Teora de la instruccin vs.

Teora del aprendizaje

significativo: Contraste entre J. Bruner y D. Ausubel
Resumen: La bsqueda del conocimiento, es una de las caractersticas ms
resaltantes hombre. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido
un de los temas privilegiados en el mbito de la psicologa y pedagoga en los
ltimos aos. Muchos pensadores han ideado aproximaciones tericas y
metodolgicas para explicar este fenmeno, algunos de estos autores (sin saberlo)
coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar sus
investigaciones y as contribuir con la psicologa del desarrollo del pensamiento y el
aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educacin fueron y son an muy
importantes. Palabras claves: Instruccin, aprendizaje, significativo, desarrollo
cognitivo, estrategia, psicologa, pedagoga.(V)
14,856 visitas
Rating:

Tell a
Friend
Autor: Ing. Franklin Moreno
RESUMEN
La bsqueda del conocimiento, es una de las caractersticas ms resaltantes hombre. Por ello, el
estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de los temas privilegiados en el mbito de la
psicologa y pedagoga en los ltimos aos. Muchos pensadores han ideado aproximaciones
tericas y metodolgicas para explicar este fenmeno, algunos de estos autores (sin saberlo)
coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar sus investigaciones y as
contribuir con la psicologa del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, sus aportes y todo lo
que dejaron a la educacin fueron y son aun muy importantes, Sin embargo, todava hay cosas por
hacer en estas teoras debido a ciertos vacos de criterio que en cada una existen. En la presente
resea se har mencin a dos de los pensadores que han marcado pauta por sus investigaciones
y aportes al tema del aprendizaje: Jerome Bruner, David Ausubel. Aqu se intentar establecer
comparaciones sus teoras, principios, caractersticas e implicancias en la labor educativa;
aclarando que en el aprendizaje cualquier teora aplica pero en ciertas condiciones una
predominar sobre otra. Por otra parte, se formularn preguntas de inters y se darn las posibles
respuestas enmarcadas en la psicologa cognitiva. Se har referencia aspectos como desarrollo
de los procesos cognitivos y sus implicancias en la labor educativa y, as, comentarios de lo que
podra ser un nuevo modelo psicolgico constructivista contextualizado en la educaron
superior.
Palabras claves: Instruccin, aprendizaje, significativo, desarrollo cognitivo, estrategia, psicologa,
pedagoga.

INTRODUCCION
La bsqueda del conocimiento, el anhelo de saber, sin duda es una de las caractersticas ms
resaltantes del ser humano. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de
los temas privilegiados en el mbito de la psicologa y pedagoga en los ltimos aos. Cada teora
enmarcada en lo cognitivo tiene sus basamentos y principios que propician su surgimiento, la
formacin, el desarrollo y la evaluacin del aprendizaje. Muchos pensadores han ideado
aproximaciones tericas y metodolgicas para explicar este fenmeno que nos diferencia del resto
de los seres vivos. Algunos de estos autores sin saberlo coincidieron en sus ideas, otros tomaron
las ideas de otros para continuar sus investigaciones y as contribuir con la psicologa del
desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educacin
fueron y son aun muy importantes, sus puntos de vista acerca de lo que es aprendizaje y los
orgenes sociales del pensamiento. Sin embargo, todava hay cosas por hacer en estas teoras
debido a ciertos vacos de criterio que en cada una existen.
En la presente resea se har mencin a dos de los pensadores que han marcado pauta por sus
investigaciones y aportes al tema del aprendizaje:
Jerome Bruner (Teora de la Instruccin)
David Ausubel (Teora del Aprendizaje Significativo)
Aqu se intentara establecer comparaciones entre ambas teoras, sus principios, caractersticas e
implicancias en la labor educativa; as como tambin hacer sugerencias, en cuanto a situaciones
donde es mas conveniente usar una u otra teora; aclarando que en el aprendizaje cualquier teora
aplica pero en ciertas condiciones una predominara sobre otra con la finalidad de hacer lo mas
eficiente posible en el desarrollo cognitivo y su estructura. Este desarrollo intelectual se
caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad de
comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas, es decir, segn J.
Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar la
informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la
organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. El es la
capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de manera novedosa para que permitan
descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en en el principio de este autor todo
conocimiento es aprendido por uno mismo. Desde el punto de vista de D. Ausubel el aprendizaje
significativo en los seres humanos se produce por medio de un proceso llamado asimilacin; en
este proceso tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento
en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la
organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un
aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan
integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.
Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que el aprendizaje se produce por interaccin de los
esquemas mentales previos del sujeto con la nueva informacin proveniente del medio o contexto.
La informacin nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los
conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una unidad dialctica con
aquellos que ya estaban presentes, adems de esto, otro elemento fundamental es la debida a la
instruccin expositiva la comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado
de motivacin transmitido por el docente.

