Desaprender ENSEAR Matemtica1

Deborah Loewenberg Ball2

Introduccin
Una perspectiva constructivista sostiene que el aprendizaje de la materia de los nios es el
producto de una interaccin entre lo que se ensea y lo que aportan a cualquier situacin de
aprendizaje. Este punto de vista es sobre la base de la creciente evidencia de la investigacin que
el conocimiento previo de los alumnos y las creencias de la ciencia cognitiva afectar
poderosamente las formas en las que dan sentido a las nuevas ideas (vase, por ejemplo,
Anderson, 1984; Davis, 1983; diSessa, 1982; Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1983; Schoenfeld,
1983). Este la investigacin ha sido especialmente influyente en los crculos de educacin
matemtica. Aunque los nios son por lo general el foco de estos estudios, en este artculo se basa
en la premisa de que la formacin del profesorado se podra mejorar mediante la adopcin de esta
perspectiva en el aprendizaje docente.
De dnde vienen los futuros profesores?
Al igual que los alumnos de una clase de matemticas, los futuros maestros llegan a su
preparacin formal para ensear matemticas con ideas y formas de pensar que la influencia de lo
que aprenden de golf y campo experiencias (por ejemplo, Feiman-Nemser y Buchmann, 1986).
Mucho antes de que se matriculen en su primera curso de educacin o un curso de mtodos
matemticos, han desarrollado una red de ideas interconectadas acerca matemticas, sobre la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, y sobre las escuelas. Ya han pasado aos en las clases
de matemticas como los propios estudiantes. Las experiencias que han tenido con las
matemticas de forma sus sentimientos sobre el tema y sobre s mismos en relacin con ella.
Por otra parte, el tiempo empleado en las clases de matemticas como estudiantes da a los
futuros profesores a "aprendizaje de la observacin" especializado (Lortie, 1975). Observacin de
los maestros y prestando atencin a sus propias experiencias, desarrollan ideas sobre el papel del
profesor, se forman las creencias acerca de "lo que funciona" en enseanza de las matemticas, y
adquirir un repertorio de estrategias y secuencias de comandos para la enseanza de contenidos
especficos. su experiencias hacen ms que desarrollar sus sentimientos acerca de las matemticas
y las imgenes de la enseanza de las matemticas; ellos tambin afectan a la forma en que los
futuros maestros a entender el tema - conceptos y procedimientos particulares, as como la
naturaleza de las matemticas mismas. En resumen, los futuros profesores no llegan a educacin
formal maestro "vaco-Headed"; sino que traen consigo una serie de ideas y formas de pensar y
sentir en relacin con las matemticas y la enseanza de las matemticas, extrado en gran parte
de su personal experiencias escolares.
Dnde conoce el maestro de educacin los futuros profesores?
En los ltimos aos, la investigacin de la ciencia cognitiva ha filtrado cada vez ms en los
programas de estudios de maestro cursos de educacin. Los futuros profesores aprenden sobre
teora de los esquemas y conceptos errneos de los nios y dijo que la comprensin es un proceso
de interaccin entre el lector y el texto. Irnicamente, sin embargo, esta perspectiva en el
aprendizaje no suele influir en lo que los educadores profesor hacer con sus estudiantes.
Es raro que los que tratan a los estudiantes de formacin docente como estudiantes que
construyen activamente entendimientos acerca materia especfica y su pedagoga. En lugar de
tomar lo que ya saben y creen en cuenta, los formadores de docentes tienden a ver a los futuros
profesores que simplemente carecen de conocimiento particular y habilidades. Esta falta de
atencin a lo que los futuros profesores que lleven consigo a aprender a ensear matemticas
puede ayudar a explicar por qu la formacin del profesorado es a menudo una intervencin tan
dbil - por qu profesores, a pesar de los cursos y talleres, son ms propensos a ensear
matemticas al igual que se les ense. Formadores de profesores de matemticas deben
encontrar maneras de abordar este ciclo conservador si esperan cambiar la naturaleza de las
matemticas de enseanza y aprendizaje en las escuelas. Los cambios en los requisitos o mejoras
en el currculo son pocas probabilidades de alterar este patrn materiales por s solos. Para basar
la formacin del profesorado en un concepcin del "profesor como alumno" (Feiman-Nemser,
1983), necesitamos saber ms acerca de estos los alumnos y desarrollar estrategias para trabajar
con lo que traen con ellos.
Los formadores de docentes pueden aprender acerca de los futuros maestros, mientras que al
mismo tiempo el desarrollo de estrategias para trabajar con ellos. A continuacin voy a describir
primero el proyecto permutaciones, una unidad desarrollado para el curso de educacin de
maestro de primaria introductoria en la Universidad Estatal de Michigan, que fue diseado
para traer a la superficie y desafiar lo que entra candidatos profesor saber sobre las matemticas y
la forma en que se ensea y se aprende. Luego, sobre la base de este proyecto y los estudiantes
"cmo intervenir, esbozo una marco para pensar acerca de la pregunta: "Qu aportan los futuros
profesores con ellos a su educacin profesional que es probable que afecte su aprendizaje para
ensear matemticas? Concluyo con una discusin de las implicaciones de esta perspectiva para
la investigacin y la prctica en la formacin docente.
El Proyecto de permutaciones
Permutaciones era un concepto nuevo para m antes de esto. Cuando me enter que se trataba de
un concepto matemtico, que fue superado por el miedo. Hacer este ejercicio, sin embargo, tiene
que result ser muy valiosa para m. Pareca demasiado divertido y entretenido para ser
matemticas.
