fuente= o conte/to en el cual se reali* la investigacin. )o para
descartar uno u otro
conte/to= sino para interpretar la informacin desde ese
referente= ' no pretender transferir lo encontrado a nuestra realidad sin ninguna mediacin.
3sto so2re todo se
aplica para determinados procesos o fenmenos sociales= donde
la dimensin conte/tual ad<uiere relevancia especial al interpretar la situacin.
)o o2stante= incluso
en el ?m2ito de las ciencias sociales= -a' muc-os fenmenos
<ue presentan varias similitudes en conte/tos distintos.
1
3n ocasiones una fuente primaria puede referirse a nuestro pro2lema de investigacin= pero no
sernos ;til por<ue
no enfoca el tema desde el punto de vista <ue se pretende esta2lecer. Tam2i#n puede ser
<ue nuevos estudios
-a'an encontrado e/plicaciones m?s satisfactorias o invalidado sus resultados= o desapro2ado
sus conclusiones . O
2ien se detectaron errores de metodologa= se reali*aron en conte/tos completamente
diferentes al de la actual investigacin= etc.
>.3.>. *C!o leer te.tos acad,!icos-E estrategias para la lectura y
co!prensin de
te.tos escritos
La lectura es un aprendi*a6e <ue ad<uirimos desde temprana
edad. 3n este sentido= entendemos el sa2er leer como la capacidad de decodificar un
discurso escrito. Pero=
!2asta con este aprendi*a6e para poder leer te/tos acad#micos$
Tal como se@ala Bar Bateos KMM9L= el dominio de la mec?nica
lectora Kreconocer las
pala2ras escritasL es un medio. 3l fin u o26etivo de la lectura
es comprender, poder interpretar los contenidos <ue se transmiten a trav#s de los te/tos.
3sto se -ace especialmente relevante para la lectura de te/tos
acad#micos= puesto <ue las e/igencias asociadas a su lectura= suponen <ue
despleguemos estrategias de
comprensin lectora <ue van m?s all? de una mera reproduccin
acerca de los <ue
dice el te/to= en pala2ras del autor.
TPoder reconocer ' reproducir las pala2ras de un te/to no e<uivale a
comprenderlo. La
comprensin re<uiere interpretar o atri2uir significado a la
informacin <ue proporciona
el te/to= pero ese significado no est? dado en el te/to '= por
tanto= no puede ser
e/trado directamente de #l. 3s el lector <uien de2e construir el
significado en la interaccin o di?logo diferido con el autor del te/toT KBateos= MM9L.
3n actividades como el dise@o de un pro'ecto de investigacin=
la ela2oracin de un
artculo cientfico o de un marco terico= necesitamos consultar
fuentes diversas <ue
traten los temas clave de nuestra investigacin o artculo= ' ser
capaces= mediante
esas lecturas= de distinguir diversas posiciones= valorarlas= '
poder construir nuevas

comprensiones <ue integren varias perspectivas. +e a- el car?cter
novedoso de una
propuesta= aspecto fundamental para -a2lar de conocimiento
cientfico, la creacin de
un nuevo sa2er.
3n el presente material= comen*aremos por descri2ir un marco
general acerca de los
niveles de comprensin de un te/to. 3llo con la finalidad de
distinguir los matices e/istentes entre una lectura orientada a la reproduccin de un
te/to ' a<uella <ue se
dirige a la comprensin= partiendo de <ue no se trata de cuestin de
todo o nada.
3n un segundo apartado= ofreceremos algunas recomendaciones
para una lectura
comprensiva= encaminadas a un>a lector>a en formacin.
Pens?2amos <ue aprendamos a leer al cursar estudios primarios=
pero la e/periencia
nos demuestra <ue ese es solo el comien*o del camino. Adentrarnos
en un campo de conocimiento disciplinar demanda -a2er desarrollado una serie de
estrategias para la
lectura de te/tos acad#micos. 3strategias <ue no aprendemos de
pe<ue@os ' muc-as veces tampoco se fomenta su desarrollo en los conte/tos
universitarios.
>.3.>.1. ?eproducir N Co!prender un te.toE !s all del todo o nada
+emos comentado la diferencia e/istente entre la mera
reproduccin ' una comprensin lectora de car?cter profundo. Pero entre uno ' otro
nivel= e/isten diversas
maneras de leer un te/to acad#mico.
A continuacin se presenta una ta2la resumen 2asada en la propuesta
de Bar Bateos
KMM9L en la <ue se recogen diferentes niveles en la comprensin de
te/tos escritos,
/I'&1 &1 1&CT#?
G& C#/(I(T& &/... &(T?T&BI( G& 1&CT6?... (&?O C4P
1&CT6? G&...
3l>a lector>a se implica solamente en procesos de
:ecordar '
Comprender las c omprensin superficial ' local, reconoce el significado de
parafrasear las
pala2ras e ideas del las pala2ras del te/to= esta2lece las relaciones entre los
ideas del te/to.
Lectura
te/to por separado ' s ignificados de esas pala2ras= comprendiendo as las
local
las relaciones locales distintas ideas del te/to por separado= ' crea relaciones
Eupone un
entre ideas. entre las ideas consecutivas= para no perder el -ilo de lo apego total a la pala2ra escrita <ue se lee. <ue se lee. 3l>a lector>a se implica solamente en procesos de car?cter m?s glo2al, e/traer las ideas m?s importantes del te/to ' :esumir las Lectura Comprender las ideas c onstruir las relaciones entre esas ideas generales para ideas ' glo2al m?s glo2ales del te/to. llegar a comprender el mensa6e central del te/to. 3s decir= organi*arlas en la idea m?s glo2al del te/to <ue permite integrar el un es<uema. c on6unto de las ideas.
Lectura :eali*ar inferenc ias Constitu'e un nivel de lectura m?s profunda. 3l>a lector>a
Pensar con lo

ela2orativa <ue van m?s all? de puede ir m?s all? de las ideas <ue est?n escritas en el <ue lee ' no solo
1
las ideas e/plcitas en te/to, constru'e inferencias ' resuelve nuevos pro2lemas= en lo <ue lee.
el te/to. modifica su conocimiento previo.
3l>a lector>a reconoce <ue los te/tos nunca son neutrales=
Comprender= evaluar ' 5istinguir=
s ino <ue representan unas perspectivas particulares so2re
Lectura contrastar diferentes valorar= ' crear
el mundo= ' e/c lu'en otras. 3val;an ' contras tan
crtica perspectivas so2re un una postura
diferentes perspectivas= no para reconstruir la del autor=
pro2lema. propia.
s ino para construir la su'a propia.
1
Bc)amara MM&J E?nc-e*= 1998= citados por Bateos = MM9.
Ta2la &.1. )iveles en la comprensin de te/tos esc ritos.
4uente, 3la2oracin 4U)I13: M1M= 2asada en Bateo= MM9.
3l cuadro anterior nos permite apreciar diferentes niveles de
lectura= los cuales cuestionan una postura dicotmica del todo o nada. Incluso= no se
trata de <ue un nivel
sea m?s acertado o pertinente <ue el otro= per se. La utilidad de la
puesta en pr?ctica de uno u otro depender? de la naturale*a de la tarea <ue
<ueramos desarrollar
mediante la lectura. As= ante e/igencias o tareas <ue suponen
reproducir los contenidos de un manual= o clasificacin 'a estandari*ada= una
lectura local puede ser
acertada.
Tampoco -emos de pensar <ue estos niveles son mutuamente
e/clu'entes. 3n
muc-os casos= com2inamos estrategias de uno ' otro en la
lectura de un te/to. E es cierto <ue las competencias <ue -emos de poner en pr?ctica para
reali*ar una lectura
crtica suponen un esfuer*o ' una formacin o entrenamiento
previo= a diferencia de a<uellas <ue necesitamos para una lectura local.
3n muc-as tareas <ue nos orientan en la ense@an*a primaria Ke
incluso secundariaL podemos salir airosos= o incluso tener #/ito= aplicando solamente
estrategias de
comprensin lectora de nivel local o glo2al. A-ora 2ien= la
comprensin de te/tos acad#micos= e/igencias propias de estudios de grado '
postgrado= suponen mane6ar
adecuadamente estrategias de lectura <ue involucran los niveles
ela2orativo ' crtico.
3llo destaca la importancia de ser conscientes de las diferentes
maneras en <ue
podemos reali*ar la comprensin de un te/to escrito ' las
estrategias especficas <ue
-emos de poner en pr?ctica para lograr uno u otro tipo de lec tura. >.3.>.). Consejos Ctiles para la lectura de te.tos acad,!icos
A continuacin se ofrecen algunas pautas a manera de conse6os=
<ue 2uscan ser de utilidad para la lectura de te/tos acad#micos,

Actuali*ar el conocimiento previo acerca del tema del te/to.
Preguntarme, !<u#
cono*co so2re el tema central del te/to <ue leer#$= es una
estrategia esencial
para una lectura crtica.
:eali*ar una lectura flotante. Ee trata de una lectura de inicio a
fin <ue nos
permita u2icarnos en el te/to como totalidad o glo2almente.
U2icar el te/to especfico en un conte/to m?s amplio. Ei leemos
un epgrafe de
un li2ro= se recomienda revisar al menos el ndice= para
identificar tem?ticas asociadas o categoras afines. 3s mu' pro2a2le <ue sean
necesarias para
comprender el te/to <ue especficamente <ueremos leer. 3n
ocasiones ello nos remite a apartados previos ' ampla el material para revisar.
Indagar so2re el autor del tra2a6o <ue leemos. Conocer su
tra'ectoria acad#mica= enfo<ues tericos= metodolgicos= cuerpo categorial
<ue suele
1
emplear .
Identificar la postura del autor del te/to.
Ponderar la postura del autor seg;n las ra*ones <ue 2rinda para
sostenerla.
:econocer las posturas ' argumentos de los otros autores citados.
Identificar la pol#mica esta2lecida entre unas posiciones ' otras.
Poner en relacin con otros te/tos ledos previamente el
con6unto de perspectivas mencionadas.
Inferir implicaciones de lo ledo so2re otros conte/tos= m?s all? del
conte/to en el se u2ica el te/to= por e6emplo= so2re la pr?ctica profesional del mismo
lector= etc.
Tomar nota de lo ledo. Eupone registrar m?s <ue las citas <ue
nos pare*can relevantes o esclarecedoras respecto al tema <ue leemos. Tomar
notas es
tam2i#n ela2orar ideas propias a propsito de lo ledo,
comentarios= <u# nos -acen pensar estas citas= <u# comprendemos ' <u# no= en <u#
temas tendra
<ue profundi*ar= etc.
1
Todo antecedente puede ser orientativo para comprender me6or desde dnde se -a2la en los
te/tos <ue leemos=
<ue en muc-as ocasiones dan por e/plcitos o conocidos aspectos <ue implcitamente son claves
para seguir el -ilo argumental de las declaraciones= tesis o -iptesis <ue tra2a6a. >.3.;. *C!o registrar la in"or!acin- 1
3/isten diversas maneras de recopilar la informacin <ue se
e/traiga de las
referencias= de -ec-o cada persona puede idear su propio
m#todo de acuerdo a la
forma en <ue tra2a6a. Algunos autores sugieren el uso de fic-as
K:o6as= 1981J

Pardinas= 190(J Aar*a= 190.J ' 1ecSer ' Austafson= 190.L. Ein
em2argo= la
informacin tam2i#n puede recopilarse en -o6as sueltas= li2retas o
cuadernos.
La manera de recopilarla es lo de menos= lo importante es <ue se
e/traigan los datos e ideas necesarias para la ela2oracin del marco terico. 3n algunos
casos ;nicamente
se e/trae una idea= comentario o cifraJ en cam2io= en otros se
e/traen varias ideas= se resume la referencia Kpor e6emplo= los resultados de una
investigacinL= se reproducen
te/tualmente partes del documento ' se ela2oran ideas a partir
del te/to ledo. 3n cual<uier caso= lo <ue s <ue resulta indispensa2le es anotar la
referencia completa de
donde se e/tra6o la informacin= seg;n el tipo de fuente documental
<ue se trate,
1ibros.
Ttulo ' su2ttulo del li2ro= nom2reKsL delKlosL autorKesL= lugar ' a@o
de edicin= nom2re de la editorial ' cuando se trate de una reimpresin= el n;mero de
#sta.
Captulos de libros escritos, cuando ,stos "ueron escritos por
varios autores y recopilados por una o varias personas 7co!pilaciones<.
Ttulo= su2ttulo ' n;mero del captulo= nom2resKsL delKlosL autorKesL
del captulo= ttulo ' su2ttulo del li2ro= nom2reKsL delKlosL compiladorKesL o editorKesL
K<ue es diferente a
la editorialL= lugar ' a@o de edicin= p?gina del li2ro en la <ue
comien*a el captulo ' p?gina en dnde termina= nom2re de la editorial= n;mero de
reimpresin Ksi es el
casoL. Cuando el captulo -a sido pu2licado anteriormente en
otra fuente= la cita completa donde se e/puso o pu2lic Ksiempre ' cuando lo
inclu'a el li2ro=
generalmente aparece esta cita en alguna parte de #lL.
rtculos de revistas.
Ttulo ' su2ttulo del artculo= nom2reKsL delKlosL autorKesL=
nom2re de la revista= a@o=
volumen= n;mero o e<uivalenteJ p?gina donde comien*a el
articulo ' p?gina donde termina.
rtculos periodsticos.
Ttulo ' su2ttulo del artculo= nom2reKsL delKlosL autorKesL=
nom2re del peridico=
seccin ' p?ginaKsL donde se pu2lic ' da ' a@o en <ue se pu2lic.
Material audiovisual.
Ttulo ' su2ttulo de la videocinta= documental filmado= pelcula o
e<uivalenteJ nom2re
delKlosL productorKesL ' directorKesL= nom2re de la institucin o
empresa productora=
lugar ' a@o de produccin. Ei es un material disponi2le en
Internet= colocar el linS ' la fec-a de consulta.
Trabajos presentados en se!inarios, con"erencias, congresos y
eventos si!ilares.

Ttulo ' su2ttulo del tra2a6o= nom2reKsL delKlosL autorKesL= nom2re
completo del evento
' asociacin= organismo o empresa <ue lo patrocina= mes ' a@o en
<ue se llev a ca2o
' lugar donde se efectu.
&ntrevistas realizadas a e.pertos.
)om2re del entrevistado= nom2re del entrevistador= fec-a precisa
cuando se efectu la entrevista= medio a trav#s del cual se transcri2i o difundi= tema
de #sta= direccin o
lugar donde se encuentra disponi2le ' la forma en <ue est?
disponi2le Ktrascripcin= cinta= videocasete= etc.L.
3n el caso de a<uellos !ateriales consultados !ediante Internet = adem?s de la
referencia 2i2liogr?fica= seg;n la tipologa anterior= de2er? a@adirse la
U:L consultada=

' la fec-a de consulta .

Co!o !aterial co!ple!entario a este apartado, en el ca!pus
virtual dispone del te.toE
/avarrete Cort,s, %. 7)@@9< B&(T#?&( $I$1I#B?OAIC#(
4&?(#/1&( 74$M<. &nE 4/T#% '11&%#, ntonio 7Coord.<. Manual bsico para la
realizacin de tesinas, tesis y trabajos de investigacin 71L> - 1:)<. MadridE &ditorial &#(.
cceda a trav,s del enlace con este no!bre, 2abilitado en el ca!pus virtual
en el !arco de
la asignatura.
1
Apartado 2asado en el epgrafe, T3/traccin ' recopilacin de la informacin de inter#s en
la literaturaT. 3n,
+ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. ' 1aptista= P. KMM%L. Betodologa de la
investigacin. B#/ico,
BcAraHC+ill.

3l formato <ue suele emplearse es, X4ec-a de consulta, da>mes>a@oY.

>.>. &laboracin del !arco
tericoE pautas orientadoras
3la2orar el Barco Terico de nuestra investigacin es una tarea
cognoscitiva comple6a
por<ue supone integrar ideas= refle/iones= sntesis= derivadas de la
revisin de distintas fuentes 2i2liogr?ficas.
Eeg;n plantea 5anS-e K198.= citado por Eampieri= 1991L= la
literatura revisada nos
puede revelar= en relacin con nuestro pro2lema de investigacin= lo
siguiente,
1. "ue e/iste una teora completamente desarrollada= con
a2undante evidencia emprica 1 ' <ue se aplica a nuestro pro2lema de investigacin.

. "ue -a' varias teoras <ue se aplican a nuestro pro2lema de
investigacin.
%. "ue -a' Tpie*as ' tro*osT de teora con apo'o emprico
moderado o limitado= <ue
sugieren varia2les potencialmente importantes ' <ue se aplican a
nuestro pro2lema de investigacin Kgenerali*aciones empricas o microteorasL.
&. "ue solamente e/isten guas a;n no estudiadas e ideas
vagamente relacionadas con el pro2lema de investigacin.
Llegar a una de estas conclusiones= luego de la revisin
2i2liogr?fica= puede suponer una estrategia diferente en la ela2oracin del Barco Terico.
3stas estrategias
diferenciadas se mueven entre,
C doptar una teora e.istente Ken el entendido <ue una ve* consultadas varias
teoras= una de ellas tiene un grado de desarrollo= evidencia
emprica= co-erencia interna= <ue 6ustifica su eleccin como argumento descriptivo=
e/plicativo ' predictivo
de la realidad o26eto de investigacinL.
C Construir una perspectiva terica Ka partir de integrar conocimiento derivado de
varias teorasL.
Al adoptar una teora e.istente = de2emos estar atentos a la novedad de nuestro
estudio. 3n ocasiones= cuando una teora e/istente e/plica mu' 2ien
nuestro pro2lema de investigacin= ello es se@al de <ue podemos estar
pretendiendo descu2rir algo 'a
conocido. Ei dic-a teora 'a es capa* de descri2ir= e/plicar ' predecir
nuestro o26eto de
investigacin= algo -emos de cam2iar en nuestro enfo<ue.
Tal como se@ala +ern?nde* Eampieri et al. KMM%L= cuando nos
encontramos ante una
teora slida <ue e/plica el fenmeno o fenmenos de inter#s=
de2emos darle un nuevo enfo<ue a nuestro estudio, a partir de lo <ue 'a est?
compro2ado= plantear otros
interrogantes de investigacin Ko2viamente a<uellos <ue no -a
podido resolver la teoraL. Tam2i#n llega a ocurrir <ue -a' una 2uena teora= pero
<ue no -a sido
compro2ada o aplicada a otro conte/to. 5e ser as= puede
interesarnos someterla a prue2a emprica en otras condiciones Kpor e6emplo= una teora
de las causas de la
satisfaccin la2oral desarrollada ' sometida a prue2a emprica
en 7apn <ue deseamos poner a prue2a en Argentina o 1rasilJ o una teora de
los efectos de la
e/posicin a contenidos se/uales en la televisin <ue ;nicamente
-a sido investigada en adultos pero no en adolescentesL.
3n este primer caso Kteora desarrolladaL= nuestro marco terico
consistir? en e/plicar
la teora= 'a sea proposicin por proposicin o cronolgicamente
Kdesarrollando -istricamente cmo evolucion la mencionada teoraL.
Ei 2ien -a de 2asarse en la e/posicin de la teora adoptada=
ello no implica
desconocer o no e/plicitar otras concepciones <ue podran
argumentar el por <u# de la teora elegida. Cuando asumimos construir una perspectiva terica = podemos asumir varios
caminos= dado <ue e/isten varias teoras con distintos niveles de
desarrollo o 2ien proposiciones <ue aplican a nuestro o26eto de estudio.
5e una parte= podemos elegir como tronco o e6e alguna de las
teoras revisadas= '
ponerla al di?logo con otras perspectivas. 3ste proceso implica
anali*ar ' comparar los
aportes de cada una de estas teoras TcomplementariasT= de acuerdo a
los t#rminos de la teora <ue -emos elegido como referente. 3llo nos permite
ampliar enfo<ues=
modificar puntos de mira o sugerir #nfasis en los enfo<ues <ue
vamos constru'endo. 3n cual<uier caso= son procesos de an?lisis= comparacin ' sntesis=
<ue nos permiten
nuevas perspectivas tericas.
3s importante en este proceso de con6ugar enfo<ues ' teoras al
construir nuestra
perspectiva terica= no caer en inco-erencias lgicas. Al tomar
de las teoras solo a<uello <ue se relaciona con nuestro o26eto de estudio= podemos
estar asumiendo
partes de totalidades <ue son contradictorios entre s. Como nos
advierte +ern?nde* Eampieri et al.KMM%L= cuando las teoras se e/clu'en unas a otras en
las proposiciones
m?s importantes KcentralesL= de2emos elegir una sola. Pero si
;nicamente difieren en aspectos secundarios= tomamos las proposiciones centrales <ue
son m?s o menos
comunes a todas ellas ' elegimos las partes de cada teora <ue
sean de inter#s ' las acoplamos entre s= cuando sea posi2le. Ei es as= seleccionamos
las proposiciones
primarias ' secundarias de la teora <ue cuenta con m?s evidencia
emprica ' se aplica me6or al pro2lema de investigacin.
Pero tam2i#n puede suceder <ue con6uguemos teoras con ma'or
grado de desarrollo= ' generali*aciones empricas

= '>o proposiciones <ue a;n no se -an constituido como

una teora slida en nuestro campo de estudios.
3n cual<uier caso= el Barco Terico estar? constituido por el
an?lisis ' sntesis de producciones ' estudios anteriores. 5ic-as ela2oraciones -an de
irse comentando '
relacionando= 'a sea atendiendo a criterios cronolgicos= de lo general
a lo particular= o 2ien en funcin de los conceptos fundamentales. +emos de aclarar
<ue estas no son
lgicas e/clu'entes. Puede suceder <ue decidamos construir el
marco terico utili*ando como estructura 2?sica el a2orda6e de los conceptos
centrales del estudio.
3n su interior= cada apartado referido a un concepto clave=
puede redactarse de lo general a lo particular= siguiendo una lgica relacional o 2ien
puede asumir una
perspectiva cronolgica en la presentacin de la informacin
sistemati*ada.
5e manera general= al construir el Barco Terico= -emos de
centrarnos en los t#rminos
de nuestro pro2lema de investigacin. 3n ocasiones es mu' f?cil
dispersarnos ' divagar= alimentando una redaccin <ue se convierte en un
e/tenso documento poco
preciso so2re el tema <ue nos ocupa. :ecordemos <ue construir
el Barco Terico no
es solamente reunir informacin= sino relacionarlaJ ' con ello
insistimos en <ue no se
trata de andar a saltos entre ideas= enfo<ues= teoras= conceptos=
etc.= sino en
profundi*ar ' recrear a<uello <ue resulta central en nuestra
investigacin.
1
La evidencia emprica se refiere a los datos de la realidad <ue apo'an o dan testimonio
de una o varias
afirmaciones. Ee dice <ue una teora -a reci2ido apo'o o evidencia empric a= cuando -a'
investigaciones cientficas <ue -an demostrado <ue sus postulados son ciertos en la realidad o2serva2le o medi2le.
:efieren proposiciones <ue -an sido compro2adas en la ma'or parte de las investigaciones
reali*adas.
>.;. $ibliogra"a reco!endada

C Carlino= P. KMM%L. Leer te/tos cientficos ' acad#micos en la
educacin superior,
o2st?culos ' 2ienvenidas a una cultura nueva. UIII 7ornadas
Internacionales de 3ducacin= 9F 4eria del Li2ro de 1uenos Aires. :ecuperado el
% de diciem2re de
M1M=
de -ttp,>>estatico.2uenosaires.gov.ar>areas>educacion>2i2leduc>pdf>paula]
carlino.pdf
.
C +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. ' 1aptista= P.
KMM%L.Betodologa de la investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
C Bateos= B. KMM9L. TAprender a leer te/tos acad#micos. B?s
all? de la lectura reproductivaT. 3n 7. I. Po*o Bunicio ' B. P. P#re* 3c-everra
KCoords.L= Psicologa del
aprendi*a6e universitario, la formacin en competencias Kpp.1M.C
119L. Badrid, 3diciones Borata= E. L.

Captulo ; .- GiseHo de la
estrategia !etodolgica
# $ % & T I ' # (
C Orientar al alumno en los diferentes tipos de dise@o de investigacin, caractersticas= venta6as '
desventa6as.
C Conocer una clasificacin de varia2les <ue le permita -acer operativos los conceptos
fundamentales de una investigacin.
C 5istinguir estrategias de muestreo.
C 4amiliari*ar al alumno con diferentes t#cnicas para la recogida de datos ' procedimientos para su
an?lisis.
;.1. Introduccin
3ste captulo a2orda el tema de la estrategia metodolgica= como
camino <ue -emos
de seguir en la investigacin= para responder a las preguntas de
investigacin derivadas de los o26etivos especficos ' en co-erencia con el
o26etivo general. Todo
ello en los marcos del pro2lema de investigacin ' el conte/to mismo
de reali*acin del estudio.
3l apartado se inicia con una descripcin de los tipos de dise@o
de investigacin empleados -a2itualmente en la investigacin emprica. 5esarrolla
aspectos <ue de2en
considerarse en la definicin de varia2les>procesos <ue se van a
estudiar. Todo ello en estrec-o vnculo con la definicin conceptual de las varia2les o
t#rminos
fundamentales del pro2lema de investigacin= tra2a6ada en el
captulo &, Construccin del Barco Terico.
Posteriormente= se centra en las estrategias de muestreo o
identificacin de los su6etos con los <ue desarrollaremos el tra2a6o de campo= para
finalmente presentar algunas
t#cnicas de recogida de datos ' procedimientos de an?lisis.
;.). Ge"inicin del tipo de
diseHo de investigacin
3la2orar una estrategia metodolgica implica <ue el investigador
de2e conce2ir la
manera pr?ctica ' concreta de responder a las preguntas de su
investigacin. 3sto

implica seleccionar o desarrollar un dise@o de investigacin '
aplicarlo al conte/to
particular de su estudio.
3l dise@o se@ala al investigador lo <ue de2e -acer para alcan*ar
sus o26etivos de estudio= contestar los interrogantes <ue se -a planteado '
anali*ar la certe*a de laKsL
-iptesis formuladas en un conte/to en particular K+ern?nde*
Eampieri et al.= MM%L. 3sto ;ltimo es pertinente para el caso de investigaciones <ue se
2asan en una prue2a
de -iptesis. Como veremos m?s adelante= e/isten perspectivas
metodolgicas <ue no siguen este criterio= si 2ien es posi2le -a2lar tam2i#n de -iptesis.
3n estos casos de segundo tipo, dise@os cualitativos de
investigacin= se -a2la de -iptesis de tra2a6o= ' son constructos <ue van evolucionando
en el transcurso del
estudio. Todo ello vinculado a la fle/i2ilidad del dise@o
metodolgico de la investigacin cualitativa. Advertimos de <ue fle/i2ilidad no es
sinnimo de todo vale o
caos. 3n la perspectiva cualitativa las -iptesis tam2i#n cumplen la
funcin de guiar al investigador en su a2orda6e.
3l dise@o desempe@a un rol esencial en toda investigacin= por la
funcin <ue tiene de pautar el camino <ue nos permitir? cumplir con los propsitos
del estudio. Para
algunos autores como Rerlinger K1909= citado por +ern?nde*
Eampieri et al.= MM%L si el dise@o est? 2ien conce2ido= el producto ;ltimo de un estudio Ksus
resultadosL tendr?
ma'ores posi2ilidades de ser v?lido. Asimismo= la precisin de la
informacin o2tenida puede variar en funcin del dise@o o estrategia elegida.
3n sentido general= una clasificacin operativa es a<uella <ue
distingue entre dise@os
de investigacin e/perimentales ' no e/perimentales.
A su ve*= la investigacin e/perimental puede dividirse de acuerdo
con las categoras
de Camp-ell ' Etanle' K19..= citado por +ern?nde* Eampieri et
al.= MM%L en, pree/perimentos= e/perimentos TpurosT verdaderos '
cuasie/perimentos.
La investigacin no e/perimental ser? su2dividida en dise@os
transaccionales ' dise@os longitudinales.
4igura (.1, Clasificacin de los dise@os de investigacin. 4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M11.