DESARROLLO
La psicologa cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que este
obtenga el mxima de conocimiento. J. Bruner y D. Ausubel aunque no inventaron la psicologa
cognitiva, le dieron un fuerte impulso, para presentarla como una alternativa a la tradicin
conductista (Skinner, Pavlov,..etc.).
En el estudio de las estrategias para el desarrollo cognitivo del ser humano, cronolgicamente, se
sita J. Bruner antes de D. Ausubel con su Teora de la Instruccin (), en donde el aprendiz es el
autor principal y activo en el proceso de aprendizaje. Por su parte, D. Ausubel basa y supedita su
Teora del Aprendizaje Significativo la cual esta basada y supeditada a lo que el alumno (aprendiz)
ya sabe, es decir, lo que esta preexistente en su estructura cognitiva.
En el Aprendizaje por descubrimiento el educando tiene gran participacin; el instructor no
expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se dirige a darles a conocer una meta
que ha de ser alcanzada mediante el uso de las herramientas necesarias para que el individuo
descubra por si mismo lo que desea aprender. Hay una gran importancia a la actividad directa de
los individuos sobre una realidad no subjetiva.
Segn J. Bruner, 1966, el no exponer los contenidos de un modo acabado, implica que se le esta
dando al individuo un producto semielaborado donde el instructor indica y dirige las acciones para
que el alumno alcance el objetivo final , solo al llegar a este punto se asegura un significativo el
cual fomenta los hbitos de investigacin. , Bruner indica en sus postulados que una rigidez en el
proceso instruccional es la manera eficaz de alcanzar los objetivos; el individuo aprende solo lo
que le indica el instructor, o lo que se le trace como meta, aproximaciones a la misma desvirtan la
accin instruccional del maestro. Esto hace suponer que este aprendizaje seria muy adecuado en
labores educativas llevadas a cabo en laboratorios, talleres de conformacin y confeccin de
materiales, artesanas, etc.
Lo anterior supone una rigurosidad terica - prctica para alcanzar el objetivo, aspecto que no
permite aproximaciones al objetivo y resta flexibilidad en la aplicacin del conocimiento, asimismo
por esta caracterstica el APD demanda ciertas habilidades preexistente en el educando en el caso
actividades psicomotoras dirigidas al mejor desenvolvimiento del individuo.
D. Ausubel, 1986, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, entendindose por estructura cognitiva al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su
organizacin. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos se relacionan de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y
no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto relevante en la
estructura cognitiva del alumno (una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin. (Ausubel;
1986, Pg. 18). Tambin seala que, en el proceso de aprendizaje, si el instructor propone un
material con significancia lgica y psicolgica ser el estudiante quien defina a utilidad de la nueva
informacin con la cual interactuar su estructura cognitiva, sin necesidad de seguir al pie de la
letra los contenidos de la informacin transmitida; esto supone flexibilidad el proceso enseanza-
aprendizaje propiciando un terreno cognitivo (anclaje) para prxima informacin. El desarrollo
mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado de menos equilibrio a un
estado superior de equilibrio (J. P. Piaget, L. Vigostky).
Tanto J.Bruner como D.Ausubel para llevar a cabo ambas teoras debe haber una accin
intencionada por parte del alumno; este ha de ser un esfuerzo deliberado para relacionar la nueva
informacin con los conocimientos que posee. (AUSUBEL; 1983, PAG.48).

