Vous êtes sur la page 1sur 28

Lopold Winandy

Le pouvoir dassimilation
des lves de solfge
sur les plans
du rythme, de lintonation
et de loue musicale.
3
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Le pouvoir dassimilation des lves de solfge
sur les plans du rythme, de lintonation et de
loue musicale.
I. Les raisons pour le choix du sujet.
Il y a dans nos coles de musique et nos conservatoires cinq annes
de solfge. Malgr cela, mes lves, au cours de flte, se sentent assez
perdus devant leurs partitions de musique. Le travail du solfge, je suis
oblig de le faire au cours dinstrument. Le mouvement rgulier de la
mesure, les rythmes et la facult dcouter, sont dvelopps presque
exclusivement avec laide de linstrument. Mais les professeurs de
solfge ny sont pour rien, je ltais moi-mme assez longtemps pour le
savoir.
Alors, quel rle joue notre solfge?
Pourquoi les enfants naiment-ils pas le solfge?
Pourquoi ne savent-ils pas faire des dictes?
Pourquoi ont-ils des difficults rythmiques?
Pourquoi ne sont-ils pas capables dentonner, ni de reconnatre
des intervalles et des accords?
Pourquoi ont-ils une si faible mmoire musicale?
Pourquoi et pour qui toute cette thorie?
Voil des questions que je me suis poses depuis longtemps!
II Mes dbuts lancienne Ecole de Musique de la Ville
dEsch.
Cest avec lenthousiasme dun laurat du Conservatoire de
Bruxelles, que jai men mes premires classes de solfge.
Mais comment grande tait ma surprise. Mes lves ne ragissaient
nullement comme je lattendais deux. Aprs quelques semaines, mon
lan tait presque tomb zro!
O en tait la faute? Dans la mthode ou dans la matire? (Est-il
normal quun jeune homme qui na pas fait dtudes pdagogiques puisse
donner un cours de solfge?)
Je commenai parler de ces problmes avec mes collgues et surtout
avec ma femme, qui, elle, est une extraordinaire pdagogue!
Mes collgues se plaignaient de ce que les lves navaient pas de
sentiment rythmique, et pas de dveloppement de loue, mais ils
semblaient stre arrangs avec ces faits. De la lecture des notes, ils en
parlaient rarement.
Par contre, dans les conversations la maison, jeus des informations
concrtes. Entre autres, je faisais la comparaison entre le travail de ma
4
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
femme lcole primaire et la manire daborder une matire semblable
au solfge. Je constatai quune comparaison tait impossible. Les enfants
sont confronts avec deux mentalits denseignement opposes. La
matire au solfge est enseigne plutt dans le style dun lyce. On fait
appel des facults dabstraction qui nexistent pas chez des enfants de
cet ge.
Pour enseigner le latin John, il faut connatre premirement
John, et ensuite le latin, disent avec humour les pdagogues
dAmrique.
Le professeur doit donc connatre en premier lieu ses lves et leurs
diffrentes possibilits dassimilation. Ensuite seulement, il peut
enseigner sa matire. Jabordai lenseignement de la musique sans avoir
une ide du chemin suivre ni du but viser. Jtais, comme beaucoup
de mes collgues, le prisonnier de ma formation professionnelle, et je
dbitais simplement ce que javais appris, sans faire attention aux
capacits de mes lves.
III Le contact avec dautres mthodes denseignement de
la musique et du solfge.
En somme, personne ntait content de la situation au solfge! Dans
diffrentes runions de professeurs, nous essaymes de faire mieux.
Mais, ctait toujours le mme problme: il semblait impossible de mettre
la matire et le temps en une concordance convenable. Et, nous navons
jamais pris en considration lge des lves!
Cest lors dune de ces entrevues que M. Pierre Cao fit la proposition
daller voir, ltranger, dautres manires denseignement. Cest moi qui
fus charg de cette tche.
A cette occasion, je fis la connaissance de trois coles diffrentes.
1. Le Orff-Schulwerk est une admirable collection de musique
pour enfants, mais nest pas propre remplacer le solfge. Certes,
lun ou lautre lment de cette mthode peut tre intgr dans un
enseignement musical chez nous.
2. En Hongrie, on pratique la mthode de solfge selon Zoltn
Kodly. Eh bien, l, nous avons un enseignement complet de
solfge. Il est inspir de la manire franaise, mais conu selon
les rgles de la pdagogie. Les enseignants jouissent dune
formation didactique solide. Le contenu du programme est
exemplaire.
Jai constat que ltude de la thorie, comme nous la pratiquons,
napparat quau conservatoire la quatrime anne. Les enfants
ont alors eu un enseignement de solfge de dix ans. Ceci ne veut
pas dire que toute explication thorique soit exclue dans les
annes prcdentes. Elle est conue dune toute autre manire et
toujours lie la pratique.
5
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
3. A Delft, on a essay de combiner les ides de CarI Orff et de
Zoltn Kodly. La synthse nest pas mal russie, mais la matire
que jai vue nest pas suffisante pour combler tout un programme
de solfge pour nos besoins.
IV Les problmes du solfge, lors de la cration du
Conservatoire de Musique de la Ville de Luxembourg
et des coles de musique.
En cherchant dans les crits sur la cration du Conservatoire de la
Ville de Luxembourg, je constatai que le solfge posait des problmes
ds le dbut. Ceci me semble tre une consquence logique du fait
suivant: Le Conservatoire tait conu ds ses origines comme une cole
suprieure. Le directeur et les professeurs taient recruts sur le plan
international. Lambition primaire tait de dispenser un enseignement
dun niveau comparable des conservatoires de musique belges. Ceci
naurait rien dextraordinaire si on navait pas recrut des enfants nayant
termin que la premire anne dcole primaire!?
Il parat, que grce au zle des professeurs, les premiers rsultats au
solfge ntaient pas si mauvais. Mais lassiduit du corps enseignant ne
pouvait cacher, la longue, les problmes. Il y avait contradiction entre le
niveau souhait et lge des enfants.
Seulement quelques annes aprs la cration du conservatoire, on
parlait dj officiellement de rforme du solfge.
Les quatre, et plus tard, les cinq annes dtudes (mme avec 4 heures
hebdomadaires) ne peuvent suffire faire dun enfant de sept ou neuf ans
un musicien professionnel ou semi professionnel. On ne peut forcer le
dveloppement. Le temps ne respecte pas ce quon fait sans lui. Cest
quand mme ce quon essaie dans nos tablissements. Le programme du
concours du premier prix au solfge demande une thorie subtile, la
connaissance des sept clefs et une dicte libre trs difficile! Cest un
effort considrable pour un maigre rsultat alatoire. Je crois que le fait
de former des amateurs et des professionnels avec le mme programme,
dans le mme tablissement, est un compromis malheureux.
Ce nest pas par hasard quau cours des annes, on fonda de petites
coles de musique travers le pays. Elles avaient le but dluder le strict
programme du conservatoire. Mais faute dun programme de solfge,
conu pour les besoins de telles coles, on adoptait tout simplement le
programme existant du conservatoire. Les essais de transcrire le caractre
scientifique de la thorie dans un langage enfantin napportrent rien. On
avait manqu loccasion de crer de vraies coles de musique, qui
auraient figur comme degr prliminaire au conservatoire.
Ce fut le mme cas, lors de la cration du Conservatoire de la ville
dEsch-sur-Alzette, lancienne Ecole de Musique. Tout au contraire des
autres coles de musique, on peut dire quici existait plutt la volont ds
6
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
le dbut, de faire la mme chose qu Luxembourg. Ceci avait pour
consquence quil fut galement enseign une matire trop difficile des
enfants trop jeunes! Et il y a la tendance dadmettre des enfants encore
plus jeunes au solfge.