Cada uno de estos dise@os tiene sus especificidades= pero
comparativamente= no es
me6or uno <ue otro. 3sta valoracin depender? de la perspectiva
terica= la naturale*a
del o26eto de estudio ' los o26etivos de investigacin.
Los diseHos e.peri!entales = como su denominacin indica= se 2asan en la
reali*acin de un e/perimento. A su ve*= cada uno de los
distintos tipos posee sus particularidades especficas.
&.peri!entoE 5un estudio de investigacin en el 0ue se
!anipulan deliberada!ente una o !s variables independientes 7supuestas causas< para
analizar las consecuencias de esa !anipulacin sobre una o !s variables
dependientes 7supuestos e"ectos<, dentro de una situacin de control para el
investigador5 7Dernndez (a!pieri et al., )@@3<.
La ta2la <ue a continuacin se presenta contiene una descripcin
de cada uno de los tipos de dise@o e/perimental= de acuerdo a algunas de sus
caractersticas '
1
modalidades de aplicacin .
M#G1IGG G&
C?CT&?K(TIC( TI4#(
GI(&Q#
Arado de control mnimo.
3studio de caso c on una sola
)o recomenda2les para esta2lecer relaciones
medicin.
entre varia2le independiente ' varia2le
4re e.peri!ento 5ise@o de preprue2aC
dependiente.
postprue2a con un solo grupo.
Ee emplean en estudios e/ploratorios.
5ise@o con postprue2a
:e;nen los dos re<uisitos para lograr el control
;nicamente ' grupo de control.
' la valide* interna,
5ise@o con preprue2aC
postprue2a ' grupo de control.
1. Arupos de comparacin ' manipulacin de
5ise@o de cuatro grupos de
la varia2le independiente o de varias
Eolomon.
independientes.
&.peri!ento
5ise@os e/perimentales de
5puro5 o
series cronolgicas m;ltiples.
verdadero . 3<uivalencia de los grupos.
5ise@os de series cronolgicas
con repeticin del estmulo. Pueden ser de la2oratorio o de campo= estos 5ise@os con tratamientos ;ltimos tienen ma'or valide* e/terna. m;ltiples. Ba'or aplicacin en estudios e/plicativos. 5ise@os fac toriales. 5ise@o con postprue2a Banipulan deli2eradamente al menos una ;nicamente ' grupos intactos. varia2le independiente para ver su efecto ' relacin con una o m?s varia2les 5ise@o con preprue2aC Cuasi dependientes. postprue2a ' grupos intactos e.peri!ento Ee diferencian de los e/p. verdaderos en el Kuno de ellos de controlL. grado de seguridad o e<uivalencia inic ial de los 5ise@os cuasie/perimentales grupos= s iendo ma'or en el caso de los e/p. de series cronolgicas. verdaderos. 5ise@os con series

cronolgicas.
Ee utili*an cuando no es posi2le asignar al
a*ar a los su6etos a los grupos <ue reci2ir?n
los tratamientos e/perimentales.
Ta2la (.1. Tipos de dis e@o de investigacin e/perimental.
4uente, 3la2oracin 4U)I13: M11= 2asado en +ern?nde* Eampieri et al.= MM%.
Los dise@os e/perimentales pueden desarrollarse en dos
conte/tos de investigacin.
3stos se distinguen seg;n el grado en <ue el am2iente se
aseme6a a un conte/to natural o por el contrario= resulta en gran medida ficticio.
La2oratorio XEituacin artificial= claramente ficticia= donde e/iste
un control m?/imo so2re los posi2les efectos de las varia2les
independientes no
pertinentes al pro2lema de investigacinY.
Campo XEituacin realista= donde una o m?s varia2les
independientes son
manipuladas por el e/perimentador en condiciones tan
controladas como lo permite el am2iente naturalY.
Los dise@os no e/perimentales, estudios transaccionales '
longitudinales= a diferencia de los e/perimentales= se enfocan en el estudio de la realidad en
su din?mica natural.
5ic-os estudios no crean situaciones para o2servar <u# cam2ia
en el entorno a partir
de la situacin creada= sino <ue 2uscan descri2ir= e/plicar ' predecir
la realidad= desde una apro/imacin a su din?mica natural.
A su ve*= autores como +ern?nde* Eampieri et al. KMM%L= distinguen
uno ' otro tipo de investigacin no e/perimental seg;n,
5imensin temporal del estudio.
);mero de momentos o puntos en el tiempo en <ue se recolectan los
datos.
1os diseHos transaccionales correlacionalesNcausales buscan describir
correlaciones entre variables o relaciones causales entre variables, en uno o
!s grupas de
personas u objetos o indicadores y en un !o!ento deter!inado.
7Dernndez (a!pieri et al., )@@3<.
1os diseHos longitudinales recolectan datos sobre variables -o sus
relaciones- en
dos o !s !o!entos, para evaluar el ca!bio en ,stas. Ra sea
to!ando a una
poblacin 7diseHos de tendencia o trends< a una subpoblacin
7diseHos de anlisis
evolutivo de un grupo o 5co2ort5< o a los !is!os sujetos
7diseHos panel<. 7Dernndez (a!pieri et al., )@@3<.

M#G1IGG
C?CT&?K(TIC( TI4#(
G& GI(&Q#
Permite anali*ar cu?l es el nivel o estado
de una o diversas varia2les en un
momento dado= o 2ien en cu?l es la
relacin entre un con6unto de varia2les
en un punto en el tiempo, B35ICI^)
Transac cionaldescriptivo.
_)ICA.
Transaccional o
Transac cionalcorrelacional>causal.
4acilita una foto de la realidad en un
Transversal
momento dado.
Pueden a2arcar varios grupos o
su2grupos de personas= o26etos o
indicadores.
Permite anali*ar cmo evoluciona o
Longitudinal detendencia.
cam2ia una o m?s varia2les= o las
relaciones entre #stas= en varias Longitudinal deevolucin de grupo.
1ongitudinal
unidades de tiempo, B_LTIPL3E
Longitudinal panel.
B35ICIO)3E.
Ta2la (.. Tipos de dise@o de investigacin no e/perimental.
4uente, 4U)I13: M11= 2asado en +ern?nde* Eampieri et al.= MM%.
La figura siguiente muestra la diferencia entre los tipos de estudio
transaccional.
4igura (., Tipos de estudio transaccional.
4uente, +ern?nde* Eampieri et al.= MM%.
Al comparar uno ' otro tipo de estudio no e/perimental
encontramos <ue los estudios
longitudinales tienen la venta6a de <ue proporcionan informacin
so2re cmo las
varia2les ' sus relaciones evolucionan a trav#s del tiempo. Ein
em2argo= suelen ser
m?s costosos <ue los transaccionales. La eleccin de un tipo de
dise@o u otro=
depende m?s 2ien del propsito de la investigacin. Asimismo=
pueden com2inarse
am2os enfo<ues. Por e6emplo, Un investigador puede anali*ar en un
momento dado la
productividad en grandes= medianas ' pe<ue@as empresasJ ' ver
cmo se modifica Ko

no se modificaL la productividad de las grandes empresas a los seis
meses= al a@o ' a
los dos a@os.
5esde un an?lisis integrador= atendiendo a un con6unto de
criterios Ken ma';sculasL= encontramos <ue,
1. DALO: 53L TIPO 53 5IE3`O. Tanto la investigacin
e/perimental como la no e/perimental son -erramientas mu' valiosas de <ue dispone la ciencia
' ning;n tipo es
me6or <ue el otro. 3l dise@o <ue se seleccione en una investigacin
depende m?s 2ien del pro2lema <ue se de2a resolver ' el conte/to <ue rodea al estudio.
. CO)T:OL 53 DA:IA1L3E. 3l control so2re las varia2les
es m?s riguroso en los e/perimentos <ue en los dise@os cuasie/perimentales '= a su
ve*= am2os tipos de
investigacin tienen ma'or control <ue los dise@os no e/perimentales.
%. POEI1ILI5A5 53 :VPLICA. Los dise@os e/perimentales '
cuasie/perimentales se
pueden replicar m?s f?cilmente= con o sin variaciones. Pueden
replicarse en cual<uier lugar siguiendo el mismo procedimiento.
5e acuerdo al e6e estudios cuantitativos C estudios cualitativos=
los dise@os e/perimentales suelen emplearse en el primero de estos, estudios
cuantitativos. 3n
cam2io= los estudios cualitativos se caracteri*an por adoptar
dise@os no e/perimentales.
)o o2stante= e/isten otras diferencias de acuerdo a este e6e
cuantitativo C cualitativo=
vinculadas a la rigide* C fle/i2ilidad del dise@o de investigacin=
momento de concepcin del dise@o Kcuantitativo, inicio del estudioJ
cualitativo, en constante
reconstruccinL.
1
Para una lectura en profundidad de este tema se sugiere consultar, +ern?nde* Eampieri= :.=
4ern?nde* Collado= C.
' 1aptista= P. KMM%L. Betodologa de la investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
;.3. Clasi"icacin de las variables
Por varia2le se puede entender todo a<uel sm2olo <ue adopta
diferentes valores ' <ue est? ligado a un fenmeno de la realidad estudiada. Eeg;n el criterio metodolgico= las varia2les se pueden clasificar en, C Daria2les dependientes KD5L. C Daria2les independientes KDIL.
6na 'G es a0uella 0ue puede 2ipot,tica!ente ser in"luida por
una 'I, por tanto el co!porta!iento de la pri!era depende, o puede depender, de la
segunda.
As= por e6emplo= si en una -iptesis se pregunta so2re Tla
posi2le influencia de los -?2itos de estudio en el rendimiento acad#micoT= est? claro <ue los
-?2itos son la DI '
<ue el rendimiento es la D5. Ei por e6emplo= la -iptesis
plantea <ue Tel inter#s del alumnado puede favorecer la atencin en las clasesT= el inter#s sera la
DI ' la atencin
la D5.
Las DI pueden clasificarse adem?s en,
C Activas. Una varia2le es activa= o e/perimental= cuando puede
ser manipulada por el investigador. Por e6emplo= son normalmente varia2les activas los
programas ' m#todos
educativos cuando pueden ser asignados a unos grupos o a
otros por decisin del investigador.
C Atri2utivas. Las varia2les atri2utivas o asignadas son a<uellas
imposi2le de manipularJ son este tipo de varia2les normalmente caractersticas
de los individuos
como= por e6emplo= el se/o= el nivel educativo= la *ona geogr?fica=
etc.
3videntemente= no todas las varia2les <ue rodean un fenmeno
de inter#s son D5 o
DI. 3sas otras varia2les suelen denominarse,
C Daria2les e/tra@as, varia2les <ue pueden tener cierta influencia
so2re las D5= por lo
<ue pueden conducir a conclusiones errneas so2re las DI. Pueden
ser,
C Controla2les Xcuando e/iste la posi2ilidad de <ue los valores
sean asignados por el investigador en los grupos. Por e6emplo= si se asigna el mismo
n;mero de -om2res '
mu6eres en los diferentes grupos e/perimentalesY.
C Aleatorias= Xcuando sus posi2les valores surgen de una
situacin de total a*ar= de
forma <ue el valor concreto <ue puede adoptar en un momento dado
no es controlado por los investigadoresY.
Para evitar <ue en los datos de una investigacin solamente
apare*can algunos de estos valores a*arosos= lo <ue ocasionara un sesgo en la
medicin de la D5= los
investigadores tratan de conseguir muestras suficientemente grandes
' representativas
<ue garanticen <ue todos los posi2les valores de la varia2le se
encuentran representados en la muestra. Otro tipo de varia2les son las, C Bediadoras. C Boderadores.

Ee trata de varia2les <ue est?n relacionadas con las D5 ' DI
mediando entre am2as.
3n ocasiones pueden enmascarar la verdadera relacin entre DI '
D5= convirti#ndose
tam2i#n en fuentes de error a la -ora de e/traer conclusiones.
4igura (.%, :elacin entre varia2les.
Deamos un e6emplo <ue permite apreciar los diferentes tipos de
varia2les descritas=
desde el ?m2ito de la investigacin educativa,
3n un centro escolar el orientador est? dispuesto a averiguar por <u#
el grupo aA est?
cosec-ando peores resultados acad#micos <ue el grupo a1.
Para ello se re;ne con los maestros ' despu#s reali*a alguna sesiones
de o2servacin
presencial donde se percata de <ue el grupo aA tiene las
asignaturas relacionadas con el c?lculo matem?tico ' el lengua6e a las 1%,MM -oras del
medioda en das
alternos= mientras <ue el otro grupo las tiene tam2i#n en das
alternos pero a las 9,MM -oras de la ma@ana.
Todo ello le lleva a plantearse la siguiente pregunta !puede estar
afectando la -ora en <ue se ofrecen las asignaturas al rendimiento acad#mico glo2al
del alumnado de a$
K#ste es el pro2lema de investigacinL.
Como orientador conoce perfectamente los efectos del cansancio
en la atencin del alumnado. Por tal motivo se atreve a proponer una posi2le
solucin al pro2lema de investigacin= <ue el grupo de alumnos de aA est? o2teniendo
peores resultados
acad#micos glo2ales con relacin al grupo de a1 por<ue las
asignaturas de c?lculo '
las asignaturas de lengua6e se desarrollan en un -orario tardo
para el grupo aA= donde se encuentran m?s cansados <ue a primera -ora= ' ese
cansancio genera una
p#rdida en su capacidad de atencin ' con ello una merma en
la calidad del aprendi*a6e.
Todo ello puede resumirse en la siguiente -iptesis, los
resultados acad#micos del
grupo de alumnos de aA se ven afectados por un 2a6o nivel
de atencin de2ido al
cansancio= al reci2ir las clases de c?lculo ' lengua6e en el -orario
de medioda. 3n la
-iptesis encontramos las distintas varia2les de inter#s ' adem?s
la relacin entre ellas K "igura ;.3 L, C Daria2le dependiente, rendimiento acad#mico. C Daria2le independiente, el -orario de las clases. C Daria2les mediadoras, el cansancio ' la atencin.

C Daria2les e/tra@as, cual<uier otra circunstancia <ue el
orientador no -a tenido en
cuenta pero <ue puede estar afectando al rendimiento.
3stas varia2les son desconocidas ' para evitar su efecto se ponen en
marc-a distintas estrategias metodolgicas Kmuestreo aleatorio ' dise@o con grupos
control entre otros
procedimientosL.
C :elacin entre la D5 ' DI, el -orario de clase afecta al rendimiento
acad#mico.
C Influencia de las varia2les mediadoras, el alumnado est? cansado
de2ido a la -ora= el cansancio provoca 2a6a atencin= la 2a6a atencin dificulta el
aprendi*a6e.
/I'&1 C?CT&?K(TIC( #$(&?'CI#/&( &%&M41#(
C Eer -om2re o
mu6er.
Cada elemento pertenece a una categora. )o
C Dotar a favor o
)ominal o Ee asigna a un grupo o categora son admisi2les valoraciones de T#ste es m?s o
en contra.
categorial o eti<ueta. menos <ue el otroT= ni Testo vale tanto m?s o
menos <ueT.
C 3l n;mero
telefnico de
cada pers ona.
C 3mpleo de las
escalas militares.
3s admisi2le <ue algo es m?s o menos <ue
Ee asigna una valoracin de
Ordinal otra cosa pero no puede decirse cuanto es de
orden a las o2servaciones.
C Orden de
m?s o menos.
llegada en una
carrera.
C Puntuacin en
prue2as de
inteligencia.
La distancia entre dos puntos puede valorarse
Ee asume <ue entre los
en funcin de intervalos e<uipro2a2les. Ein
elementos e/isten distancias <ue
Intervalo em2argo= la diferencia no es una C Temperatura.
pueden dividirse en unidades
representacin e/acta de la diferencia entre las
e/actas.
varia2les.
C Daloracin del
rendimiento
acad#mico.
C 3dad.
Ee 2asa en una posicin donde Un valor puede ser el do2le Ktriple= cuadrado=
:a*n se sit;a el cero a2soluto de la etc.L de otro. Un valor posi2le es la ausencia C Peso.
varia2le. total del fenmeno.
C Tiempo. Ta2la (.%. 3scalas de medida KBatas= MMM= citado por Panto6a= MM9L.
Eeg;n la escala de medida KEteven= 19(1L las varia2les se pueden
clasificar en, C Cualitativas o no!inalesE cuando slo es posi2le utili*ar la escala nominal para
medir sus valores. La escala nominal es a<uella <ue slo reconoce las
operaciones de

igualdad ' desigualdad entre los elementos KA Z A= A 1L. Por e6emplo,
el se/o= la
*ona geogr?fica= etc.
C Cuasi-cuantitativas u ordinalesE cuando es posi2le utili*ar la escala ordinal. 5ic-a
escala es a<uella <ue permite ordenar los elementos= adem?s de
operaciones de
igualdad ' desigualdad KA\ 1 \ C= C b 1 b AL. Eon e6emplos
de varia2les cuasiC cuantitativas el nivel educativo= la categora la2oral. 3ste tipo de
varia2le es el usual en
todo tipo de escalas de apreciacin Krating scalesL= escalas tipo
LiSert ' en los diferenciales sem?nticos.
C CuantitativasE cuando es posi2le utili*ar al menos una escala de intervalos
para medir sus valores. La principal caracterstica de la escala de
intervalos es la de permitir
la igualdad de diferencias entre sus elementos KA C 1 Z C C
5L= esto es= admite la operacin suma. Por e6emplo= con esta escala de medida= de2era
ser posi2le admitir
<ue la distancia entre dos su6etos <ue o2tienen en un test
psicom#trico M ' %M respectivamente= es la misma <ue entre otros dos su6etos <ue
o2tienen &M ' (M.
Adem?s de la escala de intervalos e/iste una escala m?s
comple6a <ue admite la operacin de multiplicacin ' el cero a2soluto. Ee trata de la
escala de ra*n. Ei fuera
posi2le aplicar esta escala en el e6emplo anterior de test
psicom#trico= se podra admitir <ue el su6eto <ue o2tiene una puntuacin de &M en el test
posee el do2le de la
varia2le <ue mida el test <ue otro su6eto <ue o2tenga un M. 36emplos
de varia2les <ue admiten la escala de ra*n son el tiempo= la edad= el peso= etc.
Las varia2les cuantitativas se pueden su2dividir en,
C 5iscretas Xson a<uellas en las <ue slo es posi2le ad6udicarle
determinados valores= usualmente asociados con los n;meros enteros Kpor e6emplo= el
n;mero de -i6os=
n;mero de visitas= faltas o ausencias= aulas= li2ros= ordenadores=
etc.LY.
C Continuas Xson a<uellas en las <ue dados dos valores= siempre
se puede encontrar
alguno intermedio. 3l lmite viene normalmente esta2lecido por
la precisin del instrumento de medidaY.
Las varia2les cualitativas o categricas se pueden su2dividir en,
C 5icotmicas Xcuando slo pueden tomar dos valoresY.
C Politmicas Xcuando pueden tomar m?s de dosY.
C?IT&?I#( '?I$1&( 5ependiente Activa o 3/perimental Betodologa Independiente Asignada o Atri2utiva 3/ tra@as Contaminantes

Controla2les
Aleatorias
Cualitativa o )ominal
Cuasicuantitativa u Ordinal
3scala de Bedida
3scala de intervalos
Cuantitativa
3scala de ra*n
5iscreta
Cuantitativa
Continua
)aturale*a
5icotmica
Cualitativa o Categorial
Politmica
Ta2la (.&. Clasificacin de las varia2les.
;.>. Ge"inicin operacional de la
variable
1
Al revisar la literatura referida a nuestro o26eto de estudio=
frecuentemente
encontramos definiciones de los t#rminos fundamentales de
nuestro pro2lema de investigacin. Aeneralmente= tales ela2oraciones son definiciones
conceptuales= en
tanto <ue descri2en la esencia o las caractersticas distintivas de
un o26eto o fenmeno.
3stas definiciones son m?s <ue necesarias en un proceso de
investigacin= ' so2re todo en lo <ue respecta a la construccin del Barco Terico.
Pero a su ve* resultan
insuficientes para definir las varia2les de la investigacin=
por<ue no nos relacionan directamente con la realidad. 5espu#s de todo siguen siendo
conceptos. Como se@ala
Rerlinger K1909L, T...los cientficos de2en ir m?s all?. 5e2en definir
las varia2les <ue se usan en sus -iptesis de forma tal <ue puedan ser compro2adas.
3sto es posi2le
cuando se usa lo <ue se conoce como definiciones operacionalesT.
6na de"inicin operacional constituye el conjunto de
procedi!ientos 0ue describe
las actividades 0ue un observador debe realizar para recibir las
i!presiones
sensoriales, las cuales indican la e.istencia de un concepto
terico en !ayor o
!enor grado 7?eynolds, 19:1, p. ;)<. &n otras palabras, especi"ica 0u,
actividades u operaciones deben realizarse para !edir una variable.
Eiguiendo la lnea de 4. ). Rerlinger K1909L= una definicin
operacional nos dice <ue
para medir una varia2le= -a' <ue -acer esto ' esto otro. As= la
definicin operacional
de la varia2le TtemperaturaT sera el termmetroJ TinteligenciaT
podra ser definida
operacionalmente como las respuestas a una determinada prue2a
de inteligenciaJ el
conocido TInventario Bultifac#tico de la Personalidad BinnesotaT
KBBPIL es una definicin operacional de Tla personalidadT en adultos ' adolescentes
alfa2eti*ados.
Como e6emplos de operacionali*acin= podramos comentar,
C La varia2le Tingreso familiarT podra ser operacionali*ada
-aciendo una pregunta
so2re el ingreso personal de cada uno de los miem2ros de la
familia ' luego sumando las cantidades <ue cada <uien indic.
C 3l Tatractivo fsicoT es operacionali*ado en un certamen de
2elle*a aplicando una serie de criterios <ue un 6urado utili*a para evaluar a las
candidatas= los miem2ros del
6urado otorgan una calificacin a las contendientes en cada criterio '
despu#s o2tienen una puntuacin total del atractivo fsico.
Casi sie!pre se dispone de varias de"iniciones operacionales, o
"or!as de operacionalizar, de una variable.
Por e6emplo= para definir operacionalmente la varia2le
TpersonalidadT se cuenta con
varias prue2as psicom#tricas= como las diferentes versiones del
mencionado BBPIJ prue2as pro'ectivas= como el test de :osc-arc- o el test de
apercepcin tem?tica
KTATLJ t#cnicas de entrevista directas= etc.
La Tansiedad de una personaT puede medirse a trav#s de la
o2servacin directa= los o2servadores e/pertos= <ue 6u*gan el nivel de ansiedad de esa
personaJ con
mediciones de la actividad del sistema psicolgico Kpresin
sangunea= respiraciones= etc#teraL ' anali*ando las respuestas a un cuestionario de ansiedad
K:e'nolds= 1901=
p. (L.
3l aprendi*a6e de un alumno en un curso de investigacin
puede medirse mediante
varios e/?menes= un tra2a6o= una com2inacin de e/?menes= tra2a6os
' pr?cticas.
Cuando el investigador dispone de varias alternativas para de"inir
operacional!ente
una variable, debe elegir la 0ue proporcione !ayor in"or!acin
sobre la variable,
capte !ejor la esencia de ella, se adecCe !s a su conte.to y sea !s
precisa.
Los criterios para evaluar una definicin operacional son
2?sicamente tres, Tadecuacin al conte/toT= Tconfia2ilidadT ' Tvalide*T.
6na correcta seleccin de las de"iniciones operacionales disponibles o
la creacin de la propia de"inicin operacional est !uy relacionada con una
adecuada revisin de la literatura. Cuando ,sta 2a sido cuidadosa, se puede tener una ga!a
!s a!plia de de"iniciones operacionales para elegir o !s ideas para crear una
nueva.
Algunas varia2les no re<uieren <ue su definicin conceptual sea
mencionada en el
reporte de investigacin por<ue esta definicin es relativamente
o2via ' compartida. 3l mismo ttulo de la varia2le la define= por e6emplo= Tse/oT
Kdiferente de Tpr?ctica
se/ualTL= TedadT= TingresoT. Pero son pocas las varia2les <ue no
re<uieran una definicin operacional para <ue puedan ser evaluadas
empricamente= a;n cuando en
el estudio no se formulen -iptesis. Eiempre <ue se tengan varia2les=
se de2en definir operacionalmente.
4igura (.&, 36emplo de una -iptesis con las correspondientes definiciones operacionales de
las varia2les.
4uente, +ern?nde* Eampieri et al.= MM%.
3l cuestionario de motivacin intrnseca sera desarrollado '
adaptado al conte/to del
estudio en la fase del proceso de investigacin denominada
ela2oracin de los
instrumentos de recoleccin de los datos. Lo mismo ocurrira con el
procedimiento para medir el Tausentismo la2oralT.
1
3ste apartado se 2asa en +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. ' 1aptista= P. KMM%L.
Betodologa de la investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.

;.;. &l !uestreo
3n la investigacin casi nunca se recopila informacin de toda
la po2lacin. )ormalmente se utili*a una pe<ue@a parte <ue se conoce con el
nom2re de muestra.
3l uso de muestras en investigacin tiene grandes venta6as, la
investigacin suele tener un coste menor en todos los sentidos= se puede -acer m?s
r?pido ' la
informacin <ue se recopila puede tener m?s calidad Kal tener la
posi2ilidad de estudiarla con ma'or profundidadL.
Las t#cnicas de muestreo son las <ue -acen posi2le estudiar una
po2lacin a partir de una muestra. La teora de la estimacin= parte fundamental de la
3stadstica= permite
inferir las caractersticas estadsticas de la po2lacin origen a
partir de una muestra. Pero para poder reali*ar inferencias es indispensa2le <ue la
muestra con la <ue se
investigue searepresentativa.
Una muestra representativa es a<uella <ue posee las mismas
caractersticas
relevantes para la investigacin= ' en la misma proporcin= <ue la
po2lacin de donde -a sido e/trada. 5e lo contrario se trata de una muestra sesgada.
4igura (.(, Po2lacin= muestra representativa ' muestra sesgada. 4uente, Panto6a= MM9.
La 3stadstica -a desarrollado varias t#cnicas de muestreo= todas ellas
apo'adas e n la
seleccin al a*ar. 5ic-as t#cnicas de muestreo= conocidas con el
so2renom2re
depro2a2ilsticas= permiten seleccionar muestras representativas=
calcular el error
de2ido al muestreo Kerror est?ndarL ' facilitan la generali*acin
a trav#s de la
estimacin de par?metros po2lacionales a partir de los
estadsticos o2servados en la muestra con altos niveles de confian*a.

Las t#cnicas de muestreo pro2a2ilstico son Kpara ampliar este
apartado cons;ltense
Ralton= 198%J )am2oordi= 1980 ' Eom= 199.L,
Buestreo aleatorio simple KBAEL. Partiendo de la po2lacin= por
cual<uier procedimiento aleatorio se van incorporando directamente su6etos
a la muestra.
Ei la po2lacin se encuentra organi*ada estructuralmente en
dominios Kunidades polticoCadministrativas= comunidades= provincias= etc.L= el BAE
se reali*ara en
cada dominio como si fuesen po2laciones diferentes respetando
la proporcionalidad del con6unto de los dominios en la po2lacin glo2al.
Buestreo aleatorio estratificado KBA3L. Ee definen estratos para
asegurar la presencia en la muestra de su6etos ' varia2les <ue se consideran
imprescindi2les. 3l o26etivo es o2tener ma'or cantidad de
informacin con un n;mero menor de su6etos. Eon frecuentes los estratos con las
varia2les, se/o=
nivel de estudios= periodos de edad o con cual<uier otra varia2le <ue
re<uiera la investigacin. Pueden considerarse una o m?s varia2les para -acer
los estratos.
3l ;nico inconveniente es <ue el n;mero total de su6etos <ue
componen la muestra se incrementa ' la investigacin se encarece. Una ve*
definidos los
estratos se -ace un BAE en cada uno de ellos.
4igura (.., 36emplo de reali*acin de estratos.
Buestreo aleatorio por conglomerados KBACL. Ee utili*an
conglomerados cuando interesa conservar en la muestra alguna organi*acin en
grupos <ue
tiene relevancia para la investigacin Kpor e6emplo aulas=
familias= viviendas=
etc.L. Una ve* tomada la decisin de reali*ar el muestreo
conservando estos
grupos org?nicos se reali*a un BAE de conglomerados. Los
conglomerados -an
de ser -eterog#neos= esto es= la dispersin de las varia2les de
inter#s para la
investigacin dentro de los conglomerados -a de ser tan grande
como en la
po2lacin de origen. La -omogeneidad o -eterogeneidad en los
conglomerados se o2tiene mediante lacorrelacin intraCclase.
3l n;mero de su6etos <ue -a de componer la muestra no est?
relacionado con el
tama@o de la po2lacin sino con el nivel de confian*a adoptado
' el error est?ndar
Kerror de2ido al muestreoL m?/imo <ue se est# dispuesto a admitir.
Una e/presin <ue relaciona estos elementos para po2laciones finitas es la siguiente,

5onde n es el tama@o de la muestra=
) el tama@o de la po2lacin=
* es la puntuacin tpica asociada al nivel de confian*a adoptado= '
e es el error est?ndar o error de2ido al muestreo.
p ' < son dos proporciones complementarias <ue pueden tomar
cual<uier valor entre M ' 1 Kp. e6. si p Z M=9 entonces < Z M=1L. 3l ma'or valor de este
producto Kopcin m?s
frecuenteL se produce cuando tienen el mismo valor, p< Z M=( / M=( Z
M=(.
3l procedimiento en todos los casos anteriores cuenta con el
a*ar. +a' <ue tener en
cuenta <ue elegir nC!eros al azar 7nC!eros aleatorios< no consiste en
elegir a cual0uier sujeto o a los 0ue pri!ero se acceda . Cuando se eligen su6etos sin tener
en cuenta ning;n procedimiento <ue garantice el a*ar= siempre
se usa alg;n patrn encu2ierto <ue puede construir muestras sesgadas. Por este
motivo se -an
desarrollado varias estrategias <ue permiten generar n;meros
aleatorios.
Una de las formas de proceder consiste en sortear los sujetos 0ue 2an de "or!ar
parte de la !uestra a partir del censo o lista total . Aun<ue es efectivo= el
procedimiento del sorteo es algo lento= por lo <ue se -an
ela2orado algunas
alternativas m?s funcionales.
Ee -a2la de muestreo sistem?tico cuando se opera de la siguiente
forma, se -ace un
cociente KcL entre el n;mero de su6etos <ue compone la
po2lacin origen K)L ' el
n;mero elegido para formar parte de la muestra KnL. Ee elige
un n;mero al a*ar KaL entre 1 ' c. 3l primer su6eto <ue pasa a formar parte de la muestra
es el <ue coincide
con el n;mero de orden igual al n;mero a. 3l segundo ser? a c c=
el tercero a c c= el cuarto a c %c ' as sucesivamente -asta completar un n;mero de
su6etos igual a n.
Otro procedimiento r?pido <ue se -a utili*ado 2astante consiste
en la aplicacin de lasta2las aleatorias. 3n la actualidad es frecuente utili*ar alguna
aplicacin
inform?tica <ue genere los n;meros de forma aleatoria. Ei la
aplicacin genera n;meros entre M ' 1 KMb r b 1L= ' se tienen ordenados a los
su6etos <ue forman la po2lacin origen con n;meros <ue van desde A -asta 1= entonces
A
Zn Z 1= ' la
frmula para transformar los n;meros aleatorios en n;meros de
la lista ' facilitar con
ello la seleccin sera la siguiente,
n Z P3 XK1 C AL r c AY
i 5onde P3 es la parte entera de la cantidad o2tenida.
3/isten adem?s t#cnicas de muestreo no pro2a2ilstico <ue tam2i#n
son usuales en la
investigacin. Ei 2ien dic-as t#cnicas son ;tiles ' muestran
aplicaciones relevantes en
la investigacin= -a' <ue tener en cuenta <ue no favorecen la
generali*acin directa ni
el resto de las venta6as estadsticas <ue ofrecen las t#cnicas de
muestreo pro2a2ilstico. Las m?s frecuentes son,

Buestreo pseudoaleatorio. Ee aplica cuando no se tiene una
po2lacin marco
clara o f?cilmente accesi2le. Consiste en seleccionar a los
su6etos <ue forman
parte de la muestra por alg;n procedimiento <ue no tenga ninguna
relacin con los aspectos <ue se investigan. Un e6emplo tpico de este tipo
de muestreo son
las rutas aleatorias <ue reali*an los encuestadores de calle.
Buestreo emprico. Como en el caso anterior= se suele aplicar
cuando no se
tiene una po2lacin marco clara o #sta es inaccesi2le. Consiste
en el esta2lecimiento de alg;n criterio emprico para seleccionar a los
su6etos de la
muestra. 3l muestreo por cuotases un caso tpico de esta t#cnica.
3n este caso se esta2lecen unas cuotas Knormalmente porcenta6esL a imagen
de la posi2le
po2lacin de inter#s ' se van incorporando los su6etos a cada una de
las cuotas a medida <ue se tiene acceso a ellos. Ei se tiene un su6eto <ue
pertenece a una
cuota 'a completada= se desestima ' se siguen 2uscando su6etos <ue
completen las cuotas restantes.
Buestreo intencional. Ee eligen los su6etos= o casos= de la muestra
por<ue tienen caractersticas <ue son esenciales para la investigacin sin dar
importancia a la
representatividad. 5ic-as caractersticas se concretan consultando
con e/pertos o con la 2i2liografa especiali*ada en cada caso. :esulta mu'
;til para
seleccionar su6etos o casos <ue tienen demandas socioeducativas
de importancia ' re<uieren alg;n tipo de intervencin inmediata.
Buestreo casual. Incorpora a la muestra los su6etos <ue son m?s
accesi2les=
voluntarios Kalumnado de la universidad= del centro de tra2a6o
del investigador= p;2lico <ue accede a alg;n servicio= afectados por alg;n
pro2lema...L. 3s el
menos costoso de todos los procedimientos.
1ola de nieve. Ee denomina as a una t#cnica <ue consiste en ir
seleccionando a
unos su6etos= o informantes= a partir de las informaciones de
otros anteriores. Unos llevan a otros= esta2leciendo una red de informantes cada
ve* m?s
relevantes para la investigacin en curso.
Cuando el muestreo se reali*a en varias etapas= inclu'endo la
posi2ilidad de utili*ar
varias t#cnicas en cada etapa= se -a2la de muestreo poliet?pico.
3s un caso tpico para reali*ar encuestas, com2inar= en varias fases= el muestreo
aleatorio con el
muestreo por cuotas.
&n general, cuando no se e!plea ninguna t,cnica de !uestreo, o
se utiliza una no
probabilstica, e.iste un i!portante grado de incertidu!bre sobre
la poblacin
origen. &n estos casos, si se pretende e.tender o darle !ayor
entidad a los
resultados 0ue se obtienen, es reco!endable tratar de reconstruir, en
la !edida de lo
posible, la poblacin a partir de las caractersticas !s de"initorias de
los sujetos de
la !uestra investigada= y ta!bi,n con"ir!ar los resultados con
otros estudios o
investigaciones sobre te!as si!ilares. &n cual0uier caso, se debe ser
sie!pre !uy
cauteloso a la 2ora de e.trapolar los resultados obtenidos en !uestra
no aleatoria.