En consecuencia, tuve la oportunidad de ver las matemticas en una nueva luz, que era muy
sorprendente para m. (Christy)
El Contexto: Explorando Enseanza
Exploracin de enseanza es el curso introductorio en el Departamento de Formacin Docente en
Universidad del Estado de Michigan. Se requiere de todos los maestros de primaria prospectivos,
se toma antes de inscribirse en uno de los cinco programas alternativos de formacin del
profesorado universitario. Los estudiantes se les dice que se trata de no un curso de "cmo
ensear", sino una oportunidad para pensar de manera crtica sobre la enseanza y la preparacin
para ensear. Se tiene la intencin de aumentar muchas ms preguntas que respuestas; para
animar a los futuros profesores a examinar su compromiso con la enseanza; y para traer a la
superficie, el desafo, y ampliar sus actuales ideas sobre la enseanza, el aprendizaje, y aprender a
ensear. Las preguntas abiertas en el curso son supuestamente para ayudar a los futuros
profesores se centran en lo que ellos necesitan saber ms sobre - o incluso cuidar ms sobre - con
el fin de convertirse en maestros efectivos.
En el contexto de este curso, he desarrollado una serie de actividades relacionadas con la
matemtica tema, permutaciones. La unidad fue diseada para ayudar a los estudiantes a
examinar sus supuestos sobre la enseanza, aprender, y aprender a ensear. Eleg las matemticas
como el objeto, precisamente, porque muchos maestros de primaria potenciales temen y estn
preocupados por la enseanza. Pareca ideal porque eran propensos a haber trado considerable
"equipaje" con ellos acerca de las matemticas, y cmo es enseado y aprendido, en base a sus
experiencias pasadas con ella. Como tal, pens que sera una frtil suelo para la investigacin.
Orientar Supuestos
Mis presentimientos sobre lo que los futuros profesores ya podran saber, pensar, creer, y se
sienten guiados el desarrollo de la unidad. Estos presentimientos surgieron de la literatura sobre
preuniversitario y universitario enseanza de las matemticas y el aprendizaje, as como de mi
propia experiencia como estudiante de matemticas, maestro, y desarrollador del personal. He
escogido permutaciones como el tema porque era un concepto que muchos de los profesores que
van nunca podran haber estudiado formalmente; por lo tanto podran participar en esta actividad
verdaderamente como estudiantes. Si hubieran encontrado previamente el concepto en una clase
de matemticas, su comprensin de que era probable que sea procesal (Hiebert, 1986), es decir,
sabran utilizar factoriales.
Tambin sospech que mis estudiantes, en su mayora estudiantes de segundo ao, pueden creer
lo siguiente:
Las matemticas no tiene mucha relacin con el mundo real y la mayora de las ideas
matemticas no se puede representar de ninguna manera que no sea en abstracto, con smbolos.
Conocer las matemticas significa "saber cmo hacerlo."
La enseanza de las matemticas consiste en decirle (o muestra) a los estudiantes cmo hacer
diferentes tipos de problemas.
Los maestros hacen preguntas para obtener respuestas correctas; si un maestro cuestiona su
respuesta, significa usted ha cometido un error.
aprendizaje de las matemticas, da miedo.
Los buenos profesores hacen las matemticas de la diversin para los estudiantes.
enseanza de las matemticas de la escuela primaria no requiere mucho conocimiento de
matemticas - a nadie que puede sumar, restar, multiplicar y dividir sabe suficientes matemticas
para ensear a los nios pequeos.
Aprender a ensear, por lo tanto, es principalmente una cuestin de la adquisicin de las tcnicas.
El amor de los nios, no el conocimiento de la materia, es la base de la enseanza de la escuela
primaria.
Los nios pequeos son de confianza y con ganas de aprender, pero an no son capaces de
pensar en ideas matemticas complicadas o resolucin de problemas reales.
Los contenidos, actividades y enfoques de la unidad, que se describen a continuacin, estn
diseados para llevar estos (y otros) ideas a la superficie para examen y anlisis.
Contenidos y Actividades
La unidad cubre dos semanas, incluyendo las sesiones de clase de cuatro 1-1 / 2 horas y fuera de
acerca de permutaciones ellos mismos, y luego ver un profesor de ayudar a un nio pequeo
explorar el concepto, y, finalmente, que hacen todo lo mano a ayudar a otra persona (nio o
adulto clase adicional trabajo. En el transcurso del proyecto, los futuros profesores aprenden
primero) aprender sobre permutaciones. Durante cada una de las fases del proyecto
permutaciones, se les anima a prestar mucha atencin a lo que estn pensando, haciendo,
y sintiendo. Tres lecturas acompaan a la unidad. La primera, por David Hawkins (1967/1974),
titulado "I, T, y ello ", destaca el tipo especial de relacin que tienen los profesores con los
estudiantes de todo sujeto materia. Segn Hawkins, el papel del profesor es de respetar el
pensamiento de los estudiantes y fomentar su crecimiento ofreciendo "los tipos de ambientes que
provocan sus intereses y talentos y que profundizar su participacin en la prctica y el
pensamiento "(p. 48). Los futuros profesores tambin leen Herbert Kohl libro, Growing Minds: On
Becoming a Teacher (1984) y un extracto de Vivian Paley (1981) libro, Historias de Wally. Paley y
Kohl ilustran la centralidad del conocimiento de la materia en la enseanza y la importancia de
respetar el pensamiento de los nios. Ambos tambin describir cmo, cundo se ve a travs de
ojos de los nios, los supuestos adultos acerca de la razonabilidad de la materia a menudo
insuficientes (Hawkins, 1967/1974).