Je rsume la situation en la comparant lenseignement gnral, cest
dire: Nous avons partout des lyces (conservatoires), mais pas dcoles
primaires (coles de musique).
Je suis tout fait daccord avec le Dr. J.P. Schmit, qui dit que le
solfge est la base de notre enseignement musical. Ce quil nous faut,
cest une structure de programme, englobant un cycle primaire et ensuite
un cycle moyen et suprieur.
V Limportance des premiers mois, aprs la naissance,
pour le dveloppement du futur lve de solfge.
Aprs avoir essay de donner un aperu de la situation, telle que je la
connais, je me tourne vers le sujet principal: lenfant et son pouvoir
dassimiler les matires denseignement qui lui sont proposes.
Jai dj mentionn que, pour enseigner le solfge John, il faut
connatre premirement John. . . . .
On avait demand Zoltn Kodly, quel ge il faudrait commencer
lducation musicale. La rponse, assez surprenante, tait: Neuf mois
avant la naissance de lenfant! A son auditoire stupfait, il expliqua que
cest la mre, qui porte son enfant, qui incombe le devoir de donner le
contact avec la musique.
Un enfant est n. De toutes les cellules du corps, seules les cellules
du cerveau ont presque termin leur dveloppement. Elles sont donc
aptes enregistrer des informations. Tout le milieu extrieur commence
influencer le petit tre. Ces premires impressions auront pour lenfant la
mme importance que les informations hrditaires des autres cellules du
corps. Contrairement celles-ci, les cellules du cerveau ne dprissent
plus. Si ctait le cas, toutes les informations emmagasines dpriraient
en mme temps.
Cest un jsuite amricain, le pre Conel, qui a dcouvert, quaprs
les trois premiers mois aprs la naissance, il ny a presque plus de
formation de cellules dans le cerveau. La communication entre les
cellules a atteint un premier point culminant. Si on aime avoir un enfant
dou en musique, cest pendant ce temps quil faut veiller le mettre en
contact avec de la bonne musique. Ceci doit se faire un niveau
acoustique agrable. En tout cas jamais trop fort! Je pense la situation
o, du matin au soir, une radio ou tl met de la musique dune valeur
douteuse, quun petit enfant doit subir sans dfense. Si le niveau sonore
est encore trop lev, on peut dj parler de violence acoustique!
7
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
La perception de lenfant se fait par les yeux, les oreilles, le nez, le
got, le toucher, bref, par le contact avec son entourage. Le jeune enfant
commence faire la distinction entre la voix de sa mre et celle de son
pre. Il ragit aux bruits trangers. Il faut noter au passage que les sons
graves produisent une sensation de peur, et les sons trop aigus sont cause
de nervosit et dinquitude. La dynamique des sons a une grande
influence sur le bien-tre de lenfant.
Un exemple va illustrer lducation musicale idale dun petit enfant.
Un grand-pre, soucieux du bon dveloppement musical de sa petite-
fille, chante souvent de petites chansons en prsence de lenfant. Les
mlodies englobent, surtout au dbut, la tierce mineure la-fa dise ou si
bmol-sol. Aprs environ un an et demi, lenfant imite cet intervalle,
dabord de faon assez imprcise, puis avec une justesse croissante. Ces
fragments de mlodies sont encore des chants sans paroles. Cest vers
lge de deux ans que la petite musicienne ajoute un texte compr-
hensible. A trois ans, elle est capable de chanter dans lespace dune
sixte. Le sens rythmique devient plus correct. Le grand-pre lui raconte
des histoires dans lesquelles il insre des chansons. Ensemble, ils font des
jeux musicaux, p. ex. le grand-pre chante une mlodie en forme de
question, lenfant termine en forme de rponse etc etc.
Si dans cette famille, on cultive encore la musique instrumentale, cet
enfant apportera toutes les conditions favorables pour entamer ltude de
la musique.
Les lves qui entrent dans une cole de musique ou un conservatoire
ont rarement une telle prparation. Cela veut dire que lenseignement ne
peut pas tre greff sur des facults existantes.
VI Les insuffisances de la solmisation, de lcriture
musicale et de la dnomination des rythmes.
Zoltn Kodly disait: Quelquun qui nentend pas ce quil voit, et
ne voit pas ce quil entend, ne mrite pas dtre appel un musicien.
Notre notation de la musique nest pas assez logique pour que
lenfant soit mme de la comprendre et de la restituer tout seul.
Prenons la dnomination des notes. Tant que nous sommes en do
Majeur et que nous navons pas daltrations, le chanteur de solfge na
quune syllabe prononcer. Mais ds quune altration sajoute, il lui
faudrait prononcer deux et trois syllabes. Ceci est rythmiquement
impossible. Nous avons donc pris lhabitude de prononcer pour chacune
des notes suivantes la mme syllabe:
la la la la la
8
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Cest contre toute logique et, pour lenfant, un effort dassimilation
trs difficile. Il lui faut constamment penser autre chose que ce quil dit!
Or, le pouvoir dintonation est troitement li la reconnaissance correcte
de lintervalle chanter. Avec la manire pratique chez nous, les enfants
oublient trop facilement les altrations, crites la clef.
Une faute de lcriture consiste ne pas discerner les tons et demi-
tons.
Dans cette succession de notes, il ne ressort pas visuellement, quel
endroit se situent les demi-tons naturels de la gamme. Pour loeil, il ny a
pas de diffrence dintervalle entre mi-fa et sol-la, ni entre si-do et re-mi
etc. On peut certes proclamer dans une classe de solfge que mi-fa et si-
do sont les demi-tons naturels, mais comment le prouver laide de
lcriture. Cest comme la religion: Il faut laccepter et le croire! Si on
chante la gamme de do Majeur, la mlodie semble si naturelle pour les
enfants, quils ne remarquent pas les deux demi-tons naturels. Il mest
arriv que des enfants, en chantant en fa Majeur, nont pris aucune note
du si bmol, ni des altrations dans une autre tonalit. Seulement lorsque
jai fait prononcer, en chantant lentement, le nom et laltration, je suis
arriv faire comprendre le nouveau sens de la note altre.
Dailleurs, on peut constater cela tous les jours au cours dinstrument.
Les lves ne jouent pas les altrations deux-mmes. Il faut un long
entranement pour arriver mmoriser une nouvelle altration dans une
nouvelle tonalit.
Je ne vois donc pas de sens pratique chanter simplement une leon
de solfge comme je vais le dcrire plus loin dans lexemple de Marc.
Le mme manque de rsultat pratique se trouve dans lapprentissage
thorique des gammes. Les enfants crivent schmatiquement leurs
devoirs, sans se rendre compte de leur travail. Il faut chanter les gammes
et arpges en prononant les notes avec leurs altrations.
Sur le plan rythmique, il existe galement une incohrence entre la
dnomination et lexcution. Nous disons quune noire vaut un temps,
quil y a deux croches sur un temps, quune noire pointe a la valeur dun
temps et demi etc. Mais quest-ce que cela reprsente pour un enfant?
Quand il y a absence de sentiment du mouvement rgulier (de la mesure),
ces explications sont purement verbales. La valeur informative nest
donne que si toutes les connaissances sur la mesure et les rythmes dans
la dmarche du temps sont comprises et matrises. Avec des explications
purement thoriques, nous ne ferons jamais une perce vers le sentiment
rythmique. Cest comme si on essayait dexpliquer le got dune banane
quelquun qui nen a jamais got. Il nous faut une dnomination
prcise avec une syllabe pour chaque lment du rythme. Avec ces
9
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
syllabes, il faut pouvoir lire le rythme comme tout autre texte. Lemploi
de syllabes pour lire le rythme existe depuis longtemps. Je ne comprends
pas pourquoi elles ne sont pas employes chez nous. De toutes les
versions de syllabes, celles employes en Hongrie me semblent les plus
logiques. Nanmoins, lapprentissage du rythme reste une ducation
long terme.