4igura (.0, T#cnicas de muestreo pro2a2ilstico ' no pro2a2ilstico.
4uente, Panto6a= MM9.
;.L. T,cnicas e instru!entos de
recogida de datos
3n co-erencia con el dise@o conce2ido= la definicin de las
varia2les= ' el muestreo
reali*ado= corresponde lan*arnos a la realidad, 'a sea a la creada en el
la2oratorio o al
entorno natural de los fenmenos ' procesos <ue vamos a investigar.
3n funcin de las decisiones tomadas en cada uno de estos
momentos= ser?
conveniente emplear unaKsL u otraKsL t#cnicaKsL para la recogida de los
datos.
5ado <ue una misma t#cnica puede ser v?lida para diversos dise@os
de investigacin=
este apartado pretende constituirse en una especie de ca6a de
-erramientas o compendio de recursos t#cnicos. Qa corresponder? a cada
investigador decidir= en
funcin de m;ltiples criterios= laKsL t#cnicaKsL <ue de2er? emplear en
su a2orda6e.
)o o2stante= creemos v?lido antes de presentarlas= reali*ar
algunas distinciones de
t#rminos ' u2icar el contenido de este apartado en los de2ates
actuales en relacin con las venta6as e inconvenientes de la investigacin cuantitativa
' cualitativa= cuando se trata de a2ordar temas de la realidad.
+asta -ace 2ien poco= la investigacin esta2a definida por un
marco epistemolgico
<ue la delimita2a en t#rminos e/clusivamente cuantitativos. Pero
en los ;ltimos
tiempos= los paradigmas dominantes en el ?m2ito de las Ciencias
Eociales -an entrado
en crisis '= una de las consecuencias= -a sido la apertura -acia
otras formas de ver '
entender la realidad social '= consecuencia de esto= otras
estrategias para estudiarla.
3sto tam2i#n -a sucedido en otros campos del sa2er, una legitimacin
de los estudios
cualitativos vs. el protagonismo de apro/imaciones desde un
dise@o cuantitativo. Con
esto no <ueremos afirmar <ue el uso de los m#todos cuantitativos
-a'a de6ado de ser

el predominante= pero s <ue cada da son m?s los tra2a6os= las
investigaciones desde
un enfo<ue cualitativo.
Conviene precisar t#rminos como metodologa= m#todo ' t#cnica.
4or !etodologa se entiende el conjunto de !edios tericos,
conceptuales y t,cnicos 0ue una disciplina desarrolla para la obtencin de sus "ines.
4or !,todo, ca!ino 0ue 2ay 0ue seguir para acceder al anlisis
de los distintos objetos 0ue se pretenden investigar.
1as t,cnicas aluden a procedi!ientos de actuacin concreta y
particular de recogida de in"or!acin relacionada con el !,todo de investigacin 0ue
esta!os utilizando.
La utili*acin de unas t#cnicas u otras depender? del marco de
investigacin <ue
<ueramos reali*ar. La aplicacin mec?nica de unas t#cnicas en
funcin del paradigma adolece de un e/cesivo simplismo ' dificulta el proceso de
investigacin= dando lugar a
veces a la aparicin de 2arreras ficticias entre investigadores .
1o 0ue puede en realidad distinguir a los investigadores entre
s es su en"o0ue
episte!olgico y no la seleccin de unas t,cnicas deter!inadas.
La seleccin de t#cnicas a menudo es independiente del enfo<ue
epistemolgico del
investigador. Las t#cnicas se seleccionan por un con6unto de
factores adicionales= entre los cuales= de2e pesar m?s la naturale*a de la pregunta de
investigacin en s.
Adem?s= intervienen otros factores <ue de2en ser considerados,
C el tiempo disponi2le=
C los recursos ' <ui#n los otorga=
C el conocimiento previo acumulado so2re el tema especfico= C el grado de encadenamiento del estudio concreto con otros.
Bientras <ue la utili*acin de m#todos cuantitativos no -a dado lugar
a crticas= el uso
de m#todos ' t#cnicas cualitativas -a reci2ido numerosas crticas
2asadas en la
presunta falta de o26etividad= la imposi2ilidad de reproduccin de sus
datos= la falta de valide*= etc.
3stas crticas provocaron en los investigadores cualitativos una
posicin de inferioridad
' de falta de reconocimiento a sus tra2a6os. 3n consecuencia= se
trata2a de una opcin
metodolgica marginal. Pero= en la actualidad= la metodologa
cualitativa se -a fortalecido como procedimiento <ue pretende la o2tencin de
conocimiento cientfico= '
se -an resuelto cuestiones <ue la limita2an como el tratamiento
de la valide* o la incorporacin de programas inform?ticos.
Podemos afirmar <ue en los ;ltimos a@os -a ido ganando
espacio en la comunidad cientfica una posicin m?s moderada= consistente en reconocer no
slo la posi2ilidad=
sino la conveniencia ' necesidad de complementar los dos
planteamientos en una misma investigacin. Cada enfo<ue tiene sus puntos fuertes ' sus
de2ilidades= pero lo
positivo en la utili*acin complementaria es la de aumentar sus
posi2ilidades de manera <ue se utilice efica*mente ' proporcione la enorme
ri<ue*a informativa <ue
pueden facilitar am2as metodologas ' as controlar ' corregir
los sesgos propios de cada m#todo.
4arti!os de 0ue la in"or!acin 0ue nos proporcionan las
t,cnicas cualitativas son tan Ctiles y cient"icas co!o las cualitativas. 1a di"erencia radica
en el tipo de in"or!acin 0ue cada una nos o"rece.
Adem?s= tengamos en cuenta <ue no e/iste una ;nica forma de
investigacin
cualitativa= sino m;ltiples enfo<ues cu'as diferencias
fundamentales vienen marcadas por las opciones <ue se tomen K:odrgue* Ame*= Ail 4lores '
Aarca 7im#ne*= 1999L=
' de a<u la utili*acin de las t#cnicas m?s adecuadas de recogida de
informacin.
Los estudios cualitativos aportan informacin so2re las
motivaciones profundas de las
personas= cu?les son sus pensamientos ' sus sentimientosJ nos
proporcionan informacin para adecuar el dise@o metodolgico de un estudio
cuantitativo e
informacin ;til para interpretar los datos cuantitativos.
1as t,cnicas cualitativas, en consecuencia, nos proporcionan una
!ayor pro"undidad en la respuesta y as una !ayor co!presin del "en!eno estudiado.
&stas t,cnicas
nor!al!ente suponen un !enor costo 0ue las t,cnicas
cuantitativas, son de !s
rpida ejecucin, per!iten !s "le.ibilidad en su aplicacin y
"avorecen establecer un vnculo !s directo con los sujetos. Buc-as son las ventajas 0ue nos proporcionan las t,cnicas cualitativas. 5e entre ellas= destacamos las siguientes,
Permiten a2ordar pro2lemas comple6os como son el estudio de
creencias=
motivaciones o actitudes de la po2lacin= aspectos <ue seran
difciles de estudiar por medio de las t#cnicas cuantitativas.

Posi2ilitan la participacin de individuos con e/periencias
diversas= lo cual
permite tener una visin m?s amplia de los pro2lemas.
Permiten la generacin de un gran n;mero de ideas de forma
r?pida ' disminu'en el tiempo para la toma de decisiones.
Eu reali*acin suele ser sencilla= no suelen re<uerir ni prue2as
estadsticas ni dise@os complicados.
Tienen un 2a6o coste econmico.
7unto a estas venta6as= las t#cnicas cualitativas tam2i#n presentan
una serie de
inconvenientes,
Carecen de la precisin de las t#cnicas cuantitativas.
Eus conclusiones no son generali*a2les Ksi 2ien= este no es su
o26etivoL.
A continuacin recogemos las t#cnicas m?s utili*adas en la
investigacin de tipo
cualitativo.
;.L.1. 1a observacin participante
+a' <ue distinguir entre lo <ue es To2servacinT ' To2servacin
participanteT. La
primera es una t#cnica para la recogida de datos so2re
comportamiento no ver2al= mientras <ue la segunda -ace referencia a algo m?s <ue una
mera o2servacin= es
decir= implica la intervencin directa del o2servador= de forma
<ue el investigador puede intervenir en la vida del grupo.
Ee entiende por o2servacin participante a<uella en la <ue el
o2servador participa de manera activa dentro del grupo <ue se est? estudiandoJ se
identifica con #l de tal
manera <ue el grupo lo considera uno m?s de sus miem2ros. 3s
decir= el o2servador tiene una participacin tanto e/terna= en cuanto a actividadesJ como
interna= en cuanto
a sentimientos e in<uietudes. 3n pala2ras de Aoet* ' LeCompte
K1998L,
51a observacin participante se re"iere a una prctica 0ue consiste en vivir
entre la gente 0ue
uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus "or!as de vida
a trav,s de una intrusa y continuada interaccin con ellos en la vida diaria.5
La o2servacin participante conlleva la implicacin del
investigador en una serie de
actividades durante el tiempo <ue dedica a o2servar a los
su6etos o26eto de
o2servacin= en sus vidas diarias ' participar en sus actividades
para facilitar una
me6or comprensin. Para ello es necesario acceder a la
comunidad= seleccionar las
personas clave ' participar en todas las actividades de la
comunidad <ue sea posi2le.
5urante este proceso se aclaran todas las o2servaciones <ue se
va'an reali*ando
mediante entrevistas K'a sean formales o informalesL ' se toman
notas de campo organi*adas ' estructuradas para facilitar luego la descripcin e
interpretacin.
4rincipales 4rincipios
C 5e2e tener un propsito especfico.
C 5e2e ser planeada cuidadosa ' sistem?ticamente.
C 5e2e llevarse por escrito un control cuidadoso de la misma.
C 5e2e especificarse su duracin ' frecuencia.
C 5e2e seguir los principios 2?sicos de confia2ilidad ' valide*.
4or 0u, utilizarla
3ntre las principales ra*ones para utili*ar la o2servacin participante
destacamos,
C :esulta ;til en estudios e/ploratorios= descriptivos ' orientados
a la generacin de interpretaciones tericas.
C Cuando se sa2e poco del fenmeno <ue desea estudiar.
C A'uda al investigador a sentir cmo est?n organi*adas '
priori*adas las cosas= cmo
se interrelaciona la gente ' cu?les son los par?metros culturales.
C A'uda al investigador a ser conocido por los miem2ros de la
cultura= ' de esa
manera= facilitar el proceso de investigacin.
C Otorga al investigador una me6or comprensin de lo <ue est?
ocurriendo en la cultura ' da credi2ilidad a las interpretaciones <ue -ace de la o2servacin.
C A veces es la ;nica forma de recoger los datos correctos para
lo <ue uno est? estudiando.
C!o llevarla a cabo
:eali*ar o2servaciones conlleva una serie de actividades '
consideraciones para el
investigador= tales como la #tica= esta2lecer relaciones= seleccionar
informes clave= los
procesos para dirigir las o2servaciones K<u# ' cu?ndo o2servarL=
tomar notas de campo ' descri2ir los -alla*gos.
aL Vtica, el investigador de2e comunicar a la comunidad el o26etivo
de la o2servacin '
las actividades <ue se van a reali*ar. Tam2i#n de2e preservar el
anonimato de los participantes.
2L Aanar acceso ' esta2lecer relaciones, para la recogida de datos en
relacin con las
preguntas de investigacin= se de2e determinar el lugar donde se
va a reali*ar la

o2servacin= o2tener permiso= seleccionar a las personas clave '
familiari*arse con el
escenario.
cL 3l proceso de reali*ar o2servaciones,
C O2servacin descriptiva, se o2serva todo.
C O2servacin enfocada, se 2asa en las visiones <ue tiene los
participantes a trav#s de entrevistas ' <ue -a de servir de gua al o2servador acerca de <u#
o2servar.
C O2servacin selectiva, el o2servador se centra en determinadas
actividades.
dL )otas de campo ' registro,
C Con relacin al escenario= se de2e tener en cuenta el n;mero
de participantes= la edad= el se/o= etc. +a' <ue reali*ar una conte/tuali*acin <ue
inclu'a mapa fsico '
descripcin fsica del escenario= as como de las actividades
o2servadas. Tengamos en cuenta <ue las pala2ras ' las acciones de las personas slo
pueden ser
comprendidas si se anali*an en el conte/to en <ue fueron
pronunciadas o reali*adas.
C 3l o2servador de2er? tomar notas con la ma'or e/actitud
posi2le= descri2ir la
actividad en el orden <ue ocurra= proporcionar descripciones sin
atri2uir significado= separar los propios sentimientos de los -ec-os o2servados '
registrar -ora= lugar=
fec-a ' nom2re del investigador <ue reali*a la o2servacin.
4rincipales ventajas
C Ee apro/ima a la realidad social o2serv?ndola de modo
directo= en toda su
comple6idad.
C Ee descri2e en el momento e/acto <ue est? ocurriendo.
C Ee puede reali*ar independientemente de <ue las personan
est#n dispuestas o cooperar o no.
C 4acilita el acceso a datos restringidos.
C :efle6a con ma'or precisin los patrones reales de comportamiento.
C Permite una descripcin ricamente detallada.
4rincipales inconvenientes
C 3l investigador puede no estar interesado en lo <ue ocurre
m?s all? de un nivel superficial.
C Pueden darse pro2lemas cuando lo indagado no es o2serva2le
directamente. C Posi2le falta de espontaneidad. C Tratamiento de casos ;nicos.

4asos en la realizacin de la observacin
aL 5eterminar el o26eto= situacin o caso Klo <ue se va a o2servarL.
2L 5eterminar los o26etivos de la o2servacin Kpara <u# se va a
o2servarL.
cL 5eterminar cmo se van a registrar los datos.
dL O2servar cuidadosa ' crticamente.
eL :egistrar los datos o2servados.
fL Anali*ar e interpretar los datos.
gL 3la2orar las conclusiones.
-L 3la2orar el informe de o2servacin.
1. Eolicitar permiso con antelacin.
. 3la2orar guas de o2servacin.
%. Incluir todos los aspectos relativos a la investigacin.
&. Anotar cu?ndo suceden las cosas.
(. O2servar ' escuc-ar atentamente.
.. )o influir en la conducta de las personas o2servadas.
0. Incluir en la gua de o2servacin fec-ar= -ora= lugar ' pers ona <ue reali*a la o2servacin.
8. 4i6ar el tiempo de duracin de la o2servacin.
Ta2la (.(. Eugerencias para reali*ar o2servaciones.
;.L.). Brupo no!inal
La t#cnica de grupo nominal es una t#cnica <ue facilita la
generacin de ideas ' el an?lisis de pro2lemas.
&sta t,cnica es Ctil para las situaciones en 0ue las opiniones
individuales deber ser
co!binadas para llegar a decisiones las cuales no pueden o no conviene 0ue
sean to!adas
por una sola persona. &lla per!ite la identi"icacin y jerar0uizacin de
proble!as, causas o

soluciones a trav,s de consenso en grupos o e0uipos de trabajo.
La t#cnica de grupo nominal procura asegurar <ue todos tengan
la oportunidad de e/presar sus ideas ' de <ue la fase de recoleccin de datos=
generacin de ideas ' la
fase de evaluacin est#n separadas en el proceso de solucin de
pro2lemas.
3l nom2re de grupo nominal descri2e lo 2?sico del procedimiento=
en lugar de la tpica
situacin de intercam2io li2re de comunicaciones del pe<ue@o
grupo. A<u la comunicacin es m?s parecida a la t#cnica 5elp-i <ue a la de
un grupo presencial=
pues apenas -a' tiempo li2re para la comunicacin entre los
participantes= es decir= es slo grupo de nom2re. 3sto se -ace para evitar presiones tanto
psicolgicas como
sociales <ue funcionan como din?mica de grupo en los intercam2ios
comunicacionales propio de grupos pe<ue@os. 3l ordenamiento de las
intervenciones impide <ue todos
intervengan a la ve* o <ue unos <uiten la pala2ra a otros.
Por lo tanto= esta t#cnica se caracteri*a por<ue tiene una fase de
refle/in individual en
la <ue se generan las ideas '= una segunda= en la <ue -a' una
puesta en com;n ' discusin de las mismas para su evaluacin ' posterior ordenamiento.
3ntre los o26etivos <ue el grupo nominal se propone destacan los
siguientes,
aL Lograr una me6or o2tencin= procesamiento '
aprovec-amiento de los
conocimientos distri2uidos en un grupo.
2L Intercam2iar informacin.
cL Conseguir el consenso.
dL 4acilitar la participacin sirviendo de catali*ador a los miem2ros
de un grupo.
eL 1uscar soluciones= pues facilita reuniones m?s productivas
gracias a una me6or
identificacin de los pro2lemas.
fL Tomar decisiones= reduciendo el riesgo de errores.
4rincipales ventajas
C 4acilita la recogida de propuestas de los componentes del grupo. C 4avorece la ordenacin de las ideas por importancia. C 3stimula la participacin de los miem2ros del grupo.
C 3vita todo comentario valorativo o crtico durante la fase de
produccin de ideas.
C Proporciona a cada miem2ro un tiempo ' una oportunidad para
pensar. C 3vita el dominio de personalidades m?s fuertes so2re el resto.

C :educe errores en la toma de decisin del grupo.
C Los participantes no slo producen respuestas= sino <ue
agrupan en una misma
categora las respuestas afines ' esta2lecen una ordenacin entre las
mismas.
C Incorpora t#cnicas de votacin para conseguir un 6uicio grupal final.
4rincipales inconvenientes
C 5ominio de un lder.
C 4alta de -a2ilidad para descri2ir los temas de discusin.
C :esistencias a participar en procesos estructurados de grupo.
C 4alta de -a2ilidad para conducir reuniones de este tipo.
C 5esigualdad en la capacidad de e/presarse de los distintos
participantes.
C Timide* al e/poner las propias ideas.
C Tama@o del grupo <ue podra dificultar la aplicacin de la t#cnica.
4roceso del grupo no!inal
Los pasos a seguir son los siguientes,
1. 3n silencio= cada uno escri2e las alternativas <ue se le
ocurren durante un tiempo <ue puede oscilar entre 1M 1( minutos.
. Ee forman grupos en torno a . personas.
%. 3l coordinador de cada grupo registra en un folio las ideas
generadas en una rueda
de intervenciones Kslo una idea por rondaL -asta <ue se -a'an
listado todas. 5urante
esta fase no se -acen comentarios ni se discuten las ideas.
&. Cuando todas las ideas est#n escritas= se inicia una discusin entre
los participantes
para aclarar dudas. Ee puede modificar a-ora alguna aportacin.
(. 5e nuevo en silencio= cada asistente= en una octavilla ordena
6er?r<uicamente las aportaciones <ue le parecen m?s interesantes.
.. 3l coordinador del grupo suma todas las votaciones
individuales ' se o2tiene una 6erar<ua de ideas. 0. Ee repite de nuevo el proceso -asta <ue se llega al final. #rientaciones para su aplicacin
Eugerimos a continuacin las siguientes orientaciones para su
reali*acin,

aL Tama@o del grupo, grupos con m?/imo de seis personas cada uno.
2L Bateriales,
C Una pi*arra de cual<uier tipo para anotar.
C Papel ' 2olgrafo para los participantes.
cL Lugar,
C Ealn con mesas para acomodar grupos.
C Ee aconse6a sentar a los participantes en torno a mesas circulares.
dL Tiempo,
1. Dara evidentemente con la comple6idad del tema. Pero si se
-acen dos semisesiones puede pensarse en un tiempo de 1 a -oras ' media.
. 3s me6or -acer una reunin 2ien preparada ' guiada <ue
repetir muc-as sesiones m?s cortas.
Conseguir un clima favora2le <ue favore*c a intervenciones creativas.
Utili*ar reglas democr?ticas de participacin.
5elimitar el papel del moderador. Aplicar t#cnicas <ue posi2iliten la comunicacin.
Contar con distintos e/pertos en el tema <ue se va a tratar.
Aplicar m#todos en la resolucin de pro2lemas.
Ta2la (... As pectos <ue me6oran la reunin.
;.L.3. T,cnica G&14DI
La t#cnica delp-i fue desarrollada en 19(M por 5alSe' '
cola2oradores '
se utiliza
para conocer la opinin de un grupo de personas con
relacin a un proble!a, sin 0ue los integrantes se reCnan "sica!ente .
&l objetivo de la t,cnica G&14DI es lograr un consenso "iable entre las
opiniones de un grupo
de e.pertos, a trav,s de una serie de cuestionarios 0ue se responden
anni!a!ente. 1a
t,cnica delp2i se puede considerar co!o dentro de las t,cnicas de
investigacin e.ploratorias, 0ue proporciona la base para "uturas investigaciones.

3/iste la variante delp-i online <ue se diferencia de la t#cnica
tradicional por<ue el
canal utili*ado no es el correo postal sino la tecnologa He2 ' el
correo electrnico= con
lo <ue se agili*a el proceso de recepcin de informacin de los
e/pertos.
Antes de iniciar un delp-i se reali*an una serie de tareas previas=
como son,
1. 5elimitar el conte/to ' periodo de tiempo.
. Eeleccionar el panel de e/pertos ' conseguir su compromiso
de cola2oracin. Las
personas <ue sean elegidas no slo de2en ser grandes conocedores del
tema so2re el <ue se reali*a el estudio= sino <ue de2en presentar una
pluralidad en sus
planteamientos. 3sta pluralidad de2e evitar la aparicin de
sesgos en la informacin disponi2le en el panel.
%. 3/plicar a los e/pertos en <u# consiste el m#todo. Con esto
se pretende conseguir la o2tencin de previsiones fia2les= pues van los e/pertos a conocer
en todo momento
cu?l es el o26etivo de cada uno de los procesos <ue re<uiere la
metodologa.
4rincipales caractersticas
1. Anonimato de los participantes= e/cepto el investigador.
. La iteracin= es decir= mane6a todas las rondas KconsultasL como sea
necesario.
%. :etroalimentacin controlada.
&. Ee diferencia del grupo nominal en <ue no re<uiere la
presencia fsica de los
participantes.
(. Impide <ue un miem2ro del grupo pueda ser influenciado por otro.
.. Permite <ue un miem2ro del grupo pueda cam2iar su opinin
sin <ue esto suponga
un cam2io de imagen.
0. 3l participante tiene la tran<uilidad de <ue si comete alg;n error= su
e<uivocacin no
va a ser conocida por los dem?s.
Aases
1. 4ormulacin de la pregunta, se trata de determinar cu?l es el
pro2lema <ue se va a
de2atir '= a continuacin= concretar la pregunta <ue se va a reali*ar a
los componentes del grupo.
. Eeleccin de los participantes, para esto se suele utili*ar dos
criterios= por un lado=
el grado de conocimiento <ue las personas tienen con relacin al
pro2lema planteado
'= por otro= el inter#s en solucionar dic-o pro2lema. 3l grado
de motivacin de los
participantes de2e ser alto 'a <ue la duracin total del proceso
puede oscilar entre &( 0M das.
3n cuanto al n;mero de participantes= se recomien*a <ue #ste no sea
superior a %M.
%. Primer cuestionario, en el envo del primer cuestionario de2e
ad6untarse una carta
de invitacin en la <ue se resalte la importancia de la
invitacin ' se agrade*ca la
cola2oracin. Tam2i#n se indica el pla*o de tiempo m?/imo de
devolucin. Una ve* <ue los cuestionarios son reci2idos se proceder? al an?lisis de dic-as
respuestas,
aL Ee confecciona una relacin de soluciones ' comentarios
dados por los participantes.
2L Las respuestas <ue tengan un mismo significado se agrupar?n
2a6o un mismo enunciado.
cL Los comentarios reci2idos se agrupar?n ' se resumir?n.
dL Ee confeccionar? una lista con todas las ideas generadas en el
grupo.
&. Eegundo cuestionario, en este segundo envo se facilitar? a
todos los participantes la lista total de ideas ' comentarios generados a partir del
primer cuestionario. 5e
acuerdo con la lista= se le pedir? a cada participante <ue seleccione los
die* tems <ue considere m?s importantes ' <ue los clasifi<ue por orden de
importancia. A cada tem
se le asignar? una puntuacin <ue oscila entre M ' 1M= en funcin de la
importancia <ue se le conceda. Tam2i#n en este segundo envo se les invita a los
participantes a <ue
-agan los comentarios <ue consideren oportunos. La respuesta no
de2e llevar m?s de %M minutos.
(. Tercer cuestionario, se proceder? de la misma forma <ue con el
segundo= es decir=
se les comunicar? a los participantes los resultados del an?lisis
de las respuestas del segundo cuestionario. 3sta fase tiene como o26etivo <ue cada
participante= despu#s de
conocer la opinin del resto= revise sus respuestas ' -aga una
valoracin final con relacin al pro2lema planteado. Cada participante de2er?
seleccionar 1M tems=
valor?ndolos en orden decreciente seg;n la importancia <ue le
asigne a cada uno de ellos. 3sta puntuacin podr? o no coincidir con la anteriormente
reali*ada. 3l an?lisis
de los resultados se reali*ar? de la misma forma <ue en la fase
anterior. La respuesta a este cuestionario no de2er? llevar m?s de %M minutos.
.. Informe final, anali*adas todas las respuestas del tercer
cuestionario= se proceder? a reali*ar un informe final <ue incluir? una 2reve descripcin del
pro2lema o26eto de
estudio= los pasos seguidos para su resolucin ' los resultados
alcan*ados. 3ste informe se remitir? a los participantes ' se les agradecer? su
participacin.
1. 5eterminacin del pro2lema de estudio. . Eeleccin del panel de e/pertos. %. 3la2oracin de los cuestionarios. &. 3nvo del primer cuestionario. (. :espuestas al primer cuestionario.

.. An?lisis del primer cuestionario.
0. 3nvo del segundo cuestionario.
8. :espuestas al segundo cuestionario.
9. An?lisis del segundo cuestionario.
1M. 3nvo del tercer cuestionario.
11. :espuestas al tercer c uestionario.
1. An?lisis del tercer cuestionario.
1%. Presentacin de resultados.
1&. Conclusiones.
1(. 3la2oracin del informe.
Ta2la (.0. 4ases en la aplicacin de la t#cnica 53LP+I.
4rincipales aplicaciones
C :eali*ar pronsticos.
C Identificar pro2lemas.
C 3sta2lecer metas ' prioridades.
C :esolver pro2lemas.
C Aclarar posiciones ' se@alar diferencias entre distintos grupos de
referencia.
4rincipales ventajas
C Los participantes se sienten li2res de e/presar sus opiniones=
sin ser influenciados
por la opinin ma'oritaria del grupo.
C Permite la formacin de un criterio con ma'or grado de o26etividad. C 3l consenso logrado so2re la 2ase de los criterios es mu' confia2le. C Permite valorar alternativas de decisin.
C 3vita conflictos entre e/pertos al ser annimo Klo <ue
constitu'e un re<uisito
imprescindi2le para garanti*ar el #/ito del m#todoL ' crea un
clima favora2le a la creatividad.