Entonces surge preguntas como, Como aprendemos si se requiere de una estructura
cognitiva previa?
Al respecto, J. Bruner y D. Ausubel y Dewey coinciden en decir que la labor educativo no se
realiza en un vaco cognitivo o mentes en blanco, es decir, el educando no es un recipiente vaci
esperando a que le llenen de conocimiento, pues no es as, Ellos consideran que tanto el maestro
como el alumno forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje, resultando muy artificial la
separacin que tradicionalmente se ha establecido entre ambos. Adems, los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan el aprendizaje y pueden ser aprovechados
para su beneficio bajo la apreciacin significativa o de descubrimiento. El estudiante no es un
receptor sino un agente activo que se interrelaciona con todos sus componentes intrnsecos
subjetivos frente a la realidad extrnseca u objetiva en el devenir diario, no solo como estudiante
sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y social. Es evidente el rol que juega el
profesor en este punto porque debe encausar los conocimientos desde lo mas bsicos a los mas
complejos mediante la presentacin de un material organizado en funcin de los niveles cognitivos
del educando..

Como se debera comunicar los fundamentos de un nuevo material informativo, en su
forma final o debera esperarse que el individuo los descubra, Como deberan ser
aprendidos?
Cuando el material informativo, contenido o motivo de aprendizaje se presenta en su forma final se
esta produciendo en el educando un aprendizaje por recepcin. En la vida diaria se producen
actividades y aprendizajes los cuales siguen estos principios. En estas situaciones solo se le exige
al alumno que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, teoremas, etc) que se le
presente de tal modo que pueda recuperarlo en un momento posterior.
Al respecto J. Bruner dice, que el contenido no debe comunicarse en su forma final, el alumno
debe reordenar la informacin e integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de modo que se produzca el aprendizaje deseado. El potencial significativo
depender de la interaccin del nuevo material con la estructura cognitiva y la disposicin para ello
del que aprende. Esto indica que el nio en edad escolar asimila preposiciones, conceptos y
proposiciones inductivamente porque predomina el Aprendizaje por descubrimiento dado que no
hay experiencia verbal ni emprica. El aprendizaje por recepcin aparece cuando el nio alcanza
una madurez cognitiva tal, que le permite comprender conceptos y proposiciones sin necesidad del
soporte emprico. Slo se requiere de mtodo expositivo organizado de tal manera que propicie la
asimilacin de contenidos en la estructura cognitiva.
El mtodo del descubrimiento puede ser especialmente adecuado para ciertos aprendizajes como
por ejemplo, aprendizajes de procedimientos cientficos para una disciplina particular, pero para la
adquisicin de volmenes grandes de informacin, es simplemente inoperante, segn Ausubel.
Para Ausubel, el aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el,
surge paradjicamente muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas en sus formas
verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognitiva. (AUSUBEL; 1983, Pg.
36).

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS.-
Desde este punto de vista de las teoras tratadas anteriormente, la contribucin de J. Bruner, ha
sido el desarrollado de una teora constructivista del aprendizaje (desarrollo de los procesos
cognitivos), en la que, entre otras cosas, ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de
representacin y las caractersticas de una teora de la instruccin. Bruner ha retomado mucho del
trabajo de Jean Piaget y ha sido llamado el padre de la psicologa cognitiva, dado que desafi el
paradigma conductista de la caja negra. Su idea del aprendizaje lo puntualiza en lo que el llamo
Aprendizaje por Descubrimiento.
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
1. La predisposicin hacia el aprendizaje.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que
sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
Segn el aprendizaje por descubrimiento, el desarrollo cognitivo se da en tres etapas o
modos generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la nueva
informacin y representarla as como modificar la ya existente en la estructura cognitiva. El
aprendizaje por descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de
problemas, ejercitar el pensamiento critico, discriminar lo importante de lo que no lo es,
preparndolo para enfrentar los problemas de la vida (BRUNER, 1966). Estas etapas son las
siguientes: Modo Enctico, Modo Icnico, Modo Simblico.