VII Les diffrents types dapprentissage, les diffrents
canaux de perception et les trois phases de
mmorisation.
Certes, il y a des enfants qui apprennent par simple explication. Pour
comprendre cela, il faut connatre les diffrents types dapprentissage.
Prenons par exemple quatre lves, qui doivent apprendre les demi-
tons chromatiques, diatoniques, et lenharmonie.
Le premier essaye de comprendre par la communication, cest--dire
en coutant et en parlant. Cest le type auditif. Il comprendra par
arguments et contre arguments.
Le deuxime comprendra le problme par observation et exprience.
Cest le type visuel. Il voit la diffrence graphique dans la notation.
Le troisime cherche la comprhension par le toucher. Cest le type
pratique ou manipulatoire. Peut-tre a-t-il loccasion dexprimenter
laide dun instrument cordes.
Le quatrime, enfin, comprend en apprenant une formule abstraite.
Cest le type intellectuel. La simple tude par coeur des dfinitions lui
suffit.
(Description daprs Frdric Vester.)
Lenseignement devrait donc tenir compte de ces faits et offrir
chacun la possibilit dapprendre sa manire. Or, il nest pas possible,
dans nimporte quel enseignement, de prendre en considration tous les
types dapprentissage. Alors, il faut aider chacun traduire les
informations dans sa propre langue de comprhension. Llve doit
pouvoir faire une association dides. Un emmagasinage de matire
morte ne servirait rien plus tard!
Il faut galement mettre profit tous les canaux de perception: les
yeux, les oreilles, la parole, le sens tactile, le sentiment et, en musique, le
mouvement corporel.
Mais ce nest pas tout. Il faut aussi prendre en considration le
fonctionnement de la mmoire.
Dabord un exemple: Dans une classe de solfge, le professeur veut
introduire la thorie, traitant sur la recherche dun accord dans les
diffrentes tonalits.
Voil laccord fa-la-do, dit le professeur, cest un accord. . . Jean?
Jean est surpris par la question. Le professeur aurait d prvenir llve
avant de poser la question. Jean hsite un peu, mais arrive rpondre:
10
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Majeur! - Trs bien. Et le professeur continue: Nous avons vu
pendant les dernires semaines que dans les gammes Majeures, il y a
trois accords Majeurs, sur . . . . Un autre lve rpond machinalement:
1-4-5 et 5-6. Non, dit le professeur, ce nest pas trs exact. Jean,
qui jusquici pouvait suivre les explications, pense: Mais, nous avons
quand mme tudi cela comme a. Et dans ses rflexions, Jean entend
dire le professeur: Ce sont seulement le 1er -4e et 5e degr et non encore
le 5e et 6e. Je nai parl que des gammes Majeurs. Ah, bon! pense
Jean. Eh bien, si nous avons dans une gamme Majeure trois accords
Majeurs, nous pouvons en conclure quun accord Majeur, par exemple,
fa-Ia-do, se trouve forcment dans trois gammes Majeures diffrentes.
Dans la tte de Jean, le mot Majeur commence tourner en rond et ne
peut plus se fixer quelque chose de concret. Il na pas bien compris le
sens de lexplication, car cette conclusion ne lui semble pas du tout
logique. Comment peut-il savoir que cette logique nest applicable qu
la thorie musicale? Une certaine confusion se dessine donc dans sa tte.
Le professeur continue: Il y a dans une gamme Majeure cet accord sur le
premier, dans une autre sur le quatrime et encore dans une autre gamme
sur le cinquime degr. Jean, qui regarde autour de lui, voit que ses
copains sont en train de soccuper dautre chose. Alors, cest clair! Pour
chercher les tonalits dans lesquelles se trouve notre accord Majeur, fa-
Ia-do, nous navons qu compter les degrs en descendant, partir de la
premire note de laccord.
Les enfants ne comprennent plus rien!
Pourquoi?
Dans un petit espace de temps, le professeur a expliqu trop de
choses (contradictoires pour les enfants) en une fois. Il na pas laiss le
temps aux enfants de fixer les premires informations. En plus, les
phrases taient trop longues, trop compliques et abstraites. Cest un
raisonnement prfabriqu et lenfant ne possde pas les lments
intellectuels pour le reproduire dans sa tte. Un adulte peut peut-tre faire
une conclusion dune chose une autre, mais lenfant raisonne seulement
dans des cas concrets et simples, mais non dans labstrait et le gnral.
Cest vers lge de 12 ans environ quil commence formuler des
penses abstraites. Ce nest pas forcment clair pour les lves que sil y
a trois accords Majeurs dans une gamme Majeure, un accord Majeur se
retrouve dans trois diffrentes gammes Majeures. (Si dans chaque bote
de couleurs, il y a trois couleurs rouges, on ne peut pas en conclure que
chaque couleur rouge ne se trouve que dans trois botes diffrentes).
.Horst Speichert, dans son livre Richtig ben macht den Meister,
parle de hnlichkeitshemmung (les lments analogues entravent la
comprhension). Et J. Bourjade dans son livre LIntelligence et la
Pense de lEnfant crit: Il est une faute pdagogique de vouloir faire
natre intempestivement la raison abstraite chez un enfant de 10 -11
ans, dont lintelligence ne peut sexercer avec rectitude que dans
laction et sur le plan de lexprience concrte. Cest ainsi quon cre
le verbalisme creux.
11
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Le professeur a aussi provoqu les premiers blocages du cerveau en
posant une question avant de sadresser llve. Si par contre la
question sadressait toute la classe, il doit attendre jusqu ce quau
moins un tiers des lves soient prts proposer une rponse.
Latmosphre dans la classe ntait pas pour encourager lauditoire
suivre les explications.
Comme les enfants nont pas fait dobjections, le professeur croit
quils ont compris.
Il y avait tellement peu dlments connus, auxquels les nouvelles
informations auraient pu saccrocher.
Il faut savoir que le chemin de mmorisation comprend trois stades. Il
y a dabord
a) la mmoire immdiate (instantane), ensuite
b) la mmoire court terme (transitoire), et
c) la mmoire long terme (mmorisante).
Dans mon exemple prcit, la mmoire immdiate na pu adjoindre
les premires informations un savoir prcdent, utile pour la compr-
hension. La mmoire immdiate traite les informations environ pendant
quinze vingt secondes. Cest pendant ce court espace quil faut au
moins rpter une premire explication, laisser poser des questions par
les lves et laisser le temps aux enfants de mettre de lordre dans leurs
rflexions. Le professeur vitera ainsi de troubler les premires
impulsions par de nouvelles informations. Dans lexplication du
professeur sont concentres une multitude dinformations, par la suite
incomprhensibles pour lenfant. Une information chasse lautre pendant
le court espace du traitement dans la mmoire immdiate. Pour lenfant il
y a quatre fois le mot Majeur, toujours dans un autre contexte, il y a le
mot conclusion, dont il ne fait pas le rapport et finalement il est
question dabord dune gamme, ensuite de trois gammes Majeures.
Mme crite, cette explication reste longue, complique et confuse!
Dans les dernires phrases, il est question de degrs dont la notion est
fixe dans la mmoire, mais en relation avec les devoirs faits les semaines
prcdentes. Le sens de ces explications chappe maintenant totalement
aux enfants. il ny a bien entendu aucune trace de motivation dans tout
cela.
Toute lexplication du professeur est peut-tre accessible au type
dapprentissage dit intellectuel. il est donc possible quun tel lve ait
pu suivre et comprendre, mais les trois autres types dapprentissage nont
pas t pris en considration.
Sur lutilit de tels devoirs thoriques, je me permets de formuler de
srieux doutes. Ils ne rendent aucun service, par exemple, pour lappren-
tissage de lharmonie ou la comprhension de la modulation, car il est
trs difficile dillustrer ces explications par des exemples acoustiques. ils
nont donc pas de sens pratique.