C 3l e/perto se siente involucrado plenamente en la solucin del
pro2lema ' facilita su
implantacin.
C )o -a' necesidad de despla*amiento= lo <ue permite la
participacin de su6etos <ue est?n ale6ados del centro de planificacin.
C La necesidad de consenso o2liga a un proceso de
discriminacin= seleccin ' priori*acin de las soluciones aportadas.
4rincipales li!itaciones
C 3l proceso se puede -acer largo ' puede provocar el
a2andono de algunos
participantes.
C 3l consenso puede -acer <ue se rec-acen algunas ideas
interesantes por
novedosas.
C 3s mu' la2orioso ' demanda tiempo su aplicacin= de2ido a
<ue se re<uiere como
mnimo de dos vueltas para o2tener el consenso necesario.
C 3s costoso en comparacin con otros= 'a <ue re<uiere del empleo
de, tiempo de los
e/pertos= -o6as= impresoras= tel#fono= correo= etc.
C Precisa de 2uenas comunicaciones para economi*ar tiempo de
2;s<ueda '
recepcin de respuestas.
C Ee emiten criterios su26etivos= por lo <ue el proceso puede
estar cargado de
su26etividad= sometido a influencias e/ternas. 5e a<u la
necesidad de aplicar varias
vueltas.
C 3l e<uipo planificador de2e tener una 2uena capacidad de sntesis
de las respuestas
reci2idas.
Cuando el pro2lema no se presta para el uso de una t#cnica analtica precisa.
Cuando se desea tener la -eterogeneidad de los participantes a fin de asegurar la valide* de los
resultados.
Cuando el tema de investigacin demanda la participacin de e/pertos pertenecientes a
distintas ?reas de conocimiento. Ta2la (.8. Condiciones en las <ue se emplea la t#cnica 53LP+I. ;.L.>. &ntrevista en pro"undidad
La entrevista es la t#cnica m?s empleada en las distintas ?reas
del conocimiento. 3n
un sentido general= se entiende como una interaccin entre dos
personas= planificada '
<ue o2edece a un o26etivo. 3l entrevistado da su opinin so2re
un asunto '= el entrevistador= recoge e interpreta esa visin particular.
Cuando se -a2la de entrevista con frecuencia se identifica con
una t#cnica de investigacin estructurada como las encuestas de actitud o de
opinin ' los
cuestionarios. Ein em2argo= cada ve* m?s se emplea la entrevista en pro"undidad,
ta!bi,n conocida co!o cualitativa, no estructurada, abierta o no
estandarizada
.
La entrevista en profundidad tiene muc-o en com;n con la
o2servacin participante= pero se diferencia de #sta en el escenario ' situaciones en los
<ue tiene lugar la
investigacin. Bientras <ue los o2servadores participantes
reali*an sus estudios en situaciones de campos naturales= los entrevistadores reali*an los
su'os en situaciones
especficamente preparadas. Adem?s= el o2servador participante
o2tiene una e/periencia directa del mundo social= mientras <ue el
entrevistador o2tiene esa visin
mediante el relato del otro.
4rincipales caractersticas
C Pretende comprender m?s <ue e/plicar.
C )o se esperan respuestas o26etivamente verdaderas= sino
su26etivamente sinceras.
C 3l entrevistador adopta la actitud de To'ente interesadoT= pero
no eval;a las
respuestas Kno -a' respuestas correctasL.
C Ee e/plora uno o dos temas en detalle.
C Permite el m?/imo de fle/i2ilidad al e/plorar un tema.
C 4avorece a2ordar nuevos temas a medida <ue salen.
C O2tiene informacin conte/tuali*ada Kpersonas= lugar= etc.L.
C Las respuestas son a2iertas= sin categoras de respuestas
preesta2lecidas.
C Las respuestas pueden ser gra2adas conforme a un sistema de
codificacin fle/i2le ' a2ierto a cam2ios.
C Ee da una relacin de confian*a ' entendimiento. 4roceso de la entrevista
3l entrevistador de2e preparar un guin ' planificar cmo -ar? la
entrevista.
3l tipo de pregunta a plantear depende de tres factores, la
longitud de la entrevista= la
naturale*a de las preguntas ' la naturale*a de la investigacin.
5e cual<uier manera= la entrevista en profundidad de2e pasar por las siguientes fases,

1. 4ase introductoria. Tiene por finalidad facilitar informacin al
entrevistado del
o26etivo de la entrevista para <ue cola2ore ' proporcione toda
la informacin
necesaria. Ee de2e iniciar con una serie de preguntas
e/ploratorias <ue de2en suponer entre 1M ' M minutos. Las preguntas suelen ser
directas ' disc urre con
intercam2ios r?pidos de preguntasCrespuestas. 3n este sentido= se le
informa de,
C 3l o26etivo de la entrevista.
C 3l uso <ue se va a -acer de la informacin <ue facilite.
C Lo <ue se espera del entrevistado a lo largo de la entrevista.
. 5esarrollo. 3s la fase en <ue el entrevistador comien*a a
-acer preguntas con arreglo a los o26etivos de la investigacin ' se solicita al
entrevistado <ue d#
respuestas largas. 3sta segunda fase puede llevar entre M ' &M
minutos.
%. 4inal ' cierre. 3n esta fase se recoge informacin de gran
calidad cualitativa= pues
las preguntas suelen ser m?s a2iertas ' a2stractas para ofrecer
al entrevistado la posi2ilidad de -a2lar de lo <ue considera m?s importante. La
duracin suele ser de M
a &M minutos. La finali*acin de la entrevista de2e reali*arse
-aciendo un pe<ue@o resumen del contenido de la misma ' las aclaraciones <ue se
consideren necesarias.
Cundo utilizarla
3sta t#cnica se sugiere utili*arla cuando,
C Ee re<uiere conseguir informacin mu' comple6a.
C Ee 2usca informacin confidencial o delicada.
C Ee 2usca informacin de profesionales= ' los cuestionarios
estructurados son
insuficientes.
C Ee considera como fase previa a la ela2oracin de cuestionarios
estructurados= para
identificar contenidos a incluir.
4rincipales ventajas
C 3s una t#cnica mu' ;til cuando se trata de anali*ar temas <ue e/igen
anonimato.
C Permite conocer en profundidad los temas ' o2tener informacin
mu' rica.
C 3s una t#cnica mu' v?lida cuando tenemos mu' poca informacin
so2re un tema ' se <uiere -acer una investigacin e/ploratoria. 4rincipales inconvenientes
C 3l entrevistado puede tener dificultad para recordar= e/presar
detalles ' datos so2re un tema.
C 3l investigador depende del entrevistado para llevar a ca2o la
investigacin.

C La influencia del investigador puede afectar a la valide* de los
resultados.
Dabilidades de co!unicacin
Las principales -a2ilidades de comunicacin <ue se utili*an
durante la reali*acin de una entrevista son,
C Clarificacin, se trata de resumir para sinteti*ar la comunicacin '
reproducirla as de manera m?s clara ' cristalina.
C Entesis, se resume lo e/presado ver2almente con la finalidad de
poner de relieve los aspectos m?s esenciales de lo e/puesto= adem?s sirve para
incitar al entrevistado a
continuar la comunicacin.
C Ee@alamiento, consiste en llamar la atencin so2re aspectos <ue el
entrevistado pasa
m?s o menos Tpor encimaT= con la finalidad de <ue repare so2re ellos.
C Parafraseo, el entrevistador repite con pala2ras diferentes el
contenido del mensa6e
del entrevistado= refle6ando -ec-os ' sentimientos.
C 3scuc-a activa, consiste en esfor*arse en comprender lo <ue el
entrevistado est?
e/presando '= adem?s= <ue eso sea evidente para ella.
C Eilencio, favorece la e/presin ' refle/in del entrevistado '
transmite una sensacin
de tran<uilidad ' disponi2ilidad.
?egistro de la in"or!acin
Las principales formas de registro de informacin son las siguientes,
aL Utili*acin de videoc?maras ' gra2adoras de vo*. 3n este
caso -a' <ue evitar el
2lo<ueo o rec-a*o del entrevistado. Ee recomienda gra2ar la fec-a=
-ora ' lugar de la
entrevista= as como cual<uier informacin o dato relativo al conte/to
<ue pueda a'udar a la comprensin de la entrevista.
2L Tomar notas. Igualmente= en este caso= tam2i#n -a' <ue
evitar situaciones de 2lo<ueo por parte del entrevistado. 3l investigador se limita a tomar
notas r?pidas de lo
<ue va sucediendo= con la intencin de reproducirlas o
reestructurarlas posteriormente.
cL :egistro posterior a la entrevista. Consiste slo en tomar unas
2reves notas durante
el desarrollo de la entrevista para pasar= una ve* finali*ada= a
registrar todos los aspectos <ue -an tenido lugar durante la reali*acin de la misma. nlisis e interpretacin de los datos
Una ve* <ue se -a registrado la informacin= comien*a el
proceso de an?lisis e interpretacin del mismo.
3l an?lisis tiene como o26etivo acercarnos al mundo= a la
e/periencia vivida por el
entrevistado. Para alcan*ar este o26etivo -a' <ue seguir una serie de
pasos,

C +a' <ue leer ' escuc-ar reiteradamente la entrevista -asta
familiari*arse ' conocer
los datos ' los aspectos m?s importantes e/presados por el
entrevistado.
C 3l entrevistador reconstru'e el mundo o la e/periencia del
entrevistado partiendo de la conte/tuali*acin de la e/periencia vivida.
C Ee anali*an los elementos= sucesos= momentos m?s importantes para
el entrevistado. Ee estudian los temas <ue m?s -an aparecido o <ue m?s peso -an
tenido a lo largo de
la entrevista.
1. :egistrar los datos Ktomar nota= gra2ar video= fotografaL.
. 3scuc-ar ' escri2ir la informacin.
%. Leer ' organi*ar los datos Knumerando= clasificando reali*ando comentarios u o2servaciones al
ladoL.
&. Anali*ar los contenidos Kesta2lecer categoras= identificar categoras= 2uscar informacin a
cada categora=
esta2lecer su2categoras= escri2ir res;menes= descri2ir los resultados C seme6an*as ' diferenciasL.
(. Interpretar los resultados.
Ta2la (.9. Proceso de an?lis is de datos.
;.L.;. Brupos de discusin
&st "or!ado por un grupo reducido de personas, 0ue se
reCnen para interca!biar ideas sobre un te!a de inter,s para los
participantes, a "in de
resolver un proble!a o tratar un te!a espec"ico. 1a sesin
est cuidadosa!ente plani"icada y se rige por las nor!as propias del
proceso.
3ntre sus caractersticas ca2e destacar <ue,
C tiene un cierto car?cter artificial= 'a <ue se constitu'e a
re<uerimiento del
investigador= as no -a' interferencias en la produccin del discursoJ
C se parece a un e<uipo de tra2a6o= pues tiene como finalidad
producir algo para un o26etivo determinado '=
C los participantes e/presan sus opiniones reguladas por el
intercam2io grupal.
3l grupo focal tiene= so2re todo= una finalidad pr?ctica= mientras
<ue el grupo de
discusin est? destinado a producir un discurso social <ue se
deriva d el consenso de los integrantes del grupo so2re un tema o situacin propuesta.
3l grupo de discusin se suele confundir con el grupo focal o
focus group, am2as
t#cnicas tienen forma conversacional= pero difieren en las 2ases
tericas en <ue se
sustentan. 3l grupo focal encuentra su origen en la tradicin
norteamericana aplicada
principalmente a los estudios so2re televisin ' marSetingJ
mientras <ue el grupo de
discusin tiene su 2ase terica en las investigaciones europeas
so2re el discurso social= con un fuerte componente psicoanaltico. 3n el grupo de
discusin el moderador
adopta una actitud en el grupo de discusin m?s distante '
o2servadoraJ en cam2io= en el grupo focal es m?s activa ' directiva. Adem?s el n;mero de
participantes en el grupo
focal es ligeramente ma'or Kentre 8 ' 1L ' en el grupo de discusin
entre ( ' 1M.
Los o26etivos <ue pueden plantearse un grupo de discusin son los
siguientes,
C Intercam2iar informacin.
C Conseguir el consenso.
C 4acilitar la participacin.
C 1uscar soluciones.
C Tomar decisiones.
4rincipales ventajas
C Eon f?ciles de conducir ' la actividad se reali*a con pocos recursos.
C Permite estudiar temas ' generar -iptesis.
C Proporcionan informacin en profundidad.
C Eon mu' fle/i2les en comparacin con otras t#cnicas cuantitativas '
cualitativas.
C Aenera un conte/to de interaccin grupal como marco en el <ue
se va a producir la
informacin.
4rincipales inconvenientes
C Los participantes se pueden influir entre s.
C Ee pueden ale6ar del o26etivo de la conversacin.
C La artificialidad del conte/to en el <ue se produce la informacin.
C 4alta de valide* ' fia2ilidad. 4apel del !oderador
Tras sentarse todas las personas en crculo= el moderador -ar? una
introduccin en la <ue de2e tener en cuenta los siguientes aspectos, aL Agradecer la asistencia a las personas. 2L 3/plicar 2revemente los o26etivos del estudio.

cL 5ar orientaciones so2re la din?mica a seguir.
dL +acer referencia a la confidencialidad ' privacidad de la
informacin <ue aporten los
participantes.
eL 3n caso de reali*ar una gra2acin= se pedir? previamente la
autori*acin de los
participantes.
Adem?s= el moderador de2e,
C Procurar <ue todos los componentes del mismo participen.
C Aenerar un am2iente de cordialidad ' participacin.
C Llevar el control del tiempo.
C Intervenir para la resolucin de los nudos del discurso= aclarar
puntos confusos=
incompletos o contradictorios.
C 3legir= refle/ionar e informar so2re el tema o26eto de discusin.
C )o manifestar sus propias opiniones.
C :esumir los progresos del grupo.
C 3la2orar las conclusiones.
4apel de los participantes
aL Tienen <ue ser -omog#neos en cuanto a la edad= nivel educativo=
etc.= pero tam2i#n se de2e permitir un cierto grado de diversidad para enri<uecer las
aportaciones.
2L 5e2en sa2er escuc-ar a los dem?s.
cL 5e2en favorecer las conclusiones 'a <ue son el resultado de
una discusin participativa ' democr?tica.
Gesarrollo de la sesin
5e acuerdo con el tema <ue se va a investigar= se contacta con
unas doce personas
para <ue participen en el grupo. 3stas personas son reci2idas en un
espacio adecuado
' all= durante una -ora ' media o dos= discuten el tema <ue el
moderador propone. La sesin pasa por las siguientes fases, 1. Planteamiento de los o26etivos ' ela2oracin de las preguntas.
. Eeleccin de los participantes seg;n unas caractersticas
determinadas. %. )om2ramiento de un secretario.

&. 4ormulacin precisa por parte del moderador del tema <ue se va a
anali*ar.
(. 3sta2lecimiento con6untamente con el grupo de las normas <ue se
de2en seguir.
.. 3/posicin de las ideas de los miem2ros del grupo en un
am2iente de respecto ' cordialidad.
0. 4ormulacin= por consenso o por votacin= de las conclusiones '
registro.
3n el conte/to de la investigacin= para <ue la informacin
ad<uiera un significado '
resulte de inter#s de acuerdo con los o26etivos planteados= el
investigador de2er? someter la sesin a un an?lisis. 3l an?lisis pasa por las siguientes
fases,
1. Transcripcin.
. Clasificacin en categoras relevantes.
%. 5escripcin.
&. Interpretacin.
4ropsito Conocer la opinin de los docentes universitarios en relacin con su evaluacin
!Cu?les de2en ser los indicadores para la evaluacin del docente universitario$
Cuestiones de debate
!Cmo me6orar la evaluacin del docente$
!Cu?les considera <ue son las competencias del 2uen profesor$
Ta2la (.1M. Bodelo de grupo de discusin.
(ugerencias para plantear preguntas
Para la ela2oracin de preguntas sugerimos lo siguiente,
C 3mplear preguntas a2iertas= pues permite a los participantes
determinar por s mismos la direccin <ue pretenden dar a sus respuestas. C 3vitar preguntas <ue inducen a alg;n tipo de respuesta.
C 3vitar preguntas <ue impli<uen respuestas dicotmicas= es
decir= las <ue pueden tener dos formas de respuesta.
C Pedir ampliaciones de la informacin. Las ampliaciones o
aclaraciones permiten
o2tener informacin adicional ' eliminar comentarios am2iguos e
imprecisos.

;.L.L. Distoria de vida
5e todas las t#cnicas de investigacin cualitativa= tal ve* sea #sta la
<ue me6or permita
a un investigador conocer cmo las personas crean ' refle6an el
mundo social en el <ue viven.
1a 2istoria de vida se centra en un sujeto individual, una co!unidad,
un colectivo, etc., y
tiene co!o ele!ento central el anlisis de la narracin 0ue esta
persona o grupo realiza
sobre sus e.periencias vitales.
+a' -istoria de vida desde el momento en <ue un su6eto cuenta
a otra persona un
episodio cual<uiera de su e/periencia de vida. 3n resumen=
podemos afirmar <ue la
-istoria de vida se trata del relato de la vida de una persona o
de un grupo= en el conte/to donde sus e/periencias tienen lugar= registrado e
interpretado por un
investigador.
La -istoria de vida tiene relacin con otras e/presiones
utili*adas como m#todos
2iogr?ficos= como las 2iografas= auto2iografas= -istorias orales=
etc.= con las <ue esta2lece algunas diferencias.
4rincipales caractersticas
C 3s considerada una Tfuente primariaT= pero tiene elementos
incorporados por el
investigador.
C 3s ela2orada por el investigador en torno a una fuente
principal, una narrativa
auto2iogr?fica o un cuestionario a2ierto o cerrado.
C 3l investigador planea el levantamiento de la informacin ' la
presentacin.
C 3l investigador selecciona el tema central ' el propsito de la
narrativa vital.
C 3l investigador selecciona la secuencia de la presentacin de los
datos. Tipos Podemos diferenciar varios tipos posi2le de -istoria de vida,
aL La -istoria de vida completa en la <ue el investigador a2arca
toda la e/periencia
memora2le ' comunica2le en la situacin de la investigacin.
La auto2iografa
producida 6unto al entrevistador a2arca desde sus primeros
recuerdos de infancia
-asta el mismo momento de la conclusin de la entrevista. 3l
investigador de2er?
ela2orar un informe de refle/in= crtica ' conte/tuali*acin del
te/to oral= con la

finalidad de comprender el sentido propio ' particular de la
e/periencia personal
relatada por el su6eto entrevistado.
2L Las -istorias de vida focales o tem?ticas se centran en slo un
aspecto de la vida de la persona. 3s decir= a2ordan un slo tema en el curso de la
e/periencia del
entrevistado. 3sto permite reali*ar una variante <ue seran las
T-istorias de vida cru*adasT o Tm;ltiplesT= de personas pertenecientes a la misma
generacin= conte/to=
grupo social= etc.
cL Un tercer tipo sera la construccin de -istorias de vida= 'a
sean TcompletasT o
TparcialesT= pero ela2oradas por el investigador. A<u la
intervencin intercalada del investigador en el te/to auto2iogr?fico del narrador es
recurrente= ' se -ace presente
en las aclaraciones= e/plicaciones= comentarios= citas=
interrogantes= referencias cru*adas= etc. Lo importante es <ue no se so2react;e en el
te/to del narrador por el
af?n conceptual de verificar ' constatar -iptesis o conceptos
tericos.
Dida de una persona escrita por ella misma. 3st? escrita en primera persona ' -a' una
6T#$I#B?AKE
identidad entre el autor ' el persona6e principal.
4ragmento de vida escrita en tercera persona= por lo tanto= cuenta la vida de una persona
$I#B?AKE
a6ena.
?&1T#( G& 3/aminan un segmento de vida tal ' como lo cuenta la persona en cuestin. 3/plica las
'IGE e/periencias personales de esa persona tal ' como las -a vivido.
Ofrecen un registro descriptivo de los fenmenos ' de las respues tas personales ante las
GI?I#(E
distintas situaciones de la vida. Euelen ser individuales.
Ta2la (.11. T#cnicas 2iogr?ficas.
Aases
La ela2oracin de una -istoria de vida no es m?s <ue la
reconstruccin en forma
descriptiva densa de una e/periencia -umana. As podemos afirmar
<ue las fases por
las <ue pasa coinciden con los pasos <ue se siguen al reali*ar
una entrevista en profundidad.
aL Los preparativos, corresponde a las fases iniciales de la
investigacin. 3n este
momento de2emos dar respuesta a preguntas como !a <ui#n elegir$=
!con <u# criterio
se -ar? esa eleccin$ 3l criterio de2e regularse en funcin de
seleccionar a una
persona <ue destaca por su marginalidad= por su e/celencia=
2ien por su representatividad.
2L La recoleccin de datos, para llevar a ca2o este apartado
de2emos tener en cuenta
cuestiones como Tcmo me presentar# a m mismoT= Tcmo dar# a
conocer el o26etivo
de mi tra2a6oT= Tcmo e/plicar# el criterio de seleccinT= Tcmo
registrar# la informacinT= etc.
cL La duracin, a<u se trata de concretar el n;mero de
encuentros <ue ser?n necesarios
dL 3l an?lisis de datos, es el estudio detallado de los datos <ue
permite la ela2oracin de los conceptos ' teoras. 3l an?lisis supone el procesamiento
de los datos
cualitativos Kreduccin ' categori*acinL= ela2oracin de
conclusiones descriptivas ' la interpretacin <ue lleva a la construccin de conclusiones.
3n resumen= la descripcin <ue se recoge en el informe final
e/plica las ra*ones <ue llevan a estudiar el caso. La e/posicin de los datos se
organi*a en torno a la
focali*acin en los momentos decisivos de la vida de la
persona= familia o grupo. Ee interpretan los significados de esos -ec-os ' se relacionan con el
conte/to en el cual la
vida de la persona= familia o grupo se -a desarrollado= adem?s de los
aportes tericos del investigador. 5e esta manera= el investigador de2e
comprender= a partir de la
informacin <ue tiene= la vida del su6eto en el ma'or de ?m2itos '
situaciones posi2les. 3l investigador de2e ser capa*= adem?s= de distinguir las -istorias
particulares <ue le
permitan ampliar el conte/to de esa vida ' de relacionar esos
-ec-os con sus acontecimientos de manera <ue se o2tenga una descripcin los m?s
completa posi2le.
4rincipales ventajas
C Permite un acercamiento a lo acontecido en la vida de la persona
<ue de otra manera sera casi imposi2le.
C 4avorece conocer los pensamientos= los miedos= las esperan*as=
los logros= las frustraciones= etc.= de <uienes lo -an vivido.
C Ee o2tiene informacin de Tprimera manoT.
C Permite la complementariedad con otras t#cnicas de recogida de
informacin.
4rincipales inconvenientes
C Los datos son enunciados ver2ales.
C Puede -a2er discrepancia entre lo <ue se piensa= se dice ' se -ace. C Disin particular del mundo= de la vida. C 5isposicin a cola2orar por parte del su6eto. C Pro2lemas en cuanto a la valide* ' representatividad. C 5ificultad en el an?lisis e interpretacin de los contenidos. &laboracin de una 2istoria de vida

3n la ela2oracin de una -istoria de vida -a' <ue tener en cuenta,
1. 3tapa inicial,
C 5efinir los o26etivos ' el tema central.
C 7ustificar el m#todo seguido.
C 5eterminar la unidad de an?lisis.
C :ecopilar documentacin so2re el tema de investigacin.
C 1uscar los informantes ideales.
. 3tapas siguiente Kaspectos <ue de2en pactarse con los
informantesL,
C La finalidad de la investigacin.
C La forma cmo se registrar? la conversacin.
C 3l acceso <ue otras personas pueden tener a la informacin.
C Preservacin del tema del anonimato.
C Pu2licacin de la investigacin.
Co!o !aterial co!ple!entario a este captulo, en el ca!pus
virtual dispone del te.toE
1ozano, 1.M. y &.I. de la Auente 7)@@9<. GiseHo y validacin de los
cuestionarios. &nE 4antoja, . 7Coord.<, Manual bsico para la realizacin de tesinas,
tesis y trabajos de investigacin. MadridE &#( 6niversitaria.
cceda a trav,s del enlace con este no!bre, 2abilitado en el ca!pus
virtual, en el !arco de
la asignatura.
;.:. 4rocedi!ientos para el
anlisis de los datos
;.:.1. nlisis cualitativo de los datos
3l an?lisis de datos cualitativo= al igual <ue ocurre en todo el
proceso investigador= es
circular ' fle/i2le. Ein em2argo= no de2emos confundir la
fle/i2ilidad con la
improvisacin ' la falta de rigor metodolgico. Ei 2ien es cierto
<ue la metodologa
cualitativa se mueve en la incertidum2re ' <ue las personas <ue
investigan de2en
estar en disposicin permanente de replantearse o26etivos= estrategias
de o2tencin de
datos= ampliacin o no de la muestra ' los procedimientos de
an?lisis= los
investigadores tienen la tarea de -acer e/plcito el procedimiento
<ue -an llevado a ca2o= de dar cuenta de ello ' mostrar a la comunidad cientfica cmo
-an llegado a los
1
resultados ' conclusiones .
3n la investigacin cualitativa= independientemente de si se
utili*a o no softHare
inform?tico= se pueden adoptar diversos procedimientos de an?lisis.
3s difcil distinguir las fronteras <ue los separan= en muc-as ocasiones no est?n
suficientemente claras.
Para <ue la e/posicin resulte m?s esclarecedora seguiremos una
propuesta <ue distingue entre an?lisis de contenido ' an?lisis de discurso.
Am2os se 2asan en una
perspectiva terica seg;n la cual las opiniones ' representaciones de
las personas son parte de la identidad social <ue nace de los grupos sociales a
los <ue pertenece '
est?n relacionadas con la posicin social <ue ocupan K1ourdieu=
1988L.
1
Para ello= es de enorme utilidad el softHare inform?tico )Divo= so2re el cual ad6untamos
en este captulo un
documento como Baterial Complementario.
;.:.1.1. nlisis de contenido
1erelson define el an?lisis de contenido como Tuna t#cnica <ue
pretende la descripcin
o26etiva= sistem?tica ' cuantitativa del contenido manifiesto de la
comunicacinT K19(= p. 18L. Posteriormente Rrippendorff K199M= p. 8L le proporciona
un cam2io de orientacin al descri2ir el an?lisis de contenido cmo Tuna
t#cnica de investigacin
para -acer inferencias reproducti2les ' v?lidas de los datos al
conte/to de la mismaT.
3sta definicin incorpora la idea de <ue esta t#cnica no slo es
;til para descri2ir sino tam2i#n para -acer inferencias ' deducciones. 5esde esta ptica el anlisis de
contenido no se li!ita al contenido !ani"iesto sino 0ue se
e.tiende al contenido latente KLpe* Aranguren= MMML. Por esto= algunos autores consideran
<ue no se
puede distinguir entre el an?lisis de contenido= <ue indaga en el
contenido latente ' reali*a inferencias= ' el an?lisis del discurso. Ein em2argo= por
motivos pedaggicos=
se e/pondr?n de forma separada.
3l procedimiento para reali*ar un an?lisis de contenido pasa por
una serie de fases
KRrippendorff= 199MJ )avarro ' 5a*= 1998J :ui* Ola2u#naga= 199.L,
1. Identificar= definir ' 6ustificar las unidades de an?lisis=
entendiendo estas como las
unidades o elementos 2?sicos o mnimos de significacin= en los <ue
se va a centrar el an?lisis. Pueden ser de tres tipos, C 6nidades de !uestreo Kson fragmentos de la realidad <ue sometemos a
o2servacin. Pueden ser artificiales o naturalesJ las artificiales son
fragmentos de te/to
<ue en s mismos no tienen sentido como 2lo<ues de lneas=
columnas= lnea de te/to=
p?ginas... Las naturales constitu'en una unidad desde el punto
de la estructura del
te/to como editoriales= artculos= te/tos completos= <ue resultan
de las trascripciones de entrevistas o de gruposL.

C 6nidades de registro Kson cada una de las partes de la unidad de muestreo en las
<ue aparece una referencia de inter#s. Pueden ser un tema de
inter#s para la
investigacin o una pala2ra clave. Por e6emplo= si estamos
interesados en anali*ar la calidad de un servicio de salud= podemos utili*ar como unidad
de registro un tema
como la accesi2ilidad al servicio sanitario. 3n ese caso creamos
una eti<ueta Taccesi2ilidadT ' cada ve* <ue encontremos alguna referencia en
el te/to a la
accesi2ilidad al servicio sanitario se inclu'eL.
C 6nidades de conte.to Kson la porcin de unidad de muestreo <ue tiene <ue ser
e/aminada para poder caracteri*ar una unidad de registroJ son las
<ue le confieren el sentido de las unidades de registro. 3l sentido atri2uido a un
t#rmino= conce2ido este
como unidad de registro= ser? distinto si se considera dentro de
una unidad de conte/toCoracin= si se refiere a la unidad de conte/toCdocumento o
si se refiere a una
fase de la entrevistaL.
3/plicitar las unidades de an?lisis forma parte del procedimiento
de an?lisis 'a <ue
decidir las unidades de muestreo supone delimitar ' definir los
perfiles. 5ecidir las unidades de registro e/ige un esfuer*o por determinar ' definir
los temas de inter#s
Kpala2ras= categorasL ' elegir las unidades de conte/to= ' finalmente
e/ige un esfuer*o por conte/tuali*ar el sentido de los datos. Todo este proceso no
nos puede -acer
olvidar <ue las unidades de an?lisis est?n relacionadas con los
o26etivos de la investigacin.
Deamos algunos e6emplos. Ei el o26etivo de la investigacin es
conocer el significado
<ue le otorgan al cuerpo las mu6eres diagnosticadas de anore/ia=
las unidades de muestreo pueden ser entrevistas en profundidad a mu6eres
diagnosticadas de
anore/ia. La unidad de registro puede ser la pala2ra TcuerpoT ' la
unidad de conte/to podra ser la fase de la entrevista <ue narra el proceso anor#/ico '
en la <ue aparece
la pala2ra cuerpo.
Biremos otro e6emplo. 3l o26etivo es comprender el significado
<ue le otorgan a las
drogas los editoriales de peridicos granadinos. Las unidades de
muestreo son peridicos <ue se pu2lican en la ciudad de Aranada editados en
formato papel. La
unidad de registro puede ser el tema TdrogaT ' la unidad de conte/to
seran los mismos editoriales de los peridicos. 3n este caso= el t#rmino TdrogaT=
<ue es el tema de
inter#s= el an?lisis no se circunscri2e a la pala2ra sino <ue constitu'e
una categora de an?lisis <ue a2arca a otros t#rminos ' e/presiones m?s amplios.
. Lectura detenida de los te/tos= teniendo en cuenta las
unidades de registro= 2ien sean pala2ras o categoras ' el conte/to <ue consideramos pertinente.
%. Categori*ar o codificar. +a' <ue tener en cuenta <ue las
categoras nacen de la
pregunta de investigacin ' est?n relacionadas con los o26etivos= el
marco terico ' la literatura cientfica pu2licada al respecto.
Las categoras pueden determinarse a trav#s de un proceso
deductivo o inductivo. 3n
el proceso deductivo se crean a partir de un es<uema dise@ado
' consensuado previamente por el e<uipo investigador.