Modo Enctico:
Es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto
del nio con los objetos y los problemas de accin que el medio le da. Consiste en representar
cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre
marcadamente en los primeros aos de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-
motora de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. l plantea que,
durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es
principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). En resumen, es la
representacin por accin.

Modo Icnico:
Es la representacin de las cosas a travs de imgenes o esquemas espaciales
independiente de la accin. Esto indica que se pueden usar imgenes mentales para representar
objetos. Esto sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian de una manera de
menor importancia. Sin embargo, tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa
representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria. Aqu, el nfasis se desva hacia la
reflexin y el individuo, se hace ms capaz al representar aspectos internos del ambiente.

Modo Simblico:
Es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o mas bien dicho se traducen a un
lenguaje. Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no
guarda relacin con la cosa representada. El modo simblico produce un orden mas elevado del
pensamiento lo cual lleva a los conceptos de equivalencia que significa reconocer las
caractersticas ms comunes de diferentes objetos y sucesos, adems es fundamental para
clasificar. Esto es lo que hace posible la simbolizacin o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el
centro de desarrollo intelectual. El lenguaje tiene un origen cultural y depende del pensamiento. El
lenguaje se hace pensando y el pensamiento se verbaliza. (L.Vigostky), significa esto que se
construye primero el lenguaje en el exterior y luego se construye el pensamiento en el individuo.
Por ejemplo, el nmero tres se representaran icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras
que simblicamente basta con un 3. El pensamiento se hace cada vez ms abstracto y
dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones
como con objetos.
Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es
decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando de una
manera complementaria.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO .
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado.
1. El mbito de la bsqueda debe ser restringido.
2. Los objetivos y los medios estarn bastante especificados y seran
atrayentes.
3. Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para
poder ser guiados adecuadamente.
4. Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de
observacin, bsqueda, control y medicin de variables.
5. Por ultimo, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y
vale la pena.

LABOR EDUCATIVA Y SU IMPLICANCIA EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS
COGNITIVO
Para David Ausubel, durante mucho tiempo se consider que aprendizaje era sinnimo de
cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia
humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran
en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. (Ausubel,
1983)
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que
conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se
desarrolla el proceso educativo
La teora del aprendizaje significativo ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo
de los procesos cognitivos en la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que
favorecer dicho proceso.
D.Ausubel como J. Bruner coinciden en cuanto al numero de etapas y grados de
complejidad, para explicar segn sus puntos de vista , el desarrollo del proceso cognitivo.
D.Ausubel, seala tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de
proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Consiste en hacerse del significado de smbolos solos ( generalmente palabras) o de lo que estas
representan. (Ausubel;1983, Pg. 52). Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los
dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al
respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL; 1983:Pg. 46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto
sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Es el segundo tipo de aprendizaje significativo. Los conceptos se definen como "objetos, eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:Pg.61). Tambin se entiende por concepto
una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante un trmino,
(Novak, 1988; Pg.22). Los conceptos, son segn Novak, desde la perspectiva del individuo, las
imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con lo que expresamos
regularidades. Estas imgenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y
matices personales, es decir , los conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las
mismas palabras, son idiosincrsicos por naturaleza ( Novak, 1988; Pg. 169). Partiendo de ello
podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin
de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo
sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan
el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. Para
Bruner, la formacin de conceptos es un acto inventivo en virtud de lo cual se construyen clases o
categoras.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos
colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Para Bruner, la asimilacin de conceptos supone la bsqueda de atributos que distinguen a los
seres que son ejemplares de clase o que se quieren diferenciar.
Aprendizaje de proposiciones.
Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones.
(Ausubel, Pg. 53). Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones. Las proposiciones constan de dos o mas trminos
conceptuales (conceptos) unidos por palabras ( palabra-enlace) para producir una unidad
semntica
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de
las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrsica provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. Al implicar la
relacin de conceptos, la adquisicin de las proposiciones solo puede hacerse a travs de la
asimilacin.