12
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Pour que des informations soient emmagasines dans la mmoire
long terme, il faut quelles passent par la mmoire court terme. Celle-ci
traite les informations pendant environ une vingtaine de minutes. Dans
cette phase de traitement, les informations doivent rencontrer dautres
informations, dj ancres dans le cerveau, avec lesquelles elles peuvent
sassocier. La motivation ne doit pas tre absente. Lapprentissage doit
tre un rseau dactivit, o toutes les indications et dfinitions se
compltent pour tre comprises par le cerveau.
Les enfants sont trop jeunes pour faire des rapports entre les
diffrents lments thoriques. En plus, cette matire na pas t
prpare par la pratique.
Jai dj mentionn que cinq annes de solfge avec le programme
prescrit, cest fort peu pour une matire si complexe. Dautre part, cette
matire est mal oriente pour donner le got de la musique aux enfants.
Si vous demandiez un petit enfant: Quest-ce que la musique? il
vous rpondrait certainement: La musique, cest beau! Mais ds que cet
enfant entre dans une classe de solfge, commence une procdure
dappauvrissement de la matire. La musique devient une science sans
vie. Des intervalles, des accords classer, des gammes crire, des
tableaux de chiffres et de dnominations tudier par coeur, des tas de
notes dans diffrentes clefs reconnatre, bref, lenfant est press dans un
systme mort, o la musique est exclue. Pour illustrer ces propos, je
cite deux exemples.
1. Lexemple de Marc.
Un lve frquente la deuxime classe de solfge. Sa maman,
soucieuse de lavancement de son fils, me confia le gamin pour laider.
Tout au dbut, le garon me dit quune leon dans un des livres de solfge
lui plaisait particulirement. Elle tait au programme de lexamen du
semestre pass. Je lui dis de me la chanter. Mais, oh surprise, aprs avoir
retrouv la leon dans son livre, il ne savait pas la chanter. Il ne pouvait
mme pas me citer la premire note, (la leon tait crite la clef de fa).
Il me dit: Maintenant je ne sais plus comment elle marche! Je lui
expliquais que la clef de fa se trouvait sur la quatrime ligne et que sur
cette ligne se trouvait galement le fa. La note juste au dessus tait le sol.
Il tait tellement perplexe, il ntait mme pas capable de trouver le nom
de la deuxime note, qui tait mi. Ceci durait un certain temps. Alors je
lui chantai le dbut de la leon. Et maintenant, ctait moi dtre
perplexe. Il disait simplement ah et me chanta la leon entire, sans
faute, dans un tempo trs vif et sans regarder son livre, donc par coeur! ?
Je dois dire, le garon tait trs intelligent. La manire dont il avait tudi
son solfge, passait tout fait ct de limage des notes. Il avait tout
simplement appris la mlodie par audition, comme toute autre chanson.
La vue des notes ne suscitait aucune association entre la notation et la
mlodie. Un triste exemple qui par la suite, nest malheureusement pas
rest le seul dans ma carrire.
13
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
2. Lexemple dAntoinette.
Le second exemple traite de la thorie. Une jeune fille, pas trs doue,
rate compltement son examen de solfge. Insuffisance partout. Je
moccupe de la pauvre. Je sais que, quand elle a compris quelque chose,
elle a la facult de mmoriser long terme. Il me fallait user toutes les
possibilits de perception. Les notions abstraites devaient tre accom-
pagnes dexemples concrets et pratiques. Je faisais trs souvent allusion
des exemples de son entourage familier, jexpliquais laide des
escaliers et des planches de la bibliothque, mais jamais avec des sons ou
des accords. Aprs un certain temps, la bonne fille mapporta la premire
preuve crite en thorie. Au lieu des 20 points dantan, elle en avait 58.
Elle tait mme capable, avant davoir eu le rsultat, de me dire quelle
tait la faute dans son devoir! Avec un entranement supplmentaire au
chant, je russis lui faire passer ses examens avec trs bien. Elle tait
arrive faire les devoirs quon lui demandait, mais nen savait pas plus
long sur la musique. Javais fait delle une machine passer des examens
de solfge, mais pas une musicienne. Elle ntait dailleurs pas doue
pour le devenir.
Un adulte peut certainement trouver beaucoup dintrt apprendre
la thorie. il est possible pour lui de trouver dans cette matire une
satisfaction personnelle (Positives Erfolgserlebnis ).
A la thorie, mon succs de travail tait toujours bas sur la
procdure dcrite lexemple dAntoinette. Mais malgr cela, javais ds
le dbut la conviction de faire un travail inutile et superflu.
La thorie ne prpare pas ltude de lharmonie.
Le pouvoir dcoute intrieure de la musique nest pas
duqu.
Le rapport solfge - instrument ne fonctionne pas.
Cest le solfge qui profite du travail linstrument. Ceci sexplique
par le fait que lavancement dans la connaissance de linstrument procde
beaucoup plus lentement que les tudes au cours de solfge. Jai aussi fait
la rflexion, pourquoi les lves dveloppent une si grande assiduit pour
ltude de linstrument et sont si malveillants envers le solfge. A
linstrument, il y a la motivation de faire quelque chose de concret. Par
contre, au solfge, ils ont limpression de faire quelque chose de superflu,
puisque le ncessaire pour la musique, ils lapprennent linstrument!
La relation avec limage de la notation se profile plus clairement, plus
nettement et plus concrtement. il y a beaucoup plus de canaux de
perception qui sont employs pendant le travail linstrument. Cette
connaissance, il nous faut la transposer lenseignement du solfge.
Alors, pourquoi et pour qui le solfge dans sa version actuelle?
14
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
VIII Proposition dun programme de solfge de cinq
annes dtudes pour les besoins dun cycle primaire
(cole de musique).
Jai dj mentionn au chapitre III quil y a dautres modles
denseignement du solfge. Le meilleur que jai rencontr et qui, mme
en France et en Belgique a t reconnu comme tant suprieur au ntre,
est le modle dit Mthode selon Zoltn Kodly.
Ce nest pas un travail exclusif de ce grand compositeur et
pdagogue. Le systme a t tabli durant plusieurs annes sous
limpulsion de KodIy. Beaucoup de talentueux musiciens et pdagogues
y ont contribu et mis les programmes en place.
Si on laissait de ct la solmisation relative, employe dans la
mthode, ce modle denseignement pourrait trs bien tre adapt nos
besoins. Avant de prsenter ce modle de programme, je veux citer
encore le Dr. J.P. Schmit, qui crit: Es ist selbstverstndlich, dass gute
Musiker durch verschiedene Methoden herangebildet werden knnen,
wenn gut ausgebildete Lehrer ihren Unterricht gewissenhaft erteilen.
Dabei kommt ihnen jedoch eine folgerichtige Reglementierung und
eine solide Programmgestaltung wesentlich zu Hilfe.
Lenfant dou na peut-tre pas besoin de notre aide par le solfge. Le
contact avec de la bonne musique est dune plus grande importance.
Voyons seulement le cas de W .A. Mozart, qui vivait comme petit enfant
du matin au soir dans une ambiance favorable son dveloppement.
Hippolyte Taine crit: Le gnie de Shakespeare comme celui de La
Fontaine sexpliquent par linfluence conjugue du milieu, du moment
et de la race. Comme un dattier donne des dattes, ainsi La Fontaine
devait donner des fables, et Shakespeare du thtre.
Non, le but principal du solfge dans nos coles de musique et nos
conservatoires ne doit pas tre de favoriser ces enfants-I. Ils trouvent le
ncessaire pour leur formation au cours dinstrument. Cest pour la
grande masse de jeunes, qui, tout simplement, aiment apprendre et faire
de la musique quil faut offrir un programme, contenant tout ce quil faut
pour dvelopper une musicalit normale. De cette masse, le futur
professionnel se profile en temps opportun. J. J. Rousseau disait: il faut
suivre la nature, laissez mrir lenfance dans les enfants!