Fase uno: Aprender. Durante los dos primeros perodos de clases, los estudiantes participan como
estudiantes de las matemticas. Como profesor, trato de despertar su curiosidad por
desafindolos a dar sentido a la realidad que los 25 alumnos de la clase podan sentarse en
asientos 1.551.121.000.000.000.000.000.000 diferente arreglos - y por otra parte, que si
cambiaron asientos cada 10 segundos, tratando de hacer todo esto acuerdos, tendran que pasar
casi cinco trillones de aos. Estos nmeros son incomprensibles. El clase respalda a 15, o incluso
10, la gente, con la esperanza de que los nmeros ms pequeos se traducir en un ms
manejable nmero de asientos.
Como estos nmeros ms pequeos todava producen un nmero increble de posibilidades (10! =
3682000), que explorar el concepto de los casos ms simples, comenzando con slo 2 personas, y
luego 3 y 4 En algunos clases actuamos el problema; en otros, introduzco objetos tales como
varillas Cuisenaire para representar la situacin. La discusin es a menudo animada y estudiantes
proponen una variedad de explicaciones e ideas. yo solicitar enfoques alternativos y hacer
preguntas tales como, "Ve un patrn aqu?" o, "Por qu ests multiplicar esos nmeros? "Mi
objetivo es animarles a hablar sobre lo que piensan que est pasando
en conseguir que averiguar la idea de permutaciones para s mismos.
Como tarea, distribuyo un variado conjunto de problemas y pido a los estudiantes que traten los
problemas con dos objetivos en mente: (a) para ampliar su propia comprensin de permutaciones
y (b) a prestar atencin al papel de la tarea juega en su aprendizaje - la forma en que abordan,
cmo se sienten al respecto, y por qu.
Se discuten los problemas y los pensamientos de los estudiantes acerca de ellos en clase. Les
animo a explicar y justificar sus soluciones; enfoques alternativos siempre surgen, al completo
muchos de los estudiantes asombro.
Ms de dos horas de clase, la mayora de los estudiantes figuran gradualmente el patrn por
induccin y se desarrollan una cierta comprensin del concepto de permutaciones. Sin embargo,
algunos estudiantes se sienten muy tensos, a pesar de que lo bien que "hacer las cosas" no influye
en su calificacin del curso. Cada plazo, dos o tres estudiantes que
han tomado ms matemticas que el resto piensan que entienden el concepto y proceden a tratar
de explicar a sus compaeros de clase. Estos estudiantes se sorprenden al descubrir que esto es
mucho ms difcil hacen que se dieron cuenta. Como un estudiante escribi ms tarde, "trat de
presentar mi teora con la esperanza de ayudar a al resto de la clase, pero a medida que abri mi
boca, me pareci muy difcil de poner en palabras lo que venan fcilmente a
mente.
Fase dos: Observando el aprendizaje y la enseanza. Durante la siguiente fase de los estudiantes
del proyecto obtener otra vista del aprendizaje y la enseanza de matemticas por observndome
ayudar a un nio de corta edad (6 aos, 7, o 8) explorar el concepto de permutaciones. Utilizo
varias tareas con los nios (por ejemplo, alineando a la gente; formando dos, tres, y cuatro
nmeros dgitos; distribucin de dulces a los miembros de la familia) y el modelo de la misma
tipo de enseanza que he usado con estudiantes de formacin docente. Hago preguntas para
ayudar al nio a desarrollar sus ideas sobre posibles opciones y arreglos de objetos. Como ven, los
prospectivos profesores presten atencin (a) cmo me relaciono con el nio, (b) qu tipo de tareas
selecciono y cmo est estructurada y por qu, y (c) cmo piensa el nio, lo que l o ella estn
haciendo y diciendo. Muchos de los estudiantes a pensar ms sobre el tema, y varios han reflejado
ms adelante que es durante este perodo que aprendieron los ms sobre permutaciones. Aunque
el contexto puede sonar intimidante, todo los nios han sido muy relajado y han hablado en voz
alta libremente sobre sus teoras y formas de pensando en los problemas.
Antes de que los extremos de la clase, los futuros profesores tengan la oportunidad de hacer
preguntas al nio. Algunos preguntan sobre cosas particulares del nio dijo o hizo, tratando de
entender ms claramente lo que l o ella podra haber estado pensando. Otros tratan de
preguntar sobre el concepto de alguna otra manera de ver la forma en que el nio es entenderlo.
Y otros se preguntan cmo el nio se senta acerca de la experiencia. En la prxima clase los
estudiantes discuten esta observacin, la exploracin tanto de la enseanza y el aprendizaje que
se produjo. Hablan lo que vieron al ver al nio y lo que pensaban al respecto. Me hacen preguntas
sobre cosas que hicieron o dijeron, y juntos analizan las decisiones que tom.
Fase tres: Enseanza. En la etapa final del proyecto, los estudiantes asumen el papel de
maestro, y tratar de ayudar a otra persona a explorar el concepto de permutaciones. Algunos
optan por los nios, otros trabajan con sus compaeros o padres. Pasamos algn tiempo en la
clase, por lo general en pequeos grupos, discutir los preparativos de esto. Muchos tratan de
modelar su enfoque despus de lo que han visto hacer con el nio; otros se basan en lo que les
ayud a entender el concepto. Despus, como maestros, discuten lo que han aprendido acerca de
su alumno, sobre el tema cuestin, y sobre la enseanza. Muchos informan de lo fuerte que su
impulso fue decirle a sus alumnos "la contestan "en vez de ayudar a construir su propio
entendimiento. Otros se enfrentan a los lmites de su propio conocimiento y el efecto de que la
falta de su eficacia como maestros. Para obtener este tipo de conocimientos es el punto de esta
fase del proyecto, no para llevar a cabo un modelo de leccin sobre permutaciones.
