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Este documento analiza la gestión educativa en la región del Cusco, Perú. Argumenta que a pesar de los esfuerzos recientes para mejorar la educación a través de proyectos educativos regionales y nacionales, todavía existen desafíos como la baja calidad de la educación pública, la falta de descentralización real del sistema, y la aplicación limitada de enfoques de gestión innovadores. Sugiere que se necesita una reforma del estado que empodere a las comunidades locales y fomente una cultura de participación para mejorar
Este documento analiza la gestión educativa en la región del Cusco, Perú. Argumenta que a pesar de los esfuerzos recientes para mejorar la educación a través de proyectos educativos regionales y nacionales, todavía existen desafíos como la baja calidad de la educación pública, la falta de descentralización real del sistema, y la aplicación limitada de enfoques de gestión innovadores. Sugiere que se necesita una reforma del estado que empodere a las comunidades locales y fomente una cultura de participación para mejorar
Este documento analiza la gestión educativa en la región del Cusco, Perú. Argumenta que a pesar de los esfuerzos recientes para mejorar la educación a través de proyectos educativos regionales y nacionales, todavía existen desafíos como la baja calidad de la educación pública, la falta de descentralización real del sistema, y la aplicación limitada de enfoques de gestión innovadores. Sugiere que se necesita una reforma del estado que empodere a las comunidades locales y fomente una cultura de participación para mejorar
INTRODUCCIN En presente ensayo intitulado Anlisis de la Gestin Educativa en el Viejo Joven Cusco, se realiza con la finalidad de reflejar la gestin educativa en el Cusco; analizar y dar a conocer los aportes de las teoras, los enfoques o paradigmas de la planificacin y la gestin educativa trabajados en Latinoamrica , al conocimiento y la experiencia de planificacin y gestin educativa en el Cusco; el mismo que hace referencia a la experiencia y descripcin de la realidad sobre este tema en el Cusco a la Luz de los enfoque de Juan Casassus y el de Benno Sanders. Este trabajo realizado no sin gran esfuerzo y con acopio minucioso de datos (libros, revistas, internet, etc) con el afn de ilustrar la Gestin Educativa en Cusco, y realizado con una ptica de anlisis y crtica constructiva, slo merece su comprensible indulgencia de usted amable lector, que sabr ameritar su sencillo valor narrativo, informativo y crtico. La autora. ANLISIS DE LA GESTIN EDUCATIVA EN EL CUSCO Es muy bonito escuchar a varias personas de que el viejo joven Cusco es lo ms bonito de Per porque tiene varios hijos hermosos como Machupichu, Sacsayhuamn, Ollantaytambo y tambin escuchar otras denominaciones por su arquitectura y por su legado histrico, solamente vindola como aquel viejo joven que represent a un gran Imperio tanto por personas de fuera como de la misma gente de Cusco convertida hoy como atractivo Turstico; mas Cusco es de los jvenes viejos, uno de los ms bellos de todo el mundo, que se quedo viendo solamente el aspecto fsico es decir su arquitectura solamente lucindola ms no cuidndola; dejando de lado su lado interno es decir su formacin ideolgica en la cual esta inscrita su identidad, su educacin, restringiendo lo que anteriormente se haba desarrollado en este hermoso y bello joven viejo se olvido de seguir creciendo y no detenerse antes su sistema educativo que fue muy bueno y hoy en da avanza a paso de tortuga; es decir lentamente y a veces retrocede porque en l hacen experimentos educativos a medias, y a su gente solamente a una mnima parte le interesa como se vea y al resto simplemente lo deja de lado, vive por vivir sin importarle nada ms que su propia conveniencia; por ello las personas que ocupan cargos jerrquicos deben hacer lo posibles para hacer reflotar la parte interna del joven viejo Cusco y para ello deben aplicar lo que es la gestin educativa; partir por ejemplo por entender que es gestin , segn Juan Cassasus se tiene que es una capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organizacin considerada"., lo cual no se aplica porque la mayora de la gente del joven viejo Cusco que esta en cargos que laboran en la DREC , o en la UGELs actualmente mira y ve solamente la conveniencia de sus bolsillos, el facilismo; mas no la parte fundamental del viejo joven Cusco, tambin algunos directores y personal jerrquico, docentes busca el facilismo generalmente sus instrumentos de planeacin y gestin educativa son meras copias de otras y de aporte vagusimo y pertinente de cada una de sus instituciones educativas; muy pocos se preocupan y realizan acciones buenas para mejorar el sistema educativo regional cuyo esfuerzo y fruto a veces se ve limitado por su gran y poderosa hermana Lima, ella es muy ambiciosa, centralista porque busca la desconcentracin ms no la descentralizacin; y tambin por su propia gente que poco o nada le interesa. El jovenviejo Cusco en estos ltimos aos esta tratando de hacer lo posible para seguir avanzando pues se ha dado un gran paso para la mejora de su educacin, puesto que sea formulado Proyecto Educativo Regional que es fruto un esfuerzo mancomunado de Instituciones, Ugels, de la DREC , y de un buen porcentaje de la sociedad que habita en ella, este proyecto educativo a nivel de Regin del viejo joven Cusco es un vector de desarrollo educativo, el mismo que va de la mano con el Proyecto Educativo Nacional que busca la calidad educativa a nivel pas; es cierto que ambos proyectos tienen sus fortalezas porque buscan el mejoramiento de la educacin y formar integralmente a la persona, y debilidades porque falto ms participacin de diferentes personas para dar su punto de vista, alcances, propuestas, observaciones entre otros; el mismo que podra ser superado posteriormente con los reajustes que se hagan a ambos proyecto y en la medida que dichos proyectos se lleven a la prctica. La gente de Cusco debera entender tambin en su amplio sentido que la gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo especfico de la educacin, por lo tanto, est determinada por el desarrollo de las teoras generales de la gestin y los de la educacin; y por la cotidianidad de su prctica; en ella interactan los planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica ; ello implicara un avance en cuanto a la mejora de la educacin pues no solamente las gestin educativa es teora sino tambin es accin lo cual generalmente la gente del viejojoven Cusco no aplica en su amplitud sino en una mnima parte. Las gente del jovenviejo Cusco viene aplicando algunos enfoques de planificacin y gestin educativa por ejemplo de los diferentes enfoques planteados por Cassasus como son: Normativa, Prospectiva, Estratgica, Situacional, Calidad total, Reingeniera, Comunicacional; viene aplicando por lo general el modelo normativo, es decir que son muy seidos a la norma, a las leyes; una mnima parte el enfoque prospectivo, el cual e s una proyeccin a escenarios alternativos porque el futuro es mltiple e incierto; y una escasa parte aplica el enfoque situacional. Y de los diferentes enfoques planteados por Benno Sanders se aplica enfoque jurdico, es decir es normativo, tambin sobre todo en las instituciones privadas se aplica ms el modelo tecnocrtico, es decir es preocupado por la economa, la productividad y la eficiencia. Cabe entender tambin que las organizaciones educativas no existen en el vaco sino que estn dotadas de contextos, externos e internos. Debemos preguntarnos y observar cul modelo, cul enfoque es til, cual de ellos favorece los aprendizajes de los alumnos y cuales generan aprendizajes mas adecuados para vivir, no en el mundo del pasado sino en el que emerge, es decir no quedarnos con lo que fue el viejo joven Cusco sino en como podemos levantarnos de la cada que tenemos ms rpidamente y ver hacia el futuro, para ello es necesario desarrollar la dimensin pedaggica en la gestin educativa. Es necesario repensar la gestin educativa para que en ella la gestin no se limite a la administracin de los recursos sino abarque tambin el liderazgo pedaggico. Sera muy conveniente apoyar la reflexin en los datos pedaggicos bsicos y en las implicancias de las metodologas pedaggicas para la gestin educativa y mejorar de esta forma la parte educativa del viejo joven Cusco. Tambin cabe observa que el jovenviejo Cusco tiene algunos problemas no resueltos como el centralismo de la gestin y la toma de decisiones, inequidad y baja calidad de la educacin pblica, cultura organizacional caracterizada por el burocratismo y la corrupcin de los recursos humanos de las regiones; adems la pseudo descentralizacin; es decir que la aparente descentralizacin mediante regiones no es ms que una desconcentracin de la gestin es decir al igual que todos sus hermanos tienen limitadas capacidades para la gestin con autonoma y participacin, el financiamiento y la prestacin del servicio se orienta a atender la oferta educativa ms no as a la demanda educativa pertinente. El viejo Cusco podra beneficiarse si se aplicase la reforma del Estado y la descentralizacin educativa asumindola como un verdadero cambio de paradigma de la gestin pblica donde los actores sociales organizados y articulados sean el centro del ejercicio del poder y deban tomar conciencia de la naturaleza y las dimensiones de los problemas que afrontan (quines son y en qu sociedad quieren vivir? Cmo quieren que este el viejo joven Cusco?) y de sus aspiraciones y demandas (qu quieren ser y dnde quieren vivir?; practicando una cultura de participacin asociada a la produccin de conocimiento por los docentes y de inversiones en investigacin educativa; l a cultura institucional debe cambiar lo cual significa para las autoridades centrales aceptar compartir el poder y renunciar al control jerrquico, as como para las autoridades locales significa asumir responsabilidades y aceptar la rendicin de cuentas; y se debe priorizar una gestin educativa moderna e integrada al gobierno regional y que ponga en marcha el Proyecto educativo regional, cuyo contenidos debe estar disponible para las personas ya sea mediante internet, entrega de un ejemplar a cada institucin educativa para que al formular o reajustar su proyecto educativo institucional tenga en cuentas las polticas generales y especficas referidas a la educacin a nivel regional y se debe dar el aseguramiento de la calidad en la administracin de la educacin a travs de la DRE-C por medio de las UGEL implementando y capacitando adecuadamente sobre herramientas de gestin educativa y planificacin al personal directivo, jerrquico y docente de cada institucin; y se debe de dar el fortalecimiento de la autonoma de las Instituciones Educativas; como tambin las instituciones para formular sus documentos de planificacin y gestin deben partir por un apropiado diagnstico de su realidad y adems deben tener en cuenta el acuerdo nacional, el proyecto educativo nacional y el proyecto educativo regional y si hubiese el proyecto educativo local; de la mima forma para reajustar el proyecto educativo nacional se den tener en cuenta los proyecto educativos regionales, locales e institucional; adems la sociedad en su conjunto debe tomar conciencia de su rol directo o indirecto para la mejora de la educacin a nivel institucional, local, regional y nacional. CONCLUSIONES: La descentralizacin poltica, econmica y administrativa para propiciar el desarrollo integral, armnico y sostenido del Per fue una de las polticas de estado formuladas en el acuerdo nacional, el mismo que debe ser llevado a la prctica. Acceso universal a una educacin publica gratuita y de calidad y promocin y defensa de la cultura y del deporte depende mucho de la gestin a nivel nacional, regional, local e institucional. El desarrollo debe entenderse en un sentido humanista, integral y centrado en la plena realizacin de las personas, para la conquista de un fin ltimo: el bienestar de las personas consideradas como seres autnomos y, al mismo tiempo, abocados a la vida en sociedad. El PEN se basa en la conviccin que existe, o pueden crearse condiciones para un pas diferente, t odos tenemos la obligacin y podemos tener el privilegio de participar en la gestacin de este cambio que tendr significacin histrica. La gestin educativa debe ser puesta en marcha en su amplio sentido en las diferentes organizaciones educativas a nivel regional y local aplicando un enfoque de gestin que va desde el prospectivo, estratgico, situacional hasta llegar al de calidad total; dejando de lado la actual gestin educativa caracterizado por su burocratismo e ineficiencia. La gestin de las instituciones debe llegar a caracterizarse por tener una planificacin estratgica. La sociedad deben tomar conciencia de su rol directo e indirecto en la mejora de la calidad educativa. El jovenviejo Cusco no es sino una regin que ya tiene un Proyecto Educativo Regional y que sus diversas provincias tienen en su mayora proyectos educativos locales los mismos que estn siendo puestos en prctica ; y que necesitan la participacin de la sociedad de la regin del Cusco para que se llegue a ejecutar en niveles ptimos. EL MODELO DE GESTION EDUCATIVA DE CALIDAD. Su Incidencia en la Administracin. El modelo de gestin de la calidad educativa concibe la escuela comoun sistema de organizacin de experiencias para los aprendizajes, pues en ltima instancia la funcin de sta es crear condiciones paraque sus estudiantes aprendan para la vida y logren los propsitoscurriculares del grado que cursan.De acuerdo con el modelo, la gestin son acciones institucionales y pedaggicas que entrelazadas entre s logran los aprendizajes. Esdecir, organiza todos los recursos (oportunidades educativas) y a las personas en un sentido y propsito determinado.Es la manera de concebir, planificar, organizar, dirigir, administrar,evaluar y rendir cuentas para lograr mejores resultados en losaprendizajes. Su objetivo prioritario en fortalecer la direccin del Centro Educativo para promover el cambio hacia una culturagerencial y responsabilidad de los resultados. Dicha gestin se realizaa travs de tres estrategias generales: organizativa, de formacincontinua y acompaamiento. La Administracin Escolar. La administracin escolar, es una disciplina que en los ltimostiempos ante la sociedad de conocimiento est haciendo un llamadoa los actores educativos para que recuperen la capacidad de crear unnuevo futuro. Con mayor imaginacin y con base en las posibilitesque somos capaces de visualizar como factibles.Existe una nueva visin en donde las oportunidades y el cambio, han pasado de una visin mecanicista y causal de la naturaleza hacia unavisin muy diferente. Similar a la de un escenario o un teatrodiseado La organizacin y administracin escolar son facilitadoras de lagestin pedaggica. En consecuencia, analice, la siguiente problemtica y haga una propuesta de solucin que garantice, todo el acceso al conocimiento. EL MODELO DE GESTIN EDUCATIVA Y SU INCIDENCIA EN LA ADMINISTRACIN Es obtener calidad en una gestin educativa implica que todos losactores de la misma se involucren, constituyan y se hagan partcipesde impulsar dicha gestin haciendo especial nfasis en la pertenenciay eficacia de las acciones que se van a llevar a cabo, y fortalecindose uno a otro a travs del equipo de gestin que ayuda aresolver las problemticas a afianzar las bases de desarrollo y muy especialmente a cubrir las necesidades que se presenten dentro del mbito escolar tanto docente administrativo como familiar comunitario.El modelo de gestin es una gua que orienta los procesos de gestininstitucional y pedaggica para propiciar la mejora continua de lacalidad educativa e Indurin logros de aprendizaje en todos losmiembros de la comunidad educativa, de manera especial, en todoslos nios y nias, adolescentes y personas adultas.La gestin educativa en ella se concibe la construccin de saberestericos y prcticos que ayudarn y facilitarn el proceso deenseanza aprendizaje que queremos impartir en nuestras escuelas,tambin la gestin es concebida con la organizacin educativa y administrativa, didctica, financiera y la relacin con los diversosactores de la diferentes dimensiones incluyendo tambin de una manera especial ala calidad, eficacia, innovacin investigacin y autonoma de las escuelas.Dentro de los modelos de gestin se incluye una educacin con propsitos concretos que determinenCada docente y educando tendrn que asumir los procesos detransformaciones, teniendo en cuenta el proceso de planificacin detodo el proceso acompaamiento contino y sistemtico en laslabores e implementacin de factores que les permitan llevar a cabouna mejor prctica educativa y por supuesto una evaluacin continuade todo lo que se est llevando a vas de hecho dentro del mbitoescolar.La calidad segn la propuesta del proceso de gestin de calidad de laSecretara de Estado de Educacin se define como el rendimiento del producto que da como resultado la satisfaccin del cliente o libertad de diferencia en el producto que exhiba la falta de satisfaccin del cliente tambin es vista en dicho documento, que calidad es laconformidad con las necesidades y no elegancia pero buscandonosotros esta definicin en un diccionario de la lengua castellanaencontramos que calidad es caracterstica que hacen que algo seabueno o malo segn los elementos que la compongan.Toda gestin educativa manejada con el inters de calidad serexitosa ya que la implicacin que tiene la gestin con la calidad podremos ver que ambas intervienen en lo