Je ne prne pas un retardement du dveloppement de lenfant. Il doit
tre trait en enfant, non en adulte!
15
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Premire anne (ge de 7-8 ans).
a) Formules mlodiques et transposition en fa et sol comme tonique.
sol-mi do-Ia re-si
la-sol-mi re-do-Ia mi-re-si
mi-re-do la-sol-fa si-Ia-sol
sol-mi-re-do do-la-sol-fa re-si-Ia-sol
la-sol-mi-re-do re-do-la-sol-fa mi-re-si-Ia-sol
la-sol-fa-mi-re-do mi-re-do-si-la-sol
b) Mesures et rythmes.
c) La thorie comprend la dnomination des intervalles, rencontrs dans
les leons de solfge, ainsi que lintonation laide de la solmisation et la
reconnaissance avec les gestes de la main (la phonomimie).
Etude de la clef de sol et dbut de la clef de fa.
Un travail essentiel dans cette classe consiste dans lapprentissage
de beaucoup de mlodies enfantines et de chants populaires.
Les leons de solfge doivent tre crites dans le mme style que
les chansons.
d) Culture musicale.
Des instrumentistes jouent dans la classe devant les enfants.
Deuxime anne
Les enfants commencent apprendre un instrument.
Les notions apprises en premire anne seront rvises avec des
exercices plus difficiles.
La clef de fa prendra une plus grande place dans le programme au
dbut de lanne. Il sera procd assez vite au changement des
deux clefs dans une leon.
a) Notions mlodiques.
Le si comme septime degr sera ajout et on apprend la
gamme de do Majeur. Ensuite la gamme de la mineur antique ou
olienne (sans altrations). On apprend connatre et entendre la
diffrence entre ces deux gammes.
Sajoutent le dise et le bmol.
Les gammes de sol et de fa Majeur et les gammes de mi et re
mineur antique ou olienne.
Les arpges du premier degr de ces gammes.
16
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Les intervalles de la seconde et de la tierce Majeure et mineure,
les quartes et quintes justes.
Mlodies et exercices simples 2 voix.
Premier contact avec la relation tonique-dominante dans les
mlodies et exercices 2 voix (sans explication thorique).
Les accords majeurs et mineurs dans leur forme fondamentale.
Tons et demi-tons de la gamme.
b) Notions rythmiques.
c) Notions thoriques.
En thorie on fera quelques petits devoirs crits, provenant des
lments travaills au chant et dans lducation de loue.
d) Culture musicale.
Les enfants jouent des arrangements de mlodies sur instruments.
Ce qui est important dans cette anne, cest de chanter beaucoup de
mlodies, des gammes et arpges, des intervalles et des accords 3 sons.
Troisime anne
a) Notions mlodiques.
Les gammes Majeures et mineures jusqu 3 altrations avec les
arpges du premier degr.
Travail dintonation et daudition sur les intervalles de seconde,
tierce, sixte Majeure et mineure, ainsi que les quartes et quintes
justes. Prise de conscience du triton et de la quinte diminue.
Au chant, on ajoute des mlodies des compositeurs classiques
comme par exemple des menuets, des mouvements lents, des
Lieder ou autres mlodies, favorisant une bonne ducation
musicale.
b) Notions rythmiques.
Sajoutent les mesures de .
Il est important de sentir le balancement caractristique de ces
mesures (non dcomposes).
Les nouveaux rythmes sont le triolet de croches, la syncope dans
la formule
les rythmes de
Les enfants apprennent diriger correctement les mesures de
et on commence sentir lanacrouse.
17
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
c) Notions thoriques.
Travail de la relation tonique-dominante dans les mlodies.
Savoir crire les gammes tudies.
d) Culture musicale.
Les enfants jouent des arrangements de mlodies, apprises au
solfge, dont on analyse la structure par aprs.
Audition de mlodies arranges ou orchestres par des
compositeurs classiques.
Quatrime anne
a) Notions mlodiques.
Bien savoir chanter et reconnatre les tonalits Majeures et
mineures jusqu quatre altrations.
Seront ajoutes les gammes harmoniques et mlodiques.
Beaucoup dexercices de mmoire et daudition.
Aux intervalles sajoutent la septime Majeure et mineure.
Etre capable de solfier une mlodie quon vient de jouer.
Des chants sont harmoniss avec les degrs I IV V sans
enchanement des accords. Ces mlodies sont joues sur un
instrument et les enfants chantent la basse ou vice versa. Les
enfants chantent eux- mmes deux voix.
Approfondissement de la fonction I V. Cest dire, les enfants
doivent tre capables de trouver eux-mmes la basse correcte
dune mlodie. Analyse de mlodies classiques et baroques.
Dictes deux voix trs simples.
Pratique de limprovisation (terminer une phrase mlodique;
trouver une mlodie sur une basse I V donne.
Organisation de jeux sonores, prparant laudition de musique
de notre temps.
b) Notions rythmiques.
Approfondissement du et (dcompos).
Les notes lies par exemple
Perfectionnement de lanacrouse.
c) Notions thoriques.
Savoir crire les gammes jusqu 4 altrations.
Exercices dcriture sur les intervalles.
Reconnatre des accords Majeurs et mineurs.
Mettre les degrs I et V en dessous de mlodies donnes.
etc.
18
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
d) Culture musicale.
De petites danses classiques et baroques sont solfies, chantes
et joues sur instruments.
De petites pices, apprises au cours dinstrument, sont joues en
classe.
Audition de musique classique et de courts extraits de musique de
notre temps.
Cinquime anne
(Examen pour lentre au conservatoire).
a) Notions mlodiques.
Connaissance du classicisme viennois. Les formes et les fonctions
tonales de ce style (l IV V I).
Mlodies avec un peu de chromatisme.
Modulation la dominante.
Dictes deux voix, plus difficiles.
Chant deux voix.
Accords Majeurs et mineurs, leurs positions sur les degrs
I IV et V.
b) Notions rythmiques.
Mesures irrgulires.
Syncopes et liaisons au
Rythmes etc.
Mesure
c) Notions thoriques et harmoniques.
Travail avec les degrs I IV V I. Enchanement des accords.
Improvisation sur ce style.
d) Culture musicale.
Connaissance de la musique, surtout de Haydn, Mozart et
Beethoven, sans pour autant exclure la musique moderne
europenne et la musique extra europenne.
Examen de fin de cycle, permettant lentre au conservatoire.
19
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
IX Explication des principaux moyens auxiliaires pour
assimiler les informations.
Cette prsentation dun programme ncessite des explications
supplmentaires. Jai dj mentionn que le cerveau assimile plus
facilement de nouvelles informations, quand il existe dj, dans la
mmoire, des lments sur lesquels les nouvelles informations puissent
se greffer. Le cerveau doit pouvoir faire des associations.
Voil pourquoi les enfants apprennent au dbut un certain nombre de
chansons, dont les lments permettront le travail conscient plus tard.
Il y a deux manires daborder lapprentissage dune chanson:
a) Le professeur chante une petite chanson plusieurs fois jusqu
ce que les enfants la connaissent. Un accompagnement rgulier de
mouvements corporels (battre des mains, battre sur les genoux,
balancement du corps etc.) sera ajout tout de suite.
b) Une mlodie plus longue est tudie en plusieurs parties
daprs le schma suivant:
1. Le professeur parle un peu de la chanson pour veiller la
curiosit.
2. Le professeur chante la mlodie entire, les enfants coutent.
3. Le professeur pose des questions sur le contenu de la chanson.
4. Le professeur chante la premire phrase musicale deux trois
fois, ensuite les enfants rptent seuls. La correction dventuelles
fautes doit se faire tout de suite.