Para finalizar el proyecto, los estudiantes escriben un documento titulado "Estudio del caso de la
Enseanza y Aprender "en la que se integran lo que han aprendido a travs de estas experiencias
diferentes. Mientras que puede construir este estudio de caso de cualquier manera que elijan, se
les pide que incluyan su tanto las experiencias como alumno y profesor y sacar algunas
conclusiones tentativas acerca de las matemticas, acerca de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, y de aprender a ensear matemticas.
Lo que hacen los profesores de primaria prospectivos "Bring"
a la formacin del profesorado en Matemticas?
Mis respuestas de los estudiantes al proyecto permutaciones me han proporcionado valiosos
atisbos de lo que los maestros de primaria potenciales saben y creen cuando entran educacin.9
maestro En este seccin, presento un marco para la comprensin de estas ideas, sobre la base de
las respuestas de los estudiantes a la permutaciones proyectan para las ilustraciones. Discuto tres
captulos: el conocimiento de las matemticas y, ideas sobre la enseanza de las matemticas y el
aprendizaje, y los sentimientos de uno mismo en relacin con las matemticas.
Conocimiento de y sobre Matemticas
Los formadores de docentes tienden a tomar conocimiento de la materia futuros profesores por
sentado, centrndose en cambio en el conocimiento pedaggico y las habilidades (Ball y Feiman-
Nemser, en prensa). Del mismo modo, muchos maestros de primaria potenciales a menudo
asumen que "el sentido comn y los recuerdos de su propia escolarizacin suministrar la materia
necesaria para ensear a los nios pequeos "(Feiman-Nemser y Buchmann, 1986, p. 245). Sin
embargo, la investigacin reciente pone de manifiesto la influencia decisiva de los conocimientos
de los profesores e ideas sobre las matemticas en sus orientaciones pedaggicas y decisiones
(por ejemplo, Ball y Feiman-Nemser, en prensa; Kuhs, 1980; Lampert, 1986a; Leinhardt y Smith,
1985; Shroyer, 1981; Steinberg, Haymore y Marks, 1985; Thompson, 1984). La pregunta para los
formadores de docentes deberan ser, qu saben los futuros profesores acerca de las
matemticas y cmo se entiende que el conocimiento y organizado?
El conocimiento de las matemticas. En el proyecto de permutaciones, muchos de la formacin
del profesorado estudiantes se sorprendieron al descubrir conocimiento de la materia lo crucial
fue cuando trataron de ensear el concepto de permutaciones a otra persona. Por ejemplo, Sam
escribi de su conocimiento de matemticas,
Cuando decid ser maestra, yo saba que haba un montn de cosas que tena que aprender sobre
enseanza, pero sent que saba todo lo que haba que ensear a mis alumnos, hasta que
comenzamos nuestro proyecto permutaciones. Durante las actividades de permutaciones, me
pareci que era tanto una alumno de la materia como yo era un aprendiz del arte de ensear. . . .
Me encontr con que mi la educacin en el futuro no se limitar a "cmo ensear", pero qu es
lo que estoy enseando.
Mi conocimiento de las matemticas debe mejorar drsticamente si voy a ensear con eficacia.
El conocimiento de las matemticas es, obviamente, fundamental para poder ayudar a alguien
ms aprenderlo. Con el fin de seleccionar y construir tareas y actividades fructferas para sus
alumnos, as como interpretar y valorar las ideas de los alumnos de manera flexible, los maestros
deben entender los conceptos y procedimientos matemticos s mismos. Buchmann (1982)
explica:
Un algoritmo matemtico inventada por un estudiante, por ejemplo, no debe ser diagnosticado
como un error simplemente porque se aparta del camino de la maestra de llegar a una solucin.
Por otra parte, el conocimiento del contenido ayuda al maestro reconoce la fuente de errores
que los alumnos hacen y para desentraar los patrones de la incomprensin. (. p 65)
Sin embargo, especificar y justificar exactamente lo que los profesores de matemticas
elementales prospectivos necesitan saber es difcil. Algunas personas tratan por hacer listas de
cursos o temas que los profesores deben tener (por ejemplo, un curso de lgebra, una en la
geometra). Un reciente Consejo Nacional de Maestros de Matemticas (1981) Informe de la
Comisin titulado Lineamientos para la Preparacin de Profesores de Matemticas ofertas el
tratamiento ms especfico. De largo en las listas, la reimpresin es, por desgracia se apoyan en
razonamientos y detalles. Para maestros de los grados primarios, uno se pregunta por qu un
curso de teora de nmeros no incluidos. Y qu tipo de curso de lgebra es necesaria por los
profesores de la secundaria? Otras personas describen conocimiento de la materia en trminos de
estndares cualitativos como "flexibilidad" o "profundidad". Hawkins argumenta (1972/1974) que
"dominio matemtico propio de un profesor debe ser lo suficientemente amplia. . . para que
coincida con la gama completa de asombro y la curiosidad de un nio, sus caminos inesperados de
visin ganando "(p. 118). Tal conocimiento permite al profesor detectar cuando las exploraciones
de un nio son llevndolo a la "tierra sagrada matemticamente." Aunque atractivo, su argumento
no tiene en cuenta lo que los maestros necesitan saber.
La equiparacin de un nmero determinado de cursos o especializacin en matemticas con una
profunda comprensin de la materia plantea la pregunta. Conocer las matemticas "con
flexibilidad" o "en profundidad" es, Sin embargo, tambin insuficientemente conceptualizado.