que es el proceso deaprendizaje del nio y la nia.Hay amplio consenso en que el Modelo de Gestin de la Calidad paralos Centros Educativos es un aporte sustantivo de la SEE, que tieneel carcter de una iniciativa socializadora e integradora entre losorganismos y la sede central y entre stos y los Centros Educativos os distritos y las regionales de educacin. La primera versin del modelo tiene un carcter tcnico. Se est elaborando una versin dedivulgacin amplia con una adecuada mediacin comunicacional y pedaggica.Se define la calidad de ecuacin como el desarrollo de una escuelacomo una comunidad de aprendizaje que organiza un conjunto derelaciones y procesos educativos, que propician en todos sujetos, principalmente en los nios/as y adolescentes, pero tambin en las personas adultas, procesos de formacin integral y aprendizajes queresponden a los intereses particulares de los sujetos y de la sociedad,desde la perspectiva de una sociedad democrtica, participativa,ecolgica y ticamente responsable.El modelo parte de una concepcin de la educcin dominicana queorienta a los siguientes propsitos fundamentales:1)formacin ciudadana integral 2)estrategias sociales intencionadas y con sentido3)oportunidades de aprendizaje.El concepto de calidad hay dimensiones: pertinencia, relevancia,aprendizaje, eficacia y equidad. Este conjunto de dimensiones seconstituye en el Aula y en el Centro Educativo. Se pueden organizar en dos mbitos de la gestin: gestin institucional y gestin pedaggica.Emerge la inversin educativa como otro de los elementosnecesariamente involucrados en la calidad de la educacin. La percepcin es que, a pesar de los esfuerzos financieros que hacer el Estado en materia de desarrollo educativo, hay sensibles carenciasno suficientemente atendidas. Hay una deuda histrica por saldar, porque la ampliacin de la cobertura no ha venido necesariamenteacompaada por la calidad de la educacin.El hecho es que se produjo una brecha entre la equidad y la calidad de la educacin. El desafo que se plantea es cmo lograr unaarticulacin orgnica entre equidad y calidad, particularmente enbeneficio de los sectores sociales desfavorecidos del pas y de lasreas geogrficas menos atendidas.La respuesta que corresponde construir en una educacin inclusivade calidad en los centros pblicos, as como tambin hacer lo propio,en lo que corresponda, en los centros de educacin privada y en losotros espacios educativos no escolares.El modelo de gestin de la calidad para los centros educativos es unexcelente aporte tcnico par impulsar la calidad de la educacingeneral. En trminos objetivos, su actual formulacin es de carcter esencialmente tcnico. El desafo es producir un documento dedivulgacin masiva, con una adecuada mediacin comunicacional y pedaggica, con miras a su estudio y apropiacin con el personal docente, tcnico y administrativo de los centros educativos, as como por la comunidad escolar y la comunidad educativa de la sociedad dominicana.Contribuir al mejoramiento sustantivo de los aprendizajes en laCiencia y la Tecnologa, en la Matemtica en la preparacin para el mundo del trabajo y contribuir al mejoramiento de los servicios alos/as docentes, es un costo que debe programarse con previsin y alto sentido de responsabilidad social.Todos los que estamos encargados de la trasmisin de conocimientosde una generacin a otra estamos obligados a dar nuestro mejor esfuerzo para que las generaciones futuras tengan una mejor posibilidad para poder crecer en mejores condiciones tanto de ellosmismos como de sus respectivas familias.En nuestro continente estamos acostumbrados a que en cada una delas diferentes naciones se valoran diferentes consideraciones en losrespectivos sistemas de educacin segn sea la nacin que nosinteresa en ese momento, sin considerar que la calidad educativadebera de ser exactamente igual en todos los pases de nuestrocontinente hermano.Cuando pensamos en una actuacin de calidad debemos de pensar en la manera de evaluar esa actuacin para saber hasta dondeestamos llegando en nuestro quehacer diario. El ser humano es unanimal de ejemplos, estamos acostumbrados a realizar nuestra vidadiaria conforme a lo que observamos con respecto a nuestrossemejantes en cuanto a su forma de comportarse, para de estamanera desarrollar toda nuestra existencia, no solamente el da deayer sino toda nuestra existenciaLos docentes somos los mas obligados a buscar todas las formas decrecer en nuestro yo interno para poder estar en condiciones deayudar a las generaciones futuras a desarrollar todas sus capacidades para poder estar en posibilidades de crecer culturalmente en subeneficio y de su allegados.La obligacin de las instituciones educativas es proporcionar a los jvenes estudiantes las armas suficientes tanto cuantitativamentecomo cualitativamente para estar en posibilidades de poder competir en igualdad de condiciones con otros involucrados en la misma metao finalidad
Dentro de una institucin educativa la mayor responsabilidad recaesobre los docentes en el sentido de la trasmisin de losconocimientos de la diferentes asignaturas que un nivel educativoexige a sus educandos, sin embargo el principal problema reside precisamente en que desconocemos cual es la responsabilidad que lecorresponde a dada uno de los involucrados en el quehacer educativoen nuestro pas.Dentro de los aspectos que involucran a una educacin de calidad podemos enumerar un sin nmero de condicionantes que involucrana diferentes aspectos que se refieren a la misma problemtica.Podemos pensar en tres aspectos directamente involucrados en estesentido: capacidad del alumno, capacidad del maestro y capacidad dela institucin. En estos tres aspectos se encuentra resumida toda la problemtica de la calidad educativa en nuestro Pals, y en la medidaen que nosotros como docentes, cambiemos nuestra forma de pensar estaremos en condiciones de elevar nuestra calidad educativa.Quienes estamos involucrados en la tarea educativa y no nos hemosdado cuenta de ello, podemos pensar en alumnos, padres de familia,sindicatos, empresas, sociedad, estado, nacin, etc .... etc...Generalmente se piensa que cuando el alumno falla en susasignaturas la culpa recae en dos posibles aspectos: el alumnomismo o el maestro, sin embargo en la mayor parte de las ocasiones,nos encontramos que la problemtica es mucho ms compleja y no podemos cerrar nuestro pensamiento en este sentido. La calidad educativa involucrada a una serie de factores que nos van a permitir desarrollar nuestra funcin en las mejores condiciones para nuestroseducandos de acuerdo a las capacidades de cada uno de los gruposque manejamos en una institucin educativ INTRODUCCIN Nuestra sociedad se encuentra dentro de un proceso encaminado aobtener CALIDAD como resultado de nuestras acciones, desde lo masinsignificante hasta en los procesos mas complejos, esta bsqueda dela calidad genera un sentimiento de responsabilidad que obliga a lasociedad a exigir un resultado de calidad de manera continuaLa dificultad con que se encuentra la sociedad en forma inmediatacon respecto a una educacin de calidad se deber referir a ladefinicin que la sociedad tiene con respecto a una educacin decalidad, para estar en condiciones de alcanzar los logros que lasociedad misma esta requiriendo de los sistemas educativos, y encaso necesario hacer las correcciones pertinentes con la finalidad delograr una elevacin de la calidad educativa.El proceso educativo requiere para su desarrollo de un gran numerode condicionantes que le van a permitir la obtencin de un resultadomediante el cual estaremos en posibilidad de evaluar su propiodesarrollo y su nivel de calidad con respecto a lo que la sociedad estaexigiendo del propio sistema educativo.Para obtener un buen resultado de la labor frente a grupo por partede los docentes debemos de hacer un anlisis de todos los conceptosque intervienen en el desarrollo de la labor educativa con la finalidad de buscar la manera de conseguir mejores logros con la gestin del docente frente a los diferentes grupos de escolares en lasinstituciones educativas de nuestro pas.Una buena educacin deber reflejar sus logros en el seno de lasociedad donde se encuentra, ya que el principal beneficiario de su gestin es precisamente la sociedad que la sustenta y soporta. Sinembargo en la mayora de las ocasiones cerramos los ojos a loscondicionantes que lla misma sociedad nos impone y que en ciertaforma impiden un buen desarrollo de la gestin educativa.En la mayora de las ocasiones la sociedad exige a los docentes unbuen desempeo en la labor de educar a los jvenes de todos losniveles educativos sin tomar en consideracin que este proceso nosolo se debe llevar a cabo en las aulas de clase sino tambin dentrodel seno de su propio hogar adems de el ejemplo que la sociedad engeneral muestre a nuestros jvenes educandos.Si bien es cierto que la sociedad en lo general es la principal beneficiaria de nuestra labor educativa, tambin debemos dereconocer que la sociedad misma tiene ciertas obligaciones paralograr la obtencin de un buen resultado de la gestin educativa CONCLUSIN Para lograr elevar la calidad educativa se requiere bsicamente de lacapacidad, el empeo, la preparacin y la accin decidida de losmaestros en el aula escolar. Esto se podr conseguir con la preparacin continua de los maestros, con su capacitacin directa,actualizacin y superacin, aunado a estola elevacin de los salarios profesionales, la promocin mediante los justos reconocimientos a sulabor. El maestro es el agente central en el proceso escolar detrasmisin cultural de la sociedad. La educacin es un hecho social.Se realiza en el ambiente de toda la sociedad y con la participacinde todos. El derecho a la educacin pertenece a las nuevasgeneraciones y la obligacin de educar la tiene toda la sociedad. Estaobligacin la cumple el ser social con cierta sistematizacin cientfica por medio del sistema escolar. Por lo tanto es imperativo que laescuela y la sociedad a travs de la cual esta ejerciendo su funcinbusquen la manera de unir sus esfuerzos para beneficio de susactores principales los estudiantes.Uno de los grandes problemas con que se enfrentan los docentes conlas nuevas generaciones es la falta de inters por el estudio quereflejan los jvenes al llegar a la adolescencia, a partir de laeducacin media o media superior encontramos en los jvenes unagran apata por todo lo relacionado por el estudio como consecuenciade la falta de valores que encuentran en la sociedad misma en la quese desenvuelven. La globalizacin de la sociedad en la que vivimosesta provocando que los jvenes pierdan el inters en su preparacinescolar a sabiendas de que en la mayor parte de las ocasiones noimporta tanto el saber que poseen sino las amistades con las que puedan contar para la obtencin de un puesto bien remunerado en sufuturo inmediato.
LA GESTIN EDUCATIVA EN ALGUNOS DOCUMENTOS DEL MINISTERIO DE EDUCACIN 32 Introduccin La educacin en el Per ha atravesado en la ltima dcada por un conjunto de cambios que se sustentan en nuevos paradigmas, los que a su vez implican la adopcin de nuevos conceptos, tcnicas y metodologas. En este contexto, el Ministerio de Educacin establece unos lineamientos de poltica base cuya modalidad ms comn es que cada oficina, unidad o direccin maneje en virtud de dicha poltica un concepto o trmino que considere adecuado, segn sus propios criterios, y que pocas veces es comunicado y/o difundido a otras dependencias del mismo ministerio. Esto ha llevado en muchos casos a la duplicacin de esfuerzos o a la confusin entre los miembros de la comunidad educativa. Algunos intentos para unificar criterios y definiciones se han traducido en reuniones de coordinacin, a veces realizadas sobre la marcha y sin anticiparse a los proyectos o programas emprendidos. Somos conscientes de que un primer paso para tener mayor claridad en cuanto a los objetivos propuestos, lograr mayor efectividad en los resultados, acortar tiempos y economizar energas consiste en ensayar definiciones operativas para precisar criterios y apuntar como grupo humano a una direccin comn, sin duplicar tareas ni malgastar esfuerzos. El Componente de Gestin Educativa del Programa de Eduacin de la Cooperacin Tcnica Alemana (PROEDUCA-GTZ), mediante este tercer documento de trabajo, intenta bosquejar un panorama general de los trminos de gestin que manejan algunas oficinas del Ministerio de Educacin. La intencin es que seamos conscientes de cules son los puntos en comn y cules las diferencias que se suelen manejar, para ponerlos en discusin. Para determinar cmo ha estado entendiendo y tratando el Ministerio de Educacin en los ltimos aos el tema de la gestin educativa, se ha hecho una revisin bibliogrfica de algunos documentos oficiales y no oficiales por l emitidos. Se trata de una puesta sobre el tapete y a la vez de un somero anlisis de cules son los elementos que han venido considerndose cuando se trabaja el tema de gestin. Se han revisado as diez documentos, entre ellos la Resolucin Ministerial 168-2002-ED, versin oficial que sirve de referencia para el resto de anlisis. Adems se examinan otros cinco documentos oficiales y no oficiales
Caractersticas y enfoques de la Gestin Escolar
Oleyda Villegas, Pedro Mariscal, Ma. Angeles Bibiano Antecedentes En la actualidad en Amrica Latina el debate acadmico y las siguientes prcticas sobre planificacin y gestin pblica se centran en las modalidades: Normativa, estratgico corporativo, estratgico institucional, prospectiva, comunicacional y gestin de la calidad. La atencin se debe centrar en los enfoques tericos utilizados, predominantemente, por los actores y organizaciones pblicas en sus prcticas concretas de planificacin, gestin y gobierno. La normativa, inicialmente calificada planificacin de desarrollo se utiliza desde los comienzos de los sistemas nacionales de planificacin y fue impulsada en la regin de manera decisiva por la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe(CEPAL) y por el Instituto Latinoamericano y de Planificacin Econmica y Social (ILPES), ambos organismos internacionales de la ONU. La planificacin corporativa han sido incorporada a las instituciones y empresas del estado, en especial por las organizaciones que pertenecen al sector productivo y cuyo comportamiento organizacional es similar a una empresa privada. La concepcin situacional, surge de la crtica a la rutina de la planificacin normativa ( dcada de los 7O ) y su introduccin dentro de las prcticas de la administracin pblica se da en Venezuela, a partir de 1984, como parte del proceso de reforma del sistema nacional de planificacin y del estado. En correspondencia con los aportes tericos metodolgicos de esta concepcin, se elaboraron los lineamientos generales de la nacin para el perodo 1984-1988 y los 23 planes estatales respectivos. El desarrollo de los enfoques prospectivos ha sido utilizado bsicamente para la construccin de escenarios en forma de trabajo no articulado con el proceso de planificacin estratgica. Antes de continuar es oportuno advertir que el enfoque de la planificacin gestin no se ejecutan en una situacin concreta de manera tan formalizada y sistemtica como se contempla en sus desarrollos tericos y que, por lo general en la prctica coexisten elementos de los distintos enfoques; as que slo para efectos distincin los vamos a trabajar en el plano terico y operativo. Los enfoques tericos de gestin y planificacin considerados pueden caracterizarse de la siguiente forma:
Conceptualizacin La concepcin normativa centra su atencin en las normas que en trminos de un sujeto-preferente al del estado planificado, pueden promover la velocidad de crecimiento y corregir los desequilibrios funcionales de dicho sistema, esta concepcin se construye como mtodo a partir de la integracin operativa de tcnicas de proyeccin de tendencias con tcnicas de programacin a mediano plazo. Para ello se parte del principio que, dado unos fines, el problema de la seleccin de los medios es una realidad que se constituye por sectores y donde lo estratgico tiene que ver con las prcticas reales de gobierno. En tal sentido utiliza la tcnica de escenarios para determinar las disponibilidades econmico-financieras por los programas de inversin. La concepcin estratgica corporativa aborda el problema de la planificacin intentando establecer un equilibrio dinmico entre recursos financieros resultados de estrategias, para las distintas reas de la organizacin, bajo el supuesto que la corporacin est con un ambiente o entorno donde participan competidores. As la situacin de la corporacin se define por su posicin en el ambiente donde se desenvuelve dada las fortalezas y debilidades que caracterizan a dicha organizacin. La determinacin de la situacin es la que posibilita formular las estrategias que buscan resolver los problemas y enfrentar los desafos corporativos (utilizacin de la tcnica de escenario y el uso de juegos de corporaciones como los mecanismos para afrontar la incertidumbre y evaluar la disponibilidad). La concepcin estratgica-situacional parte del principio que planifica quin gobierna e intenta construir una teora de las situaciones que posibilite captar la totalidad relevante para la accin de un actor, as como los conflictos entre oponentes cuando stos confrontan sus planes en una realidad que se les constituye como tal sobre la base de problemas. Para esta modalidad de planificacin lo estratgico est referido a las formas de construirle viabilidad a proyectos que demandan de la participacin de mltiples recursos que contribuyen a la produccin de procesos sociales.