3n el proceso inductivo se parte de los te/tos fruto de las
trascripciones del tra2a6o de
campo.
Cada categora es una especie de ca6n o de carpeta donde se
almacenan las referencias <ue= en relacin a ella= los investigadores encuentran
en los te/tos. 3s
importante de6ar claro= en post del necesario proceso de
triangulacin entre los investigadores ' del rigor de la investigacin= <u# referencias se
arc-ivar?n en cada
ca6n o carpeta. Con tal fin es preciso poner una eti<ueta al ca6n o
carpeta ' definir de forma e/plcita ' detallada la eti<ueta. 3ste paso es mu' importante
de cara a despe6ar
dudas <ue surgen en el proceso de codificacin.
As pues= cada categora est co!puesta por la eti0ueta y su de"inicin . Por
e6emplo= si el o26etivo de un tra2a6o de investigacin es
conocer la opinin de los usuarios acerca de la calidad de un servicio ' nuestro marco
terico dice <ue la
accesi2ilidad ' el trato <ue reci2en son dimensiones de la calidad=
-a' <ue definir <u# entendemos por ellas. Por e6emplo, en la eti<ueta TTrato
personali*adoT agruparemos
las referencias acerca de la relacin <ue esta2lecen las personas
entrevistadas ' sus familiares con las personas <ue tra2a6an en el servicio. 3n la
eti<ueta TTangi2ilidadT
incluiremos las referencias <ue aparecen en las transcripciones
cuando los entrevistados -a2lan de la relacin de recursos disponi2les del
servicio ' su estado de
uso.
&. Construir un es<uema de agrupacin de tal forma <ue <uede
visi2le la estructura
1
6er?r<uica de las categoras de an?lisis .
(. Dincular o asignar fragmentos de te/tos a las categoras= es
decir= fragmentar los te/tos en las categoras de inter#s para la investigacin.
Categoras <ue= como -emos visto= est?n relacionadas con los
o26etivos ' el guin de preguntas. Qa <ue= como dice Eeidel ' Relle K199(= p. (L=
1a codi"icacin representa 5el vnculo decisivo entre los datos brutos,
o sea, la !ateria
te.tual tal co!o transcripciones o notas de ca!po y los conceptos
tericos del
investigador5.
3l procedimiento m?s -a2itual para proceder a la codificacin es <ue
cada investigador
codifica los te/tos teniendo en cuenta el es<uema o ?r2ol de
categoras definidas '
consensuadas. Posteriormente se pone en com;n los resultados
de la codificacin entre el e<uipo investigador.
3l o26etivo en este momento del an?lisis es llegar a acuerdos
del e<uipo so2re los
fragmentos de te/tos asignados a las categoras de an?lisis '
consensuar la
codificacin. 5e este modo= el e<uipo -ace una apues ta
relacionada con el marco
terico de referencia ' va tomando decisiones consistentes '
co-esionadas.

?ealizado el proceso de codi"icacin, tene!os co!o resultado
te.tos
"rag!entados en categoras de anlisis.
Una ve* asignados ' consensuados la u2icacin de los
fragmentos de te/tos en las diferentes carpetas o categoras= se trata de reagruparlas '
conformar con ellas
documentos de an?lisis en los <ue se tendr? en cuenta los
niveles sint?ctico= sem?ntico ' pragm?tico KAil= Conti= Pulido ' Prieto= MML. 3s decir=
-asta a-ora se -an
fragmentado los te/tos o2tenidos del tra2a6o de campo= ' para
ello -emos tenido en cuenta las categoras de an?lisis= a-ora se trata de,
.. :eagrupar los fragmentos de te/tos asignados ' anali*arlos
teniendo en cuenta los o26etivos <ue se <uieren conseguir en la investigacin. Ee trata
as del paso de una
fase analtica KdisociativaL a otra sint#tica KasociativaL. Para ello
tendremos en cuenta tres niveles de an?lisis K4licS= MM&J Rrippendorf= 199ML,
C /ivel sintctico Ke/plora la forma o estructura del te/to= tiene en cuenta el tipo
de lengua6e utili*ado= la frecuencia o ausencia de la pala2ra o
categora de an?lisis= el
orden en <u# aparece= la redundancia o no del t#rminoL.
C /ivel se!ntico Kse interesa por los significados <ue adoptan las unidades de
registro o26eto de inter#s. :ecordemos <ue las unidades de
registro pueden ser pala2ras como TdemandaT o 2ien categoras de an?lisis previamente
definidas. 3n este
nivel nos detendremos para ver las e<uivalencias entre pala2ras
o categoras ' los
diferentes o iguales significados <ue se le otorganL.
C /ivel prag!tico Kpone en relacin los significados con las circunstancias en la <ue
este se produce= o dic-o de otra forma con el conte/to. Trata de
descu2rir= en primera instancia= las circunstancias en <ue tiene lugar la comunicacin
para ulteriormente
relacionar el te/to con el conte/to descrito. 3s f?cil darse
cuenta de <ue en este momento ad<uieren una gran importancia las notas recogidas
durante el tra2a6o de
campo ' las refle/iones recopiladas en el proceso de codificacinL.
3n definitiva= se trata de,
C Anali*ar las acciones o conductas ' sus significados.
C Comparar ' contrastarlas.
C 1uscar patrones en relacin o no con los perfiles de la muestra.
C 1uscar temas recurrentes. C Indagar contrastes ' parado6as. C Poner #nfasis en las e/cepciones ' en los patrones.
1
3l programa inform?tico )Divo nos permite definir las categoras de forma deductiva o
inductiva= tener visi2les las
definiciones ' de6a a2ierta la posi2ilidad de cam2iar el nom2re= la definicin ' el lugar <ue ocupa
en la 6erar<ua.

;.:.1.). nlisis del discurso
4rente al an?lisis de contenido= m?s disociativo ' descriptivo=
e/isten otras metodologas de an?lisis de los te/tos m?s interpretativas cuyo objeto es descubrir,
interpretar, revelar el sentido subyacente en los te.tos a la
luz de !arcos tericos de re"erencia K)avarro= 1998L= -a2lamos del an?lisis del discurso.
3ste tipo de an?lisis se emplea de muc-as formas ' por
distintas disciplinas Kantropologa= sociologa= lingdstica= filosofa= psicologa=
pedagogaLJ cada una de
ellas le proporciona un acento caracterstico pero todas tienen en
com;n la idea de la e/istencia de un discurso su2'acente.
1a !ateria pri!a del discurso es el lenguaje pero este puede adoptar gran variedad
de formas ' depender? de,
C la valoracin <ue el emisor realice de la situacin=
C la visin del mundo <ue tenga=
C las intenciones o fines <ue pretenda=
C las caractersticas de los destinatarios=
C las estrategias <ue tengan disponi2les.
Al lengua6e se le incorporan argumentos para construir pie*as
discursivas co-erentes. 3n el lengua6e oral los argumentos se refuer*an mediante
intensificaciones o met?foras ' en el lengua6e corporal= mediante posturas= gestos...
Gesde esta ptica, el anlisis del discurso consiste en reconocer, vislu!brar
yNo interpretar
las intenciones, deseos, creencias 0ue los actores e!iten en sus discursos y
sacar a la luz
los argu!entos, 0ue de "or!a verbal o no verbal, de "or!a directa o
velada, se e.presan y
ponerlos en relacin con la posicin social 0ue representan 7Barca, Mateo
y Bil )@@M<.
3mmanuel L*cano KMM.L considera <ue los discursos est?n
po2lados de met?foras '
estas organi*an ' estructuran la lgica interna del discurso ' su
contenido. Por ello
propone estudiarlas sistem?ticamente 'a <ue constitu'en Tun
potente anali*ador socialT. 1a unidad bsica del discurso es el enunciado. Los enunciados pueden tener forma de, C oracin con su6eto= ver2o ' predicado=

C adopten otras formas ' se omita parte de las frases <ue
<uedan e/plcitas teniendo
en cuenta el conte/to.
Por e6emplo la frase, T-a' muc-o -umoT puede ser una frase
descriptiva o 2ien un mandato. Ei o2viamos el conte/to la frase es descriptiva pero
en un conte/to
determinado puede ser una frase de orden cu'o resultado sea
<ue otra persona se levante ' a2ra la ventana. 3n otra situacin la frase T!2e2es$ E
pero lo normalT no
tiene sentido fragmentarla 'a <ue es la unin la <ue dota de
sentido el enunciado. Por tanto= para anali*ar el discurso -a' <ue tener en cuenta los
enunciados ' o2servar
cmo estos se com2inan ' conforman.
di"erencia del anlisis de contenido 0ue "rag!enta el te.to, el anlisis del
discurso analiza
el te.to co!o una unidad co!unicativa global 0ue tiene un "in,
utiliza argu!entos y
desarrolla una estrategia.
3/isten diversos modos de llevar a ca2o el an?lisis del discurso=
todo depender? de la disciplina de partida. 5esde esta perspectiva= podemos encontrar,
C An?lisis centrados en los aspectos lingdsticos '>o semiticos
del lengua6e K1ri*=
MMML Xtratan de descu2rir el tema central Kpunto de partida de la
comunicacin <ue se pretendeL= cmo progresa ' cmo aparecen nuevos temas Knuevas
informaciones <ue
aportan un grado m?s elevado en la informacinL. Ee trata de
comprender la forma ' manera en <ue el emisor= miem2ro de un grupo social= dota de
sentido ' significado a
los par?metros fsicos Klugar ' tiempoL de la situacin ' a lo
<ue all sucede KCalsamiglia ' Tusn= MMLY.
C An?lisis centrados en reconstruir el sentido latente de los te/tos '
relacionarlos con la posicin social de los comunicadores KConde= MM0J Burillo '
Bena= MM.L Xpretenden
acceder a los significados <ue los su6etos atri2u'en a sus acciones
sociales= teniendo en cuenta el conte/to donde estas se producenY.
C An?lisis centrados en las ideologas= definidas estas como las
representaciones mentales compartidas KDan 5i6S= MM%L Xan?lisis crtico del discursoY.
Deamos un poco de cada uno de ellos, M#G1IGG&( C?CT&?K(TIC( Anali*a el registro lingdstico empleado= la entonacin= la intensidad An?lisis centrados en los aspectos ' el ritmo <ue la persona le imprime al enunciado= la te/tura lingdsticos '>o s emiticos del discursiva= los modos de organi*acin del discurso= los procedimientos retricos <ue se utili*an. lengua6e. Consiste en se@alar temas o ?reas tem?ticas dominantes ' detallar la seleccin <ue la persona o institucin emisora -ace del l#/ico.

3s preciso tener en cuenta, comodines <ue utili*a > pala2ras
colo<uiales o argticas > elementos intensificadores con los <ue
refuer*a el argumento > met?foras > elementos <ue en el te/to
organi*an el tiempo ' el espacio > decticos > co-erencia > la
estructura.
Proceso refle/ivo <ue tras recoger la informacin ' sistemati*arla
intenta reconstruir el sentido de los te/tos.
5e2e partir de TintuicionesT o Tcon6eturasT <ue nacen de la lectura
literal del te/to ' <ue de2er?n ser continuamente validadas en el
proceso de an?lisis.
An?lisis centrados en reconstruir el
Una ve* <ue el investigador posee las primeras con6eturas= se
anali*a el te/to evitando los pre6uicios ' con especial atencin en Tlo
sentido latente de los te/tos '
o2vioT= lo <ue se da por supuesto= las creencias incuestiona2les= no
relacionarlos con la posicin social de
siempre e/plcitas en los te/tos.
los comunicadores.
Posteriormente se pondr?n en relacin con las diversas pos iciones
sociales.
3s un camino de do2le lectura <ue va de lo general a lo particular '
de lo partic ular a lo general= lo <ue e/ige leer= releer e interpretar el
1
te/to en su totalidad KAlonso= 1998J I2?@e*= 198(L .
3l o26etivo del an?lisis crtico es desvelar las normas ' creencias
morales compartidas <ue favorecen determinados aspectos
sociales.
Centra su atencin en el concepto de ideologa entendida esta como
An?lisis centrados en las ideologas representaciones mentales fundamentales compartidas por los
miem2ros de grupos sociales <ue est?n en la 2ase de unas
Xan?lisis crtic o del discursoY.
creencias especficas so2re el mundo.
Implica reconstruir la -istoria de los conceptos= t#rminos= tesis=
pro2lem?ticas ' sesgos <ue est?n contenidos en los mismos '
relacionar las pr?cticas con los conte/tos en las <ue se producen.
1
Eoledad Burillo ' Luis Bena KMM.L proponen= como procedimiento de an?lisis= lo <ue denominan
Tlas tres lecturasT.
Para una profundi*acin= consultar, Burillo E. ' Bena= L. KMM.L. 5etectives ' camaleones,
el grupo de discusin.
Una propuesta para la investigacin cualitativa. Badrid, Talasa ediciones.
Ta2la (.1. Tipos de an?lisis del discurso.
4uente, 4U)I13: M11= 2asado en Ail Aarca= 3. KMM9L.
Co!o !ateriales co!ple!entarios a este captulo, en el ca!pus
virtual dispone de los te.tosE
Bil, &. 7)@@9<. &l procedi!iento de nlisis Cualitativo con ayuda del
so"tSare /'ivo.
&nE 4antoja, . 7Coord.<, Manual bsico para la realizacin de tesinas,
tesis y trabajos de investigacin. MadridE &#( 6niversitaria.
MuHoz, %. 7)@@;<. nlisis cualitativo de datos te.tuales con
T1(.ti ;. $arcelonaE 6niversidad utno!a de $arcelona.
cceda a trav,s de respectivos enlaces con estos no!bres, 2abilitados en el
ca!pus virtual, en el !arco de la asignatura.

;.M. $ibliogra"a reco!endada
C Alonso= L. 3. K1998L. La mirada cualitativa en sociologa. Badrid,
4undamentos.
C Ato= B. ' Lpe*= 7. 7. K199.L. An?lisis estadstico para datos
categricos. Badrid,
Entesis Psicologa.
C Cardona= B. C. KMML. Introduccin a los m#todos de
investigacin en educacin.
Badrid, 3OE.
C Cor2etta= P. KMM%L. Betodologas ' t#cnicas de investigacin
social. Badrid,
BcAraHC+ill.
C 4licS= U. KMM&L. Introduccin a la investigacin cualitativa. Badrid,
Borata 3diciones.
C Rrippendorff= R. K199ML. Betodologa de an?lisis de contenido.
1uenos Aires, Paids.
C Burillo= E. ' Bena= L. KMM.L. 5etectives ' camaleones, el
grupo de discusin. Una
propuesta para la investigacin cualitativa. Badrid, Talasa ediciones.
C )avarro= P. ' 5a*= C. K1998L. An?lisis de contenido. 3n 7. B.
5elgado ' 7. Auti#rre*=
K3ds.L. B#todos ' t#cnicas cualitativas de investigacin en ciencias
sociales . Kpp. 108C &L Badrid, Entesis.
C :amos= B. B.= Catena= A. ' Tru6illo= +. KMM&L. Banual de
m#todos ' t#cnicas de investigacin en Ciencias del Comportamiento. Badrid, 1i2lioteca
)ueva.
C :odrgue* Ame*= A.J Ail 4lores= 7. ' Aarca 7im#ne*= 3. K1999L.
Betodologa de la
investigacin cualitativa. B?laga, Al6i2e.
C :ui* Ola2u#naga= 7. L. K199.L. Betodologa de la investigacin
cualitativa. 1il2ao,
Universidad de 5eusto.
C Dall#s= B. E. KMM0L. T#cnicas cualitativas de investigacin social.
Badrid, Entesis.

Captulo L .- &l in"or!e de
investigacin
# $ % & T I ' # (
C Comprender las distintas partes <ue conforman un informe o memoria de investigacin '
el contenido <ue -a de
incluir cada una de ellas.
C Conocer los aspectos formales <ue -an de considerarse en la redaccin de un tra2a6o cientfico.
C Be6orar sus -a2ilidades para la escritura de te/tos acad#micos.
C Ea2er cmo reali*ar citas directas e indirectas en el desarrollo del te/to= as como
ela2orar las referencias
2i2liogr?ficas al final del mismo.
C 5isponer de criterios para autoevaluar su informe o memoria de investigacin.
L.1. Introduccin
3ste captulo tiene como o26etivo <ue el alumnado o investigador
novel <ue se enfrenta por ve* primera a un tra2a6o de investigacin comprenda con
facilidad en <u# consiste
el informe= para <u# sirve '= a su ve*= disponga de algunos
recursos para su ela2oracin.
3n toda investigacin se reconocen tres fases importantes, en la
primera se planifica la investigacin ' se ela2ora el pro'ectoJ la segunda comprende el
proceso de
investigacin propiamente dic-o= el cual consiste en recoger '
anali*ar los datosJ ' en la tercera= se comunican las conclusiones mediante la redaccin
del Informe de
Investigacin KLatorre= del :incn ' Arnal= MM(L o tam2i#n
denominado Bemoria de Investigacin.
3l informe al <ue se -ace referencia en este captulo es el <ue
se redacta para las tesinas= tra2a6os de fin de carrera= diploma de estudios
avan*ados K53AL o tesis de
m?ster= tesis doctorales= artculos o cual<uier tra2a6o cientfico=
'a sea de car?cter
cuantitativo o cualitativo. Por tanto= este captulo trata de cmo
se de2e preparar el
documento resultado de una investigacin= para su entendimiento '
difusin= centrado en la redaccin ' estructura cientfica '>o acad#mica.
)ing;n pro'ecto se considera completo -asta <ue se prepara el
informe de
investigacin= incluso el estudio m?s 2rillante tiene poco valor
si no se difunde a la
comunidad cientfica. 3l informe de investigacin representa el
resultado final del largo
proceso de investigacin. Eu articulacin estructural es el modo
como los
investigadores ordenan= clasifican ' presentan los datos= en 2ase
a unas normas
esta2lecidas <ue permiten organi*ar= de una manera lgica= la forma
' el contenido de la e/posicin terica KP#re* Oliva= MM8L.

Considerando <ue el proceso de investigacin termina difundiendo el
tra2a6o ' dando a
conocer sus resultados ' las conclusiones finales K1is<uerra= MM&L,
&l in"or!e de investigacin consiste en un trabajo bien
estructurado 0ue per!ite entender el proceso y el resultado de una investigacin o en un
a!plio resu!en de todo el trabajo realizado 0ue debe contener cada una de las
partes 0ue lo integran para dar co2erencia, "luidez y continuidad a la lectura del !is!o.
L.). 4artes de un in"or!e de
investigacin escrito
Un informe de investigacin escrito puede constar de las
siguientes partes= seg;n
1uenda= Col?s ' +ern?nde* K1998L,
:esumen>A2stract
1. Introduccin.
1.1. :evisin de fuentes.
1.. Propsitos>O26etivos>+iptesis.
. Betodologa.
.1. Po2lacin>Buestra.
.. 5ise@o.
.%. Bateriales.
.&. Procedimiento.
%. :esultados.
&. 5iscusin ' Conclusiones. (. :eferencias 1i2liogr?ficas. .. Ane/os ' Ap#ndices.
Posteriormente= Col?s ' 1uenda K1998= pp. %18 ' ss.L opinan
<ue los informes de
investigacin varan en alguna medida seg;n el tipo de tra2a6o <ue
traten de descri2ir. Eeg;n las autoras= dentro del paradigma positivista= el in"or!e de investigacin cuantitativa
= <ue pretende e/plicar= predecir '>o controlar= de2e tener tres
partes

fundamentales= <ue coinciden 2?sicamente con el proceso. Eu
metodologa
e/perimental= cuasiCe/perimental ' e/Cpostfacto= se desarrolla con
la t#cnica
cuantitativa de instrumentos de medida.
Eus fases intermedias depender?n del tipo de informe a <ue nos
estemos refiriendo
Kartculo= tesis= conferencia...L,
C Primera, Planteamiento del Pro2lema.
C Eegunda, Betodologa.
C Tercera, :esultados.
Las autoras precisan esas partes= aportando el siguiente posi2le ndice
general,
1. Ttulo ' Autor.
. :esumen.
%. Introduccin.
%.1. Planteamiento del Pro2lema.
%.. :evisin de la Literatura.
%.%. +iptesis de la Investigacin.
&. B#todo.
&.1. Eu6etos.
&.. 5efinicin de las varia2les.
&.%. Instrumentos.
&.&. Procedimiento.
(. :esultados.
(.1. An?lisis de :esultados.
(.. Conclusiones. .. :eferencias 1i2liogr?ficas.
Col?s ' 1uenda K1998= pp. %% ' ss.L contin;an -aciendo
referencia al informe de investigacin interpretativo <ue dividen en investigacin cualitativa e investigacin- accin
. 5entro del paradigma interpretativo Kcualitativo= naturalista=
-ermen#uticoL= la
investigacin cualitativa trata de comprender e interpretar. 5e
car?cter a2ierto= fle/i2le
' diverso= traslada esas caractersticas a su modelo de informe=
por tanto es difcil
esta2lecer una pauta com;n en su dise@o. Eu metodologa se
desarrolla mediante la

etnografa= el estudio de casos o la teora fundamentada= ' sus
t#cnicas son la
entrevista= la o2servacin participante o el an?lisis de documentos.
)o o2stante las autoras= <ue opinan <ue el informe de2e ser
redactado con detalle ' diferenciar las interpretaciones del investigador de las de los
informantes= proponen las
siguientes fases,
1. Introduccin.
. 1ases Terico>pr?cticas de la Investigacin.
%. Conte/to de la Investigacin.
&. Proceso de la Investigacin.
(. Conclusiones de la Investigacin.
Cuando se refieren a la investigacin-accin, paradig!a socio-crtico o
investigacin crtica = dirigida a transformar ' cam2iar= Col?s ' 1uenda K1998L
afirman <ue el informe -a de cu2rir distintas finalidades '
?m2itos= convirti#ndose en un recurso indispensa2le para facilitar la comunicacin en el
grupo= -acer fluir la
informacin ' democrati*ar los procesos de investigacin. Las
fases o t#cnicas de actuacin de estos informes varan= 'endo desde una perspectiva
lineal, planificar=
actuar= o2servar ' evaluar KLeHin= 19&.L= -asta otra temporal=
como entrevistas o grupos de discusin. 3n este sentido= las autoras proponen la
siguiente organi*acin
del informe,
1. Introduccin.
. An?lisis del conte/to.
.1. 5escripcin del conte/to.
.. Constitucin del grupo de tra2a6o.
.%. Identificacin ' descripcin de la tem?tica a investigar.
%. 4ase de planificacin.
%.1. 5escu2rimiento del pro2lema.
%.. Planteamiento de las -iptesis de accin. &. Proceso de desarrollo. &.1. Organi*acin del tra2a6o en grupo. &.. Puesta en marc-a de la accin. &.%. :ecogida de datos.

(. :efle/in ' evaluacin.
(.1. An?lisis de las informaciones o datos.
(.. 3/posicin de los datos.
(.%. Interpretacin e integracin de los resultados.
(.&. 3/plicitacin de los procedimientos utili*ados para garanti*ar la
valide*.
(.(. Conclusiones.
(... :edaccin ' comunicacin de los resultados al grupo de
investigacin como 2ase de nuevas acciones.
(.0. )uevo planteamiento del pro2lema ' nuevas propuestas de
accin.
.. 1i2liografa.
0. Ane/os.
Otros autores= recogidos por +err?n et al. KMM(L= esta2lecen
etapas similares= como
1aena Pa*= <ue llama al informe de investigacin= e/posicin de
datosJ 1reil- <ue marca oc-o fases= siendo la ;ltima la redaccin del informeJ o
1unge <ue esta2lece
tam2i#n oc-o etapas= pero no dedica ninguna claramente al informe
de investigacin.
Asimismo= BcBillan ' Ec-umac-er KMM0L clasifican tam2i#n los
modelos de informes
en funcin del tipo de investigacin. Para una investigacin
cuantitativa= se@alan las
siguientes partes,
1. :esumen.
. Introduccin.
%. 3nunciado del tema de investigacin.
&. :evisin 2i2liogr?fica.
(. 3nunciado de las -iptesis o preguntas de la investigacin.
.. Betodologa. aL Eu6etos. 2L Instrumentos>prue2as. cL Procedimiento. 0. :esultados. 8. 3/posicin= implicaciones= conclusiones.

9. :eferencias.
:especto a la investigacin cualitativa= aun<ue e/iste ma'or
diversidad de modelos
<ue para la cuantitativa= proponen el <ue contiene las siguientes fases,
1. Introduccin= <ue inclu'e el marco general del estudio= su
importancia= la revisin de
la literatura ' la estructura del resto del informe.
. Betodologa= <ue descri2e el dise@o del estudio= inclu'endo su
duracin= implicacin
de los investigadores= conte/to= participantes ' estrategias para la
recogida de informacin.
%. :esultados e interpretaciones= donde se presentan los datos a
modo de narracin con toda clase de detalles.
&. Conclusiones <ue inclu'en normalmente un nuevo
planteamiento del enfo<ue inicial del estudio.
Ein em2argo= con la intencin de -acer <ue este captulo sea f?cil de
comprender para los investigadores noveles= -emos optado por incluir todas las
partes en <ue puede
llegar a dividirse un informe de investigacin para <ue=
manteniendo siempre las m?s elementales como imprescindi2les= cada uno tenga la posi2ilidad de
incluir o e/cluir los
posi2les siguientes apartados,
1. Portada <ue inclu'e el Ttulo.
. Cr#ditos.
%. ndice Aeneral.
&. Otros ndices.
(. Agradecimientos o :econocimientos.
.. :esumen>A2stract.
0. Pala2ras clave>Re' Hords.
8. Prlogo.
9. Introduccin.
1M. Barco Terico, 5efinicin de los conceptos ' :evisin de la
literatura. 11. Barco Betodolgico, Bateriales ' B#todo. 1. :esultados. 1%. 5iscusin. 1&. Conclusiones.

1(. 3valuacin de la calidad del tra2a6o.
1.. Prospectivas de futuro.
10. :eferencias 1i2liogr?ficas '>o 1i2liografa complementaria.
18. Ane/os ' Ap#ndices.
3n los siguientes su2apartados se estudian 2revemente cada una
de estas posi2les partes del informe.
4ortada
Coincide con la o2ligatoriedad de decir el Ttulo ' la autora= as
como la fec-a de
presentacin final.
Para la portada se utili*a una sola p?gina <ue puede ser en
formato de li2ro o en
cartulina dura= cu'o tama@o puede ser folio o m?s pe<ue@o ' <ue -a
de contener,
C )om2re ' escudo de la institucin o instituciones a las <ue
pertenece el autor ' los
directores del tra2a6o. 4acultad ' 5epartamento. Irea tem?tica KCs.
Eociales= Cs. 5e la 3ducacinL. Programa= si se trata de tesis doctoral.
C Ttulo del Pro'ecto, revelador del contenido de la investigacin.
C Autor>a, nom2re completo.
C 5irector>a o 5irectores>as, nom2re completo.
4igura ..1, Bodelo de portada de Tesis 5octoral KPanto6a et.al.= M1ML.
Cr,ditos
5etr?s de la portada= de2e ir una -o6a con los cr#ditos Kotra ve* el
ttulo del tra2a6o= el
nom2re completo del investigador o investigadores Cdirecciones
electrnicasC ' del
tutor o director si los -u2iere= el nom2re de la Institucin= de
la 4acultad ' el 5epartamento o departamentos= ' el a@oL. Kndice
Ee recomienda <ue va'a en este lugar para <ue desde #l se
acceda a cual<uiera de los apartados del tra2a6o.