CONDICIONES PARA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
En general, los requisitos para que se produzca un aprendizaje significativo son ms exigentes.
Comprender es ms complejo que memorizar. Es necesario que, los contenidos como los
aprendices, cumplan ciertas condiciones para que los aprendizajes realizados por el alumno deben
incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas
adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido, y no
arbitrariamente., segn Ausubel, es preciso reunir las siguientes condiciones:
a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que
se facilite al alumno su asimilacin el establecimiento de relaciones entre aqul y los conocimientos
que ya posee. Junto con una buena organizacin de los contenidos, se precisa adems de una
adecuada presentacin por parte del docente, que favorezca la atribucin de significado a los
mismos por el alumno. Recordando que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de
desarrollo del educando, se toma como punto de partida el hecho fundamental e incontrovertible de
que hay una relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial del
aprendizaje.
b) Es preciso adems que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una
buena disposicin ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener
inters y creer que puede hacerlo.
c) Las condiciones anteriores no garantizan por s solas que el alumno pueda realizar aprendizajes
significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios
y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se
requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que
haga posible establecer las relaciones necesarias para aprender. (T. Snchez Iniesta. La
construccin del aprendizaje en el aula. Bs.As.Magisterio de Ro de la Plata. 1995.pag 23)

IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DE LOS MODELOS CONSTRUCTIVISTA DE J. BRUNER Y D.
AUSUBEL.-
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner y D. Ausubel en la educacin, y ms
especficamente en la pedagoga:
1. : el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
2. Aprendizaje significativo: Es necesario que, el profesor conozca las ideas
previas de los alumnos y los contenidos cumplan ciertas condiciones para que los
aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento
de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que l ya
sabe para facilitar un proceso mediante el cual el alumno realiza una metacognicin:
'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos
recientemente logra una integracin y aprende mejor.
3. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo
activo.
4. Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que
la informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su
estructura cognitiva.
5. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto
para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha
venido construyendo.
6. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer
nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del
estudiante.
7. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras.
De lo anterior se desprende, que una u otra teora de las indicadas predominar una mas sobre la
otra dependiendo de la situacin planteada y las caractersticas particulares del tipo y cantidad de
material objeto de aprendizaje. Pero el comn de las teoras de aprendizaje es que el individuo,
llmese estudiante, aprendiz o alumno, debe tener una predisposicin para aprendizaje o
intencin deliberada para hacerse de los nuevos contenidos o informaciones.
Bruner, plantea al respecto, que el aprendizaje se debe a la exploracin de alternativa, es decir,
los individuos tienen un especial deseo por aprender que es activado en mayor o menor grado por
la incertidumbre y la curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar. Una vez que esta
conducta se ha producido es necesario mantenerla y para esto explorar las alternativas tiene que
ser mas beneficioso que perjudicial en funcin de las metas de la tarea y el conocimiento de lo
importante que es explorar esa alternativa para la obtencin del objetivo.
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo y que pueda relacionarse con los conocimientos
preexistentes en la estructura cognoscitiva sustancialmente y sobre una base no arbitraria, cuando
el material se relaciona en forma intencional y sustancial con las ideas correspondiente y
pertinentes que se hayan disponibles en estructura cognitiva del alumno, se ha alcanzado un
significado lgico. Cuando el significado potencial se convierte en un contenido cognitivo nuevo
producto del aprendizaje significativo el estudiante ha adquirido un significado psicolgico. Bruner,
tiene una analoga al respecto, y lo denomina Poder Efectivo, el cual trata de que el
conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lgica) como en lo psicolgico,
en cuanto a estructura y forma del conocimiento.
En este mismo orden de ideas, otro punto importante en el aprendizaje, es la secuencia de
presentacin de la nueva informacin al alumno la cual es vital para garantizar la eficacia del
proceso enseanza-aprendizaje. J.Bruner y D. Ausubel, indican al respecto que:
La secuencia de presentacin de la informacin debe ser guiada dndoles las pautas a seguir
para lograr el objetivo ( la organizacin conceptual interna) y con esto pueda comprender,
transformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo, pero el aprendizaje a travs de
esta tcnica depender de aspectos como el aprendizaje anterior ( estructura cognitiva previa) y su
desarrollo intelectual, lo que Ausubel denomin, ideas inclusoras, inclusores o anclajes. Citndolo
l indica: El alumno debe tener antecedentes ideticos necesarios en su estructura cognitiva
(Ausubel, 1983, Pg. 55)