Algunas investigaciones actuales utiliza entrevistas y tareas estructuradas
para explorar el pensamiento de los profesores acerca de sus conocimientos matemticos y su
comprensin (o malentendido) de ideas especficas (por ejemplo, Leinhardt y Smith, 1985;
McDiarmid y Bolas, 1987; Steinberg, Haymore, y Marks, 1985). Los investigadores involucrados en
este trabajo sostienen que la forma maestros
organizar el campo y cmo entienden y pensar en conceptos (en lugar de slo si
puede dar respuestas "correctas") son los ms crticos para la enseanza. Este trabajo parece
combinar el enfoque de "lista" (que se centra en lo que los maestros deben saber) con el enfoque
cualitativo (que se centra en cmo deberan saber que) y que ofrece mejores formas de evaluar los
conocimientos de los futuros profesores. Ms all de esto, los investigadores tambin estn
trabajando en "conocimiento de la materia para la enseanza" - lo que esto incluye y cmo podra
ser diferente de otros tipos de sujetos entendimientos materia. Shulman y Wilson y sus colegas se
refieren al "conocimiento didctico del contenido," lo que quieren decir
los temas ms regularmente enseado en la propia materia, las formas ms tiles de
representacin de esas ideas, las ms poderosas analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
demostraciones - en una palabra, las formas de representar y formular el sujeto que lo hacen
comprensible para los dems ". (Shulman, 1986, p. 6)
La comprensin de las matemticas para la enseanza tambin significa ser capaz de pensar
pedaggicamente sobre la sujeto (Feiman-Nemser y Buchmann, 1986). Los maestros deben ver las
matemticas a travs de los ojos de sus alumnos (Dewey, 1916 / 1964a; Dewey 1916 / 1964b;
Highet, 1966). Por ejemplo, deben ser capaces tanto para llevar a cabo la multiplicacin de clculo
de varios dgitos con precisin y utilizar imgenes, historias, y objetos para modelar los conceptos
subyacentes, as como inventar representaciones alternativas apropiadas (vase Lampert, 1986b).
Los maestros tambin tienen que ser capaces de evaluar materiales curriculares y de instruccin
actividades, evaluar lo que entienden sus estudiantes, y planean formas de ayudar a aprender.
Donde como el proyecto permutaciones no proporcion una amplia visin de lo que los
prospectivos maestros entendidos en matemticas y cmo se organizan ese conocimiento, que s
revelaron la importancia de otra dimensin: las ideas que tenan sobre las matemticas. La
participacin en el proyecto llevado a la la superficie de sus supuestos acerca de la naturaleza de
las matemticas y lo que significa "saber" algo en las matemticas.
Qu es la matemtica - qu significa "conocer" que? Para muchos de los prospectivos maestros,
sabiendo matemticas siempre haban querido decir ser capaz de producir la respuesta que el
profesor quera, pagando escasa atencin a por qu los algoritmos trabajados, como Ellen indic:
Estoy aprendiendo acerca de las matemticas en esta clase. . . . Matemticas no es slo memorizar
frmulas - que es saber por qu un problema se hace de la manera que es. . . . En la escuela
secundaria, [era] la memorizacin frmulas, teoremas y definiciones.
Frente a esta nueva forma de conocer no siempre fue fcil para los estudiantes, especialmente
para aquellos que haba tenido xito en la escuela, como explic Cindy:
Siempre he sido un buen estudiante de matemticas de manera no entender este concepto era
muy frustrante para m. Una cosa que me di cuenta fue que en la escuela secundaria nunca
aprendimos las teoras detrs de nuestra aritmtica. Slo utilizamos las frmulas y realizamos el
problema problemas. Por ejemplo, la forma en que me enter de permutaciones era slo para
usar la factorial del nmero y realizar la multiplicacin. . . . Nunca tuvimos que aprender los
conceptos, slo lo hicieron los problemas con una frmula. Si slo se est multiplicando para
obtener la respuesta de cada tiempo, permutaciones podra parecer muy fcil. Si te preguntas
por qu nos multiplicamos y realmente tratar de entender el concepto, entonces puede ser muy
confuso, ya que era para m.
Tami refleja que a pesar de que siempre haba disfrutado de matemticas, ahora se daba cuenta
de que ella haba "aprendido a entender las matemticas de memorizar frmulas. . . [y haba sido]
condicionado a la bsqueda de frmulas en lugar de los procesos para obtener las respuestas. "
Estos comentarios sugieren que, adems de conocimiento de la materia, los futuros profesores
tambin aportan ideas de lo que la matemtica es - lo que se trata, lo que es bueno para, de
dnde viene, y cmo la derecha respuestas son establecidos - que dan forma a su comprensin y
acercamiento al tema.
Qu significa para saber matemticas para la enseanza? Para algunos estudiantes, la experiencia
de permutaciones de aprendizaje desafiados sus ideas previas acerca de los conocimientos. Otros,
que se sentan cmodos con su comprensin durante la fase de aprendizaje, se convirtieron en
inestable cuando intentaron ensear el concepto de permutaciones a otra persona. Por ejemplo,
Laura, que haba estado muy activo en clase durante la fase de aprendizaje, analiz las dificultades
que haba encontrado:
Yo estaba tratando de explicar mi entendimiento de [permutaciones] para los que todava no lo
hizo entender. Tuve que seguir reorganizando mi punto de vista, es decir, acercarse a la idea de
diferentes ngulos, a fin de tratar de presentar el concepto de una manera que ayude a los dems
entenderlo. El problema era que yo no poda ver lo eslabn que faltaba. . . . Mi comprensin de
que era tan sencillo y simple que no saba de qu otra manera acercarse a ella. Yo no era capaz de
articular el concepto de una manera que aumenta su comprensin. . . . Entend el material y me
encontr en busca de la frase o diagrama que hacerlo lo ms evidente para ellos como lo fue para
m.