El enfoque prospectivo se caracteriza por precisar las estrategias de accin presentes, a travs de la exploracin sobre los futuros posibles. Concibe a la planificacin como una prospectiva normativa que utiliza la tcnica de escenarios para reflexionar en torno a conjuntos coherentes de hiptesis probables sobre las variables claves del sistema y las posibles estrategias de los actores. El enfoque de la planificacin comunicativa propone que la clave la de accin es el lenguaje y que, por tanto, el centro de la atencin est en la creacin de estructuras comunicativas o redes conversacionales que faciliten el entendimiento para una accin cooperativa. Estas conversaciones se articulan por actos de habla, cada uno de los cuales tiene una forma pertinente de validacin segn su asercin, instruccin, compromiso, expansin o declaracin. El enfoque de la gestin para la calidad plantea que corresponde a todo directivo el mejoramiento incesante de los procesos que estn bajo su cargo. Lo cual implica el observar si el producto o servicio cumplen con su requisito, y el hacer que el trabajo de los equipos de mejoramiento de procesos se basen en un compromiso con los alumnos en la mejora de la calidad. Este enfoque establece como puntos estratgicos de la gestin el aprender a escuchar a quien demanda la educacin, el optimizar la efectividad organizacional y realinear la cultura organizacional mediante de la aplicacin de una filosofa de aprendizaje y direccin que fomente la eliminacin de los desperdicios de los procesos, la administracin de los procesos, la participacin de los actores de la educacin en torno a las decisiones y en la conformacin de las redes interactivas.
ENFOQUE NORMATIVO
La planificacin normativa centra su aplicacin en cmo resolver el problema en la eleccin de tcnicas, el problema de las tcnicas y el problema de la priorizacin entre objetivos, haciendo un uso eficiente de los recursos en torno a las decisiones. Estructura un mtodo de programacin sobre la base de una serie de principios: a.- Dado que en los objetivos el criterio debe ser minimizar la utilizacin de los recursos o lo contrario, la normalizacin de los instrumentos y las metas de normalizacin es la forma de dar solucin a los problemas de la eleccin de tcnicas y al problema de las prioridades. b.- La norma para determinar la designacin de recursos es la asignacin mxima de producto obtenido por unidad de recurso empleado, dada las combinaciones apropiadas y posibles de recursos para obtener el producto.
Un proceso de programacin comprende las siguientes etapas: 1.- El diagnstico 2.-La programacin propiamente dicha. 3.-La discusin y decisin 4.-La ejecucin 5.-La evaluacin
ENFOQUE ESTRATGICO-SITUACIONAL
Para lograr una visin de conjunto sobre la forma como se articulan los instrumentos y convertirla en un mtodo prctico, cuyo centro sea el clculo que precede y preside la accin en la coyuntura, se sintetizan tales relaciones en un diagrama. Bajo esta perspectiva un actor X inmerso en la realidad, define su situacin, dndole una explicacin situacional a los problemas relevantes para su accin concreta. Esta se expresa en flujogramas como redes sistemtico-causales de nudos explicativos, con el fin de detectar los nudos crticos donde se aplicarn las operaciones facilitadoras del cambio de la situacin inicial hacia la situacin diseada. Esto permite que el plan se estructure como una matriz: problemas- operaciones, cuya construccin hace necesario para conformar el programa direccional, compatibilizar los problemas del plan y las operaciones diseadas para atacar cada problema; las operaciones con los nudos crticos de cada problema ( matriz, nudos crticos, operaciones) y las responsabilidades administrativas en la ejecucin de las operaciones (matriz, operaciones, instituciones). El objetivo que se busca en estos procedimientos es evitar los efectos contradictorios en la asignacin de los recursos, garantizar la aplicacin de los recursos de manera coordinada y lograr que las categoras del plan se correspondan con las del presupuesto por programas del sector pblico ( matriz de articulacin plan-presupuesto) . El diseo del programa direccional entendido como la relacin de transformacin que potencia el cambio de situacin inicial a la situacin objetivo por la aplicacin de determinados proyectos estratgicos, agregacin de operaciones, deben ser analizadas las distintas trayectorias competitivas que conducen hacia distintas situaciones, objetivos en un marco dado de viabilidad. Establecida la direccionalidad se requiere hacer los anlisis de viabilidad poltica, viabilidad econmica y viabilidad organizativa-institucional de cada trayectoria de este programa. De no ser viable ninguna de estas trayectorias se revisa el programa direccional hasta alcanzar un diseo normativo coherente y viable en lo estratgico. Estos procedimientos establecen su relacin de coherencia a travs de la articulacin de la simulacin matemtica (trata con los procesos repetitivos o comportamientos) y la simulacin humana (trata con el clculo creativo e interactivo con oponentes), para hacer el clculo que precede y preside la accin en la coyuntura. La planificacin situacional se sustenta en un modelo de organizacin viable que articula la planificacin directiva con la planificacin operacional y establece una sala de situaciones que representa el cerebro de todos los procesos de gobierno en el sistema de planificacin. Esta mquina de decisiones alimenta a travs de indicadores -reductores de variedad- que dan cuenta de la situacin en la coyuntura, de los proyectos en situacin que comunican a los mecanismos de seguimiento y control en la estructura jerrquica del sistema de planificacin.
ELEMENTOS DE LA GESTIN EFICIENTE
1.-Promociona la descentralizacin de la toma de decisiones a cualquier nivel (escuelas, grupos escolares, interacciones institucionales). El maestro es visto como lder instruccional, el director como lder del lder instruccional y el resto de los participantes como facilitadores del trabajo del maestro. 2.- Provee a los maestros de recursos y poder de decisin y accin pedaggica autnoma y significativa. 3.-Orienta a la escuela, grupos escolares u otras instancias de interaccin pedaggica a guiar sus acciones en base a una misin y no por las reglas y normas asfixiantes que imponen medidas homogenizadoras limitando la accin pedaggicamente significativa del director y de los maestros. 4.-Motiva a los directores, maestros y a los mismos educandos a participar de manera activa en el cumplimento exitoso de los objetivos y logro de la misin. 5.-Evala de manera constante, abierta y sistemtica a los diferentes protagonistas por sus desempeos reales, en base a logros y admitiendo los fracasos. 6.-La organizacin se reconoce como una teora en accin. a esta teora le corresponde una teora en uso (que es lo que realmente sucede) y una teora esperada (lo que formalmente debera suceder). El aprendizaje organizacional se produce en dos niveles: Primer nivel.- proceso de reflexin donde se confirma o no la teora en uso y se corrigen errores. Segundo nivel.-se disea una reestructuracin de las modalidades con las que se disean las metas, las estrategias, los sistemas de monitoreo, evaluacin y seguimiento.
La Nueva Gestin Escolar
Mario Contreras/ Francisca Quezada
A partir de la presente dcada es cuando en Mxico se comienza a hablar de la gestin escolar, en el concepto amplio del trabajo educativo. Por tradicin la gestin escolar se conoca como parte de la funcin administrativa exclusiva de los directores, inspectores y /o supervisores en el entendido estricto de una funcin de trmite, solicitud o requerimiento ante las autoridades administrativas de la SEP, civiles (Presidentes Municipales, Gobernador ... ) correspondientes y en su caso, las autoridades militares o de la iniciativa privada. Tambin en el mbito sindical el trmino gestin, se refiere a la accin de trmite laboral que tiene que hacer el representante sindical en favor de sus representados. Es con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (ANMEB, 18 de mayo de 1992), cuando se define el nuevo tipo de gestin: La magnitud y la trascendencia de la obra educativa que reclama el futuro de Mxico entraa la participacin de cuantos intervienen en el proceso educativo: los maestros, los alumnos, los padres de familia, los directivos escolares y las autoridades de las distintas esferas de de gobierno Este marco, al reconocer un nuevo tipo de gestin escolar, busca eliminar las directrices verticales de arriba hacia abajo, con las consecuencias que con ello acarreaba: las cargas burocrticas excesivas que distinguieron al centralismo educativo, ambigedad en las atribuciones educativas en cuanto a la funcin del Gobierno Federal, Estatal y Municipal y toma de decisiones que siempre afectaban a la escuela (los maestros, los padres de familia ... ) por no considerar su punto de vista. La gestin escolar se refiere al conjunto de acciones realizadas por el colectivo escolar orientadas a mejorar los procesos de enseanza-apendizaje, este concepto no dice nada, pero cobra sentido cuando el colectivo escolar busca diversas maneras de ejercer su liderazgo propositivo, su autonoma de gestin dentro de una dinmica estructural flexible y de apertura democrtica para que se consolide con un compromiso autntico, sentido por cada uno de los integrantes del colectivo para sacar adelante el propsito comn. Es un hecho que desde mayo de 1992, la mayora de los asuntos que conciernen a la educacin debern resolverse en el estado. ( ... ) el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carcter tcnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la SEP vena prestando, en el estado respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos mencionados, as como los recursos financieros utilizados en su operacin (ANMEB). Ahora, como lo seala el mismo Acuerdo: Este sistema (escolar) habr de poseer una estructura que parta de la escuela, el espacio de interaccin cotidiana del maestro, el alumno y los padres de familia y se extienda a la comunidad municipal primero, hacia la entidad federativa despus, y por ltimo, al conjunto de la federacin implica tambin funciones de gestin ante otras autoridades... Un ao despus entra en vigor la Ley general de Educacin (14 de julio de 1993) en su artculo 69 seala: Ser responsabilidad de la autoridad de cada escuela pblica de educacin bsica vincular a sta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad local darn toda la colaboracin para tales efectos. Los consejos municipales de participacin social (Ley General de Educacin, art.70),en su funcin de gestora tendrn relaciones con toda la comunidad escolar en beneficio de la educacin. Dado el aspecto legal que faculta a realizar una gestora ms eficiente con todos los actores que intervienen en la educacin, es necesario, reorientar las formas de participacin en la escuela, abrir espacios para el dilogo y la convivencia democrtica y establecer mecanismos para el ejercicio de la autonoma que se necesita para resolver la problemtica especfica de cada institucin. El mismo SNTE reconoce que para elevar la calidad de la educacin es necesario ampliar el marco de gestin en las escuelas. Elevar la calidad de la educacin pblica requiere que las escuelas cuenten con un marco de gestin que conjunte un adecuado equilibrio de mrgenes de autonoma, la participacin de la comunidad, apoyo institucional y regulacin(10 Propuestas para asegurar la calidad de la educacin pblica. SNTE, p.94). El Artculo 3o. Constitucional, el ANMEB, la Ley General de Educacin, la Ley Estatal de Educacin (en proceso), deben incentivarnos a tomar la decisin de participar activa y positivamente en la educacin. Constituir un verdadero reto encontrar las formas de trabajo orientadas ms horizontal, racional y consensa. La nueva gestin escolar constituye una de los principales formas para elevar la calidad de la educacin. La descentralizacin implica una accin democrtica y de mayor participacin de sus miembros, dentro de una estructura administrativa. Con el punto de vista sobre gestin escolar de Juan Carlos Tedesco podemos partir: la nueva gestin de los planteles escolares. Un sentido distinto de la administracin de la educacin. Aqu es donde debemos reflexionar y tratar de aceptar un sentido distinto de la administracin, partiendo de la realidad, que nos indica verla desde varios ngulos y con diversos puntos de vista, adecuados a las transformaciones tecnolgicas, sociales, econmicas e ideologas. La nueva gestin escolar, va ms all de simples cambios administrativos, abarca todo lo que concierne a los procesos educativos, tanto administrativo y social, como laboral y pedaggico. Incluye a la sociedad y toma en cuenta sus opiniones, y la hace partcipe de la toma de decisiones, evita imposiciones individuales o ejercer el poder autoritariamente por el simple hecho de tener un nombramiento; busca incansablemente llegar a los consensos y al logro de las negociaciones. La gestin es responsabilidad de los centros escolares, en donde todos los actores: padres de familia, maestros, alumnos y autoridades, deben ser parte activa en la plantacin (en el logro de objetivos y realizacin de tareas) de actividades y la tomo de decisiones, la gestin no es de uno solo, llmese director, supervisor o maestro, es de toda la comunidad. Los 10 propuestas del SNTE, nos dicen al respecto que la fortaleza de una escuela se basa sobre todo, en la capacidad del equipo docente para tomar decisiones puntuales de carcter pedaggico, organizativo y administrativo que responda de manera eficiente a las necesidades de los educandos y a las caractersticas de la comunidad.