5. Les autres parties de la chanson sont tudies de la mme
manire.
6. Aprs lapprentissage de la mlodie avec le texte, on ajoutera
un accompagnement.
Une mlodie volue dans lespace et dans le temps. Il est donc utile
demployer diffrentes possibilits de description de lvolution de la
musique.
La mlodie a t apprise par audition et a t chante: Cest le travail
qui sadresse au type auditif.
Les gestes de la main, la phonomimie, une invention de Fritz Jde,
nous est utile pour montrer une mlodie dans lespace. Il y a pour chaque
son un signe particulier.
Cest une aide prcieuse de perception surtout pour le type visuel.
do
do

re
mi
fa
fa

sol
sol

la
si
>
si
20
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
La reproduction des gestes de la main par llve est le moyen de
perception du type manipulatoire.
Ce procd, sadressant tous les types dapprentissage, stimule au
maximum le pouvoir dassimilation.
Un enseignant qui naccepte pas une aide aussi prcieuse, mconnat
le fonctionnement du cerveau. Lassimilation est dans ce cas, rduite la
simple imitation (voir lexemple de Marc), tandis que lemploi de la
phonomimie aurait profit tous les types dlve.
Il en est de mme pour apprendre les formules rythmiques.
Tous les manuels de solfge que je connais (outre leur pauvret
musicale!!) ne sont utiles que pour apprendre lire les notes dans les cinq
lignes, mais ont un dfaut majeur sur le plan rythmique! Zoltn Kodly
dit que le sens du rythme ne peut tre dvelopp que par lapprentissage
de la combinaison rythmique du temps et de sa division. Dans la
chanson enfantine on trouve de prfrence la noire et les deux croches.
Cette combinaison est idale pour la formation primaire du rythme. La
noire et la blanche dans les premiers exercices habituels de solfge
confrontent lenfant seulement avec le temps et ses multiples. Ceci est un
travail purement intellectuel. Cest seulement par la lecture de rythmes
contenant la division du temps que sera veill le sentiment rythmique.
Lapprentissage du rythme se fait lui aussi partir des chansons
connues. On en extrait des formules rythmiques quon frappe la main.
A ces rythmes, on peut donner un nom pour chaque valeur, par exemple:
la noire sappelle Ta et la paire de croches titi. La syllabe a
reprsente la valeur longue, le i la valeur courte. A laide de tous ces
moyens auxiliaires, il est facile de transformer les rythmes frapps et
parls en des signes crits au tableau ou dans le cahier et vice versa!
Voyons encore une fois, comment sont servis les diffrents types
dapprentissage et mis profit les canaux de perception.
Le type auditif: par lcoute et la prononciation.
Le type visuel: par la lecture.
Le type manipulatoire: par le battement des mains.
Le type intellectuel: par la dnomination des noires et croches et
lexplication que la croche vaut la moiti de la noire etc.
En plus, tous les canaux de perception ont t employs: les oreilles,
la voix, les yeux, le sentiment, le corps, le sens tactile!
Pour donner une ide jusqu quel point cette langue du rythme a t
dvelopp, je fais suivre un tableau des syllabes les plus usuelles
Ta
titi
Ta-a
Ta-i-ti
tiritiri
ti tiri
tiriti
timri
Tati
timriti
Triolet
3
21
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Encore un mot sur le battement ou plus correctement, la direction de
la mesure.
Le sentiment du droulement rgulier p. ex. de la mesure, nest pas
une facult hrditaire. Il faut la dvelopper comme tout autre sentiment
musical. Le geste de direction du chef dorchestre est conduit par un
sentiment intrieur de la mesure, du rythme, et par le caractre de la
musique. Forcer les enfants, ds le dbut, diriger la mesure, nest
quune seule manire dapprentissage, et encore la moins prcise. Pour
dvelopper le sens rgulier de la mesure, il faut absolument employer
dautres formes dexpression que le geste de la direction par le bras.
Celui-ci doit tre la dernire tape dans lapprentissage de la mesure.
Ds le dbut, en apprenant les chansons, on ajoute des mouvements
corporels rguliers p. ex.: marcher, balancer le corps, frapper sur les
genoux ou sur le banc, battre des mains, ainsi que la combinaison des
mouvements cits. Il y a une multitude dexercices pour exprimer la
mesure avant de la diriger. Du moment que les lves ont commenc
apprendre la direction de la mesure, le professeur doit veiller une
excution correcte et lgante des gestes. La direction de la mesure ne
doit jamais tre dgrade au stade dun mouvement de machine. Lidal
serait, sil tait possible, de faire exprimer la musique chante par des
gestes adquats de direction.
X Le rle de la chanson enfantine et de la mlodie
populaire dans la culture musicale.
En fait, il ne sagit pas seulement de donner, par les chansons
enfantines et les mlodies populaires, un peu de plaisir aux enfants, et
den extraire des formules rythmiques et mlodiques pour ltude du
solfge. Ce qui est trop nglig dans notre solfge, cest une culture de la
musique.
Il y a dabord lexigence, comme Zoltn Kodly la formule: Cest
un devoir de tout musicien cultiv de connatre fond sa langue mater-
nelle musicale!
Et ce nest pas tout. A laide de ces chansons, nous sommes mme
dveiller le sens des formes musicales et, partir dici, de prparer le
terrain pour comprendre les structures et les formes de la musique
classique.
En plus, il est ncessaire dcouter de la musique ds le dbut. Cest
ici que les chansons se prtent tre joues par les enfants ou coutes
dans un enregistrement, comme p. ex. la mlodie de Malbrough. . .
orchestre par Beethoven.
Je trouve la situation trs grave quil y a des lves qui sortent avec
un premier prix de solfge, et qui nont jamais entendu une seule note
dun grand compositeur dans ce cours! Cest rduire le solfge une
simple machine lire beaucoup de notes et faire une thorie inutile!
22
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Une heure de solfge ne peut tre intressante que si le professeur
sait trs bien ce quil doit faire. Pour lenfant, ce doit tre un vnement
musical par lequel il apprend la musique!
XI La dicte, cauchemar des lves.
Jai demand plusieurs enfants ce quils aiment le moins au solfge.
A ma plus grande stupfaction, ils rpondirent tous: la dicte!
Que se passe-t-il pour que les enfants soient tellement allergiques aux
dictes?
La rponse est simple:
a) Les dictes sont trop difficiles.
b) Elles nont aucun rapport avec la musique.
c) On na jamais enseign comment faire une dicte.
Dans la dicte, on met lpreuve toutes les facults musicales de
lenfant. Elle doit donc, surtout au dbut, tre compose dlments
rythmiques et mlodiques qui ont t travaills au mme cours.
Si on compare lenseignement gnral, o les lves font, pendant
quatre ans, presque chaque jour une dicte dlments connus, avant
daborder leur premire dicte libre, on doit considrer les quelques bons
rsultats au solfge comme de vrais miracles.
Nous avons de nouveau une matire complexe, dont lapprentissage
exige beaucoup de temps. Une prparation srieuse simpose, avant
dentamer la dicte proprement dite. Cela commence encore une fois par
les premires formules rythmiques et mlodiques, extraites des chansons.
Le professeur joue une formule, par exemple:
Les lves doivent dabord la reproduire et la mmoriser avant de
lcrire.
Si la mmorisation est dj bien entrane, les formules joues seront
plus longues p. ex.:
Pour stimuler le pouvoir dassimilation, le professeur doit tout de
suite, aprs avoir dict une formule, contrler le rsultat. Le fait de
prendre intrt au travail des lves rend celui-ci plus efficace. Les lves
qui nont pas russi, et pour qui on explique et rpte la dicte, auront des
rsultats beaucoup plus positifs.