Durante esta fase de la enseanza, muchos de los futuros profesores se dieron cuenta de que la
materia la comprensin de la enseanza podra ser diferente de la que se necesita para su uso
personal. Ellos caracterizan este distincin como la diferencia entre saber permutaciones "para s
mismo" y sabiendo permutaciones para ser capaz de ayudar a alguien a aprender l. Esta
distincin tambin implicaba algunas nuevas ideas sobre las matemticas s mismo. Ene explic su
nueva visin sobre el conocimiento de matemticas:
No hay una explicacin universal, [para permutaciones]. Necesitbamos muchos diferentes
versiones; diferentes personas entienden diferentes ejemplos. . . . Usted realmente tiene que
saber su tema lo suficientemente bien como para ser capaz de jugar un rato con l. Si slo se
puede dar una explicacin, muchos de sus estudiantes no entendern. . . . Si usted sabe que su
tema cuestin bien (dentro y fuera), es ms fcil de encontrar diferentes explicaciones y ejemplos.
Usted no puede estar atado a una sola forma de hacer un problema.
Ideas sobre Matemticas Enseanza y Aprendizaje
Como los comentarios de los futuros profesores sobre las matemticas indican, que tambin
vienen con el maestro la educacin con las ideas acerca de la enseanza de matemticas y el
aprendizaje. Cuenta de Alison ilustra:
Yo estaba tratando de ensear a mis permutaciones madre. Pero result ser un desastre. yo
entendido permutaciones suficientes para m, pero cuando lleg el momento de ensear, me di
cuenta que yo no lo entenda tan bien como yo que lo hice. Mam me hizo preguntas que no
poda contestar. Al igual que la pregunta sobre la existencia de cuatro elementos y cuatro
posiciones y por qu no sera de 4 x 4 = 16 Ella me tir con eso y creo que lo perdimos para
siempre all.
Su relato muestra que, mientras que ella se da cuenta de que su comprensin de permutaciones
es inestable, ella Tambin asume que su responsabilidad como profesor debe ser para responder a
las preguntas de su alumno en lugar de para ayudarla a perseguir por su cuenta.
Experiencia formativa para aprender a ensear matemticas. Los aos pasados en las clases de
matemticas, viendo los profesores y ser alumnos, contribuir a supuestos futuros profesores sobre
la enseanza las matemticas. Qu han visto en esos aos? En demasiados clases de
matemticas, el profesor (o el libro de texto) es la autoridad, teoremas se demuestran por la
coercin - y no la razn - y confusiones son abordado mediante la repeticin de los pasos de
"terriblemente detalles finos" (Davis y Hersh, 1981, p. 279).
Describiendo los matemticos como "la promocin de la emancipacin no, pero la esclavitud de la
mente", Kline (1977), un matemtico s mismo, caracteriza enseanza de las matemticas, como
pedaggicamente ingenua:
Los matemticos tienen una idea ingenua de la pedagoga. Ellos creen que si ellos afirman una
serie de conceptos, teoremas y demostraciones correcta y claramente, con un montn de
smbolos, deben necesariamente ser entendido. Esto es como un americano de habla Ingls en voz
alta a un ruso quien no sabe Ingls. (. p 117)
Davis y Hersh (1981) describen una "clase de matemticas ordinario" como rutina:
El programa es bastante tajante. Tenemos problemas que resolver, o un mtodo de clculo para
explicar, o un teorema para probar. El trabajo principal se har por escrito, por lo general en la
pizarra. Si se resuelven los problemas, los teoremas probados, o los clculos completado, entonces
el maestro y la clase saben que han completado la tarea diaria. (. p 3)
Esta pedagoga, esta clase "normal", aunque quiz demasiado tpico, no es el tipo de clase
formadores de docentes de matemticas querran maestros principiantes para construir. Sin
embargo, los futuros profesores tal vez nunca han visto a un profesor ensea las matemticas de
una manera que se centra en el pensamiento de los estudiantes y el actividad matemtica.
Basado en sus experiencias individuales, los maestros en ciernes desarrollar ideas sobre cmo
ensear matemticas y papeles sobre apropiadas para los estudiantes y profesores de
matemticas las aulas. Si tuvieron xito en las matemticas, los futuros profesores es probable
que aprobar los patrones que vean y por tanto, ser desinteresado en formas alternativas de
enseanza. Si ellos lucharon, pueden aspirar a ensear de manera diferente. Incluso si son crticos
de sus propios maestros del pasado para ensear mal y por hacerlos sentir estpidos, pueden
carecer de modelos alternativos. Aprender a ensear matemticas, por lo tanto, requiere
la superacin de los lmites de sus experiencias de primera mano como los estudiantes (Buchmann
y Schwille, 1983).
Maestros: Cmo deberan ayudar a los estudiantes a aprender matemticas? Para varios de la
maestra estudiantes de educacin, el proyecto permutaciones desafiaron su concepcin de lo que
significa ensear cmo as como lo que significa aprender. Muchos trajeron una imagen de la
enseanza de las matemticas en la que el maestro "dice conocimiento "y hace preguntas para
comprobar para arriba en los estudiantes. Comentando sobre mi enseanza, Jan observ,
"Pareca extrao para m que usted nos pregunt por qu nos multiplicamos. Siempre me han
enseado las matemticas, me pregunt por qu nunca. Siempre me acabo de decir a multiplicar".
Los futuros profesores empezaron a ver que las preguntas podran ser una herramienta valiosa si
los alumnos deban descubrir o crear conocimiento por s mismos. Maureen escribi sobre su
experiencia docente con esta visin sobre el interrogatorio:
Al final de nuestro tiempo juntos, que haba aprendido no slo cmo las preguntas eran valiosos
para ensear, pero me di cuenta de que la forma en que les ped y cuando le pregunt a hecho
una gran diferencia. Empec a tener una idea de cundo dejar Joni habla a s misma en un crculo,
y cuando frustracin respaldara su en una esquina y yo debera ayudarla. Yo podra dirigirla con la
palabra "Por qu?" y aunque era muy sutil, que la haca parecer ms profundo. Qu
emocionante!