ASPECTOS DE LA NUEVA GESTIN ESCOLAR
Trabajo en equipo Respeto a la diversidad de opiniones, interacciones: tomar en cuenta las participaciones, compartir responsabilidades.
Participativa Los participantes en los procesos escolares debern responsablemente tener una funcin que cumplir dentro de las acciones especficas y dar cuenta de ello.
Diagnstica Derivadas del diagnstico, con base a los problemas ms apremiantes, se definirn las polticas a seguir para mejorar las relaciones entre los actores involucrados y sentar las bases de la solucin de aquellos.
Autonoma Es asumir un compromiso para ser actor y autor de las innovaciones educativas en las que se participa y no solamente como ejecutor de las propuestas externas que se debe ejecutar (Pilar Pozner., El directivo como gestor.... p. 84).
Democrtica El asumir una obligacin y una responsabilidad encauzada al logro de los objetivos comunes.
Gestin permanente, interna y externa El proyecto escolar debe tomar en cuenta cmo, cundo y con quin debern efectuarse las gestiones para que se obtengan mejores resultados. En todo el ao escolar debe responder a una dinmica que involucra a todo el equipo de trabajo, previendo que un cambio en el personal no signifique la conclusin del proyecto.
Currcula El anlisis y adecuacin de los programas escolares tendr su base en el anlisis del contexto y las necesidades de los alumnos. Este trabajo lo realizar el equipo de docentes, apoyado por las autoridades escolares.
Evaluacin La evaluacin permanente del proyecto colectivo escolar y de cada una de sus actividades en lo particular, permitir el mejoramiento continuo en los espacios en que la gestin acta.
La nueva funcin del director de la escuela (CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento) Los nuevos esquemas institucionales que contemplan una mayor autonoma de los establecimientos educativos implican un cambio radical en la funcin de director de escuela, a quien ahora se le pide que asuma su cargo, no slo como un paso dentro de una carrera, sino como una posicin moral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de imprimirle una direccin.
EL MBITO DE LA NUEVA GESTIN
Nos servir de referencia el punto de vista de Pilar Pozner (El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. AIQUE. 1994. p.73,74) : la gestin escolar, para no ser una construccin arbitraria y aislada, necesariamente tendr que reconocer su pertenencia a un mbito social especfico, reconocerse como organizacin social. As la gestin escolar no se asienta slo en su espacio pedaggico y organizativo, sino que fundamentalmente parte de un dominio social que le da sentido y fuerza como proyecto de transformacin de los seres humanos. Reconoce tres mbitos de la gestin escolar. el educativo, el pedaggico y el organizacional operativo. El mbito de lo educativo es el espacio de la vida escolar relacionado - -y muy descuidado generalmente- con la socializacin y los valores en que se basa. Se refiere a la relacin en la escuela entre nios o adultos, entre jvenes o adultos. Es el mbito de la formacin de los estudiantes como personas y ciudadanos, y del desarrollo de su moral autnoma. El mbito de lo pedaggico, busca la coherencia de las acciones pedaggicas en las que participan los alumnos, as. la escuela se preocupa por las metodologas y las estrategias que ponen en marcha las intervenciones de cada uno de sus docentes. El mbito de lo organizacional-operativo es la logstica que posibilita el desarrollo de los otros dos mbitos, brindndoles su apoyo, articulacin y construccin. Aunque no se deba restringir el espacio de participacin de la gestin escolar, es necesario sealar que para que tenga xito, la gestin debe adecuarse las necesidades de cada escuela y a la funcin que desempea cada uno de los actores de la educacin. Tampoco se debe encasillar la funcin de cada uno, lo que se desea es la interaccin para lograr criterios de aceptacin entre todos. Debemos tomar en cuenta que haya escuelas con uno, dos tres, cuatro, diez, veinticinco, cincuenta, cien o ms maestros y que por lo heterogneo de su personalidad la socializacin de los proyectos, el consenso y su puesta en prctica, requieren de una buena organizacin y gran dosis de responsabilidad y cooperacin. De igual forma las condiciones de las escuelas y su ubicacin en el medio rural, urbano, suburbano, tendr que definir el tipo de gestin de acuerdo a sus circunstancias.
CARACTERSTICAS DE LA NUEVA ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIN DE LA GESTIN ESCOLAR.
SIMPLIFICACIN La simplificacin de procedimientos administrativos, as como de los tramites burocrticos debe ser una caracterstica que tipifique las acciones de la organizacin educativa, desde el aula, centros educativos y sus diversas dependencias.
FLEXIBILIDAD Que se caracterice por su capacidad de adaptabilidad al entorno para responder a cualquier contingencia o aquellas situaciones no previstas.
INNOVACIONES Capacidad de responder al mejoramiento de la calidad de la educacin y la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje.
COMUNICACIN TELEMATICA Hoy es necesario repensar los conceptos que tenemos de distancia, divisin territorial, para demarcar las reas de supervisin regional educativa, considerando que hoy existe la telecomunicacin o comunicacin a distancia, es decir el uso del telfono, telefax, etc.
MERITOCRACIA Fortalecer radicalmente los procedimientos de seleccin de personal, pero fundamentalmente de valoracin de la profesionalizacin de la educacin como el elemento central que permita a la educacin la incorporacin de sus mejores recursos humanos, acompaado de una nueva filosofa de estmulos al educador por tener una meritocracia educativa (por mritos).
PRODUCTIVIDAD No podemos seguir dndonos el lujo de hacer fracasar a los alumnos (repitencia, desercin, ausentismo, baja promocin, la inasistencia del profesor, etc.). Deben ser factores que tienen que ser modificados. La gestin educativa debe ser preparada para ser capaz de tomar decisiones en el nivel que le corresponda para mejorar la educacin.
LIDERAZGO El liderazgo de los dirigentes debe fundamentarse en su formacin, de su fuerza moral para poder exigir a los otros un comportamiento efectivo. El educador es fundamentalmente un ejemplo para los estudiantes, para la comunidad, la funcin de un directivo debe ser el gran lder para el cambio social para el progreso econmico de su comunidad y en formal hombres y mujeres capaces de desear triunfar; no es buscar la formacin de hombres y mujeres condenados al fracaso o a la mediocridad. En este sentido debemos insistir en la necesidad de fomentar las condiciones de liderazgo en el aula, en la direccin y en la supervisin. Debemos insistir en el aula el gusto por aprender.
RESISTENCIA AL CAMBIO Este factor debe ser analizado y minimizado a travs de un amplio sistema de participacin de los actores en la toma de decisiones (recordemos que siempre que haya cambios existirn personas que normalmente persiguen sus propios objetivos).
CLIMA DE TRABAJO Tener en cuenta todas aquellas variables que contribuyan a generar un clima de trabajo adecuado, comprometido con los objetivos de la educacin y donde el trabajador se sienta totalmente vinculado. Debe corregirse la tendencia histrica de tener factores de la personalidad como elementos de la cotidianidad de la gestin escolar a fin de que la resolucin de conflictos se realice en un clima cordial donde el lema principal sea ganar - ganar.
Presente y futuro de las tendencias de la Organizacin Escolar
Despus de analizar algunas de las caractersticas de la gestin escolar, presentamos las diversas tendencias, en la cual nos movemos en un continuo que va de un extremo a otro. Es as como tenderemos a pasar de: w De una estructura centralizada, a una estructura descentralizada, w De una estructura antidemocrtica a una consensual, participativa y pluralista w De una estructura verticalista, a una participativa. w De una estructura que separa lo pblico y lo privado a una donde la educacin es concebida como un servicio publico nacional. w De una estructura centrada en un tipo de actor, a una abierta a la participacin de los diversos actores en el proceso educativo. w De una estructura cerrada a una abierta, que responda a las necesidades del mbito en el cual la educacin se inscribe. w De una estructura ineficiente, a una eficiente, basada en la modernizacin de sus respuestas y en la necesaria apertura de espacios de profesionalizacin. w De una estructura donde lo central es lo administrativo de rutina a una abierta a considerar y a tomar en cuenta la calidad de vida del individuo, la calidad de la educacin y donde lo cualitativo es el eje central del hecho educativo, en funcin de los alumnos como beneficiarios del servicio educativo. w De una estructura centrada en el paternalismo a una que parte de la concepcin de la responsabilidad de la sociedad. w De una estructura directiva y por tanto centralizada a una estructura co-gestiva, promotora de la autogestin y de la participacin. w De una organizacin poseedora de muchas instituciones con mucho personal, mal pagado, sin capacitacin, a una estructura con personal capacitado, con funciones claramente definidas, con pagos profesionales. w De estructuras que no permitan la real toma de decisiones, a otras que estn concebidas como rganos colegiados que permitan la toma pluralista de decisiones. w De estructuras con sistemas de administracin de personal que han sido diseados para solucionar problemas de empleo, a otras donde el personal administrativo sea un medio para velar y apoyar a los funcionarios y educadores. w De estructuras sin procesos de continuidad (que cambian cuando cambia el gobierno o cuando cambian a los funcionarios) a otras permanentes, continuas, basado en un proyecto educativo, donde las soluciones son a mediano y a largo plazo y donde los cortos plazos se van ajustando. w De una estructura sin sistemas de informacin a una basada en sistemas de informacin inteligentes para la investigacin, para la planificacin, para la gestin, para la evaluacin y a la determinacin de las necesidades de la sociedad. w De un sistema de organizacin de los docentes donde la responsabilidad es de todos y de nadie, a un sistema de organizacin clave donde la funcin del maestro es ensear, la funcin del alumno es aprender, donde la funcin del director es de asesorar y coordinar a los docentes y donde se vuelva a lo esencial de los procesos de enseanza- aprendizaje, valorizando sin temores el conocimiento.
Gestin educativa estratgica Ministerio de Educacin de la NacinGestin educativa estratgica 2 Mdulo IIPE Buenos Aires Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin U N E S C O Ministerio de Educacin de la NacinLA REESTRUCTURACIN EDUCATIVA Y LAS CULTURAS DE COLABORACIN A. Hargreaves. DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIN COMPENSATORIA ngel Prez Gmez. DE LA ADMINISTRACIN ESCOLAR A LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA UN PASADO AN PRESENTE EN LA ADMINISTRACIN ESCOLAR La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresa La administracin escolar regulaba rutinas La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales La cultura de la rigidez engendra estructuras desacopladas Tareas aisladas, escasez de equipos Restricciones estructurales a la innovacin Una visin simplista de lo educativo La perdida de sentido pedaggico LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA Los desafos del presente que construyen futuro Qu es la gestin educativa? Qu no es gestin educativa? SEAS DE IDENTIDAD DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA Centralidad de lo pedaggico Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin Trabajo en equipo Apertura al aprendizaje y a la innovacin Asesoramiento y orientacin profesionalizantes Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro Una intervencin sistmica y estratgica COMPONENTES DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA Pensamiento sistmico y estratgico Liderazgo pedaggico Aprendizaje organizacional El DESEMPEO DE LOS GESTORES EDUCATIVOS Claves de gestin educativa estratgica ACTIVIDADES NOTAS PARA LA MEMORIA BIBLIOGRAFA ndice 5 7 8 8 9 9 10 11 11 12 15 15 16 17 19 19 19 20 21 21 22 22 27 27 28 29 30 30 33 34 35 13 25 Recuadros3 Qu puede aportar la gestin educativa estratgica en una poca de profundas transformaciones sociales, econmicas, culturales? Puede esta reflexin contribuir a alcanzar la calidad, la equidad y la profesionalizacin? Podr contribuir la gestin educativa a articular las distintas iniciativas e innovaciones que se desarrollan en los establecimientos y las jurisdicciones local y provincial? La orientacin, el proyecto, la articulacin, el mejor servicio educativo no se agotan en la dimensin nacional; resulta impostergable ampliar las interrelaciones entre todos los actores. Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en los mbitos: Institucionales, provinciales y nacional. En el centro de la transformacin del sistema educativo han sido puestos objetivos desafiantes: calidad para todos, profesionalizacin de los docentes en todos los niveles, diseo de escuelas inteligentes. Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin educativa capaz de abrir las escuelas al aprendizaje permanente. Y por ello es necesario plantearse Cules son las limitaciones actuales? Cmo pueden disearse alternativas de accin para superar, viejos esquemas y concepciones? Esta es la temtica que abordar este mdulo. Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa La combinacin de pasin y reflexin evoca imgenes de cosas incompletas, de preguntas sin contestar, de deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atencin aun dentro de un torbellino de acontecimientos. Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por slo el hecho de existir exigen que pensemos en ellos. Maxime Greene Gestin educativa estratgica4De la administracin escolar a la gestin educativa estratgica El modelo de la administracin escolar ha estado funcionando durante un siglo. En ese lapso ha obtenido xitos gigantescos e inocultables que dan brillo internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la escuela en los ms apartados contextos geogrficos tal vez haya sido el primer y ms importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de nios. Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administracin escolar. Esto se verifica en la forma en que se ha construido el sistema educativo, y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las prcticas, en los cursos de formacin orientados a administradores y educadores, y en la concepcin de prcticas educativas que tenan que seguir al pie de la letra cuestiones decididas por otros en otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con baja presencia de lo educativo. Si a principios de los aos sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos y autoridades de la enseanza, algunas caractersticas de la sociedad de fines de siglo, habra sido escuchado con gran incredulidad. Quin podra imaginarse en aquella poca que la velocidad del cambio tecnolgico iba a volver obsoletas las tecnologas en menos de dos aos? Alguien hubiera dicho que los nios iban a pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que frente a un maestro? Y que podran ver en vivo y en directo el informativo, el mundial de ftbol, la MTV de Estados Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de un conflicto blico desde el propio campo de batalla como pas en la Guerra del Golfo? Se hubieran imaginado el impacto cultural que tuvo la cada del Muro de Berln? O tal vez hubiera sido creble la revolucin acaecida en las relaciones y ticas familiares? Hace 25 aos, los administradores no tenan urgencias de una transformacin educativa porque an eran incipientes los impactos de una globalizacin que luego cuestionara todos los supuestos sobre los que se levantan las prcticas cotidianas de los educadores y de los administradores. No haba un sentido de premura por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educacin ni, menos aun, por transformarlos. En estos aos transcurridos, la mayora de los pases latinoamericanos tendieron a desatender las funciones de configuracin del sistema para centrarse en las rutinas de prestacin del servicio. El resultado fue que, a raz de los profundos cambios en las estructuras macrosociales, el sistema educativo ingres en un acelerado proceso de desconfiguracin derivado de la prdida de eficacia de las 5 Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativaGestin estratgica: De la administracin escolar a la gestin educativa estratgica 6 previsiones existentes, la persistente incapacidad para modificarlas, la ausencia cada vez ms evidente de espacios colectivos de construccin y, lo que es ms grave aun, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las cuestiones prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes. Reflexionar sobre cules seran los indicadores relevantes para monitorear el logro en la equidad de la educacin, hizo emerger progresivamente la necesidad de iniciar cambios y reformas en varios aspectos de las organizaciones escolares. Ms aun, el estado actual de la calidad y equidad de la educacin en Amrica Latina muestra la urgencia de transformar el sistema educativo buscando nuevas formas de organizarlo y dirigirlo. A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo proceso de reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio (Braslavsky, 1996). Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada en toda Amrica Latina de mejoramiento en la eficiencia y eficacia del sistema educativo a travs de la gestin local de los procesos y de los recursos educativos. Esto implica no slo reconocer la descentralizacin como movimiento nacional sino tambin los diferentes esfuerzos locales por promover la profesionalizacin docente, la apertura de espacios locales para la articulacin de polticas, y el fortalecimiento de los centros educativos como unidad bsica de decisin/operacin del sistema y de las polticas educativas. Todas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas, tienen efectos recprocamente potenciados de cuestionamiento de las prcticas y las reflexiones generadas en los distintos niveles del sistema. Estas nuevas y ms complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido a delimitar ms claramente cules son los problemas y dilemas en el modelo de organizacin de la educacin que ha estado vigente hasta ahora. A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo proceso de reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio.Un pasado an presente en la administracin escolar Hasta no hace demasiado tiempo era comn que las autoridades de la enseanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administracin escolar. Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores. Por su parte, la teora clsica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos y en la formacin de directivos y profesores, pona nfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administracin. Esta notable coincidencia entre una teora predominante y una prctica habitual reforz, y an refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la administracin escolar como las actividades que se refieren al planeamiento, la instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios.3 Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y las nuevas teoras identifican que el modelo -terico-prctico- de la administracin escolar presenta diversas patologas y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida de sentido, la frustracin personal. El sndrome burocrtico, es decir las ideas y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez, el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prcticas: siembra complacencia, reparte culpas siempre para otros, desconfa de las propuestas de innovacin, resiste la discusin sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio.33 La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario desarmar o deconstruir este pasado an muy presente de la organizacin escolar de corte administrativista, y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando. Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar, por un lado, detectar y analizar sus puntos neurlgicos, as como las premisas y las creencias sobre las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los requerimientos, desafos y oportunidades que se le presentan actualmente a los sistemas educativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar sealando siete supuestos bsicos que explican tanto sus fortalezas como sus debilidades, finalizando con una conclusin sobre su impacto central sobre el estado actual del sistema educativo. 7 Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias.Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar 8 La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresa El modelo de administracin separa las acciones administrativas de las acciones tcnicas o pedaggicas, concentrando las primeras en manos de los directivos. Este principio de divisin del trabajo afirma la existencia de un grupo de acciones homlogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas de administracin general: planeamiento; confeccin de los programas operativos para cada unidad; distribucin de los recursos materiales y humanos segn las posibilidades y necesidades; control del funcionamiento de los servicios; documentacin y archivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depsitos; control de los horarios y de faltas del personal. El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924 Henri Fayol public sus catorce principios de la administracin cientfica del trabajo, el convencimiento general de los administradores era que, a travs de su aplicacin cuidadosa, se podra racionalizar completamente, la accin de todas las personas y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible, ptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sera necesario cambiarlo, revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo ms habra que corregir las acciones que lo implementaban. Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un modelo rgido de organizacin donde su concepcin y estructura restringe el desarrollo de innovaciones sean internas o externas. La administracin escolar regulaba rutinas Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinacin funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la administracin supone un sistema de tareas rutinarias jerrquicamente dependientes, a travs de las cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas, a la tecnologa, a los procesos y a los productos. Cada persona tiene su jefe y trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obvindolo o cerrando las relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente diferencias en las poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades especficas, en los dinamismos o debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinizacin, respuestas lentas y tardas, falta de autonoma y de creatividad; estas certezas se transforman en firmes El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego. Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinacin funcional y la previsibilidad de resultados.9 Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa obstculos para cualquier mejoramiento, actualizacin o innovacin. La diferenciacin social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz cualquier intento de controlar jerrquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean pura cosmtica. La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales El modelo de organizacin simplifica las rutinas tambin en otro sentido fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organizacin. Esta ejerce su autoridad a travs de controles formales, generales e impersonales. La regulacin a priori de las rutinas de prestacin contribuye a su vez a un control externo del funcionamiento tcnico. Ms claramente, la supervisin es restringida muchas veces a observar la adecuacin de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que las especifica. Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas tcnicas por un lado incrementa la prdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisin a una penalizacin de los desvos registrados por no estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisin, el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones particulares de enseanza, las adaptaciones especficas desarrolladas para este entorno y es incapaz de registrar indicadores de desempeo reales para poblaciones diferenciadas. Ms grave aun, la simplificacin que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de supervisin entre distintos roles especializados que operan independientemente. As como la asignacin de las tareas administrativas generales se retiene para la direccin, que las tareas pedaggicas se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de supervisin tambin se disocian en distintas inspecciones, dependencias, departamento de estadsticas y visitas varias. El control del funcionamiento global de la enseanza se diluye, se fragmenta en segmentos especializados y hace imposible una visin global de la calidad educativa y, menos aun, permite revertir la situacin inmediatamente, ajustarla o reorientarla en trminos de aumento de la profesionalidad. La cultura rgida engendra estructuras desacopladas La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms directamente, estructuras desacopladas. En estas se encuentran sujetos, objetivos, recursos, estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulacin. Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms directamente, estructuras desacopladas.Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar 10 legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre s. Las necesidades especficas de las poblaciones son atendidas como cuestiones generales. La falta de comunicacin profesional en el interior de las instituciones, y la incomunicacin con el entorno, generan enormes esfuerzos individuales, no siempre exitosos. Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generacin de una visin concertada, elaborada a partir de la reflexin sobre una prctica que permita luego volver a orientar las acciones de cada organizacin segn propuestas enriquecidas. En segundo trmino, una estructura desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas centrfugas contenidas en organizaciones grandes y complejas, tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses corporativos y conflictivos con los fines de la organizacin. De esta manera se refuerza una cultura burocrtica en la que no existe una imagen global acertada sobre los niveles de desempeo de la organizacin escolar; es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay balance general sino un collage de balances parciales. Los estados de situacin estn fragmentados segn los grados, asignaturas, reas o ciclos. Con ello, el sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se diluye en la transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches recprocos, en la falta de espacios de coordinacin. Tareas aisladas, escasez de equipos Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurdico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se ajustan a l. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento una ejecucin que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida en que las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las relaciones de cooperacin, asistencia, consulta y formacin recproca no forman parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas de la organizacin. Con ello, no slo se desprecia la dimensin relacional del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenmeno constitutivo central de la educacin que es la relacin educativa; un vnculo entre personas de carcter presencial, cara a cara y por tanto difcilmente delimitable, restringible, estandarizable. La administracin puede pensar las relaciones como relaciones jerrquicas de subordinacin y dependencia. Entre jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, mucho menos aun, acuerdo. La administracin puede pensar las relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron considerar personas de igual rango jerrquico a los docentes, pero les fue imposible desarrollar espacios de articulacin y complementariedad, porque estn seleccionados para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra. La construccin de redes de coordinacin y cooperacin profesional, el trabajo en equipo, exige no tanto una previsin tan precisa de las tareas, pero s ms en Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurdico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se ajustan a l.11 Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexin colectiva sobre la prctica, la construccin colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten prcticas profesionales personales. Requiere generar una visin que centre a la organizacin en su finalidad primordial que es en este caso el generar aprendizajes. Restricciones estructurales a la innovacin La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo y de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes. La direccin est restringida a la administracin general de recursos, y disociada de las tareas pedaggicas. No proporciona indicadores de desempeo e impide la construccin de una visin global de la organizacin. Los mecanismos de supervisin penalizan las conductas singulares no previstas, considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente desacopladas introducen diques de contencin adicionales a los procesos de comunicacin, multiplican las retraducciones parciales de las decisiones generales, o desconocen la existencia de problemas generales. La administracin fue diseada para cumplir con el objetivo de administrar lo dado, lo que exista. Lgicamente, todos estos son factores estructurales de una organizacin burocrtica diseada para garantizar el control normativo, la previsibilidad, la especializacin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan en una cultura coorporativa que fagocita cualquier intento de analizar detenidamente las presiones, demandas y desafos externos que impulsan el cambio. La cultura burocrtica aplasta el sentido de premura que requiere el cambio, le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias. Una visin simplista de lo educativo El modelo de la administracin escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple polticas educativas pero no las decide, ni las disea. Lo mismo puede sealarse hacia abajo con los profesores y hacia arriba con los distintos niveles de supervisin. Segn este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando polticas. La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de investigaciones sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos, a la evaluacin suponen todas ellas sendas decisiones relacionadas con polticas, objetivos y estrategias redefinidas y reconstruidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo y de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes. La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de investigaciones sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario.Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar 12 educativo tambin son decisiones de poltica que afectan a esa organizacin. Asimismo todas las acciones de supervisin definen polticas o micropolticas educativas. Los enfoques actuales sobre las escuelas basados en la teora de sistemas dan cuenta ms satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son sistemas de decisiones que se toman en funcin de otras asumidas como premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientar las acciones. Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de abstraccin y generalidad, y por el tipo de orientacin que establecen hacia otras decisiones o decididores. La prdida del sentido de lo pedaggico A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las seas de identidad del modelo de la administracin escolar, se lleg al fenmeno de haber dinamitado la premisa fundamental: en la base de la institucin educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedaggica. La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educacin. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el modelo que organiza las prcticas y los discursos. Aquel marco de posibilidades organizacionales no posibilita naturalmente el debate por la transformacin necesaria de la educacin. Situacin paradjica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido la educacin en la agenda pblica: todos los estudios y propuestas acadmicas y empresariales de reconversin industrial, cambio tecnolgico, e integracin continental se basan en discusiones sobre qu y para qu ensear, a quines ensear, qu calidades debera tener lo enseado.3 Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la estandarizacin reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el desprecio de la cooperacin, el bloqueo de la innovacin y la visin trivial sobre el funcionamiento real del sistema educativo, pueden resumirse en la disociacin entre lo pedaggico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas. La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de calidad y equidad de los procesos educativos es actualmente insostenible socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la escuela segn principios abstractos y universales de administracin se desconoce la especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para ensear, como ser: identificacin de las poblaciones estudiantiles especficas, diagnstico de necesidades bsicas de aprendizaje, diseo y ajuste de los currculos segn competencias transversales, diseo de apoyaturas especficas segn las dificultades detectadas, elaboracin de indicadores especficos para medir procesos, avances y logros, utilizacin de las evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de decisin pedaggica en todos los niveles del sistema educativo. La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educacin.Si en cierto sentido fundamental, la reestructuracin se refiere a la reconstruccin de las relaciones de poder en la escuela, tendramos que esperar que la vida de trabajo de los profesores no se organizase en torno a los principios de jerarqua y aislamiento, sino a los de colaboracin y colegialidad. En efecto, aunque la reestructuracin tenga muchos significados posibles, el principio de la colaboracin ocupa un lugar central en casi todos ellos, ya se trate de la colaboracin entre profesores o entre estos y directores, estudiantes, padres y la comunidad, en general. La colaboracin ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio educativo y de la organizacin en la era postmoderna. Los cambios de paradigmas -alteraciones profundas de nuestras ideas fundamentales sobre la mutua construccin de los mundos social y natural, cules son sus problemas centrales, cmo podemos investigarlos mejor y cmo debemos actuar sobre la base de estos conocimientos- no son nada nuevos. Desde el punto de vista histrico, las condiciones de cambio social rpido y radical han dado lugar tpicamente a esos cambios de paradigmas. Pero la era postmoderna, con sus saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgacin instantneos de las comunicaciones y la informacin y con el ritmo creciente de cambio que de ello se deriva, provoca la aceleracin y la diversificacin de los mismos cambios de paradigmas. En consecuencia, un problema fundamental de la postmodernidad consiste en la necesidad de generar metaparadigmas de comprensin, anlisis, desarrollo y cambio para interpretar, analizar, sintetizar y responder a los cambios de paradigmas ms especficos de la tecnologa, la vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y dems aspectos que se producen y se producirn a medida que, en los aos venideros, aumente la velocidad de cambio dentro y fuera de la educacin. Uno de los metaparadigmas nuevos y ms prometedores de la era postmoderna es el de la colaboracin, como principio articulador e integrador de la accin, la planificacin, la cultura, el desarrollo, la organizacin y la investigacin. En el transcurso del examen realizado en este libro sobre las cuestiones que se refieren al liderazgo, el cambio y la vida de trabajo de los profesores, el principio de colaboracin ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas se intensifican. En este tipo de contexto, el carcter prometedor de la colaboracin es amplio y variado. Tanto aqu como en otros lugares, se propone como solucin para muchas reas problemticas y difciles a las que tienen que enfrentarse los educadores. En el contexto de la reestructuracin y, ms en general, del perfeccionamiento de la educacin, esta solucin cooperativa incluye todos o muchos de los principios siguientes: Apoyo moral. La colaboracin refuerza la resolucin, permite que los aspectos vulnerables se pongan en comn y salgan a la luz y ayuda a que las personas superen los fracasos y frustraciones que acompaan los cambios en sus primeras etapas que, en otro caso, los sofocaran e impediran. Aumento de la eficiencia. La colaboracin elimina las duplicaciones y la redundancia entre profesores y asignaturas, dado que las actividades se coordinan y las responsabilidades se comparten. Mejora de la eficacia. La colaboracin mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos al elevar la calidad de la enseanza de los profesores. La colaboracin estimula la asuncin de riesgos, una mayor diversidad de estrategias docentes y una sensacin de mayor eficacia entre los profesores, dado que los estmulos positivos y la retroalimentacin sobre las consecuencias de las acciones fortalecen su confianza en s mismos. Todas estas cosas influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan. 13 Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativaGestin estratgica 14 Reduccin del exceso de trabajo. La colaboracin permite compartir las cargas y presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio acelerado, de manera que cada profesor y cada lder no tiene por qu cargar con todo, l solo. Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboracin reduce las diferencias de perspectiva temporal entre los administradores y los profesores. La participacin en actividades comunes y la comunicacin crea unas expectativas comunes y realistas con respecto a las lneas de desarrollo temporal del cambio y la implementacin. Los mismos principios se aplican tambin a la sincronizacin de las perspectivas y expectativas temporales entre profesores y alumnos cuando se convierten en copartcipes en el proceso de aprendizaje. Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y la certeza. La colaboracin reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que, en caso contrario, invade la docencia, al fijar de comn acuerdo unos lmites sobre lo que razonablemente puede conseguirse en cualquier ambiente. La colaboracin crea tambin una confianza profesional colectiva que puede ayudar a los profesores a resistir la tendencia a depender de falsas certezas cientficas sobre la eficacia docente, la eficacia de las escuelas y similares. La colaboracin reemplaza las falsas certezas cientficas o las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la sabidura profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores. Asertividad poltica. La colaboracin, en sus formas ms intensas, capacita a los profesores para interactuar con mayor confianza en s mismos y mayor asertividad con los sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones, ms o menos razonables, que de ellas se derivan. La colaboracin fortalece la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopcin y la fortaleza moral para oponerse a ellas. En ese sentido, tambin mitiga los efectos de la intensificacin y la sobrecarga antes mencionados. Mayor capacidad de reflexin. La colaboracin en el dilogo y la accin constituye una fuente de retroalimentacin y de comparacin que incita a los profesores a reflexionar sobre su propia prctica. Los otros se convierten en espejos para la prctica propia, llevando a la reflexin sobre ella y a su reformulacin con un sentido ms crtico. Capacidad de respuesta de la organizacin. La colaboracin rene los conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permitndole responder con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera proactiva el ambiente en relacin con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que pueda ofrecer. Al incorporar a los partcipes de ese ambiente -padres, empresas, comunidades, etc.- al proceso cooperativo, se refuerza an ms la celeridad y la adecuacin de las respuestas de las escuelas y profesores. Oportunidades para aprender. La colaboracin incrementa las oportunidades que tienen los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y entre escuelas. La colaboracin constituye una poderosa fuente de aprendizaje profesional, para realizar mejor la tarea. En las organizaciones cooperativas, la totalidad es mayor que la suma de sus partes. Perfeccionamiento continuo. La colaboracin estimula a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento continuo en una bsqueda asinttica de la mxima excelencia, por una parte, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez, por otra. Por su forma de promover la reflexin compartida, el aprendizaje profesional y la recoleccin de los saberes y destrezas de todos, la colaboracin constituye una premisa fundamental del aprendizaje en la organizacin. Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.15 Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa La gestin educativa estratgica Los desafos del presente que construyen futuro Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y profesionalizacin de las acciones educacionales.3 La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un deseo: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin anteriormente detallada, a travs de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo. En el siguiente apartado, el propsito es comenzar a delinear los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa. Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar y de la Gestin Educativa Centralidad de lo pedaggico Habilidades para tratar con lo complejo Trabajo en equipo Apertura al aprendizaje y a la innovacin Asesoramiento y orientacin profesionalizantes Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro Intervenciones sistmicas y estratgicas Baja presencia de lo pedaggico. nfasis en las rutinas Trabajos aislados y fragmentados Estructuras cerradas a la innovacin Autoridad impersonal y fiscalizadora Estructuras desacopladas Observaciones simplificadas y esquemticas Administracin Escolar Gestin Educativa Estratgica La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un deseo: la gestin educativa estratgica.Gestin estratgica: La gestin educativa estratgica 16 Qu es la gestin educativa? Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en comn todos estos aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin educativa? Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones. Gestin se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como "direccin", "organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestin" es un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente una: la participacin, la consideracin de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales. Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin educativa es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico. Liderazgo Negociacin Anticipacin Resolucin de problemas Delegacin Participacin y demanda educativa Comunicacin Gestin estratgica Trabajo en equipo Desafos de la educacin Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin educativa slo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la La gestin educativa estratgica es vista como un conjunto de procesos tericoprcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.