Aprs un certain entranement sur le plan rythmique, le professeur
procdera de la mme faon sur le plan mlodique.
ou
23
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Une courte mlodie est chante sur une voyelle de vocalisation. Les
lves la rptent de la mme manire. Ensuite la mlodie est chante en
solfiant. Aprs la mmorisation, elle sera crite dans la porte.
Cest un travail trs utile pour lapprentissage de la dicte, quand le
professeur joue des fragments de leons de solfge que les lves doivent,
aprs mmorisation, crire dans leur cahier.
Pour des enfants prouvant des difficults associer mlodie et
rythme, le professeur pourra donner, au dbut, des mlodies sans rythme.
Mais trs vite, il faut ajouter celui-ci.
Le plus important dans le travail, cest la mmorisation et la
correction immdiate des fragments dicts.
Le procd de travail restera le mme, quand les dictes seront plus
difficiles. Il est utile pour des passages difficiles de dissocier mlodie et
rythme.
Si la difficult rside sur le plan du rythme, le professeur devra
expliquer celui-ci avant de runir de nouveau les deux lments.
Si la difficult rside dans la mlodie, il faudra analyser les
intervalles difficiles, les chanter et les mmoriser dans lcoute intrieure
avant de runir de nouveau rythme et mlodie.
Ce qui est nfaste, cest de faire une dicte longue, disons de huit ou
seize mesures, et de lcrire au tableau la fin du travail, pour la
correction. Les enfants ne se souviennent plus de leur travail et ne sauront
jamais quelles taient leurs fautes et pourquoi ils ont fait ces fautes! Il est
mme possible que leur facult de faire une dicte diminue avec le temps
- Horst Speichert nous dcrit ce phnomne par le manque de rtroaction
ou feed-back - et quils perdent ce moment tout intrt pour cette
branche. La raison pourquoi les enfants napprennent pas faire une
dicte avec ce systme, rside dans le fonctionnement de la mmoire
immdiate et de la mmoire court terme: La mmoire des informations
ce stade se perd vite. En plus les enfants considrent la dicte comme
un travail quil faut terminer. Rien de plus!
Dans mes publications, les livres de solfge Mir maache Musek, se
trouve un plan de travail pour faire des dictes que je vais rsumer par la
suite.
1. Le professeur joue entirement la dicte. Ceci peut tre fait
plusieurs fois.
2. La premire fraction de la dicte est joue plusieurs fois. Les
enfants battent la mesure (avec la main sur le banc, plus tard en la
dirigeant).
3. Les enfants rptent et mmorisent la dicte.
4. Le professeur peut, sil le juge ncessaire, expliquer lun ou
lautre lment difficile et peut ensuite rpter la dicte.
5. Les lves crivent la dicte.
6. Le professeur, ou un lve, crit la dicte au tableau. La
correction est faite tout de suite et commente par les lves et le
professeur.
24
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
7. La suite de la dicte se fait comme dcrit sous les rubriques
2 6.
8. Aprs lachvement de la dicte entire, elle est chante par les
lves.
En gnral, le travail est bon si au moins 40% des lves nont pas de
fautes, environ 30% une ou deux fautes et 20% ont plus de fautes.
Seulement 10% des devoirs peuvent tre totalement faux. Sil y a plus de
devoirs sans fautes, la dicte tait trop facile. Sil y a trop de fautes, la
dicte tait trop difficile.
Gardez-vous bien daccuser les lves dinattention aprs un chec,
car le professeur doit veiller ce que les enfants fassent attention pendant
le travail.
XII Le dveloppement de loue avec laide de la voix.
Les problmes de celle-ci chez les petits enfants.
Dans ses Musikalische Haus- und Lebensregeln, Robert Schumann
dit: Die Bildung des Gehrs ist das Wichtigste. Bemhe dich
frhzeitig, Tonart und Ton zu erkennen . . .
Lducation de loue est troitement lie la voix. Ceci est vrai pour
le solfge. Il y a des problmes considrer afin que le pouvoir dcouter
et de reconnatre la musique soit bien dvelopp.
Ltendue de la voix chez les petits enfants nest pas encore trs
dveloppe. Il faut en prendre note dans le choix du matriel chanter.
Au dbut, ltendue ne doit pas dpasser la quinte ou la sixte. Je ne veux
pas dire que lenfant ne soit pas mme dmettre des sons plus aigus ou
plus graves. Non, cest lintrieur de lintervalle cit quil est capable de
chanter juste et laise. Cette tendue se situe gnralement entre le <re>
grave et le <si>.
Ce qui est important, cest de ne pas laisser crier les enfants en
chantant. A ce moment ils ne sentendent pas et chantent forcment faux.
Si on fait chanter les petits enfants longtemps en dehors de la
tessiture cite, on peut endommager la voix (cet organe encore si fragile).
Le chant trop bas rend la voix rauque.
Ce nest que peu peu, avec la prcaution ncessaire, quon arrive
augmenter lamplitude de la voix.
Il reste encore le cas des grommeleurs (dt. Brummer).
Ces enfants ne se rendent pas compte de leur dfaut. Tous les cas
qui javais faire, ont russi avec le temps chanter correctement.
La premire chose, cest de les inciter mettre des sons trs doux,
dans un piano absolu. Le professeur, avec la mme intensit de voix,
cherche la mme hauteur de son que lenfant. Ensemble ils chantent la
tessiture trouve. Lenfant doit sentir les vibrations de la voix du
partenaire en concordance avec les siennes. Cest partir dici quil est
possible dlever progressivement la voix une hauteur convenable.
25
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Les premiers exercices de dveloppement de loue (aprs
lapprentissage dune chanson) sont la transposition dun chant. Le
professeur entonne le dbut dans la nouvelle tessiture et les enfants
doivent reprendre la mme hauteur. Les exercices se poursuivent par la
reconnaissance de sons graves et levs, ou des sons graves, moyens et
levs etc. Ensuite le professeur murmure une mlodie que les enfants
rptent sur-le-champ. Les exercices dans ce sens seront de plus en plus
difficiles.
Ce nest pas seulement la voix qui joue un rle dans le dveloppe-
ment de loue. Il y a aussi la mmoire musicale et limagination
intrieure. Le musicien doit tre capable dentendre intrieurement une
musique la simple vue de la partition, sans avoir recours sa voix ou
un instrument.
Il existe plusieurs manires dduquer cette facult.
Les gestes de la main (la phonomimie), nous rendent une fois de plus
un grand service. Le professeur peut montrer une mlodie et les enfants
chantent en solmisant ou en bourdonnant. Ou encore, le professeur chante
en solfiant ou en bourdonnant et les enfants reprsentent la mlodie avec
les gestes de la main.
Un autre exercice consiste faire chanter intrieurement une partie
dune mlodie. Je mexplique: Prenons une chanson bien connue. On la
chante normalement puis on rpte la mlodie. A diffrents endroits, sur
un signe du professeur, les lves doivent continuer la mlodie en la
chantant inaudiblement, lintrieur. A un nouveau signe, les lves
chantent de nouveau haute voix. Cette manire de procder peut se faire
aussi avec les leons de solfge.
Encore un autre exercice consiste retrouver dans la partition un
passage dune leon qui a t chant (sans la solmisation) par le
professeur.
A laide de la phonomimie, nous pouvons encore amliorer lcoute
intrieure. Le professeur montre une mlodie avec la phonomimie et
comme lexemple plus haut, fait chanter cette mlodie partiellement
lintrieur. Ds que les lves chantent haute voix, la tessiture doit
correspondre celle du dbut.
Il est mme possible, laide de la phonomimie, de faire chanter une
classe de solfge 2 voix.
XIII Le choix du matriel de solfge et le travail avec
celui-ci.