Todo lo que hice fue Joni ayuda para encontrar a unas puertas, y ella podra hacer la apertura por
s misma.
Estudiantes: Quin puede aprender matemticas? Adems del desarrollo de las ideas acerca de
cmo la matemtica se ensea y se aprende, la experiencia en las clases de matemticas pueden
afectar las creencias de maestros sobre los alumnos o lo que se necesita para aprender
matemticas. La investigacin sugiere que las creencias de los profesores sobre
los alumnos tambin influyen en su enseanza: lo que ensean, de qu manera, a quin, y cmo
piensan sobre el xito o el fracaso de sus estudiantes en matemticas (Anyon, 1981 aprendizaje;
Brophy, 1983; Steinberg et al., 1985). Por ejemplo, tres de los cuatro maestros estudiados por
Steinberg et al. (1985), que se cree que
capacidad de aprender las matemticas eran una caracterstica humana innata. Uno explic que
"algunas personas tienen mentes matemticas "y otra cree que los individuos son capaces de
pensar, ya sea en un" tipo humanidades Modo "o un" modo de la ciencia dura, en la que est
pensando en respuestas correctas e incorrectas "(pp. 18-19).
En el proyecto de permutaciones, los futuros profesores son a menudo asombrados al observar la
nio pequeo en la clase. Invariablemente, ellos quieren saber si el nio es "superdotado" porque
no pueden creen que un nio de seis o de ocho aos puede pensar o razonar de esta forma. Su
sorpresa revela su suposiciones sobre la capacidad de los nios pequeos a la razn y sentido; la
experiencia de observar un nio pequeo provoca algunos de ellos a revisar sus suposiciones.
Despus de observar a un nio de ocho aos de edad,
Karen cambi su idea de que el alumno y el profesor:
Una cosa que me di cuenta al ver a Rachel es que los nios son buenos pensadores. Enseanza no
es slo para decirles a los nios lo que saben y esperan que lo aprendan. Tendemos a pensar en
nios como un borrn y cuenta nueva [y] el papel del profesor es para llenar este llamado pizarra.
El proyecto permutaciones tambin pareca desafiar a algunos estudiantes a reexaminar incluso su
suposiciones acerca de s mismos como aprendices. Por ejemplo, Christy coment acerca de s
misma, "Por encima de todo, me di cuenta de que tengo la capacidad de aprender matemticas
cuando se ensea de una manera reflexiva. "Sentimientos acerca de uno mismo en relacin con
las matemticas Por ltimo, mientras que algunos maestros de primaria potenciales disfrutan y se
sienten competentes en matemticas, muchos han tenido experiencias negativas con las
matemticas y que no se sienten con xito como estudiantes de matemticas.
Traen estos sentimientos acerca de s mismos como aprendices de matemticas con ellos a la
formacin del profesorado. Molly inform que se senta "muy inseguro" en el inicio del proyecto
permutaciones, explicando, "Las matemticas, en cualquier forma, siempre ha llegado de una
manera muy lento y escenas de Matemticas 108
y Contabilidad 201 parece siempre a atormentarme. "Del mismo modo, Terri me dijo ms tarde:"
Cuando le dijiste a la clase que bamos a utilizar las matemticas para el prximo proyecto, me
qued helado - palmas de mis manos llegaron sudorosos, y yo no escuch
cualquier cosa que usted dijo durante el resto de esa hora ".
Los formadores de docentes deben reconocer estos sentimientos en la exploracin de lo que los
futuros profesores que lleven consigo a su preparacin formal para ensear matemticas, ya que
tales sentimientos afectan lo que aprenden los estudiantes desde la formacin del profesorado en
matemticas. Por ejemplo, dijo Mandy despus,
[I] perd. . . llegado a ninguna parte [y] no disfrutar de las permutaciones actividades porque
estaba transportado en el tiempo de regreso a la escuela secundaria, donde yo recuerdo las
matemticas como confuso y agravantes. Entonces, como ahora, las explicaciones parecan volar
por m en un torbellino de nmeros y palabras disociadas.
Los futuros maestros de primaria suelen ser ms aprensivos sobre enseanza de las matemticas
que cualquier otro tema (Ball, en preparacin; Burton, 1979; Smith, 1964). Ellos se preocupan de
que no lo harn ser capaz de responder a preguntas de los estudiantes o que no van a ser capaces
de explicar adecuadamente los procedimientos.
Tienen la esperanza de que si ensean un grado inferior, su falta de conocimiento de la materia no
importa y son, por lo tanto, poco probable que tomar ms cursos de matemticas que el nmero
mnimo requerido para la certificacin de maestros. En consecuencia, lo que han aprendido en las
clases de matemticas de primaria y secundaria menudo comprende casi toda su preparacin
materia para la enseanza. Sus sentimientos y opiniones acerca de las matemticas puede afectar
as su enfoque de aprender a ensear, y en ltima instancia, la forma en que los maestros ensear
matemticas.
Conclusin
El proyecto permutaciones ilustra una estrategia para ayudar a los futuros profesores de
matemticas traer a la superficie y examinar los conocimientos, creencias y actitudes que traen
con ellos para el aprendizaje para ensear matemticas. Para ayudar a los futuros profesores
aprenden a ensear matemticas de manera efectiva, las matemticas
preparacin de los maestros debe estar orientada hacia una visin de los profesores como los
alumnos (Feiman-Nemser, 1983).
Para ello es necesario tomar en cuenta lo que el maestro traer candidatos a las clases de
formacin del profesorado y el desarrollo de formas de desafo, el cambio, y la ampliacin de lo
que saben, creen, y se preocupan. Este no es un programa simple.