Libros Apellido, A. A., Apellido, B. B., y Apellido, C. C. (Ao). Ttulo. Localidad: Editorial. Feixas, G. y Villegas, M. (2000). Constructivismo y Psicoterapia. Bilbao, Espaa: Descle de Brouwer. Si se trata de un libro electrnico: Apellido, A. A., Apellido, B. B., y Apellido, C. C. (Ao). Ttulo. Recuperado de http://www.xxxxx.xxx Alva, M. J. (2010). Emociones que hieren. [version Kindle DX]. Recuperado de http://www.amazon.com
Documento Si se trata de un documento electrnico Autores/Agencia (ao). Ttulo del documento. Recuperado de (direccin web sin fecha) Public Health Agency of Canada (2006). Violence in Dating Relationships. Recuperado de http://www.phac-aspc.gc.ca/ncfv-cnivf/pdfs/2006-dat_e.pdf
American Psychological Association. (2009). Publication manual of the American Psychological Association. (6th ed.) Washington, DC: American Psychological Association.
IIPE Buenos Aires Ministeriode Educacin de laNacin
PROGRAMA DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
ENSAYO GESTION EDUCATIVA Y CALIDAD
CURSO: GERENCIA EDUCATIVA ESTRATGICA
DOCENTE: JULIA MIRTHA LIZA GONZALES
ALUMNA: LLLLLLL
LAMBAYEQUE 2013 INTRODUCCIN
LA GESTIN EDUCATIVA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
INTRODUCCION DIAGNOSTICO La realizacin de un diagnstico de la educacin peruana. Entre 1993-1994 el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ), UNESCO y el Ministerio de Educacin elaboraron un diagnstico en el que encontraron una serie de problemas de la educacin nacional. Entre ellos podemos mencionar: la falta de materiales, el uso inadecuado de mtodos, el bajo nivel de remuneraciones de los maestros, la gestin ineficiente, la prdida de liderazgo nacional del Ministerio de Educacin, entre otros. Segn este diagnstico, la educacin en el Per se encontraba en su peor momento. Estos organismos internacionales ofrecieron un plan de accin que tom el nombre de MECEP (Mejoramiento de la calidad de la educacin primaria). El BID trabaj un proyecto en educacin secundaria y GTZ con la educacin bilinge, que haba desaparecido de la organizacin del MED. c) tica. Helfer y otros (2004) dan cuenta de cmo la corrupcin se encuentra instalada de diversas formas en el sector educacin, y que en procesos de descentralizacin de transferencia del poder, se corre el riesgo de que se "repartan y multipliquen las ocasiones para ejercer ese poder de manera corrupta" (p.10). Al respecto, en la investigacin realizada por Helfer y otros (2004)4 encuentran que la corrupcin est institucionalizada en las diversas instancias de gestin educativa. Para el caso de la corrupcin a nivel de la institucin educativa se encontr: maltrato fsico a los estudiantes, falsificacin de documentos, coimas en distintas modalidades (por notas aprobatorias, por contratacin de personal, por emisin de constancias, por licencias y permisos), acoso sexual, seduccin, abuso de autoridad, colusin con editoriales y libreras para recomendar la adquisicin de determinados textos escolares, uso indebido o robo de recursos propios y de los recursos recaudados por las APAFAS, cobros excesivos, cobros indebidos, sobornos, asistencia irregular de profesores a centros educativos ubicados en zonas rurales y de frontera revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/download/1884/1816 Es bajo esta mirada de la Normatividad, que presentamos las exigencias mencionadas. a) Equidad. Segn Bello (2004) el Per "no cumple con el mnimo de equidad social como condicin para que la escuela pueda educar" (p. 239). Si bien nuestro pas ha logrado ampliar la cobertura en el acceso a la escuela (96% en la educacin primaria, 86% de la educacin secundaria en el ao 2003) lo que puede significar una mayor democratizacin se mantienen diferencias de fondo en la educacin de los nios y las nias, educacin pblica y privada, escuela urbana y rural, Lima y el resto del pas y segn niveles de pobreza, alcanzando niveles de desigualdad y exclusin en el acceso a la salud, a la educacin, a los bienes y los servicios pblicos y a las oportunidades que como ciudadanos con derechos poseemos. Esta situacin se ve reflejada principalmente en la poblacin andina y amaznica, rural y campesina. 3 Datos presentados por el Ministerio de Educacin - Unidad de Estadstica Educativa (2005). La formacin en gestin de la educacin Tendencias y experiencias desde los postgrados 24 El principio de equidad es uno de los principios educativos establecidos en la Ley General de Educacin N 28044-2003 (igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y trato en el sistema educativo) y se expresa en todos los lineamientos de poltica educativa mencionados como uno de los objetivos estratgicos del sistema educativo: "asegurar la equidad en el acceso en el servicio educativo priorizando el desarrollo de la educacin rural compensando las desigualdades socialescerrando las brechas de cobertura y tecnolgica que separa el campo de la ciudad" (Ministerio de Educacin, Lineamientos de poltica educativa 2001-2006: 17). Entre las medidas diseadas para enfrentar esta exigencia estn: primero, el Estado compromete una inversin a realizarse en los prximos aos con el afn de disminuir las desigualdades entre las zonas rurales y urbanas; segundo, priorizar 2508 instituciones educativas de mayor pobreza; tercero, dar una nueva poltica de infraestructura educativa y cuarto, fortalecer la escuela pblica. Por otro lado, se busca garantizar la equidad a favor de los sectores en condicin de mayor vulnerabilidad, as las instituciones educativas unidocentes y multigrado en reas rurales tendrn prioridad en la asignacin de recursos para la atencin de sus requerimientos en capacitacin, infraestructura, equipamiento, materiales educativos y recursos tecnolgicos. Sin embargo, segn la evaluacin de las polticas educativas 2001- 2005 realizada por el MED (Ministerio de Educacin, 2006), el Informe del Progreso educativo realizado por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL y GRADE, 2006) y el Balance de un ao de gobierno en educacin en el marco del Proyecto Educativo Nacional presentado por el Consejo Nacional de Educacin (2007) no solamente no se ha alcanzado la cobertura en la zona rural y en nios y nias de 3 a 5 aos (57,7 % en el 2005), sino que adems la tasa de analfabetismo en mujeres de pobreza extrema I. Contexto de la gestin educativa en el Per: Hacia la descentralizacin del sistema educativo 25 llega a 21% y todava no se ha generado una dinmica de cambio que permita romper los crculos de exclusin. Es decir an estamos lejos de la equidad y an persisten las desigualdades tanto en el acceso como en los logros educativos. b) Calidad. A decir de Torres (2004) para asegurar la calidad hay que asegurar no slo el acceso a la escuela sino el acceso al aprendizaje y en este sentido la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes es uno de los puntos de preocupacin por la calidad. Esta exigencia es la parte medular de todo el sistema educativo. Por esta razn viene siendo reclamada desde toda la normatividad existente, en la que se establece como otro de los objetivos estratgicos. Est expresada como una de las polticas tanto en la Ley General de Educacin como en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). En la primera se sostiene que la calidad asegura condiciones para una educacin integral, pertinente, flexible y en el segundo, es el primer objetivo estratgico: oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos. Del mismo modo, es exigida en la XII poltica del Acuerdo Nacional y en el Pacto Social de compromisos recprocos por la educacin (2004-2006). Sin embargo, si nos remitimos a los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes, realizadas tanto en 1998 como en 2004 veremos que no se ha logrado el nivel de calidad esperado. Dentro de las medidas planteadas para alcanzar la calidad estn: la duplicacin de la inversin de los recursos del Estado desde el 14.82% en el 2001 hasta el 30% en el quinquenio 2001-2006; ampliar, fortalecer y mejorar la calidad de la educacin inicial; mejorar drsticamente la calidad del desempeo y la condicin profesional de los docentes y establecer la mejora de la calidad a travs del uso de las TIC. Otras medidas que se anuncian son: mejorar la educacin rural y expandir la educacin bilinge intercultural, 1000 horas efectivas de clase, la descentralizacin educativa y la movilizacin de la sociedad en torno a La formacin en gestin de la educacin Tendencias y experiencias desde los postgrados 26 la lectura, los aprendizajes y los valores (Lineamientos de Poltica 2004- 2006). c) tica. Helfer y otros (2004) dan cuenta de cmo la corrupcin se encuentra instalada de diversas formas en el sector educacin, y que en procesos de descentralizacin de transferencia del poder, se corre el riesgo de que se "repartan y multipliquen las ocasiones para ejercer ese poder de manera corrupta" (p.10). Al respecto, en la investigacin realizada por Helfer y otros (2004)4 encuentran que la corrupcin est institucionalizada en las diversas instancias de gestin educativa. Para el caso de la corrupcin a nivel de la institucin educativa se encontr: maltrato fsico a los estudiantes, falsificacin de documentos, coimas en distintas modalidades (por notas aprobatorias, por contratacin de personal, por emisin de constancias, por licencias y permisos), acoso sexual, seduccin, abuso de autoridad, colusin con editoriales y libreras para recomendar la adquisicin de determinados textos escolares, uso indebido o robo de recursos propios y de los recursos recaudados por las APAFAS, cobros excesivos, cobros indebidos, sobornos, asistencia irregular de profesores a centros educativos ubicados en zonas rurales y de frontera. En el Dcimo Informe anual de la Defensora del Pueblo (2006) se plantea que el sector educacin es uno de los sectores de quien se ha recibido ms denuncias por corrupcin. El PEN lo resalta cuando afirma que es el MED la institucin pblica con ms quejas recibidas " son las escuelas las que concentran el 83% del total de todas las denuncias de corrupcin" (p. 95). Esta situacin de corrupcin hace volver la mirada a la tica como uno de los principios fundamentales de la gestin de la educacin. La tica 4 Esta investigacin es parte del proceso seguido por la Comisin de Educacin del Congreso para la elaboracin del proyecto de Ley Anticorrupcin en el Sector Educacin (2003-2004). I. Contexto de la gestin educativa en el Per: Hacia la descentralizacin del sistema educativo 27 como principio de la educacin se establece desde la Ley General de Educacin N 28044. El PEN la considera como uno de los objetivos estratgicos referido a la gestin educativa. Los lineamientos de poltica educativa proponen moralizar la gestin del sistema educativo y se plantea como medida "iniciar una amplia auditora institucional que detecte y corrija los problemas de moralidad" (Lineamientos de Poltica educativa 2001-2006: 25). As mismo, en los lineamientos de poltica del 2004-2006 la democratizacin y la moralizacin de la gestin del sistema educativo es una de las nueve polticas educativas que se plantean con una lgica de transparencia y de comunicacin abierta con la ciudadana. Otras medidas propuestas son: la reformulacin del rol del MED y la rendicin pblica de cuentas al final de cada ao por parte del MED y de los gobiernos regionales. Por otro lado, para realizar este control los lineamientos consideran tres lneas de accin: la primera, convocar de manera sistemtica a los actores sociales y medios de comunicacin para dialogar. La segunda, establecer una poltica de "tolerancia cero" para mejorar la calidad educativa, y la tercera impulsar una educacin en valores. La participacin de la ciudadana es un punto importante en la que se apoya esta poltica educativa. d) Pertinencia. El Per es un pas multicultural y plurilinge, por ello, la pertinencia es una exigencia y a la vez un desafo que el sistema educativo debe garantizar a cada una de las realidades locales que existen en el pas. En este entendido la gestin educativa debe ser capaz de atender esta diversidad cultural y lingstica (Lineamientos de Poltica educativa 2001-2006). La medida tomada desde estos lineamientos es: fortalecer la educacin rural y expandir la educacin bilinge intercultural cerrando las brechas entre lo rural y lo urbano. En la Ley General de Educacin N 28044 la pertinencia se atiende desde el principio educativo de la interculturalidad: " que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas" (Art. 8). La formacin en gestin de la educacin Tendencias y experiencias desde los postgrados 28 Sin embargo como afirma Chiroque (2006) no todo lo que se ensea y aprende es coherente con los rasgos culturales de la poblacin. La diversificacin curricular y la educacin bilinge intercultural, es otra de las formas de encarar la pertinencia educativa: " La educacin peruana es intercultural en todos sus niveles y modalidades y garantiza la interculturalidad como eje transversal" (Lineamientos de Poltica educativa 2002-2006: 13). Adems, se establece que el PEI es una herramienta que debe dar pertinencia a la realidad local. Es decir, se diversificar el Diseo Curricular Nacional (DCN) a la realidad sociocultural, econmica y productiva de cada regin (Lineamientos de Poltica educativa 2004-2006). e) Participacin ciudadana. sta es una de las exigencias que se incorpora a la gestin educativa a partir de las polticas educativas. As, la Ley General de educacin N 28044 tiene diferentes artculos que promueven la participacin de la sociedad en la educacin. Estos se refieren, el primero, a la creacin de rganos de participacin y vigilancia ciudadana que se establecen en cada escuela: el Consejo Educativo Institucional CONEI; el segundo, a la definicin y desarrollo de polticas educativas dentro del marco de una sociedad educadora; el tercero, a los medios de comunicacin; y, el cuarto, a las empresas. Es decir, desde la ley se involucra a diferentes organizaciones civiles pblicas, privadas y a la sociedad civil en general. Por otro lado, en el PEN esta participacin queda expresada en el sexto objetivo y en las polticas que establece al 2021 las cuales guardan relacin con lo establecido en la ley mencionada: una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad. As tambin, en los lineamientos de Poltica 2004-2006, dos de las nueve polticas que establece estn dirigidas a la participacin. La primera, impulsa la emergencia educativa, enfatiza la movilizacin social y el compromiso de la comunidad y ciudadana. En la segunda, (la I. Contexto de la gestin educativa en el Per: Hacia la descentralizacin del sistema educativo 29 quinta poltica) se reconoce la funcin educadora de la sociedad y su participacin. Un hecho importante que merece destacarse en este punto es el Acuerdo Nacional por la Educacin, que convoc, entusiasm y comprometi a ms de trescientas mil personas a lo largo y ancho del Per para apoyar a la educacin. La Consulta Nacional de Educacin, respondi as a dos necesidades insatisfechas de la sociedad: participacin y dilogo. A travs de esta consulta los ciudadanos pudieron expresar sus opiniones, demandas y expectativas sobre educacin (Ministerio de Educacin, 2001). En resumen, la educacin sigue enfrentando una dura crisis, pero estn dadas las condiciones desde la Normatividad vigente (una Ley General de Educacin en plena aplicacin, un Proyecto Educativo Nacional al 2021 aprobado como poltica de Estado, una Ley de carrera pblica magisterial recientemente aprobada y un proceso de descentralizacin en marcha) para una gestin de la educacin con equidad, pertinencia, calidad y tica. http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/download/1884/1816