Jentends encore toujours dire un minent pdagogue: Als bungs-
material zum Notensingen verwenden die Luxemburger billige Tanz-
musik, whrend es doch so viele wertvolle Melodien gibt, sowohl in der
Volksmusik als in der Kunstmusik. Kein Wunder, dass der Geschmack
der Kinder verdorben wird. Was ist das fr eine Musikbildung?!
26
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
Ce nest pas une opinion flatteuse de notre solfge.
Pour la culture musicale et la motivation des lves, il faut choisir des
mlodies de la plus haute valeur! On trouve des mlodies chez Bach,
Hndel, Haydn, Mozart, Beethoven, Schubert etc., pour ne citer que les
plus connus, avec lesquelles il est possible de travailler. Et ce travail doit
tre bien organis pour arriver un rsultat profitable.
Je vais dcrire les tapes suivre, pour enseigner une leon de
solfge.
1. Les lves lisent le rythme de la leon. Ils battent la mesure de
faon que les battements soient audibles, sans faire de bruit
inutile.
2. Les lves lisent, puis pensent le rythme en le battant des
mains. Le professeur bat la mesure audiblement, avec une autre
sonorit que les lves. Diffrents lves rptent individuelle-
ment lexercice. Le travail consiste mmoriser la structure
rythmique.
3. La mlodie ou les intervalles difficiles ou nouveaux sont
chants laide de la phonomimie.
4. Les lves lisent, ensuite chantent la leon en battant
audiblement la mesure.
Quelques lves chantent individuellement.
5. Il suit une analyse des intervalles, des suites daccords, des
rptitions de mlodies etc.
6. La direction de la mesure sera ajoute la leon. Dautres
lves la chantent individuellement.
7. La mlodie sera chante sans solmisation sur une voyelle de
vocalisation.
Sil y a un texte avec la mlodie (p.ex. un Lied de Schubert), on
lajoute, toujours avec une expression de mesure.
8. Une nouvelle analyse traite des problmes musicaux comme le
phras, la dynamique, les formes de mlodies etc.
9. La leon sera rechante avec expression.
Llve doit quitter le cours en sachant bien son devoir. La rptition
la maison sert fixer le travail dans la mmoire!
Dans le matriel dtude actuellement notre disposition, il y a des
manuels pour lire les notes qui sont crites sans les signes de rythme ou
avec des rythmes qui sont toujours les mmes. A partir du moment o les
enfants sont obligs de lire trs vite de tels exercices, il y a un phnomne
qui se produit. Les lves se concentrent exclusivement sur la position de
la tte des notes dans la porte. Ils shabituent ds lors facilement ne
voir que ce point, et la vue densemble de la notation commence se
perdre! Ce problme saggrave encore quand il faut lire des exercices
crits alternativement avec des rondes et des noires sans faire de
diffrence dans la longueur pendant la lecture. Les enfants ne se soucient
plus de la forme de la note et sont surpris, si dun jour lautre, ils
27
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
doivent faire une diffrence des rythmes la lecture. De tels exercices
ont seulement une valeur ducative pour un tudiant nayant plus de
difficult avec la lecture de la notation. Pour celui-ci, cest peut-tre un
exercice utile pour augmenter la vitesse de lecture. Pour les tout jeunes,
de tels exercices sont proscrire! Cest un double travail de remplacer
une mauvaise habitude par une bonne.
Le seul cas o lon peut employer des notes sans signes de rythme,
cest pour illustrer des mlodies dintonation difficile ou ltude
dintervalles, de gammes et daccords etc.
XIV Un problme: Comment faire les examens?
Je suis conscient du problme que posent les examens. Dans la
version dun cours de solfge, dcrite dans ce mmoire, il nest pas
possible, sauf pour la dicte, de faire des examens, comme nous en avons
lhabitude. Lexamen se passera individuellement comme linstrument.
1. Les classes dbutantes.
Pour avoir une opinion gnrale de llve, on exige quil chante une
chanson avec un mouvement mtrique ou dostinato.
a) Contrle rythmique.
Une ligne rythmique est joue, llve doit la rpter sur-le-champ.
Dans son manuel, llve doit retrouver, sur une page indique, un
rythme qui a t jou.
Llve lit et bat des mains une ligne crite de rythmes.
b) Contrle de lintonation.
Llve chante une mlodie en cho (sans solmisation).
Des intervalles sont chants daprs la phonomimie.
Une mlodie, chante par le professeur sur une voyelle de
vocalisation, doit tre rpte par llve avec la solmisation.
Une leon de solfge travaille doit tre interprte par llve.
Le professeur et llve chantent ensemble une leon 2 voix.
Une lecture vue sera faite sans laide dautrui.
c) Une dicte sera faite sans prparation.
d) En thorie on posera des questions sur la forme des mlodies, la
ressemblance entre des rythmes et des mlodies. Llve doit dfinir des
intervalles qui se trouvent dans les mlodies, reconnatre des motifs
trois sons qui forment un accord, et dfinir des accords. Savoir chanter
des gammes et des arpges (avec les altrations).
28
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
2. Les classes avances.
Le procd sera en gnral le mme avec du matriel plus difficile,
travaill en classe. Les lves doivent reconnatre la tonalit de leurs
leons de solfge et en faire lanalyse. Ils doivent chanter des gammes et
des arpges avec les altrations. Savoir improviser la fin dune mlodie,
commence par lexaminateur, mettre une basse en dessous dune
mlodie, improviser une mlodie sur une basse.
XV Conclusion.
Lenseignement de la musique est au service du dveloppement
musical de lenfant et au service de la musique. Les tablissements
denseignement et les professeurs sont l pour les enfants et non
linverse!
Pour illustrer mon sujet: Le pouvoir dassimilation, jtais oblig de
mentionner, de mon point de vue, les aspects ngatifs du solfge dans sa
version actuelle et de proposer des alternatives. Le grand espace que jai
consacr la thorie, avait pour but den prouver linefficacit pour
lducation musicale. Par une rduction de cette matire, il est possible
de trouver le temps ncessaire un enseignement favorable au bon
dveloppement des facults musicales.
Le but est de former loreille des enfants, leur apprendre bien
entendre la musique, obtenir quils soient capables dcrire ce quils
viennent de chanter ou dentendre, quils sachent chanter ou jouer une
partie en entendant une autre partie en mme temps. Ce lien entre le
chant, laudition, la lecture et lcriture est indispensable. (J. Ribire-
Raverlat).
Jai un voeu formuler: installer dans notre pays, des classes pilotes
de solfge du degr primaire, qui fonctionnent daprs la mthode dcrite
dans ce mmoire.
Dans ce contexte, il est ncessaire de repenser et dorganiser tout
le matriel denseignement.
Schifflange, dcembre 1988 / aot 2002
29
Lopold Winandy, 61, rue Belair, 3820 Schifflange, LUXEMBOURG, www.bepwinandy.lu
tel 00352 54 79 08, fax 00352 26 53 16 32, leopold.winandy@online.lu
BIBLIOGRAPHIE
J. RIBIERE - RAVERLAT LEducation musicale A. Leduc
en Hongrie Paris
FRIGYES SANDOR Musikerziehung in Corvina Verl.
Ungarn Budapest
CONSERVATOIRE DE MUSIQUE DE LA VILLE DE LUXEMBOURG
Brochure du 75me anniversaire
F. ANSELME - J. DHAESE Enfance et adolescence La Procure
(Psychologie) Bruxelles
HORST SPEICHERT Richtig ben Rowohlt Verl.
macht den Meister Reinbek/H.
FREDERIC VESTER Denken, Lernen, Vergessen. DTV
Was geht in unserem Mnchen
Kopf vor, wie lernt das
Gehirn, und wann lsst
es uns im Stich?
ALFRED ADLER Wozu leben wir? Fischer Verl.
Frankfurt/M.