HACIA UN NUEVO MODELO PEDAGOGICO. Consideraciones generales
El nuevo modelo Constructivista debe plantear reflexiones muy profundas con relacin al
aprendizaje y en lo que respecta a la educacin superior, el aprendizaje es considerado como un
proceso pedaggico profesional fundamentado en: la sociedad-universidad y el proceso
pedaggico en si mismo con la interaccin de cada uno con sus componentes (objetivo, contenido,
mtodos, evaluacin) subordinados al objetivo que rige el proceso pedaggico objeto de nuestro
estudio como investigadores educativos.
El nuevo modelo debe considerar que el estudiante no es un receptor sino un agente activo que se
interrelaciona con todos sus componentes intrnsecos subjetivos frente a la realidad extrnseca u
objetiva en el devenir diario, no solo como estudiante sino como miembro de una comunidad
estudiantil, familiar y social.
Los profesores debemos tener presente que trabajamos con personas unicas e individuales, ya
que traen una historia que va a influir en la forma como esos estudiantes responden al nuevo
modelo de aprendizaje que les queremos transmitir. No es solamente el estudiante quien debe ser
tomado en cuenta en este modelo dialctico de conocimientos previos y nuevos, sino tambin
nosotros como profesores en una actualizacin continua de enriquecimiento mutuo estudiante-
profesor y nuestros propios conocimientos previos.
Si nuestros propios paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la planificacin del
proceso pedaggico tambin cambiar y con ello la metodologa, las tcnicas, el sistema de
evaluacin y por supuesto los medios mas eficaces que nos van a permitir optimizar nuestro tiempo
y labor educativa, haciendo un uso acertado de la tecnologa en el mbito educativo.

CONCLUSION
A manera de conclusin se puede decir que, Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que el
aprendizaje se produce por interaccin de los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva
informacin proveniente del medio o contexto. La informacin nueva en el proceso del
conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se
interaccionan formando una unidad dialctica con aquellos que ya estaban presentes, adems de
esto, otro elemento fundamental es la debida instruccin expositiva la cual comunica el contenido
que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivacin transmitido por el docente y
garantizar un aprendizaje eficaz y eficiente. Desde mi punto de vista perspectivo y observando los
vacos y los aportes de los distintos pensadores con sus diferentes teoras se podra construir otra
que acoja estos puntos de manera que se de espacio a un proceso reflexivo y a la construccin
permanente del conocimiento y la formacin integral de la personalidad del individuo.

BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)
Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.Barcelona.
ONTORIA A. y Otros.: ( 2001): Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender. Editorial Nancea.
11ava. Edicion. 2001
BRUNER, J., Hacia una teora de la instruccin, Ediciones Revolucionarias, Cuba, 1972
http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo
http://www.monografias.com/trabajos19/educacion-nuevo-milenio/educacion-nuevo-milenio.shtml
http://constructivismos.blogspot.com/
http://elcentro.uniandes.edu.co/equipo/miembros/anfore/bruner.htm
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml

Autor: Ing. Franklin Moreno.
fmoreno26@hotmail.com
Universidad de Carabobo
Maestra en Educacin Matemtica
VALENCIA VENEZUELA
Julio 2005

Enviado por: Prof. Cirilo Orozco-Moret
e-mail: cirilotampa@hotmail.com
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
MAESTRA DE EDUCACIN MATEMTICA