Aprender ms acerca de lo que los futuros profesores que lleven consigo a su formacin
profesional implica el trabajo emprico y conceptual. Los futuros profesores de matemticas traer
un montn de ideas con - pero cul de estos parecen importante explorar en relacin con el
aprendizaje para ensear matemticas? Este depende del punto de vista de las matemticas que
ensean uno holds.11 Diferentes puntos de vista de la enseanza implica diferentes
ideas acerca de lo que los profesores pueden necesitan saber, para ser capaz de hacer, y que se
interese. Como tal, lo que uno trata de aprender acerca de los futuros profesores, as como la
propia evaluacin de la conveniencia de su Ideas actuales dependern de la opinin de uno de lo
que necesitan saber o preocuparse.
Cules son las implicaciones para la prctica de la formacin del profesorado?
Convertirse ms clara acerca de las ideas de los futuros profesores no tendr repercusiones
directas para la educacin y el currculo docente. Algunas convicciones pueden ser resistentes a
cambios y puede incluso interferir con lo que el maestro los educadores tratan de ensear. Si, por
ejemplo, los futuros profesores piensan en la palabra problemas como la "resolucin de
problemas" - y encontrar amenazndolos adems - que puede ser difcil para ayudarles a mover
ms all de un enfoque exclusivo en habilidades de cmputo en el pensamiento acerca de las
matemticas.
Necesitamos no asumir, sin embargo, que todas las ideas que parecen inapropiado sern difciles
de cambiar; algunos pueden arrojar fcilmente, basada en nuevas pruebas o la experiencia. Los
futuros profesores 'experiencia con el proyecto permutaciones llev a varios de ellos a cambiar de
opinin sobre algunas cosas que haban credo firmemente - que conocimiento de la materia para
la enseanza primaria no es problemtico o que los conceptos matemticos se pueden explicar de
una sola manera, por ejemplo.
Otras ideas que los futuros profesores titulares pueden estar firmemente arraigados en tendencias
o hbitos. Por ejemplo, durante la fase de aprendizaje del proyecto permutaciones, algunos de los
futuros profesores se dio cuenta de su fuerte inclinacin a decir. A pesar de que queran dejar a
sus alumnos entender las cosas por s mismos, muchos de ellos encontraron difcil no saltar y lo
haga por ellos. Cambiar tendencias no es lo mismo que cambiar de opinin y presenta un conjunto
diferente de retos para los docentes educadores.
Por ltimo, los futuros maestros aportan muchas ideas adecuadas que no necesitan ser desafiados
o alterados, pero que el maestro educadores deben extenderse. Por ejemplo, muchos futuros
profesores son convencidos de que deben ayudar a los estudiantes a entender las matemticas y
no slo decirles: "Esta es la manera de hacerlo ella. "Por desgracia, es probable que no
aprendieran las matemticas de esta manera cuando estaban en la escuela.
Por lo tanto cuando tratan de ayudar a un estudiante de segundo grado a entender la resta con
reagrupacin, vuelven a caer sobre las normas y rhymes12 algoritmo que se les dio.
Por ejemplo, para calcular 73 a 56, los alumnos se les ensea a rezar, "Tres llevarse seis, no se
puede hacerlo, tache el siete, poner un guion delante de los tres, trece quita seis es siete "o" No se
puede restan para arriba. "Mientras que los futuros profesores ya pueden pensar que ellos deben
ensear para "comprensin", que pueden tener una nocin limitada de lo que la "comprensin"
algo en matemticas significa. Su propia formacin matemtica puede dejarlos, por otra parte,
sustancialmente sin preparacin.
Los formadores de docentes tienen que preparar a los futuros profesores para actuar sobre las
inclinaciones adecuadas que aportan con ellos.
Cules son los efectos de los distintos enfoques de la formacin del profesorado de
Matemticas?
A la conclusin del proyecto permutaciones, un estudiante escribi: "Una cosa que aprend de esta
experiencia es que yo no estoy calificado para ensear matemticas todava. Una vez que tengo la
clase de mtodos matemticos, entonces lo har ser mucho ms listo. "Algunas personas sonrer
cnicamente a las expectativas de este estudiante para sus mtodos
clase. Sin embargo, en realidad sabemos muy poco acerca de lo que encuentran los profesores o
aprenden en la formacin docente.
Si la formacin de docentes es convertirse en una intervencin ms eficaz en la preparacin de los
maestros de primaria para ensear matemticas, tenemos que examinar la influencia de los
diferentes tipos de formacin del profesorado experiencias sobre el conocimiento acerca de los
candidatos a maestros 'y orientaciones hacia las matemticas y las matemticas
enseanza y el aprendizaje, as como sobre lo que realmente hacen en sus aulas. Este es
precisamente el agenda de la Educacin de Maestros y aprender a ensear estudio actualmente
en curso en el Nacional Centro de Investigacin en Formacin del Profesorado. Por ejemplo, lo que
se ensea en los diferentes mtodos matemticos cursos, y lo que aprenden los futuros
profesores? Lo que sucede en los cursos de matemticas que los profesores
toman en el nivel universitario y cmo encajan esas experiencias con las experiencias previas de
los estudiantes en matemticas? Cmo pueden desafiar a los formadores de docentes de manera
productiva, cambiar y ampliar lo que los estudiantes de educacin de maestros
traer? Saber ms acerca de lo que traen los maestros y lo que aprender de los diferentes
componentes de y enfoques para la preparacin profesional es una pieza ms crtica del
rompecabezas de mejorar el impacto de las matemticas la formacin del profesorado en lo que
sucede en las clases de matemticas elementales.