Consiste en la enumeracin 2reve ' ordenada de las diferentes
partes del informe.
5e2e llevar todos los epgrafes con la p?gina donde se
encuentran= sino no sera un
ndice= sino un es<uema.
5e2en incluirse otros ndices <ue reco6an ta2las= gr?ficos= di2u6os '>o
fotos o cual<uier
elemento distinto al te/to <ue contenga el informe.
gradeci!ientos o ?econoci!ientos
Aun<ue no es imprescindi2le= es norma -a2itual incluir este
apartado <ue recoge el reconocimiento a individuos= instituciones= empresas e industrias
<ue cola2oraron con
sugerencias= aporte 2i2liogr?fico= ense@an*a de t#cnicas= su2sidios=
a'uda personal o familiar= entre otras.
?esu!enNbstract
A continuacin= puede aparecer un resumen de entre ( a 1(
lneas ' 1(M a %MM
pala2ras en espa@ol e ingl#s= <ue incluir? la informacin m?s
importante del tra2a6o= cu'a finalidad es <ue el lector en poco tiempo sepa so2re <u# versa la
investigacin,
C Propsito de la investigacin= o26etivos '>o -iptesis propuestasJ
C Procedimientos utili*adosJ
C :esultadosJ
C ConclusionesJ
C Pro'ecciones de la investigacin.
3l resumen se acompa@ar? de las correspondientes pala2ras
claves en am2os
idiomas= <ue permitir?n la 2;s<ueda del tra2a6o en las 2ases de
datos con ma'or
facilidad.
4alabras clave
Cuatro o cinco pala2ras en espa@ol e ingl#s <ue permitan
conocer la idea principal recogida en el informe de investigacin.
4rlogo
Algunos autores -a2lan de un prlogo <ue complementa el
resumen ' se sit;a entre
#ste ' la introduccin. )o se usa -a2itualmente para los tra2a6os
acad#micos Ktesinas=
tesis= etc.L. Ein em2argo= cuando se pu2lica el tra2a6o por alguna
editorial u organismo
oficial= s se acompa@a de prlogo <ue reali*a otra persona distinta al
autor o autores ' al director>a o directores.
Consiste en real*ar el tra2a6o= su reali*acin ' a los autores=
destacando su importancia ' sus aspectos m?s significativos. Introduccin

La Introduccin= en lneas generales= de2e comen*ar por definir
<u# es la
investigacin. +a de delimitar el m#todo cientfico <ue se va a
utili*ar en el tra2a6o en
cuestin ' por <u#. Por ;ltimo de2e situar al lector en el
tra2a6o cu'a lectura va a acometer.
Por tanto consiste en la presentacin de la naturale*a ' alcance
del pro2lema de investigacin ' del propsito <ue se persigue. Botivacin -acia
este tra2a6o Kpor <u#
se -a elegidoL= cual es la e/periencia en #l ' <u# se espera
conseguir con su desarrollo. 3s importante -acer alusin a la oportunidad del tema
Kpor <u# a-ora
conviene -a2lar de eso ' no de otra cosaL. Asimismo en este
apartado se -ar? referencia e/plcita a la innovacin= es decir= si aporta algo
nuevo por<ue si no= no
tiene sentido. Oportunidad e innovacin dan lugar al inter#s del tema
<ue se inicia.
3/puestas esas premisas= procede en este apartado plantear la
Pregunta de
investigacin ' el Pro2lema <ue <uedar?= asimismo delimitado.
+aciendo a continuacin una 2reve 4undamentacin del Pro'ecto <ue
contendr? los O26etivos=
Aenerales ' 3specficos= ' las +iptesis, :epuesta= propuesta o
proposicin tentativa '>o teora <ue planteamos ' defendemos pero <ue es necesario
demostrar a trav#s de
la investigacin <ue se plantea.
3n la misma introduccin se -ace referencia a la estructura del
tra2a6o. 36emplo, el
tra2a6o <ue presentamos consta de una amplia introduccin= <ue
estamos desarrollando= ' dos partes <ue recogen= la primera= el Barco terico=
donde se tratan
la revisin de la literatura= los conceptos fundamentales con los <ue
vamos a tra2a6ar '
un planteamiento del dise@o de investigacin. La segunda recoge
todo el Barco metodolgico compuesto por el proceso investigativo= m#todo=
cronograma= o26eto de
la investigacin= instrumentos= muestra= resultados ' su an?lisis '=
como consecuencia= la discusin= las conclusiones ' las prospectivas de futuro o
futuras lneas de
actuacin. Por ;ltimo las referencias 2i2liogr?ficas <ue contienen
los autores <ue aparecen citados en el te/to ' tam2i#n una 2i2liografa
complementaria en la <ue se
inclu'en los li2ros <ue se -an consultado pero <ue no -an sido
citados. La parte final son los ane/os. Cada gran apartado puede llevar sus referencias
2i2liogr?ficas= ' 'a al
final= slo la 2i2liografa complementaria ' los sitios He2.
Todos los gr?ficos= ta2las= im?genes= figuras= fotos= etc.= <ue aparecen en el te/to tienen
<ue ir numerados para
facilitar su aparicin en el ndice.
Algunos autores inclu'en el Barco Terico dentro del apartado
de la introduccin=
como 1uenda= Col?s ' +ern?nde* K1998L= 1is<uerra KMM&L '
Cardona KMMLJ
nosotros nos inclinamos por separar estos apartados a fin de
facilitar la comprensin de los investigadores noveles. Marco Terico
Informacin pertinente= seleccionada= ordenada ' 6erar<ui*ada de
tal manera <ue el
lector pueda u2icar la investigacin de su conte/to terico KTer?n=
MM8L.
5e2e contener los antecedentes ' conte/to de la investigacin para
proporcionar el marco referencial del pro2lema a investigar.

La revisin de la literatura para determinar si se puede seguir con el
tra2a6o o se -a2a
reali*ado previamente por otros investigadores. Tam2i#n puede
permitirnos continuar
con nuestra investigacin pero apo'?ndonos en otros tra2a6os
desarrollados en lneas afines. Asimismo la revisin inicial de la literatura nos permite
determinar el estado de
la cuestin del cual partimos para desarrollar la investigacin
<ue se propone. 3sta revisin -a' <ue -acerla a trav#s de tesis doctorales= li2ros=
revistas especiali*adas
tanto espa@olas como de -a2la inglesa= 2ases de datos= centros
de documentacin= redes de comunicacin KInternetL.
Por ;ltimo= esta parte contar? con la 4undamentacin Terica= donde
se trata de definir cada uno de los conceptos con los <ue vamos a tra2a6ar.
36emplo, si el o26eto de
investigacin son escolares de entre . a 1 a@os K3ducacin
PrimariaL= -a' <ue decir sus caractersticas generales ' las especficas relacionadas con la
investigacin en
cuestin. Ei vamos a -a2lar de dia2etes en ni@os= -a2r? <ue definir
<u# es la dia2etes ' cu?les son las caractersticas de los ni@os <ue la padecen. Ei se
trata de ma'ores=
-a2r? <ue definir a ese colectivo ' sus caractersticas. Asimismo
-a' <ue definir todas las varia2les para dar consistencia al estudio e incluso el o26eto de la
investigacin.
Marco MetodolgicoE Materiales y M,todo
Consiste en la descripcin= en primer lugar= de los materiales '
las t#cnicas de
investigacin e instrumentos utili*ados= de tal modo <ue otro
investigador pueda repetir el e/perimento o la investigacin ' contiene,
C 5efinicin del Tipo de investigacin, 3/perimental= O2servacional=
3ncuestas= 3studio
de casos= etc. ' denominacin del ?rea en la <ue se est?
desarrollando, Irea educativa KTra2a6o de CampoLJ La2oratorio>institucin KTra2a6o
3/perimentalL.
C Bateriales utili*ados, instrumental de la2oratorio= programa
inform?tico= aparatos= etc.
C Universo Kdesigna a todos los posi2les su6etosL= po2lacin o
su6etos de la
investigacin Kcon6unto de todos los individuos en los <ue se va
a estudiar el fenmenoL= ' muestra Kcon6unto de casos e/trados de una
po2lacinL. "ui#nes '
cu?ntos son ' <u# caractersticas presentan.
C Instrumentos de medicin, escalas= cuestionarios para
entrevistas o encuestas= u
otros instrumentos Kpulsmetros= cronmetros= etc.L. :ecordar <ue=
de acuerdo a las normas internacionales vigentes en relacin con investigacin
social= <ue involucre -umanos= se e/ige la autori*acin por escrito de cada una de
las personas
encuestadas '>o fotografiadas ' la autori*acin de padre>tutor si
el su6eto encuestado
es menor de edad. Las preguntas seleccionadas para
entrevistas>encuestas no
pueden crear incomodidad o -erir sentimientos ' emociones del
encuestado. 3l
director>a del tra2a6o de2e velar por<ue eso no ocurra= revisando
con atencin los modelos presentados por sus alumnos.
C T#cnicas>procedimientos de recoleccin de datos, Ee e/plica
<u# -an -ec-o los
su6etos de la investigacin o <u# -an -ec-o los investigadores con
ellos. Por e6emplo=
si -a2lamos de un cuestionario= -a2r? <ue e/plicar en
profundidad todos los pasos
seguidos en el proceso de ela2oracin o adaptacin= estudio
piloto= aplicacin= recogida de informacin ' codificacin.

C Plan de an?lisis estadstico, t#cnicas estadsticas utili*adas ' su
6ustificacin <ue -an
de responder a las -iptesis ' o26etivos ' nunca a la improvisacin.
?esultados
3ste apartado recoge la presentacin clara ' sint#tica= pero
completa ' precisa de los
datos recolectados ' de tratamiento Kestadstico= inform?tico=
etc.L. Bediante estos resultados se e/presa el nuevo conocimiento <ue se aporta al mundo=
<ue se -ar? con
una 2reve descripcin de los aportes ' -alla*gos de la investigacin.
Los resultados se acompa@an de los detalles e/presados en
ta2las= gr?ficas= di2u6os=
figuras= fotos= te/tos= etc. Kcon ttulos claros ' 2revesL acompa@ados
en cada caso por una descripcin analtica.
5e2en especificar si se aceptan o rec-a*an las -iptesis.
Giscusin
A<u se reali*a la presentacin del significado= alcance ' limitaciones
de los resultados= de las cuestiones descu2iertas ' de a<uellas sin resolver <ue se
plantearon al principio
del tra2a6o. La discusin permite al lector seguir el pensamiento
del autor o autores <ue -an reali*ado la investigacin. Ee confrontan los resultados
o2tenidos con los
esperados= los pu2licados por otros autores o conseguidos en
otros estudios= valores tericos ' creencias de sentido com;n KTer?n= MM8L.
Ee trata de comparar los resultados o2tenidos con lo <ue
esper?2amos ' lo <ue
-a2an dic-o al principio otros autores= am2as cosas recogidas
en la revisin de la literatura inicial <ue nos -a2a permitido esta2lecer el estado de la
cuestin.
36emplo, nuestros resultados coinciden con la -iptesis planteada
al principio de este estudio en <ue la actividad fsica <ue se reali*a al ir al colegio me6ora
la atencin en las
clases. 3n la misma lnea coinciden con E?nc-e* ' Berino
KMM%L= cuando afirman ' precisan <ue ir al colegio andando m?s de 1( minutos me6ora
la motivacin -acia las
materias de las primeras -oras= sin em2argo no est?n de acuerdo con
lo e/puesto por Emit- et al. KMMML= so2re el cansancio acumulado= etc. Klos
autores ' teoras
e/puestas en este e6emplo son ficticiosL.
Conclusiones
Las conclusiones cierran un ciclo de investigacin ' a2ren nuevas
perspectivas... para
la eterna aventura del conocimiento KTer?n= MM8L. Eon el
resumen de los resultados=
en el <ue se presentan las aportaciones originales <ue surgen de
la investigacin=
tericas ' pr?cticas= planteadas como proposiciones sencillas=
concretas ' especficas=
relacionadas con el pro2lema planteado= los o26etivos delimitados
' la -iptesis
formulada. )unca se de2en incluir en las conclusiones aspectos
no planteados
inicialmente= no estudiados o no discutidos. Por tanto= es
importante no olvidar <ue siempre de2en dar respuesta a los o26etivos '>o -iptesis planteadas.
5e estas proposiciones pueden derivarse recomendaciones
KsugerenciasL ' pro'ecciones socioCcomunitarias.

&valuacin de la calidad del trabajo
Aun<ue no es usual <ue este apartado apare*ca en los informes
de investigacin=
dada la importancia <ue actualmente tiene el control de la calidad en
todos los ?m2itos sociales '= especialmente en el educativo= se inclu'e esta 2reve
parte=
fundamentalmente para -acer pensar a los investigadores en la
posi2ilidad de su insercin.
3n #l ' siguiendo <ui*? el es<uema del informe de evaluacin
general= se puede -acer referencia a las actividades reali*adas en la investigacin ' las
personas involucradas
en ellas con algunas opiniones= costes ' criterios seguidos=
terminando con los puntos d#2iles ' fuertes o= para ser m?s completa= remiti#ndonos al
An?lisis 5A4O= en ingl#s
EWOT, Etrengt-s= WeaSnesses= Opportunities= T-reats.
Podramos llamar tam2i#n a este apartado Consideraciones '
crticas al tra2a6o=
utili*ando= para demostrar las fortale*as del mismo= la consecucin de
o26etivos '= para -acer constar las de2ilidades= a<uello <ue creemos se de2e
conseguir= es decir las
prospectivas o perspectivas de futuro.
3l an?lisis 5A4O= <ue nace ' se desarrolla fundamentalmente
en el mundo
empresarial= puede servir como 2ase para medir la calidad de nuestro
tra2a6o.
Las siglas <ue conforman el t#rmino= proceden de las pala2ras,
5e2ilidades=
Amena*as= 4ortale*as ' Oportunidades. Las 5e2ilidades '
4ortale*as son caractersticas internas del proceso. Las Amena*as '
Oportunidades corresponden a
factores e/ternos. 3ste an?lisis es el m#todo m?s sencillo ' efica*
para decidir so2re el
futuro de la investigacin. )os a'udar? a plantear las acciones <ue
de2emos poner en marc-a para aprovec-ar las oportunidades detectadas ' a
preparar a nuestra
organi*acin contra las amena*as teniendo conciencia de nuestras
de2ilidades ' fortale*as. A partir de ello podemos plantear seriamente las
prospectivas de futuro.
4rospectivas de "uturo
Conviene incluir sugerencias de cara a futuras investigaciones
encaminadas a resolver
nuevos pro2lemas <ue pueden -a2er surgido de la investigacin en
cuestin.
Asimismo ' como consecuencia del an?lisis anterior= podemos
destacar a<uello en lo
<ue poda -a2er indagado m?s o menos= para no repetir los errores en
el futuro.
?e"erencias $ibliogr"icas yNo $ibliogra"a co!ple!entaria
Listado de la 2i2liografa consultada en orden alfa2#tico de autores
mencionados en el
te/to. 5entro de las referencias 2i2liogr?ficas de2en aparecer las
fuentes inform?ticas o sitios He2= en un su2 apartado.
Las referencias 2i2liogr?ficas ' sitios He2 se pueden acompa@ar
de un apartado de
1i2liografa Complementaria <ue inclu'a a<uellos autores '
tra2a6os <ue= -a2iendo sido consultados= no aparecen citados en el te/to.

A modo de e6emplo= para los tra2a6os de educacin se re<uiere
la utili*acin de las
normas APA.
ne.os y p,ndices
3n los ane/os se inclu'en las informaciones <ue pueden completar la
informacin= por
e6emplo los materiales curriculares <ue se -an usado en un
programa de intervencin escolar.
3n los ap#ndices se inclu'en las informaciones <ue pueden -acer
mu' largo el tra2a6o pero <ue son importantes= por e6emplo los listados inform?ticos
de un an?lisis
estadstico.
Algunos autores de 2i2liografa 2?sica de investigacin= '
algunos directores de
tra2a6os e investigadores noveles= utili*an los dos t#rminos
ane/os ' ap#ndicespara recoger los dos tipos de documentos.
L.).1. spectos "or!ales
Ei 2ien el epgrafe a continuacin profundi*a en lo relativo a
los aspectos formales= -emos considerado pertinente= a modo de e6emplo= dedicar unas
lneas a esta
cuestin= no menos relevante en un informe de investigacin. 3ste
apartado se centra en aspectos como tipografa= interlineado= tama@o de letra en ttulo '
su2ttulos.
3n este sentido= el informe de2e ser capa* de transmitir la
realidad del estudio= de forma concisa ' clara= resaltando cmo empe*= cu?l fue la forma
de desarrollarlo ' a
<u# conclusiones se -a llegado.
Los p?rrafos ser?n cortos ' e/presar?n slo una idea cada uno=
teniendo siempre en
cuenta el tipo de lectores a <uienes va dirigido. Los gr?ficos= ta2las=
es<uemas= di2u6os o fotografas son un recurso de refuer*o comprensivo importantes.
Ee tratar? de no incluir demasiadas citas ' las <ue apare*can
de2er?n estar 2ien e/presadas= no presentando nunca como propios los datos <ue
pertene*can a otro
investigador.
Los tra2a6os suelen contener los siguientes aspectos formales,
fuente Time )eH
:oman= estilo normal= tama@o 1 puntos= por<ue los tipos de letra
<ue son m?s f?ciles
de leer son los usados por los peridicos= tales como el Times.
Los epgrafes
principales en ma';sculas ' negrita ' los primeros su2epgrafes
en min;scula '
negrita= las siguientes apartados en cursiva ' negrita '=
sucesivamente= slo cursivaJ
interlineado sencillo o m;ltiple a 1=J m?rgenes entre =( ' %
cm. Los gr?ficos ' fotos
preferi2lemente en formato 7PA ' numerados lo mismo <ue las
posi2les fotos. Ee incluir? un ndice de cada uno de estos e/tremos.
Los enca2e*ados ser?n diferentes para las p?ginas pares e impares=
-aciendo contar
en ellos en nom2re del autor o autora del informe= el tipo de tra2a6o
<ue se presenta ' los captulos correspondientes en los <ue apare*ca el enca2e*amiento.

Las notas a pie de p?gina o notas finales= cada ve* se utili*an
menos en este tipo de
tra2a6os= pero= si se -ace= seguir?n las mismas normas de estilo=
reduciendo dos
puntos el tama@o de la letra.
La paginacin puede ir en el enca2e*ado o en el pie de la
p?gina= donde <ui*? est#
me6or situada de2ido a <ue en la parte de arri2a se acumulan los
datos identificativos. Ein em2argo todas estas cuestiones son potestativas del autor>a
<ue de2e tratar de
facilitar la lectura del tra2a6o ' -acerla lo m?s amena ' entendi2le <ue
sea posi2le.
3n ocasiones se inclu'e un es<uema de investigacin <ue suele
situarse al principio
del apartado de Betodologa= cu'o o26etivo es a'udar a
entender todo el proceso de forma glo2al.
3n definitiva recomendamos <ue si no -a' disponi2le un
modelo para la puesta en p?gina= se realice una 2ase para ello= una especie de plantilla <ue
contenga los rasgos
comunes a todas las p?ginas de la pu2licacin <ue se se@alan a
continuacin,
C tama@o de p?gina=
C m?rgenes=
C fuentes ' tama@os de los enca2e*amientos=
C te/to=
C le'endas de im?genes=
C los comien*os de captulos= '
C los principios de colocacin de las im?genes.
L.3. spectos "or!ales en la
redaccin de trabajos cient"icos
L.3.1. 1a co!posicin de te.tos escritos. &l proceso de escritura
Cuando un investigador 6oven intenta por ve* primera escri2ir
los resultados de una
investigacin= se enfrenta con ese miedo al papel en 2lanco <ue
-a asaltado a todo
escritor ante su primera p?gina. TAnte el reto de poner por escrito lo
<ue de2e decir= la
angustia se apodera de #l, considera <ue escri2ir es mu' difcilT
KBartne* de Eousa= MM0= p. 110L.
3s induda2le <ue lo fundamental en un escrito cientfico es la
materia <ue se <uiere
comunicar= pero= tam2i#n es verdad= <ue sin un orden e/positivo
es imposi2le una
comunicacin adecuada. Al comien*o de todo escrito de
investigacin= el autor tiene
entre manos una gran cantidad de material en 2ruto= Tuna ne2ulosa
informeT KBartne*

de Eousa= MM0= p. 118L. Pero= mediante el estudio ' la
escritura= culminaremos el
tra2a6o.
Cassan' K1999= pp. 1%C10L considera <ue escri2ir es Tser capa*
de e/presar informacin de forma co-erente ' correcta para <ue la entiendan
otras personasT a la
ve* <ue asegura <ue T+a' tantas maneras de escri2ir como escritores
' escritoras. )o se pueden dar recetas v?lidas para todos= X...Y. Cada uno tiene
<ue desarrollar su
propia t#cnica de escrituraT.
Un investigador <ue <uiera refle6ar de una manera precisa los
resultados de su tra2a6o
de2e actuar como los escritores e/pertos <ue poseen una amplia
gama de estrategias o micro-a2ilidades para e/presar de forma inteligi2le sus ideas,
-acen es<uemas=
escri2en 2orradores previos= releen= etc. 3s induda2le <ue no se
puede actuar de forma espont?nea. +a' <ue generar las ideas= enri<uecerlas '
traducirlas a un cdigo
escrito ' no uno cual<uiera= sino a<uel <ue tenga en cuenta a los
futuros lectores del tra2a6o.
La escritura de un tra2a6o acad#mico= como cual<uier otro tipo
de escrito= depende ;nicamente del emisor= <uien reali*a= a veces de forma
inconsciente= tres
su2procesos, planificacin= escritura ' revisin. Para <ue la tarea
sea efica*= estos su2procesos de2en -acerse conscientes. Eon varias las tareas <ue
implican cada uno
de ellos.
L.3.1.1. 4lani"icacin
3ste su2proceso= previo a la escritura= puede reali*arse en
cual<uier momento de la e6ecucin del tra2a6o. 5urante la planificacin= los escritores se
forman una
representacin mental de las informaciones <ue tendr? el te/to final.
)o -a' todava un es<uema completo. Eurgen en esta fase una serie de cuestiones,
aL *+u, 0uiero escribir y con 0u, "inalidad- La respuesta determinar? una
estructura te/tual concreta. La informacin <ue va a transmitirse
est? en la memoria
del investigador= pero tam2i#n en la 2i2liografa= los li2ros '
artculosJ en la c-arla con profesores= en fic-as= etc.= ' se recupera de diferente manera.
3sta primera parte se
-a denominado generacin de ideas= ' resulta de gran dificultad
pues a veces los principiantes no sa2en recuperar ' reunir la informacin= por lo <ue
recurren a la simple
asociacin de ideas.
2L * 0ui,n va dirigido el te.to- 3n la comunicacin escrita el receptor est? ausente
por lo <ue no podemos dar por supuesta ninguna informacinJ
adem?s= -a' escritos
<ue= a medida <ue se reali*an= re<uieren -acer referencia a la
situacin ' conte/to en
<ue se origina la informacin para poder entender lo <ue se
comunica. cL
*C!o lo voy a decir- *+u, estructura debo utilizar- *C!o
debo organizar
la in"or!acin para 0ue el te.to sea !s e"icaz- *+u,
orden debo seguir- KAon*?le* Las= 1999= pp. 01C0%L.

Adem?s de los pro2lemas de contenido del te/to <ue -a' <ue
solucionar= tam2i#n
de2emos atender a las cuestiones pragm?ticas ' te/tuales. 5espu#s de
resolver todas
estas dificultades= la informacin <ue se o2tiene est?
generalmente desorgani*ada ' de2e ordenarse. La organi*acin de ideas es el su2proceso <ue se
encarga de
estructurar la informacin ' decide el orden en <ue -an de
aparecer. Q para ello podemos utili*ar cuadros sinpticos= mapas conceptuales=
es<uemas= es decir=
cual<uier estrategia <ue nos permita estructurar la informacin '
facilite la posterior escritura del te/to. :e<uiere sucesivas revisiones ' afecta al
sentido del te/to= a la
co-erencia.
4igura .., Proceso de escritura del informe de investigacin.
4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M1M.
4inalmente= es necesario formular los o26etivos <ue dirigir?n el
proceso de la composicin del te/to.
L.3.1.). ?edaccin
Consiste en un con6unto de operaciones a trav#s de las cuales= las
ideas almacenadas previamente= toman forma de te/to escrito. 3sta parte del
proceso entra@a una gran
comple6idad= pues e/ige -a2er desarrollado ciertas -a2ilidades
para solventar los pro2lemas <ue se plantean en el acto de escri2ir, organi*acin
del contenido=
procedimientos sint?cticos= eleccin de conectores ' l#/ico
adecuado= puntuacin=
ortografa= etc. Tam2i#n en esta etapa se nos pueden plantear
numerosos pro2lemas
pragm?ticos, intencin= destinatario= estructura te/tual. Eer?n
necesarias continuas
revisiones <ue nos -ar?n retroceder a la operacin anterior en
numerosas ocasiones. L.3.1.3. ?evisin
La planificacin ' la revisin diferencian las producciones orales de
las escritas. 3n las
producciones orales= de2ido a la inmediate* ' espontaneidad= no
-a' tiempo de
revisarJ en cam2io= en las producciones escritas puede transcurrir
un amplio lapso de
tiempo desde <ue se planifica -asta <ue se da por terminado el te/to
'= por esa ra*n=

se de2e refle/ionar ' se puede rectificar lo <ue se crea
conveniente KAon*?le* Las=
1999= p. 0L.
La revisin se reali*a en cual<uier momento de la actividad= no
slo al final= ' puede afectar incluso a la planificacin de parte del te/to o de todo
#l. Algunos escritores
revisan mu' frecuentemente= cuando -an escrito unas pocas
frases= pero es m?s -a2itual -acerlo despu#s de -a2er redactado un grupo de oraciones=
un p?rrafo o una
p?gina. 3sta estrategia a'uda al escritor a mantener el sentido glo2al
del te/to.
5urante la revisin podemos evaluar los resultados ' compro2ar si
se -an conseguido
los o26etivos propuestos. 3n este su2proceso podemos identificar
' resolver cual<uier dificultadJ pero= lamenta2lemente= el -ec-o de detectar un pro2lema
no significa <ue se
sepa corregir. Para solucionarlo adecuadamente es preciso
dominar determinadas estrategias lingdsticas ' mec?nicas. Ee -a demostrado <ue los
2uenos escritores
dedican m?s tiempo a la revisin de sus escritos ' durante ese
proceso son conscientes de los lectores a <uienes va destinado el te/toJ se
preocupan de <ue
comprendan su significado ' lo leen repetidas veces para detectar los
fallos. Ee ponen en el lugar del receptor= lo <ue= adem?s= les a'uda a resolver los
pro2lemas durante la
revisin.
4igura ..%, :evisin del te/to.
4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M1M.
)o es necesario siempre utili*ar Tun proceso de redaccin lineal '
ordenado= en el <ue
primero se planifi<ue la estructura del te/to= despu#s se escri2a un
2orrador= luego se
revise ' se termine por -acer la versin final del escritoT KCassan'=
1988= pp. 1M.C1M0L.
3l proceso puede ser recursivo ' cclico, puede interrumpirse en
cual<uier punto para
empe*ar de nuevo. 3n el proceso lineal= la estructura planificada
al principio se
mantiene -asta la finali*acin del escrito= no cam2ia nada= '
durante el proceso no se
2uscan ideas nuevas o= si aparecen= no se incorporan al te/to. 3n el
proceso recursivo
la estructura inicial se puede reformular a medida <ue surgen
ideas nuevas= <ue
anteriormente se desconocan= ' a-ora= de2ido a nuevas lecturas o
investigaciones= es conveniente cam2iar el planteamiento preliminar.
+a' <ue tener en cuenta siempre al destinatario del te/to para
as elegir el nivel de
lengua= el l#/ico ' la comple6idad de la e/presin. 1ien es verdad
<ue en un escrito de
investigacin Cartculo= tesis= memoria de investigacin= etc. C los
posi2les lectores van a ser especialistas en la materia= a los <ue se les supone un elevado
nivel lingdstico=
pero= pese a ello= se de2e procurar sencille* ' claridad. Una ve* m?s=
se de2e atender un conse6o de Bartne* de Eousa KMM02= p. 110L <uien
recomienda evitar el e/cesivo
re2uscamiento ' la oscuridad e/presiva Tlos circunlo<uios no
enri<uecen el te/to= m?s 2ien lo empo2recenT.
L.3.). Cuestiones te.tuales
Bientras se compone un te/to -a' <ue utili*ar una serie de estrategias
<ue no siempre
se poseen. Ei el investigador tiene un 2uen dominio del cdigo
escrito= no -a2r? ninguna dificultad en la redaccin del te/to resultado de la
investigacin.
Pero= a veces= un investigador= <ue no tiene por <u# ser un especialista
en filologa= no
dispone de todos a<uellos conocimientos necesarios para llevar a
2uen t#rmino su tra2a6o,
C duda acerca de algunas cuestiones ortogr?ficas=
C no sa2e <u# voca2lo utili*ar en una determinada frase=
C cmo enla*ar los p?rrafos.
Q eso no de2e preocupar en e/ceso cuando el investigador es
consciente de sus
dudas ' de sus carencias en materia lingdstica= pues no es mu'
frecuente <ue cual<uier escritor= incluso el especialista= posea todos los
conocimientos de lengua
espa@ola.
)o -a' pro2lema cuando esta impericia se reconoce= pues en es
e caso se est? en
condiciones inme6ora2les para solucionarla ' la me6or forma de
-acerlo es la consulta de los manuales adecuados, diccionarios= gram?ticas=
enciclopedias ' los actuales
medios inform?ticos <ue facilitan la r?pida consulta de cual<uier
duda <ue pueda surgir.
3l resultado final ser?= con toda seguridad= un te/to 2ien
ela2orado= sin e<uvocos ni
errores ortogr?ficos o gramaticales. Para la consulta de estos
manuales tendremos <ue dominar seg;n Cassan' K1988= p. 1M9L algunas !icro2abilidades co!ple!entarias a las <ue este investigador llama estrategias de apo'o= pues no
forman parte del proceso de composicin 2?sico= 'a <ue un escritor
puede ela2orar su te/to sin tener <ue recurrir a ninguna de estas -a2ilidades.
&l te.to de un trabajo de investigacin, sea cual sea su objetivo "inal, debe
ser claro, recoger
lo 0ue el investigador 0uiere tras!itir y estar bien redactado. &s
indudable 0ue la buena
gra!tica y la escritura re"le.iva 2arn !s "cil la lectura de la
tesis, la !e!oria de

investigacin o el artculo.
3n concreto= en la ela2oracin de un tra2a6o de investigacin
-a' dos momentos importantes mu' relacionados con el aspecto lingdstico, su
escritura ' su defensa.
3ste apartado procurar? a'udar al principiante en las cuestiones
relacionadas con la escritura.
Al escri2ir el te/to= el investigador tiene <ue mostrar su
capacidad para dise@ar= estructurar= ' redactar la investigacin. Buc-as veces una
redaccin farragosa o
defectuosa= arruinan una 2uena investigacin.
5e lo anterior se deduce <ue cual<uier investigador= sea de la
especialidad <ue sea=
de2e atender mu' especialmente a su forma de redactar= su ortografa=
la organi*acin te/tual= es decir= a su escritura.
Intentaremos solucionar a<u algunas de las dudas e
inseguridades <ue plantea la lengua a un -a2lante= a un escritor '= en especial= a los investigadores
e investigadoras
cuando les llega la -ora de redactar sus tra2a6os, memoria de grado=
de licenciatura ' tesis.
Por ra*ones o2vias= solamente vamos a tratar en esta ocasin algunas
cuestiones <ue puedan resultar difciles o= cuanto menos= dudosas. )o podemos en
el espacio <ue se
nos -a asignado -acer un compendio de los errores m?s
comunes en nuestra
escritura= recopilacin <ue= por otra parte= nunca sera completa.
L.3.).1. Macroestructura de un trabajo
Una o2ra= '= por tanto= una tesis= una memoria de investigacin=
un artculo cientfico=
se puede dividir en tomos= partes o secciones en las <ue se
inclu'en determinadas porciones del te/to.
To!os son los vol;menes en <ue se divide una o2ra. La divisin= conceptual=
no es ar2itraria sino <ue de2e responder a una ordenacin intelectual.
3n una t esis puede -a2er varios tomos= el primero con el cuerpo del tra2a6o= un
segundo tomo con los ane/os ' un tercero con el material fotogr?fico= por e6emplo. 4artes son los distintos elementos en <ue se divide una o2ra o tra2a6o. (ecciones
o divisiones internas <ue componen las partes ' a su ve*=
acogen a los captulos= <ue suelen llevar ttulo propio.