DEFINICION DE GESTION La definicin que sirve como base para el anlisis del documento es la planteada en la RM 168-2002-ED: [La gestin educativa es] una funcin dirigida a generar y sostener en el centro educativo, tanto las estructuras administrativas y pedaggicas, como los procesos internos de naturaleza democrtica, equitativa y eficiente, que permitan a nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces; y como ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su proyecto personal con un proyecto colectivo. ENFOQUES DE LA GESTION EDUCATIVA ENFOQUE NORMATIVO
La planificacin normativa centra su aplicacin en cmo resolver el problema en la eleccin de tcnicas, el problema de las tcnicas y el problema de la priorizacin entre objetivos, haciendo un uso eficiente de los recursos en torno a las decisiones. Estructura un mtodo de programacin sobre la base de una serie de principios: a.- Dado que en los objetivos el criterio debe ser minimizar la utilizacin de los recursos o lo contrario, la normalizacin de los instrumentos y las metas de normalizacin es la forma de dar solucin a los problemas de la eleccin de tcnicas y al problema de las prioridades. b.- La norma para determinar la designacin de recursos es la asignacin mxima de producto obtenido por unidad de recurso empleado, dada las combinaciones apropiadas y posibles de recursos para obtener el producto.
Un proceso de programacin comprende las siguientes etapas: 1.- El diagnstico 2.-La programacin propiamente dicha. 3.-La discusin y decisin 4.-La ejecucin 5.-La evaluacin
ENFOQUE ESTRATGICO-SITUACIONAL
Para lograr una visin de conjunto sobre la forma como se articulan los instrumentos y convertirla en un mtodo prctico, cuyo centro sea el clculo que precede y preside la accin en la coyuntura, se sintetizan tales relaciones en un diagrama. Bajo esta perspectiva un actor X inmerso en la realidad, define su situacin, dndole una explicacin situacional a los problemas relevantes para su accin concreta. Esta se expresa en flujogramas como redes sistemtico-causales de nudos explicativos, con el fin de detectar los nudos crticos donde se aplicarn las operaciones facilitadoras del cambio de la situacin inicial hacia la situacin diseada. Esto permite que el plan se estructure como una matriz: problemas- operaciones, cuya construccin hace necesario para conformar el programa direccional, compatibilizar los problemas del plan y las operaciones diseadas para atacar cada problema; las operaciones con los nudos crticos de cada problema ( matriz, nudos crticos, operaciones) y las responsabilidades administrativas en la ejecucin de las operaciones (matriz, operaciones, instituciones). El objetivo que se busca en estos procedimientos es evitar los efectos contradictorios en la asignacin de los recursos, garantizar la aplicacin de los recursos de manera coordinada y lograr que las categoras del plan se correspondan con las del presupuesto por programas del sector pblico ( matriz de articulacin plan-presupuesto) . El diseo del programa direccional entendido como la relacin de transformacin que potencia el cambio de situacin inicial a la situacin objetivo por la aplicacin de determinados proyectos estratgicos, agregacin de operaciones, deben ser analizadas las distintas trayectorias competitivas que conducen hacia distintas situaciones, objetivos en un marco dado de viabilidad. Establecida la direccionalidad se requiere hacer los anlisis de viabilidad poltica, viabilidad econmica y viabilidad organizativa-institucional de cada trayectoria de este programa. De no ser viable ninguna de estas trayectorias se revisa el programa direccional hasta alcanzar un diseo normativo coherente y viable en lo estratgico. Estos procedimientos establecen su relacin de coherencia a travs de la articulacin de la simulacin matemtica (trata con los procesos repetitivos o comportamientos) y la simulacin humana (trata con el clculo creativo e interactivo con oponentes), para hacer el clculo que precede y preside la accin en la coyuntura. La planificacin situacional se sustenta en un modelo de organizacin viable que articula la planificacin directiva con la planificacin operacional y establece una sala de situaciones que representa el cerebro de todos los procesos de gobierno en el sistema de planificacin. Esta mquina de decisiones alimenta a travs de indicadores -reductores de variedad- que dan cuenta de la situacin en la coyuntura, de los proyectos en situacin que comunican a los mecanismos de seguimiento y control en la estructura jerrquica del sistema de planificacin.
http://he.heuristicaeducativa.org/NewForo21x/FORO21/8EDICION/8.htm ASPECTOS DE LA NUEVA GESTIN ESCOLAR
Trabajo en equipo Respeto a la diversidad de opiniones, interacciones: tomar en cuenta las participaciones, compartir responsabilidades.
Participativa Los participantes en los procesos escolares debern responsablemente tener una funcin que cumplir dentro de las acciones especficas y dar cuenta de ello.
Diagnstica Derivadas del diagnstico, con base a los problemas ms apremiantes, se definirn las polticas a seguir para mejorar las relaciones entre los actores involucrados y sentar las bases de la solucin de aquellos.
Autonoma Es asumir un compromiso para ser actor y autor de las innovaciones educativas en las que se participa y no solamente como ejecutor de las propuestas externas que se debe ejecutar (Pilar Pozner., El directivo como gestor.... p. 84).
Democrtica El asumir una obligacin y una responsabilidad encauzada al logro de los objetivos comunes.
Gestin permanente, interna y externa El proyecto escolar debe tomar en cuenta cmo, cundo y con quin debern efectuarse las gestiones para que se obtengan mejores resultados. En todo el ao escolar debe responder a una dinmica que involucra a todo el equipo de trabajo, previendo que un cambio en el personal no signifique la conclusin del proyecto.
Currcula El anlisis y adecuacin de los programas escolares tendr su base en el anlisis del contexto y las necesidades de los alumnos. Este trabajo lo realizar el equipo de docentes, apoyado por las autoridades escolares.
Evaluacin La evaluacin permanente del proyecto colectivo escolar y de cada una de sus actividades en lo particular, permitir el mejoramiento continuo en los espacios en que la gestin acta.
La nueva funcin del director de la escuela (CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento) Los nuevos esquemas institucionales que contemplan una mayor autonoma de los establecimientos educativos implican un cambio radical en la funcin de director de escuela, a quien ahora se le pide que asuma su cargo, no slo como un paso dentro de una carrera, sino como una posicin moral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de imprimirle una direccin.
GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA La gestin educativa estratgica Los desafos del presente que construyen futuro Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y profesionalizacin de las acciones educacionales.3 La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un deseo: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin anteriormente detallada, a travs de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo. En el siguiente apartado, el propsito es comenzar a delinear los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa. Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar y de la Gestin Educativa
Qu es la gestin educativa? Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en comn todos estos aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin educativa? Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones. Gestin se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como "direccin", "organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestin" es un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente una: la participacin, la consideracin de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales. Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin educativa es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.
Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin educativa slo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la organizacin escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el clculo estratgico situacional; y, ms aun, slo en la medida en que ste preceda, presida y acompae esa accin educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseanza, llegue a ser un proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones especficas. Gestin tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin: slo mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las organizaciones educativas puede hablarse de gestin. Tambin tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolucin de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeos para la calidad educativa. Supone, adems, abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que desplieguen procesos encadenados de accin y finalidad en relacin con su entorno, y siempre con restricciones a considerar. Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de esta forma, la gestin est relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el sentido y la razn de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin para todos, de todos los niveles del sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos de enseanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.3 Finalmente, el concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestin educativa supone la interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedaggicos, gerenciales y sociales; b) prcticas de aula, de direccin, de inspeccin, de evaluacin y de gobierno; c) juicios de valor integrados en las decisiones tcnicas; d) principios tiles para la accin; mltiples actores, en mltiples espacios de accin; f) temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o articuladas. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-189023_archivo_2.pdf Componentes de la gestin educativa estratgica De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestin educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y liderazgo. Para completar la definicin de gestin que se est elaborando, pueden identificarse tres componentes esenciales y analticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y recprocamente potenciados. Porque la gestin educativa implica y fomenta la integracin de diversos saberes, prcticas y competencias. Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje organizacional.
organizacional Pensamiento sistmico y estratgico El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la observacin de la naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qu es lo esencial y luego aventurar las posibles dinmicas para alcanzar los objetivos. En la expresin de Peter Senge (1995:49): el aspecto ms sutil del pensamiento estratgico consiste en saber qu debe suceder A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestin educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visin de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervencin para el logro de prcticas de impacto y de calidad. Las preguntas claves del pensamiento estratgico son: de dnde venimos?; quines somos?, hacia dnde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin a la circularidad del pensamiento estratgico.
Alternativas Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnstico, las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la evaluacin (ver esquema n 2). Cada una de esas etapas es en s misma compleja, ya que supone la intervencin de mltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales e interpersonales. Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido estratgico; el diagnstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan inoperantes como visin de futuro y como motivos de asociacin; la implementacin se torna imprescindible porque no hay parmetros de prioridad ni de coordinacin; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluacin pasa a burocratizarse y no acumula en un proceso de aprendizaje organizacional. Liderazgo pedaggico La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar, comunicar, motivar y educar en la transformacin educativa. Tal como lo han venido avalando diversos estudios en las ltimas dcadas, la construccin de escuelas eficaces requiere lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre la base de autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas burocrticas. Por liderazgo se entiende aqu un conjunto de prcticas intencionadamente pedaggicas e innovadoras. Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y dems personas que se desempean en la educacin. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada proyecto es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una mejora pequea pero al servicio de una obra de transformacin de ms amplio margen. El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban el camino de la transformacin como posible, adems de deseable. Aprendizaje organizacional La esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin de un equipo. Para ello, las operaciones de la organizacin deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observacin y autoobservacin. Habr aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de accin; es decir, que se ample el mbito en el que pueden disear e intervenir para transformar y mejorar prcticas y resultados. El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratgico que piensa las condiciones particulares como espacios de poder mviles a ser ampliados a travs de la adquisicin y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales. El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitacin de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacin permanente respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos desafos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de educacin. Cuando las personas comienzan a mirar para ver de nuevo y experimentar el mundo de una forma ms compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas que darn lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo. Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarn localizados en la superficie, en las conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas viejas; no habr cambio a nivel de las creencias y de los hbitos. El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es esencial para la planificacin estratgica y esta es a su vez la semilla de la transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje. La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en pocas de cambios permanentes. Finalmente la gestin estratgica de la educacin requiere: 3 3un enfoque claro e interrelacionado, 3alta capacidad de concentracin, 3conciencia de que los tiempos de gestin suponen perodos largos de gestacin, 3exploracin permanente de las oportunidades, 3disciplina para el aprendizaje profundo, 3confianza en s mismo, 3saber aprender (metaconocimiento), 3saberes y prcticas de colaboracin, 3capacidad de experimentar, 3gusto por el riesgo, 3sentido de la responsabilidad, 3compromiso e iniciativa, 3profesionalidad, 3voluntad de servicio.