4igura ..&, Bacroestructura del tra2a6o.
4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M1M.
L.3.).). Microestructura de un trabajo
Constitu'e la divisin m?s importante de un tra2a6o= es decir=
los captulos. 3stos
constan de una serie de unidades sem?nticas <ue contri2u'en a
e/poner el contenido de la o2ra. Adem?s= suelen su2dividirse en apartados ' p?rrafos.
4igura ..(, Bicroestructura del tra2a6o.
4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M1M.
1os captulos
Acogen las divisiones de la materia para una me6or e/posicin de
su contenido. Ei su
e/tensin es e/cesiva= se su2dividen en su2captulos para <ue el
contenido resulte me6or estructurado.
4rra"os
Un p?rrafo es un con6unto de frases relacionadas <ue
desarrollan un ;nico tema. 3s
una unidad superior a la oracin e inferior al te/to KCassan'= 1999= p.
8&L.
Eeg;n la definicin acad#mica K5:A3= MM1= p. 11&&L= TCada una de
las divisiones de
un escrito se@aladas por letra ma';scula al principio de lnea '
punto ' aparte al final
del fragmento de escrituraT. Tal ve* convenga mati*ar esta
definicin= pues -a' <ue
destacar <ue estas divisiones de2en tener unidad significativa=
Tun p?rrafo constitu'e

una unidad de sentido ' no un mero encadenamiento de
oraciones <ue tengan algo
<ue ver entre sT KAarnac-a ' Bontolo= MMM= p. 0ML.
Podemos <uedarnos con la definicin dada por Bartne* de
Eousa KMM02= 11L cuando asegura <ue,
51os prra"os son unidades estructurales del te.to "or!adas por una
oracin o una serie de
oraciones 0ue constituyen un blo0ue te!tico unitario y 2o!og,neo5.
(egCn sea el
contenido del prra"o y el estilo del autor, los prra"os pueden tener
una e.tensin !uy
variable.
Tal ve* el investigador novel pueda ' de2a inspirarse en las
recomendaciones e incluso trucos <ue nos da Cassan' K1999= pp. 8C9%L para
estructurar los p?rrafos=
pero a<u 2?stenos con -acer unas leves consideraciones.
3l p?rrafo= en especial en los te/tos 2reves= se convierte en el ;nico
responsa2le de la
estructura glo2al del te/to. Ee -a2la de p?rrafos de introduccin=
de conclusin= de resumen= de e6emplos= etc.
Un p?rrafo no tiene una e/tensin determinada pues vara seg;n
el tipo de te/to= el
tama@o del soporte= o la #poca -istrica. Eeg;n recomendacin
de Cassan'= cada p?gina de2e tener entre tres ' oc-o p?rrafos= aun<ue reconoce
<ue resulta peligroso
reducir una recomendacin a cifras a2solutas.
4igura ..., Tipos de p?rrafos. 4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M1M. Arase
Ei se repasan los manuales de redaccin <ue -a' en el
mercado= ' -a' muc-os=
podemos compro2ar <ue la ma'ora recomienda una e/tensin
de entre M ' %M 1 pala2ras por frase .

Pero= en general= en un te/to acad#mico tam2i#n= cuanto m?s
limpio ' sencillo sea el
escrito= m?s f?cil resultar? la comprensin. 3n consideracin a lo
anterior= de2eremos
evitar,
Las cl?usulas largas ' el estilo confuso ' en ello insisten muc-os
de los estudiosos de
la escritura KCassan'= MM0= pp. 90C1M&L.
Las frases mu' complicadas= de a2undantes incisos= cortan el
fluir natural del
pensamiento ' -acen enrevesado ' menos comprensi2le el resultado.
Aun<ue la longitud de las oraciones no est? su6eta a normas rgidas '
dependa en gran
parte del propio estilo del escritor= en frases mu' largas ser? m?s f?cil
cometer Talguna discordancia sint?cticaT <ue en las cortas KAarac-ana= MMM= pp. 19.C
M&L.
Una frase gana en claridad si se elimina todo lo superfluo '
accesorio. Al menos= de2emos intentar <ue los incisos aporten una informacin ;til pues=
en caso contrario=
pueden estor2ar ' -acer confusa la lectura.
4ara conseguir un estilo li!pio y co!prensible, un investigador,
cual0uier escritor, debe
ponerse en el papel del lector y co!probar si la lectura resulta clara e
inteligible. (i no lo es,
la siguiente "ase consistir en podar y eli!inar todos a0uellos
aHadidos, la 2ojarasca
innecesaria, 0ue 2an co!plicado el 2ilo conductor convirti,ndolo en un
gali!atas i!posible
de entender.
4igura ..0, Conse6os de redaccin. 4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M1M. 1
+a' <ue tener en cuenta <ue= en su ma'ora= son manuales dedicados e/presamente al estilo de
los peridicos o
medios de comunicacin ' <ue= por tanto= pretenden conseguir en sus redac tores o locutores
un es tilo suelto= ?gil=
cercano. Otra c osa es= en efecto= el estilo de un escrito acad#mico= <ue va dirigido a un
lector versado '= por consiguiente= no re<uiere de la inmediate* <ue

.3.3. 4ropiedades te.tuales bsicas
Los te/tos acad#micos ' cientficos son unidades informativas.
Cuando nos
enfrentamos a su redaccin= de2emos dar prioridad a lo <ue
<ueremos decir= al contenido= pero tam2i#n plantearnos cmo lo vamos a decir= la
e/presin. Por
consiguiente= de2emos aplicar las reglas discursivas <ue se 2asan en
el cumplimiento de las propiedades te/tuales 2?sicas, adecuacin= co-erencia '
co-esin.
4igura ..8, Propiedades del te/to esc rito.
4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M1M.
6n te.to escrito no puede per!itirse rasgos propios del lenguaje oralE
variedades de 2abla,
ca!bios de registro, ca!bios de tono, superposicin de ideas y de te!as.
4or el contrario,
debe tras!itir los resultados de la investigacin con una lengua estable y
estndar, ordenar
las ideas e incluir las re"erencias.
La adecuacin es una propiedad te/tual <ue nos permite adaptar los principales
factores de la comunicacin a la situacin concreta ' a cada
tipo de te/to KE?nc-e* Lo2ato= MM.L.
5el mismo modo <ue= cuando -a2lamos= se suele tener en
cuenta al interlocutor=
cuando escri2imos= de2emos pensar en el destinatario= el lector=
a <uien con frecuencia olvidan los investigadores noveles. 3n los te/tos del
tipo de los <ue nos
ocupan= acad#micos ' cientficos= receptores ser?n todos los lectores
de los tra2a6os= '
de manera inmediata= los componentes del tri2unal <ue -a de
6u*gar la tesis= o memoria de investigacin.
Por tanto= para <ue nuestros te/tos sean adecuados de2emos tener en
cuenta el tema
a la -ora de elegir el lengua6e= el registro lingdstico= el estilo=
en definitiva poner en
relacin el contenido ' la forma del lengua6e del te/to con la
situacin comunicativa.

4igura ..9, La adecuacin del te/to.
3la2oracin 4U)I13:= M1M.
La co2erencia te.tual Tpermite entender e interpretar el contenido del te/to por partes
' en su totalidad= al dotarlo de unidad organi*ativa= tem?tica= lgica
Klineal= 6er?r<uicaL=
progresiva ' relevanteT KE?nc-e* Lo2ato= MM.= p. 88L.
Consiste en seleccionar ' organi*ar la informacin <ue conviene
al significado del
te/to= de tal modo <ue el receptor perci2a el mensa6e de forma clara.
Bediante la co-erencia se esta2lece cu?l es la informacin
relevante <ue de2emos
comunicar ' cmo de2emos -acerlo. Para <ue nuestro te/to
escrito sea co-erente de2emos atender a una serie de aspectos,
C plantear el asunto en torno a un n;cleo tem?tico=
C atender a la seleccin de la informacin ' preguntarnos si est?n
todos los datos <ue
<ueremos comunicar=
C seguir un plan o es<uema 6er?r<uico ' sistem?tico <ue reco6a las
ideas esenciales=
C atender a la calidad de la informacin= asegur?ndonos de <ue las
ideas sean claras '
se e/pongan de forma ordenada.
3s decir= de2emos tener en cuenta el n;cleo tem?tico= la estructura
de la informacin=
la cantidad ' calidad de la informacin. 5e esta forma=
construiremos un escrito lgico ' co-erente <ue permita una f?cil lectura.

4igura ..1M, La co-erencia te/tual.
4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M1M.
Por otra parte= tam2i#n de2emos cuidar la co2esin de un te/to= es decir= la relacin
entre sus partes. Los p?rrafos ' oraciones <ue forman un te/to
no pueden <uedar aislados= sino <ue se de2en ensam2lar para conseguir una
unidad de sentido
completo.
Bediante la co-esin se consigue una relacin gramatical '
sem?ntica entre las
diferentes partes <ue componen el escrito. Los mecanismos de
co-esin aseguran la correcta interpretacin de una frase o un p?rrafo en relacin a los
dem?s del con6unto=
a'udan al lector a seguir la lnea del discurso. La co-esin= por
tanto= le da unidad al te/to. 3l cdigo de la lengua posee una serie de recursos para
<ue un te/to tenga
significado en su con6unto.
4igura ..11, La co-esin del te/to. 4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M1M.
Co!o !aterial co!ple!entario a este captulo, en el ca!pus
virtual dispone del
te.toE
(anc2o ?odrguez M.I. 7)@@9< lgunas cuestiones de redaccin,
ortogra"a y estilo. &nE 4/T#% '11&%#, ntonio 7Coord.<. Manual bsico para
la realizacin de tesinas, tesis y trabajos de investigacin. MadridE &ditorial &#(.
cceda a trav,s del enlace con este no!bre, 2abilitado en el ca!pus
virtual, en el !arco de
la asignatura.
L.>. /or!as internacionales de
citas bibliogr"icas
3/isten a nivel mundial diversas asociaciones <ue se -an
ocupado de esta2lecer
criterios concretos so2re las normas 2i2liogr?ficas a seguir en la
redaccin '
pu2licacin de tra2a6os cientficos de investigacin.
Las m?s seguidas son las referidas a la American Ps'c-ological
Association KAPAL
KMM(= MM.L= la Associaefo 1rasileira de )ormas T#cnicas
KA1)TL Kver= por e6emplo= MMa= 2L ' las normas de Dancouver Kstile DancouverL.
Los apartados siguientes pretenden dar respuesta a las diferentes
posi2ilidades <ue se presentan a un investigador en el momento de redactar= dar
forma al te/to ' citar la
2i2liografa siguiendo unos criterios ' un estilo aceptado por la
comunidad cientfica.
A cada cual compete -acerlo de acuerdo con la asociacin m?s acorde
a su campo de
conocimiento. )o se trata en ning;n caso de ser e/-austivos en
la interpretacin de estas normas= ni en la e/posicin de las mismas= dado el
espacio disponi2le en un
captulo= sino de ofrecer lo m?s importante o de uso m?s com;n.
Ee remite al lector a los correspondientes manuales completos de estas asociaciones=
referenciados al final
del captulo= para profundi*ar en a<uellos aspectos m?s especficos.
Conviene se@alar <ue la adopcin de unas determinadas normas
de estilo en los te/tos cientficos= sean APA= A1)T o Dancouver= no est? e/enta
de unas dificultades provenientes de las caractersticas del idioma concreto donde
sit;e su tra2a6o el
investigador. La adopcin de manera estricta de las mismas= c-oca=
sin lugar a dudas=
con los re<uerimientos lingdsticos 2?sicos de lenguas como el
castellano o el portugu#s= por e6emplo.
As= la :eal Academia de la Lengua 3spa@ola= no tiene
recogido en el a2ecedario el
sm2olo TgT= <ue las normas de la APA utili*an para sustituir
la ' en las referencias
2i2liogr?ficas. 3ste es slo un e6emplo= al <ue se pueden unir otros
como la disposicin
de los p?rrafos= el uso de los par#ntesis= los corc-etes= las
comillas= ' un largo etc#tera.
3l formato <ue se seguir? permitir? comparar las tres propuestas
' compro2ar las
diferencias entre las mismas. Ee reali*ar? un 2reve comentario
seguido de un e6emplo.

L.>.1. /or!as generales para citas en el te.to
A continuacin se -ar? referencia a las siglas siguientes para
referirse a cada una de
las normas, APA= A1)T ' Dancouver. Ee ir?n planteando las
distintas formas <ue adoptan en cada parte del te/to ' se -ar? una valoracin de las
diferencias m?s
significativas= <ue <uedar?n refle6adas en el e6emplo <ue sigue en
cada caso.
L.>.1.1. Citas directas
3ste apartado -ace referencia a la trascripcin literal de un
fragmento de te/to o de
p?rrafos completos. 3n cual<uier caso se trata de pala2ras de otro
autor <ue de2en ser reconocidas ' consideradas del mismo= sin <ue e/ista ning;n tipo de
duda al respecto.
4
3/isten dos formas diferentes= seg;n la e/tensin de la cita= en
am2os casos de2e aparecer el apellido o apellidos del autor o autores= tal ' como
se referencien en el
listado del final de la o2ra= seguidos del a@o ' p?gina concreta,
aL Benos de &M pala2ras, se coloca entre comillas a continuacin
del p?rrafo <ue se
est? e/poniendo. 3s decir= sin separar del te/to.
&je!ploE
3l orientador Tadem?s de t#cnico ' e/perto en las -erramientas
tecnolgicas aplicadas a la orientacin= -a2r? de e6ercer tareas de consulta ' asesoramiento
a los implicados
en el proceso orientadorT KPanto6a= MM&= p.19&L= lo cual nos lleva al
desempe@o de un nuevo rol ' funciones.
2L Te/to de &M o m?s pala2ras, esta se considera una cita larga '
de2e ir separada del te/to en un 2lo<ue independiente sangrado del margen i*<uierdo
( espacios o= lo <ue
es igual= a 1=% cm del margen Ken la misma posicin <ue un
nuevo p?rrafoL. Adem?s= no se ponen comillas ni cursivas= el espaciado ser? do2le '= si
-u2iera m?s p?rrafos=
estos ir?n igualmente sangrados ( espacios.
&je!ploE
Panto6a KMM&= p. 19&L afirma lo siguiente,
Con respecto a las competencias <ue -a2r?n de ad<uirir los
orientadores= destacan
a<uellas <ue suponen un recicla6e de las 'a tradicionales= esto es
utili*ar= por e6emplo
la videoconferencia= el c-at= el correo electrnico o los foros de
discusin para
mantener entrevistas o colo<uios con uno o m?s clientes situados a
distancia.
Como se puede apreciar en el e6emplo= la sangra de la primera
lnea coinc ide con la
del te/to citado. La modalidad de poner la p?gina tras el a@o tam2i#n
puede cam2iarse

por -acerlo tras terminar la cita= poniendo entre par#ntesis la p
de p?gina= punto ' el
n;mero de la misma.
Tam2i#n en este mismo caso de cita larga= si se deseara omitir te/to=
se de2e colocar en su lugar puntos suspensivos sin par#ntesis. Ei dentro de la
cita se desea -acer
alguna aclaracin o dar una e/plicacin complementaria= #sta se -ar?
entre corc-etes. Por e6emplo= enfati*ar una o m?s pala2ras en el te/t o e
inmediatamente despu#s
indicar Tcursivas a@adidasT.
Con respecto al n;mero de autores de las citas= #ste se
mantiene igual <ue en los
casos <ue se -an visto anteriormente= pero con algunas salvedades,
aL +asta dos autores, se citan am2os en todo el te/to.
&je!ploE
5e acuerdo con Campo' ' Panto6a KMMM= p. 10L Tel nuevo perfil
' funciones del tutor
e/ige una reconversin profesional del modelo cl?sico imperante
en los centros docentesT= pero en la actualidad se constata <ue todava est? por
llegar.
2L 3ntre % ' cinco autores, se citan todos la primera ve* <ue
apare*can= a partir de a<u se cita slo el primero Kapellido o apellidos= seg;n se
escri2a luego en las
referencias 2i2liogr?ficasL seguido de Tet al.T Ksin cursivasL.
&je!plosE
4ri!era vezE
3n todo proceso de cam2io e innovacin Tno puede -a2larse de
calidad de la orientacin como algo separado de la calidad de la educacin
glo2al desarrollada a
trav#s del currculumT KPanto6a= Campo' ' Ca@as= MM1= p. %0L.
(egunda vezE
Tal es as= <ue los pro2lemas <ue presentan algunos profesores
se de2en= seg;n Panto6a et al. KMM1= p. &.L a Tuna falta de -a2ilidades '
estrategias 2?sicas de
superacin re<ueridas para afrontar las e/igencias am2ientalesT.
cL Con seis o m?s autores, siempre se pone el primer autor tal
' como se vea en el
caso anterior.
&je!ploE
Ilvare* :o6o et al. KMM= p. 9%L se refieren al dise@o de programas
como una forma de Ttomar decisiones en gran medida ar2itrariasT. $/T
Para la trascripcin literal de parte de la o2ra consultada la
)1: 1M(M, MM define
reglas distintas para citas -asta tres lneas ' citas con m?s de tres
lneas.

aL Citas -asta tres lneas, de2en ser incluidas en los propios p?rrafos
ela2orados por el
autor del te/to= separando la cita con comillas.
&je!ploE
Las plataformas digitales de los centros educativos pueden T4acilitar
las relaciones de
comunicacin entre todos los miem2ros de la comunidad educativa.T
KPA)TO7A= MM&= p. 108L.
2L Citas con m?s de tres lneas, de2en ir sangradas a &
centmetros del margen i*<uierdo= con fuente m?s pe<ue@a Ktama@o 1M u 11L= con espacio
simple entre lneas
' sin comillas.
&je!ploE
3l nuevo concepto de entorno educativo virtual se 2asa en un
soporte material de dise@o intuitivo= f?cil mane6o ' navegacin '= especialmente= de
aprendi*a6e sin
traumas. )os estamos refiriendo a una plataforma digital
integrada en el portal o p?gina He2 del centro= <ue canali*ar? todo el proceso e
iniciativas. X...Y. KPA)TO7A=
MM&= p. 108L.
Tanto en las citas -asta tres lneas como en las <ue tienen m?s
es posi2le suprimir
parte del te/to utili*?ndose X...Y <ue corresponde al corte definido
por el autor <ue est? utili*ando las citas en su te/to.
'/C#6'&?
La e/tensin de una cita determina su locali*acin en el te/to.
Como en el caso de la
A1)T= las normas de Dancouver concretan <ue citas -asta tres
lneas de2en ser
incorporadas al p?rrafo ' destacadas con do2le comillas.
&je!ploE
5e acordo com :icS-am= 198. T)os adultos= a divisfo celular
tem por finalidade e/clusiva a compensaefo das perdas celulares som?ticas e a
reproduefoT.
Las transcripciones m?s largas de2en figurar en un p?rrafo
especial a parte= con una sangra m?s amplia ' sin necesidad de do2le comillas= pero en
tama@o de fuente m?s
reducida.
&je!ploE 5e acordo com Etauffer= 190,
A -erniaefo das meninges produ* um saco de taman-o distinto=
c-eio e de
consisthncia mole ou dura. A medula est? normalmente
desenvolvida= e nfo -?
nen-um d#ficit neurolgico. O saco costuma estar reco2erto de
pele normal e sofre distensfo <uando a crianea c-ora.

L.>.1.). Citas indirectas
Citas indirectas son citas li2res= pero a las <ue el autor <ue las
utili*a les da su forma personali*ada sin <ue #stas pierdan su sentido original.
4
3l formato de las mismas es mu' parecido a las directas= con la
salvedad general de
<ue no llevan el n;mero de p?gina= aun<ue -a'a algunas pala2ras
en el discurso <ue coincidan con las originales. A pesar de esto= se sugiere <ue se
inclu'a el n;mero de
p?gina para facilitar la locali*acin del te/to si #ste es largo o
comple6o.
Tienen valide* las mismas normas <ue se vean en el apartado
TCitas directasT
referidas a citas de varios autores.
&je!plosE
6n solo autorE
Panto6a KMM&L se ocupa ampliamente de la Eociedad de la
Informacin para situar en
ella la intervencin psicopedaggica.
Eon claras las alusiones a la intervencin psicopedaggica
reali*adas desde diversas
pticas KPanto6a= MM&L.
'arios autores "uera de par,ntesis Kse ordenan igual <ue las referencias por orden
alfa2#ticoL,
Campo' ' Panto6a KMMML ' Panto6a= Campo' ' Ca@as KMM1L
-an e/plicado los procesos de transformacin de la orientacin en nuestro pas a
ra* de la entrada en
vigor de la LOAE3.
'arios autores dentro de par,ntesis Kse ordenan igual <ue las referencias por orden
alfa2#ticoL,
5e la metodologa de la investigacin educativa se -an ocupado
diversos autores en
los ;ltimos a@os K1is<uerra= MM&J 1uenda= Col?s ' +ern?nde*=
1990J Cardona= MMJ
Ail= MM&J Latorre= :incn ' Arnal= MM%L= aportando entre
todos ellos una ma'or
claridad en la comprensin de los principales conceptos <ue
intervienen en cual<uier proceso investigador. Gos obras del !is!o autor en el !is!o aHoE
Gagala* KMM1a ' MM12L se ocup de las 2ases tericas= de las
corrientes ' de las tendencias de la 3ducacin 4sica en sus diferentes conte/tos. $/T

Las citas indirectas de2en ser incluidas en los propios p?rrafos=
indicando el autor '
a@o= pero la p?gina se considera opcional.
&je!ploE
3l intenso flu6o migratorio pasado -ace de la realidad 2rasile@a
actual un verdadero
mosaico cultural KGWI3:3WICGJ C:UG= MM0L.
Tanto en las citas directas como las indirectas= el apellido del
autor de la institucin
responsa2le ' del ttulo de2en <uedar en letra ma';scula cuando
est?n en par#ntesis ' en letra min;scula cuando est?n fuera. 3n los e6emplos anteriores
referidos a la A1)T
se puede apreciar esto con claridad.
'/C#6'&?
Al tratarse de ideas contenidas en la fuente utili*ada '
transformadas en pala2ras del propio autor del tra2a6o= las normas de Dancouver no e/igen el uso de
do2le comillas.
&je!plosE
...la educacin del siglo UUI cam2ia por las necesidades
sociales ' planetarias
KBendes MM(= Oliveira MM8L.
Eeg;n Corte*= Boura e Andrade los t#rminos utili*ados... Eeg;n
Corte* K1999L= Boura
KMM1L ' Pereira KMM&L los...
L.>.1.3. ?e"erencias bibliogr"icas al "inal del te.to
La lista 2i2liogr?fica seg;n el estilo APA guarda una relacin
e/acta con las citas <ue aparecen en el te/to del tra2a6o. Eolamente se inclu'en a<uellos
documentos '
recursos <ue se utili*aron para llevar a ca2o la investigacin '
preparacin del tra2a6o ' <ue= por tanto= est?n citados en el cuerpo del mismo= en la forma '
estilo <ue se vea
en el apartado anterior. 5e modo general= -a' <ue seguir estas
indicaciones,
T4U
C La lista 2i2liogr?fica se titular?, :eferencias 2i2liogr?ficas o
:eferencias.
C La disposicin de los distintos documentos se reali*ar? siguiendo
un orden alfa2#tico
por apellido del autor ' en caso de igualdad= tomando como
referencia el segundo apellido. Ee seguir?n las reglas del pas de origen.
C Ei el primer autor tiene varios tra2a6os en un mismo a@o=
estos se relacionar?n a@adiendo tras #ste las letras a= 2= c... Por e6emplo, MM8a= MM82...
C 3n el caso de apellidos mu' comunes se pondr? tam2i#n el
segundo para facilitar la identificacin del autor.

C Ei el mismo autor tiene adem?s otros tra2a6os con autores
diferentes= siendo este el
primero de la lista= se reali*ar? una ordenacin de los mismos
siguiendo la ordenacin
alfa2#tica esta2lecida por cada lengua.
C La segunda lnea de cada entrada de2e ir sangrada en la lista a cinco
espacios.
C 5espu#s de cada signo de puntuacin se de6a un solo espacio.
C 3l lugar de la edicin se escri2ir? en castellano en el caso de ser
distinto del original.
Por e6emplo, )ueva QorS en lugar de )eH QorS. A e/cepcin
de las referencias <ue sean ntegramente en ingl#s o en otro idioma= <ue conservar?n el
formato original.
C )o es preciso escri2ir el estado donde fue reali*ada la edicin= salvo
<ue la ciudad no sea mu' conocida o pueda inducir a error.
3n la A1)T las referencias vienen reglamentadas por la )1:
.M%,MM <ue presenta las normas generales para su inclusin. Eeg;n esta norma= las
referencias de2en,
T$/TU
C Eer alineadas a la i*<uierda sin sangra= identificando
individualmente cada
documento.
C Eer presentadas por medio de espacio sencillo= pero de6ando
entre una ' otra un
espacio do2le.
C Eeguir en la organi*acin secuencial un orden alfa2#tico o
num#rico. 3l primero se
diferencia del segundo en funcin de <ue las referencias de2en seguir
el orden en <ue
aparecen en el te/to ' no la inicial del apellido del autor= de la
institucin responsa2le o del ttulo.
C Cuando -a' su2titulo en los captulos ' artculos solamente el titulo
<ueda en negrita.
C Las referencias pueden ser incluidas tanto al final del te/to
Kartculo o captuloL o del
li2ro= como en notas a pie de p?gina.
3n las normas definidas por Dancouver= el patrn para el
registro de las referencias
est? en gran parte 2asado en el estilo est?ndar A)EI adaptado por
la )ational Li2rar' of BedicineK)LBL. Adem?s de los e6emplos disponi2les en la
secuencia de este
captulo= se pueden consultar otras referencias en la p?gina He2
-ttp,>>HHH.fisterra.com>recursos]He2>m2e>vancouver.aspie6emplos, T'ancouverU
C )umerar las referencias consecutivamente seg;n el orden en <ue
se mencionen por
primera ve* en el te/to. 3n #ste= en las ta2las ' le'endas= las
referencias se identificar?n mediante n;meros ar?2igos entre par#ntesis.
C 3n el caso de m?s de una cita= las mismas de2en separarse
mediante comas. Ei
fueran correlativas= se menciona la primera ' la ;ltima separadas por
un guin.

C Ei en el te/to se alude a un autor= el n;mero de la referencia se
pone tras el nom2re
de este. 3n el caso de <ue se trate de un tra2a6o reali*ado por m?s de
dos autores= se
cita el primero de ellos seguido de la a2reviatura Tet al.T ' su n;mero
de referencia.
C Los ttulos de las revistas= a su ve*= de2en a2reviarse
conforme al estilo <ue utili*a
el Inde/ Bedicus. Ee puede o2tener m?s informacin en el TList of
7ournals Inde/ed in Inde/ BedicusT en -ttp,>>HHH.nc2i.nlm.ni-.gov>entre*>6r2roHser.cgi . Para acceder a la
lista de revistas inde/adas para B35LI)3= editado anualmente
como pu2licacin independiente por la )ational Li2rar' of Bedicine= se puede
consultar la
p?gina -ttp,>>HHH.nlm.ni-.gov . 3n el caso de a2reviaturas de revistas espa@olas= se
puede consultar el cat?logo del TInstituto Carlos IIIT
en -ttp,>>HHH.isciii.es>-tdocs>inde/.6sp .
C Ee recomienda incluir slo a<uellas referencias consultadas
personalmente por los
autores. Ee entiende <ue citar tra2a6os a trav#s de opiniones de
terceros puede suponer <ue se le atri2u'an opiniones ine/istentes.
L.>.1.>. Gocu!entos en "or!ato papel
1ibros co!pletosE "or!ato general
4
3stas normas siguen un m#todo a2reviado a partir de o2ras con m?s
de seis autores
1
=
siendo en el resto de los casos una enumeracin en la <ue los
autores van separados
por comas ' al final la letra TgT= <ue al no e/istir en el idioma
castellano= se traducir?
por T'T. Eiempre se de2e mantener el idioma original= salvo <ue
e/ista traduccin de t#rminos como por e6emplo la ciudad de edicin.
La estructura es,
Autor= Inicial del nom2re. KA@oL. Ttulo. Ciudad= 3stado, 3ditorial.
&je!plosE
6n autorE
Panto6a= A. KMM&L. La intervencin psicopedaggica en la Eociedad
de la Informacin.
3ducar ' orientar con nuevas tecnologas. Badrid, 3OE. P#re*
4erra= B.
KMMML. Conocer el currculum para asesorar en centros. Arc-idona,
Al6i2e. Dasta seis autoresE
Campo'= T.7. ' Panto6a= A. KMMML. Orientacin ' calidad docente.
Pautas ' estrategias para el tutor. Badrid, 3OE.
Ilvare* :o6o= D.= Aarca 7im#ne*= 3.= Ail 4lores= 7.= Bartne*
Clares= P.= :omero= E. '
:odrgue* Eantero= 7. KMML. 5ise@o ' evaluacin de programas.
Badrid, 3OE.