DIAZ BAZO, Carmen y ALFARO PALACIOS, Betty. Pontifica Universidad catlica del Per. 2008. La Formacin en Gestin de la Educacin. Recuperado de http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/download/1884/1816.
ENFOQUES DE LA GESTION EDUCATIVA Analiza tres enfoques de la gestin educativa: el burocrtico, el sistmico y el gerencial por el que opta. Sin embargo, no desdea los aportes de los dos restantes.
El burocrtico lo cimenta en el concepto de burocracia utilizado por Weber quien la considera como una forma de organizacin humana basada en la racionalidad, es decir, en la adecuacin de los medios a los fines, para garantizar la mxima eficiencia posible en el logro de los objetivos de dicha organizacin..
Comprende que se siga utilizando sobre todo en las instituciones estatales dada su fcil aplicabilidad terica y prctica. En tal sentido, repasa sus fundamentos tericos, presenta sus ventajas y desventajas, formula criterios para la interpretacin de normas y ofrece provechosas referencias a su empleo propiamente dicho.
En cuanto al enfoque sistmico, primero dice que mantiene plena vigencia no slo en las ciencias naturales sino tambin en las ciencias sociales, como la educacin; luego teoriza ampliamente sobre la concepcin de sistema; y en seguida se ocupa de aplicar el anlisis, un tanto restringido como l mismo seala, al sistema educativo nacional, puesto que, como bien apunta, es inaceptable gerenciar un sistema educativo si desconocemos sus caractersticas. (p.12)
Y en lo que se refiere al enfoque gerencial, el Dr. Alvarado hace gala de conocimiento sobre el asunto y lo trata, a mi juicio, de una manera acertada.
Parte de algo que parece obvio pero que no lo es puesto que hay muchos que lo olvidan, y es que toda institucin para lograr un desarrollo armnico y trascendente requieren de la planificacin de sus actividades. Para l se trata del proceso de ordenamiento racional y sistemtico de actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los objetivos educacionales. Y aade que metodolgicamente la planificacin educativa comprende una serie de fases o etapas que pueden ser aplicadas con algunas variantes en cualquier dimensin espacial o nivel institucional. (pp. 63-64)
enfoque sistmico y dgestipnbestrategica En la actualidad se es cada vez ms consciente de que lo autnticamente sistmico no es algo extinto en la educacin y que su concepcin no remite a sistemas mecnicos pues el quid de su eficacia est en la interaccin con el medio, por la cual los sistemas abiertos se adaptan a las circunstancias del entorno, sin dejar por ello de constituir un todo organizado. Y, como bien apunta Sarramona (1994), no obstante las crticas y los denuestos de que ha sido objeto, la concepcin sistmica ha cobrado nuevo impulso con el desarrollo de los "multimedia" que no en vano se los suele denominar "sistemas multimedia". En ellos se estructuran medios, contenidos, actividades didcticas y evaluacin de manera integrada, permitiendo el aprendizaje interactivo por parte del sujeto; todo lo cual no es posible sin una concepcin sistmica del proceso de enseanza-aprendizaje.
Adems, muchos estudiosos consideran que el enfoque sistmico ha dado origen a la filosofa y estrategias de la llamada calidad total y a la gestin estratgica, que cada da cobran mayor importancia.
A mi entender el nexo derivativo entre las concepciones sistmica y gerencial, que postula nuestro autor, es el proyecto educativo pues, como bien dice, un insumo para garantizar un desarrollo educativo sistmico, coherente, duradero y trascendente lo constituye un proyecto educativo nacional, que hace mucho tiempo viene reclamando la comunidad educativa y acadmica del pas. Un proyecto que resulte del consenso de todos los agentes sociales (grupos polticos) comprometidos con la educacin, de largo alcance, paradigmtico, que contenga los grandes lineamientos bsicos sobre los cules enrumbar la educacin nacional.
As como a nivel macrosistmico existe la necesidad de un proyecto educativo nacional, a nivel microsistmico constituye tambin un insumo bsico el denominado proyecto educativo institucional que, derivndose de manera coherente del proyecto nacional, debe orientar el desarrollo del centro educativo en un plazo duradero. (p. 60)
Como indiqu hace un momento, el Dr. Alvarado inicia el tratamiento del enfoque gerencial sealando que para lograr un desarrollo armnico y trascendente requieren de la planificacin de sus actividades. Entiendo que se est refiriendo a la planeacin estratgica que, segn l, es un proceso racional y como una actitud intencional para observar y proyectarse en el futuro deseable y no slo posible de la institucin, para mantener una concordancia permanente entre los propsitos y metas (filosofa), las capacidades de la organizacin y las oportunidades que siempre son cambiantes.
En tanto proceso administrativo trata de elaborar un modelo o herramienta de trabajo institucional, de largo plazo, integrado por la visin, misin, objetivos y estrategias claras, enunciados de tal forma que definan el perfil de la organizacin que se desea. (p. 67)
Esta aproximacin es la denominada por Hax y Majluf (1990) y por Himmel (1992) estrategia corporativa de unidades de planificacin y funcional, cuyo nivel ms general, en el caso de la Universidad, es la misin de la institucin y el conjunto de valores que sustenta su accin y su presencia en el medio y que se expresan en su filosofa.
En este contexto hacer gestin educativa quiere decir conducir a una institucin al logro de las finalidades de su proyecto educativo. La gestin no es un asunto slo tcnico, sino fundamentalmente poltico. Por ello, gestin y proyecto institucional son inseparables. Sin un proyecto institucional no es posible hacer gestin. Y en cuanto instrumento de gestin, el proyecto institucional resulta ser una forma sistematizada de hacer viable la visin y misin de la institucin y consiste, a su vez, en el diseo y la ordenacin (programacin de una estrategia) de una serie de procesos operacionales, coherentes y exigentes de recursos variados (gestin de recursos), mediante los cuales determinados insumos son transformados en productos especficos con un alto grado de calidad (calidad de procesos).
Reflexiones acerca de las perspectivas de la gestin educativa de cara al prximo milenio.
A decir verdad, lo que ms he gozado de la lectura de la obra del Dr. Alvarado ha sido sus reflexiones acerca de las perspectivas de la gestin educativa de cara al prximo milenio, de las que deseo destacar literalmente stas:
Ser imprescindible que la gestin educativa adquiera nuevas caractersticas que la hagan ms eficiente e innovadora, donde la flexibilidad y la interdisciplinariedad sean condiciones indispensables. (p. 207)
La gestin educativa debe ser interactiva entre todos los agentes que participan en el desarrollo institucional, debiendo realizarse una agresiva aplicacin de la informatizacin de sus procesos, con gran nfasis descentralista y criterios compensatorios para aquellas zonas marginales que por carencia de oportunidades y recursos no les sea posible un desarrollo autnomo. (pp. 207-208)
En trminos formativos no ser posible pensar en profesores que no tengan dominio de la informtica en sus mltiples aplicaciones y de algn idioma extranjero, slo as sern competitivos y verstiles. (p. 208) Las instituciones buscan reclutar personal capacitado con el fin de evitarse los costos que ocasiona esta actividad, lo cual obligar al maestro a buscar su propia autocapacitacin si no desea correr el riesgo de ser desplazado rpidamente. (p. 208)
Es sabido que el vertiginoso y turbulento avance de la tecnologa informtica viene generando una serie de cambios en todas las actividades humanas, y sin duda en la gestin de entidades educativas, donde acaecer uno de los cambios ms revolucionarios, a no ser que se ponga freno a estos inusitados y quin sabe peligrosos avances.
Actualmente es un lugar comn hablar de la virtualidad educativa traducida en programas, cursos, seminarios. Pronto llegarn a nuestro medio los colegios o universidades virtuales que sin duda incidirn directamente en la desescolarizacin, al extremo de cambiar el tamao o dimensin de los salones de clase (para 200 o 300 alumnos), a romper los horarios uniformes, el calendario nico general, el currculo rgido, la segmentacin disciplinaria los exmenes nicos o estndar, nuevos mecanismos de certificacin y el redimensionamiento de la seleccin de alumnos, etc.
Estos cambios llevarn probablemente aparejados- la aparicin y transicin del tradicional profesor como dictador, a la figura ntida del profesor como facilitador que ayuda al alumno a procesar la ingente informacin que da a da va apareciendo en la aldea global. La aplicacin de un currculo permanentemente renovable ms orientado al autoaprendizaje y al aprendizaje continuo y quin sabe si conducir a un rediseo radical del sistema educativo en el que desaparecern tanto los grados como los niveles educativos. En fin, estaremos probablemente en el siglo del claustro electrnico y del administrador automtico inteligente, que si bien harn eficientes los sistemas educativos, sin duda alguna conducirn a una paulatina reduccin del volumen del personal docente y quin sabe al desplazamiento del profesional de la educacin por cualquier otro profesional. Ser entonces un perodo de opciones y redefinicin de conceptos, roles, misiones, estructuras, y de todos los elementos que configuran el sistema educativo. (p. 209)
El desarrollo del nuevo sistema educativo conducir al cambio de los agentes responsables de la gestin, siendo entonces pertinente redisear la estructura del nivel central (Ministerio de Educacin), del nivel regional (regiones o subdirecciones regionales) y del nivel comunal. Para lo cual se propone la creacin de redes escolares, que obviamente no excluyen la coparticipacin en la gestin de centros educativos, mediante convenios con determinadas organizaciones sociales, municipios (debidamente seleccionados), congregaciones religiosas, incluso institutos pedaggicos y universidades. (p. 211)
Es a nivel de centro educativo donde se operativizan y cobran sentido las innovaciones educativas; por tanto es preciso establecer algunas caractersticas en cuanto a la gestin, permitan diferenciar significativamente al nuevo centro educativo respecto del tradicional. (p. 211) Por de pronto, hay que incrementar el nmero de semanas anuales de trabajo escolar lo que implica la reduccin del perodo vacacional
No se descarta la posibilidad de que los alumnos, obligados por los excesivos costos educativos, tengan que realizar simultneamente actividades laborales a fin de sufragar sus estudios, como ya viene sucediendo, situacin ante la cual la gestin educativa no puede ni debe permanecer indiferente. (p. 212)
En el sector privado, al amparo de la oficializacin del negocio educativo, los centros educativos crecern cada vez ms, dando lugar a grandes corporaciones educativas con procesos de integracin vertical (que cubre otros niveles) y horizontal (servicios conexos), ojal que despercudidos del afn mercantilista y utilitario de sus promotores. Pensamos, como otros profesionales, que en educacin no funcionan o por lo menos no deben funcionar las leyes del mercado. (p. 212)
Muchos estudiosos sostienen que en el prximo siglo se enfatizar la aplicacin de las tcnicas gerenciales y de marketing en la educacin. Lo deseable sera adaptar estos enfoques con criterios ms sociales (de utilidad) antes que econmicos (rentabilidad), siempre tratando de compatibilizar de manera racional estos enfoques empresariales con la formacin de valores; es decir, que la sana competencia y la solidaridad se antepongan a los criterios de competitividad extrema y egosmo, que parecen ser los paradigmas de nuestros tiempos. (p. 212)
La planificacin normativa centra su aplicacin en cmo resolver el problema en la eleccin de tcnicas, el problema de las tcnicas y el problema de la priorizacin entre objetivos, haciendo un uso eficiente de los recursos en torno a las decisiones. Estructura un mtodo de programacin sobre la base de una serie de principios: a.- Dado que en los objetivos el criterio debe ser minimizar la utilizacin de los recursos o lo contrario, la normalizacin de los instrumentos y las metas de normalizacin es la forma de dar solucin a los problemas de la eleccin de tcnicas y al problema de las prioridades. b.- La norma para determinar la designacin de recursos es la asignacin mxima de producto obtenido por unidad de recurso empleado, dada las combinaciones apropiadas y posibles de recursos para obtener el producto.
Un proceso de programacin comprende las siguientes etapas: 1.- El diagnstico 2.-La programacin propiamente dicha. 3.-La discusin y decisin 4.-La ejecucin 5.-La evaluacin
ENFOQUE ESTRATGICO-SITUACIONAL
Para lograr una visin de conjunto sobre la forma como se articulan los instrumentos y convertirla en un mtodo prctico, cuyo centro sea el clculo que precede y preside la accin en la coyuntura, se sintetizan tales relaciones en un diagrama. Bajo esta perspectiva un actor X inmerso en la realidad, define su situacin, dndole una explicacin situacional a los problemas relevantes para su accin concreta. Esta se expresa en flujogramas como redes sistemtico-causales de nudos explicativos, con el fin de detectar los nudos crticos donde se aplicarn las operaciones facilitadoras del cambio de la situacin inicial hacia la situacin diseada. Esto permite que el plan se estructure como una matriz: problemas- operaciones, cuya construccin hace necesario para conformar el programa direccional, compatibilizar los problemas del plan y las operaciones diseadas para atacar cada problema; las operaciones con los nudos crticos de cada problema ( matriz, nudos crticos, operaciones) y las responsabilidades administrativas en la ejecucin de las operaciones (matriz, operaciones, instituciones). El objetivo que se busca en estos procedimientos es evitar los efectos contradictorios en la asignacin de los recursos, garantizar la aplicacin de los recursos de manera coordinada y lograr que las categoras del plan se correspondan con las del presupuesto por programas del sector pblico ( matriz de articulacin plan-presupuesto) . El diseo del programa direccional entendido como la relacin de transformacin que potencia el cambio de situacin inicial a la situacin objetivo por la aplicacin de determinados proyectos estratgicos, agregacin de operaciones, deben ser analizadas las distintas trayectorias competitivas que conducen hacia distintas situaciones, objetivos en un marco dado de viabilidad. Establecida la direccionalidad se requiere hacer los anlisis de viabilidad poltica, viabilidad econmica y viabilidad organizativa- institucional de cada trayectoria de este programa. De no ser viable ninguna de estas trayectorias se revisa el programa direccional hasta alcanzar un diseo normativo coherente y viable en lo estratgico. Estos procedimientos establecen su relacin de coherencia a travs de la articulacin de la simulacin matemtica (trata con los procesos repetitivos o comportamientos) y la simulacin humana (trata con el clculo creativo e interactivo con oponentes), para hacer el clculo que precede y preside la accin en la coyuntura. La planificacin situacional se sustenta en un modelo de organizacin viable que articula la planificacin directiva con la planificacin operacional y establece una sala de situaciones que representa el cerebro de todos los procesos de gobierno en el sistema de planificacin. Esta mquina de decisiones alimenta a travs de indicadores - reductores de variedad- que dan cuenta de la situacin en la coyuntura, de los proyectos en situacin que comunican a los mecanismos de seguimiento y control en la estructura jerrquica del sistema de planificacin.