Ms de seis autoresE
A*pitarte= B.= 1utrn= P.= Castillo= 4.= Aon*?le* Puertas= 4.= 5a*
Ca2iale= 7.A.=
Auerrero= B.C. et al. KMMML. 3l principio constitucional de
intervencin incidiaria. Aranada, Arupo 3ditorial Universitario.
$/T
5e acuerdo a la norma )1: .M%,MM= la forma general de
presentacin de las
referencias derivadas de li2ros indica <ue solamente los ttulos
ir?n en negrita= con la estructura siguiente,
AUTO:= Inicial del nom2re o nom2re completo. TtuloE Eu2titulo Kcaso -a'aL. Ciudad,
3ditorial= a@o.
&je!plosE
6n autorE
T^7A:= 7. C. Investigacin cualitativaEcomprender ' actuar. Badrid, La Buralla=
MM..
Dasta tres autoresE
1U3)5A= L.J COLIE= P.J +3:)I)53G PI)A= 4. M,todos de Investigacin en
4sicopedagoga . Badrid, BcA:AWC+ILL= 1990.
Ms de tres autoresE
EOUTO= A. et al. pes0uisa no $rasilE uma -istria em construefo. Efo Paulo,
3ducar= MM&.
'/C#6'&?
Las referencias <ue siguen las indicaciones de Dancouver en las
<ue -a' varios autores= inclu'en los nom2res separados por comas ' sin punto
tras la inicial del
nom2re. 3n el caso de <ue -a'a m?s de seis autores= tras
mencionar los seis primeros= se inclu'e la e/presin Tet al.T.
)o es necesario consignar la primera edicin. 3n caso de varias
ediciones= la <ue
corresponda se pone siempre en n;meros ar?2igos ' a2reviatura, (F
ed.
Ei la o2ra es compuesta por m?s de un volumen= se de2e citar a
continuacin del ttulo del li2ro, Dol. . 3l formato de la cita es el siguiente,
Autor>es. Ttulo del li2ro. 3dicin. Lugar de pu2licacin, 3ditorialJ
a@o. &je!plosE

Dasta seis autoresE
Cru* :B. Avaliaefo psicolgica. F ed. Efo Paulo, Casa do
PsiclogoJ MM&.
Ms de seis autoresE
A*pitarte B= 1utrn P= Castillo 4= Aon*?le* Puertas 4= 5a*
Ca2iale 7A= Auerrero BC
et al. 3l principio constitucional de intervencin incidiaria.
Aranada, Arupo 3ditorial UniversitarioJ MMM.
1ibro con uno o !s autores, coordinado, editado o co!pilado
4
3l formato general es el siguiente= cam2iando ;nicamente las siglas
utili*adas,
Coordinador KCoord.L= Coordinadores KCoords.L= 3ditor K3d.L=
3ditores K3ds.L= Compilador KComp.L o Compiladores KComps.L. Igualmente son
v?lidas las normas
para el n;mero de autores se@aladas en el apartado dedicado a li2ros.
3l formato general es el <ue sigue,
Autor= Inicial nom2re. KTipoL Ka@oL. Ttulo. Ciudad= 3stado, 3ditorial.
&je!plosE
Panto6a= A. ' Campo'= T.7. KCoords.L KMM.L. Programas de
intervencin en educacin intercultural. Aranada, A3U.
Ilvare*= B. KCoord.L= 1is<uerra= :.= 3spn= 7.D. ' :odrgue*
3spinar= E. KMM0L. La
madure* para la carrera en 3ducacin Eecundaria. Badrid, 3OE.
1uelaCCasal= A. K5ir.L= 1retnCLpe*= 7. ' Agudelo= 5. KCoords.L
KMM(L. Banual
pr?ctico para -acer un doctorado. Badrid, 3OE.
$/T
3l formato general regulado por la A1)T es el <ue sigue=
cam2iando ;nicamente si
-a' m?s responsa2les. Ee utili*a el punto ' coma para indicar
la secuencia ' la
e/presin et al.= despu#s del primer responsa2le en el caso de <ue
-a'a m?s de tres. La estructura es, AUTO:= Inicial nom2re o nom2re completo KOrg.L. TtuloE Eu2ttulo. Ciudad, 3ditorial= a@o. &je!ploE

PA)TO7A= A.J GWI3:3WICG= B. KOrg.L. (ociedade da In"or!aVWo, &ducaVWo
Gigital e InclusWo. 4lorianpolis, Insular= MM0.
'/C#6'&?
Las normas de Dancouver marcan diferencias para citas <ue
contengan,
C 5irectorKesL= compiladorKesL como autor.
C AutorKesL ' editorKesL.
C Organi*acin como autor.
&je!plosE
Girector7es<, co!pilador7es< co!o autorE
Eerna BC de la= coordinador. Tecnologas de la informacin '
comunicacin para la
formacin de docentes. Badrid, PiramideJ MM(.
utor7es< y editor7es<E
1reedlove AR= Ec-orf-eide AB. Adolescent pregnanc'. F ed.
Wiec*oreS ::= editor. W-ite Plains K)QL, Barc- of 5imes 3ducation EervicesJ MM1.
#rganizacin co!o autorE
:o'al Adelaide +ospital. Compendium of nursingresearc- and
practice development
1999CMMM. Adelaide, Adelaide Universit'J MM1.
Captulo de libro
3s de valide* todo lo dic-o para los li2ros= teniendo en cuenta los
aspectos siguientes <ue se consideran en los formatos de cada una de las normas.
4
3l formato de cita general es el siguiente,
Autor= Inicial del nom2re. KA@oL. Ttulo. 3n Inicial nom2re
autor= Apellido= Ttulo Kpp. InicialCfinalL. Ciudad= 3stado, 3ditorial. &je!ploE
Eerrano= 7. ' Batas= A. K1990L. 3l ordenador en las asignaturas
de B#todos de
Investigacin en 3ducacin. 3n 7.C. T6ar ' :. Banc-ado
KCoords.L= Innovacin
educativa ' formacin del profesorado, Pro'ecto so2re la me6ora de
la pr?ctica docente
en la universidadKpp. 111C11.L. B?laga, Eervicio de Pu2licaciones de
la Universidad.

$/T
Eeg;n estas normas= en el formato general de la referencia de los
captulos de li2ros=
se de2en poner varios elementos esenciales, autor KesL= ttulo del
captulo= seguidos de la e/presin TIn,T ' de la referencia completa del li2ro= a;n
siendo incluida la pagina
inicial ' final del captulo= como sigue.
AUTO:= Inicial nom2re o nom2re completo. Ttulo, Eu2ttulo
Kcaso -a'aL. In, AUTO:=
Inicial nom2re o nom2re completo. TtuloE Eu2ttulo Kcaso -a'aL. Ciudad, 3ditorial=
a@o. p. inicialCfinal del captulo.
&je!ploE
GWI3:3WICG= B. A educaefo digital e os entornos virtuais de
aprendi*agem. In,
PA)TO7A= A.J GWI3:3WICG= B. KOrg.L (ociedade da In"or!aVWo, &ducaVWo Gigital
e InclusWo . 4lorianpolis, Insular= MM0. p. 80C11..
'/C#6'&?
3n la norma Dancouver los elementos para -acer la referencia de
li2ros son,
Autor>es del captulo. Ttulo del captulo. 3nj,
5irector>Coordinador> 3ditor del li2ro. Ttulo del li2ro. 3dicin. Lugar de pu2licacin, 3ditorialJ a@o.
P?gina inicialCfinal del
captulo.
3n el caso de <ue el te/to sea en lengua inglesa se sustitu'e TenT por
TinT.
&je!ploE
Eou*a C= GHiereHic* B. Centro Universit?rio 1arriga Derde,
aefo comunit?ria= percursos culturais e desenvolvimento social. 3n, Ec-midt 7P=
editor. Instituiekes
p;2licas nfoCestatais. Eanta Cru* do Eul, 35U)IECJ MM9. p. %8C
%%(.
#tros "or!atos de libros
A continuacin se e/ponen diferentes casos de li2ros <ue
presentan alguna
caracterstica <ue los diferencia de los descritos anteriormente.
4 &je!plosE 1ibro con varias ediciones o rei!presiones
4o/= 5.7. K1980L. 3l proceso de investigacin en educacin KF
ed.L. Pamplona, 3U)EA. 1ibro en prensa

Panto6a= A. ' Campo'= T.7. KCoords.L Ken prensaL. Planes de
accin tutorial en la
universidad. 7a#n, Eervicio de Pu2licaciones de la Universidad.
1ibro cuando el autor es un organis!o o institucin
Conse6era de Ealud KMM.L. 3ducacin dental infantil, gua para
profesionales de
educacin ' salud. Eevilla, 7unta de Andaluca.
1ibro sin autor
Banual de estilo da APA. :eglas 2?sicas KMM.L. Porto Alegre= :E,
Artmed 3ditora.
'olu!en de una obra
Ail Pascual= 7.A. KMM%L. B#todos de investigacin en educacin.
An?lisis multivariante KDol. %L. Badrid, U)35.
$/T
&je!plosE
1ibro con varias ediciones o rei!presiones
E3D3:I)O= A. 7. Metodologia do Trabal2o Cient"ico.%. ed. Efo Paulo, Corte*=
MM0.
1ibro en prensa
TO::3= E. de laJ GWI3:3WICG= B. KOrg.L. 6!a escola para o (,culo XXIE escolas
criativas e resilihncia na educaefo. 4lorianpolis, Insular, MM9. Kno
preloL
1ibro cuando el autor es un organis!o o institucin
U)I1AD3. 4rojeto 4edaggico Institucional. Orleans, Uni2ave= MM8.
1ibro sin autor
I)5UET:IALIGAlmO 2rasileira e mudaneas na agricultura. Efo
Paulo, Batri*= MM%.
'olu!en de una obra
1IA)C+3TTI= L. KOrg.L. Tra!a e te.toE leitura crticaCescrita crtica. . ed. Efo Paulo, Eummus= MM. v. '/C#6'&? &je!plosE 1ibro con varias ediciones o rei!presiones
Eeverino A7. Betodologia do Tra2al-o Cientfico. %F ed. Efo Paulo,
Corte*J MM0.

1ibro en prensa
Tian 5= AraSi += Eta-l 3= 1ergelson 7= Rreitman B. Eignature of
2alancing selection in
Ara2idopsis. Proc )atl Acad Eci U E A. 3n prensa MM.
1ibro cuando el autor es un organis!o o institucinE
Uni2ave. Plano de 5esenvolvimento Institucional. Orleans, Uni2aveJ
MM8.
rtculo de revista cient"ica
4
Eon v?lidas todas las normas vistas para los li2ros en su formato
general. La sinta/is de escritura es,
Autor= Inicial del nom2re. KA@oL. Ttulo. :evista= volumen
Kn;meroL= p?gina inicialC p?gina final.
&je!plosE
6n autorE
Panto6a= A. KMM(L. La accin tutorial en la universidad,
propuestas para el cam2io. Cultura ' 3ducacin= 10 K1L= .0C8.
Dasta seis autoresE
Panto6a= A. ' GHiereHic*= B. KMM8L. Procesos de orientacin en
entornos virtuales de
aprendi*a6e. :evista 3spa@ola de Orientacin ' Psicopedagoga= 19
K%L= 8C9M.
Prieto= B.A.= Ail Aarca= 3.= +eierle= C. ' 4ras= A. KMML. La
perspectiva de las
cuidadoras informales so2re la atencin domiciliaria. Un estudio
cualitativo con a'uda
de un programa inform?tico. :evista 3spa@ola de Ealud P;2lica= 0.
K(L= .1%C.(.
Ms de seis autoresE
P#re* Pue'o= A.= Ta2ernero= 1.= Lpe* Pastor= D. B.= Ure@a= ).=
:ui* Lara= 3.=
Caplloc-= B.= et al. KMM8L. 3valuacin formativa ' compartida
en la docencia
universitaria ' el 3spacio 3uropeo de 3ducacin Euperior,
cuestiones clave para su puesta en pr?ctica.:evista de 3ducacin= %&0= &%(C&(1. $/T
Para artculos de revistas cientficas las normas= en funcin de la
cantidad de autores=
son id#nticas a las de los li2ros. O sea= -asta tres autores se
inclu'en los tres=
separando uno del otro por punto ' coma. Ei -a' m?s de tres=
se indica el primero ' despu#s se usa la e/presin et al.

AUTO:= Inicial nom2re o nom2re completo. Ttulo, Eu2ttulo
Kcaso -a'aL.
?evista=
Ciudad= volumen= n;mero= p. inicialCfinal= mes a@o.
&je!ploE
Rappel= 5. 1. ndice de desenvolvimento infantil no 1rasil, uma
an?lise
regional. ?evista $rasileira de &ducaVWo = Campinas= v. 1= n. %(= p. %C&M=
maio>ago= MM0.
'/C#6'&?
Para -acer la referencia de artculos de revistas cientficas las
normas de Dancouver
indican <ue,
C Ei los autores fueran m?s de seis= se mencionan los seis
primeros seguidos de la
a2reviatura et al.
C 3l n;mero ' el mes es optativo si la revista dispone de una
paginacin continua a lo
largo del volumen.
Para un artculo est?ndar los elementos indicados por estas normas
para incluir en las
referencias son,
Autor>es. Ttulo del artculo. A2reviatura internacional de la
revista. A@oJ volumen
Kn;meroL, p?gina inicialCfinal del artculo.
&je!ploE
Bedrano B7= Cerrato 3= 1oi/ := 5elgadoC:odrgue* B.
4actores de riesgo
cardiovascular en la po2lacin espa@ola, metaan?lisis de estudios
transversales. Bed Clin K1arcL. MM(J 1&K1.L, .M.C1.
4onencia o co!unicacin publicada en libro de actas
Las normas de cita de autores son id#nticas a las seguidas -asta
a-ora para los captulos de li2ros= con pe<ue@as variaciones <ue se indican a
continuacin en cada
una de ellas.
4
Autor= Inicial del nom2re. KA@oL. Ttulo. 3n Inicial nom2re
autor= Apellidos= Ttulo Kpp. InicialCfinalL. Ciudad= 3stado, 3ditorial. &je!plosE Dasta seis autoresE

Eanc-o= B.I. KMM0L. 3l seseo, estado de la cuestin. 3n B.I.
Eanc-o ' C. Conti
KCoords.L= I 7ornadas so2re seseo Kpp. 1%C&.L. 7a#n, Eervicio de
Pu2licaciones de la
Universidad.
Ms de seis autoresE
Panto6a= A.= Campo'= T.7= 7im#ne*= A.E.= Dillanueva= Aomes= 3.=
5a* Linares= B.A. et al. KMM8L. Internet ' la construccin de una ciudadana
intercultural. 1alance de una
e/periencia. 3n A. Panto6a= T.7. Campo'= A.E. 7im#ne* ' C.
Dillanueva KCoords.L= 3l car?cter universal de la 3ducacin Intercultural. Actas de las I
7ornadas
Internacionales ' DI 7ornadas so2re 5iagnstico ' Orientacin
Kpp. 0C18L. 7a#n, Eervicio de Pu2licaciones de la Universidad.
$/T
AUTO:= Inicial nom2re o nom2re completo. Ttulo, Eu2ttulo Kcaso
-a'aL. In, 3D3)TO=
edicin= a@o= Ciudad. Tipo de docu!ento... Ciudad, 3ditorial= a@o. p. inicialCfinal.
&je!ploE
GWI3:3WICG= BJ C:UG= :. B. 3l tra2a6o docente ' la
educacin intercultural en entornos virtuales de aprendi*a6e. In, 7O:)A5AE 3ETATAL3E
Q A)5ALUGAE 53
I)T3:D3)CI^) EOCIO35UCATIDA 3 I)T3:CULTU:AL= 1.=
.= MM.= +uelva. nales... +uelva, ACC3B= MM8. p. &9%C(M&.
'/C#6'&?
Autor>es de la Comunicacin>Ponencia. Ttulo de la
Comunicacin> Ponencia. 3n,
Ttulo oficial del Congreso. Lugar de Pu2licacin, 3ditorialJ a@o.
P?gina inicialCfinal de
la comunicacin>ponencia.
3sta misma estructura se aplica a 7ornadas= Eimposios= :euniones
Cientficas= etc.
&je!ploE
Panto6a A= 5a* Linares= BA. 3valuacin de pro'ectos para la me6ora
de la convivencia
en conte/tos sociales. 3n, Li2ro de Actas, UID Congreso )acional '
III I2eroamericano de Pedagoga. Garago*a, E3PJ MM8. p. M&1CM&0.
Tesis doctoral 4
La modalidad de tesis pu2licada se reali*a como si fuera un li2ro=
slo en el caso <ue
estar sin pu2licar ad<uiere una sinta/is diferente. Cuando el
soporte es digital se cita con las salvedades <ue se ver?n en el apartado <ue sigue.
Autor. Apellido= Inicial del nom2re. KA@oL. Ttulo en cursiva. Tesis
doctoral sin pu2licar= Universidad= Ciudad.

&je!ploE
Dillanueva= C. KMM1L. Prevencin de drogodependencias en centros
educativos. Tesis
doctoral sin pu2licar. Universidad de 7a#n.
$/T
Tanto en las tesis= como en las tesinas ' otros tra2a6os acad#micos se
de2e indicar el tipo de documento= el grado a <ue pertenece= la vinculacin= la
ciudad ' la fec-a de
defensa.
AUTO:= Inicial nom2re o nom2re completo. TtuloE Eu2ttulo Kcaso -a'aL. 4ec-a de
defensa. );mero de p?ginas. Tipo de documento KProgramaL C
Institucin= Ciudad= a@o.
&je!ploE
:3G3)53= 5. 4. de A. ?e"le.Yes sobre os siste!as de !igraVWo
internacionalE proposta para uma an?lise estrutural dos mecanismos
intermedi?rios. MM(. M( f. Tese K5outorado em 5emografiaL C 4aculdade de
Cihncias 3connmicas C
Universidade 4ederal de Binas Aerais= 1elo +ori*onte= MM(.
'/C#6'&?
Las referencias de tesis contienen los siguientes elementos,
Autor. Ttulo de la tesis Xtesis doctoralY. Lugar de pu2licacin,
3ditorialJ a@o.
&je!ploE
Castillo BA. La educacin emocional en la 3ducacin Primaria,
Currculo ' pr?ctica
Xtesis doctoralY. 1arcelona, Universidad de 1arcelonaJ MM%.
1
3/iste una diferencia <ue puede dar lugar a confusin en cuanto al formato de a2reviaturas de
las citas de varios
autores dentro del te/to= donde se tenan en cuenta si #stas eran de seis o m?s autoresJ sin
em2argo a<u en las
referencias finales se concreta con e/actitud en m?s de seis autores.
L.>.1.;. Medios audiovisuales
Aun<ue no son citas mu' -a2ituales en los tra2a6os de
investigacin= a veces aportan
datos <ue de otra forma no seran posi2les= por e6emplo las
gra2aciones en vdeo ' audio. 4
La novedad en la cita es <ue los medios utili*ados se ponen
entre corc-etes= tal ' como se aprecia a continuacin.

&je!plosE
4elcula de cine
+amilton= 5. KProductorL ' Be-ta= 5. KAuionista>5irectorL
KMM(L.Water XCinta cinematogr?ficaY. Canad?, Bongrel Bedia.
'deo
Biguel= C. et al. K199.L. La entrevista. Un instrumento de
tra2a6o para el
profesorado XDdeoY. Badrid, Conse6era de 3ducacin ' Cultura=
5ireccin Aeneral de 3ducacin.
udio
:os= L. KMM8L. Canto a los Oris-as. L?*aro :os= el apSHn
ma'orXC5Y. La +a2ana,
3grem.
$/T
Para im?genes ' vdeos los elementos esenciales son, ttulo con la
primera pala2ra en letra ma';scula= director= productor= ciudad= productora= fec-a '
especificacin del
soporte en unidades fsicas. 3stos elementos cam2ian conforme
la especificidad del documento producido.
&je!plosE
4elcula de cine
1&9, a con<uista do paraso. 5ireccin, :idle' Ecott.
Produccin, Allain AoldamnJ :idle' Ecott. Auin, :osel'ne 1osc-. B;sica, Dangelis. MM%.
15D5 K1&8minL.
Producido por Plo Industrial Banaus por )ovodisc Bdia 5igital da
Ama*nnia Ltda.
'deo
LI)AUAA3B, Licenciatura Plena em 3ducaefo 1?sica.
Produefo do );cleo de
3ducaefo A2erta e a 5istancia= Universidade 4ederal de Bato
Arosso. Cuia2?, U4BT= MM&= 5D5.
udio
EIBO)3. ( de de*em2ro. Ama*onas, Dideolar Bultimdia Ltda.
199(. 1 C5. '/C#6'&?
Para -acer referencias de medios audiovisuales orientados por
Dancouver -a' <ue
incluir los aspectos <ue siguen ' <ue son aplica2les a todos los
soportes audiovisuales,
Autor>es. Ttulo de la videocinta XvideocintaY. Lugar de edicin,
3ditorialJ a@o.

&je!ploE
C-ason RW= Eallustio E. +ospital preparedness for 2ioterrorism.
XvideoY. Eecaucus,
)etHorS for Continuing Bedical 3ducationJ MM.
L.>.1.L. Medios electrnicos
Ee a2orda en este apartado el creciente n;mero de pu2licaciones
<ue no utili*an el
papel como medio ' lo -acen en formato digital. 5e manera
especial destacan las ediciones en C5C:OB e Internet= en su ma'or parte te/tos en el
formato est?ndar pdf=
pero tam2i#n escritos en p?ginas We2.
4
3stas normas prev#n 'a los cam2ios <ue afectan a cual<uier
te/to disponi2le en Internet '= por tanto= precisan <ue se detalle la direccin U:L donde
est? el documento
concreto ' la fec-a en la <ue se reali* la consulta. 3sto
;ltimo es mu' importante= de2ido a las caractersticas propias de Internet= en cuanto al cam2io '
modificacin de
las p?ginas We2= incluso su desaparicin. Por lo dem?s= el resto
de la sinta/is es parecida a la <ue 'a se -a e/puesto para los formatos de papel.
&je!plosE
Gocu!ento de Internet
Con autor,
Ail= A. Ks.f.L. Cultura li2re, el caso 2rasile@o. :ecuperado el & de
septiem2re de MM8=
de -ttp,>>HHH.aulaintercultural.org>article.p-p%$id]articleZ1.88 .
Ein autor,
5rom Rotar= mu6eres gitanas en red para promover el acceso a
la educacin Ks.f.L.
:ecuperado el 0 de diciem2re de MM8= de
-ttp,>>HHH.aulaintercultural.org>article.p-p%$id]articleZ1& .
1ibro
Area= B. KMM9L. Introduccin a la tecnologa educativa.
Universidad de la Laguna. :ecuperado el 0 de enero de MM9= de -ttp,>>issuu.com>manarea>docs>tecnologiaeducativa
EHennen= A. ' Dan der RlinS= B. K3ds.L KMM8L. 1ecoming a
teac-er educator.
Amsterdan, Epringer )et-erlans. :ecuperado el 1 de diciem2re
de MM8= de -ttp,>>HHH.springerlinS.com>content>p86(pM>$pZ9de&88f0Mee& e&9aMMaef98e0.%dfgpiZM Con"erencias, ponencias y co!unicaciones en Internet

Tiana= A. KMM.L. Una reforma educativa para el Eiglo UUI.
Conferencia impartida en el
D Congreso Internacional T3ducacin ' EociedadT. :ecuperado el
. de noviem2re de
MM8= de
-ttp,>>congreso.codoli.org> conferencias>Tiana.pdf .
rtculo 7con versin en papel y electrnica<
Campo'= T.7. ' Panto6a= A. KMM(L. +acia una e/presin de
diferentes culturas en el
aula, Percepciones so2re la educacin multicultural XDersin
electrnicaY. :evista de 3ducacin= %%.= &1(C&%..
rtculo 7slo "or!ato electrnico<
Bolero= 5. KMM0L. :endimiento acad#mico ' opinin so2re la
docencia del alumnado
participante en e/periencias piloto de implantacin del 3spacio
3uropeo de 3ducacin Euperior. :evista 3lectrnica de Investigacin 3ducativa
K:3LI3D3L= 1% KL.
:ecuperado el 10 de diciem2re de MM8= de
-ttp,>>HHH.uv.es>:3LI3D3>v1%n>:3LI3D3 v1%n].-tm .
$/T
La A1)T determina <ue despu#s de la inclusin de los elementos
esenciales de cada
documento= se de2e poner la e/presin T5isponi2le en,T Ken
portugu#s T 5isponvel em,TL seguida de site= 2ien como la e/presin TAcceso en,T Ken
portugu#s TAcesso
em,TL seguida de la fec-a= mes ' a@o de pu2licacin.
&je!plosE
Gocu!ento de Internet
Con autor,
B3Q3:= :. B. de 1. +uestYes interculturais entre o portuguZs do $rasil e o
espan2ol latinoa!ericano . MM8. 5isponi2le en, b -ttp,>>HHH.ma/C
Hell.lam2da.ele.pucCrio.2r>cgiC2in>P:A]M(99.3U3>1.(.P54$
)rOcoEisZ&1(98gCdLinPrgZpt \. Acceso en, ( ene. MM9.
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caoemrede>o6s>vieHissue.p-p$idZ1 \. Acceso en, M dec. MM8.
'/C#6'&?
Las normas de Dancouver diferencian las referencias para C5C:OB=
artculo de revista
en Internet ' monografa en Internet= entre otros. 3n los
e6emplos <ue siguen se destacan las referencias m?s relevantes= de acuerdo a como
est?n disponi2les
en, -ttp,>>HHH.fisterra.com>recursos]He2>m2e>vancouver.aspie6emplos .
Para C5C:OB los elementos indicados son,
C Autor>es. Ttulo XC5C:OBY. 3dicin. Lugar, 3ditorialJ a@o.
Para artculo de revista en Internet las referencias inclu'en,
C Autor>es del artculo. Ttulo del artculo. )om2re de la revista
Xrevista en InternetY a@o
Xfec-a de consultaYJ volumen Kn;meroL, X3/tensin>p?ginasY.
5ireccin electrnica.
Para las monografas en Internet se inclu'en los elementos siguientes,
1
C Autor>es o 5irector>Coordinador>3ditor. Ttulo Xmonografa en
InternetY
. 3dicin.
Lugar de pu2licacin, 3ditorJ a@o Xfec-a de consultaY. 5ireccin
electrnica.
&je!plosE
CG-?#M
1est C+. 1ases fisiolgicas de la pr?ctica m#dica XC5C:OBY. 1%F
ed. Badrid, 3ditorial B#dica PanamericanaJ MM%.
rtculo de revista en Internet
4ranc#s I= 1arandiar?n B= Barcell?n T= Boreno L. 3stimulacin
psicoCcognoscitiva en
las demencias. An Eist Eanit )avar Xrevista en InternetYj MM%
septiem2reCdiciem2re. Xacceso 19 de octu2re de MM(YJ .K%L. 5isponi2le en, -ttp,>>HHH.cfnavarra.es>salud>anales>te/tos>vol.>n%>revisa.-tml Monogra"a en Internet

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interventional procedures
in t-e patient Hit- claudication. XBonografa en InternetY.
Walt-man KBAL, UpTo5ateJ
MM( Xacceso %M de enero de MM.Y. 5isponi2le en, -ttp,>>HHH.uptodate.com>
1
Puede sustituirse por, XBonografa en lneaY= XInternetY= XLi2ro en InternetY.
L.;. lgunos criterios para
autoevaluar un in"or!e de investigacin
Eeg;n Col?s ' 1uenda K1998L= al final de ela2orar el informe
de investigacin= podemos plantearnos algunas cuestiones <ue nos permitan sa2er
si la redaccin=
estructura ' contenido son correctos Kver tam2i#n TucSman= 199M=
<ue ofrece la escala :34, :esearc- 3valuation 4rameHorS> 3structura de 3valuacin de
InvestigacionesL.
Por e6emplo= para sa2er si el Ttulo est? 2ien enunciado=
podemos preguntarnos si identifica con precisin el ?rea del pro2lema. Ei <ueremos sa2er
<ui#nes son los
su6etos de la investigacin= si -a2lamos de un estudio
cuantitativo= de2emos preguntarnos si <ueda definida la po2lacin o26eto de estudio= el
muestreo ' el tama@o
de la muestra.
Por ;ltimo= si <ueremos sa2er si es correcto nuestro an?lisis de
datos= de2emos responder a la pregunta so2re si se e/plicitan las t#cnicas
utili*adas. Como no poda
ser de otra manera= en general de2e responder correctamente a
las preguntas de si cumple los re<uisitos e/igidos por la comunidad cientfica con
respecto a la
presentacin= formato= redaccin= etc.
Co!o !aterial co!ple!entario a este captulo, en el ca!pus
virtual dispone del te.toE
4antoja 'allejo, . 7)@@9<. 4resentacin y de"ensa del trabajo de
investigacin. &nE 4/T#% '11&%#, ntonio 7Coord.<. Manual bsico para la
realizacin de tesinas, tesis y trabajos de investigacin. MadridE &ditorial &#(. cceda a trav,s del enlace con este no!bre, 2abilitado en el
ca!pus virtual, en el !arco de la asignatura.
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