Revista de Investigacin en Educacin Matemtica 2008, Vol.

39, no 4, 372-400
Desembalaje conocimiento del contenido pedaggico: Conceptualizacin y Medicin de
los Profesores y en particular los conocimientos de los estudiantes
Hay un acuerdo generalizado de que los maestros eficaces tienen conocimiento acerca de los
estudiantes de ideas matemticas y del pensamiento. Sin embargo, pocos estudiosos se han
centrado en conceptualizar este dominio, y son menos aun los que han centrado en medir este
conocimiento. En este artculo describimos un esfuerzo para conceptualizar y desarrollar las
medidas de los maestros conocimiento combinado de contenido y de los estudiantes por escrito,
la experimentacin, y anlisis de los resultados de eleccin mltiple. Nuestros resultados sugieren
xito parcial en la medicin del dominio entre los profesores en ejercicio, pero tambin identificar
reas clave en torno al cual el campo debe lograr claridad conceptual y emprica. Aunque este es
un trabajo permanente, creemos que las lecciones aprendidas de nuestras iniciativas arrojar luz
sobre conocimiento de los maestros en este dominio y puede informar a los futuros intentos de
desarrollar medidas.
Palabras clave: Evaluacin; teora de la respuesta; saber pedaggico; desarrollo profesional;
conocimientos del docente
En los aos siguientes Shulman en 1986 introdujo la nocin de conocimiento del contenido
pedaggico (PCK), la mayora de los estudiosos y los responsables polticos han considerado que
ese conocimiento no slo existe sino que tambin contribuye a la efectividad de la enseanza y el
aprendizaje de los alumnos. Documentos de Normas -incluidos los de NCTM y la Junta Nacional de
Estndares Profesionales de Enseanza (NBPTS) -nota de la importancia de la presencia de
maestros con conocimientos de "estudiantes como estudiantes" (NCTM, 2000, p.17) y ser capaz de
reconocer los "prejuicios y conocimientos previos que los estudiantes suelen dar a cada sujeto"
Programas Pregrado y a las oportunidades de desarrollo profesional a menudo se centran en los
profesores de los conocimientos y habilidades de los estudiantes en el conocimiento y
pensamiento trabajo matemtico.
Sin embargo, evidencia cientfica acerca de lo que PCK es, y cmo se relaciona con los estudiantes
refleja que los resultados matemticos es en realidad bastante delgado. Aunque investigaciones
bien diseadas ha demostrado que el desarrollo profesional centrado en esos conocimientos los
resultados en rendimiento escolar y un mejor aprendizaje de los estudiantes, estos resultados se
limitan a un puado de estudios relativamente estrecha en las reas de contenido (Carpenter,
Fennema, Peterson, Chiang Y Loef, 1989; Cobb et al., 1991; Franke, Carpenter y Levi, 2001; Saxe,
Gearhardt, & Nasir, 2001). Y ms all de Shulman (formulacin original), pocos han sido los
intentos por desarrollar concisa y bien especificadas las descripciones de lo que saben los
maestros en este campo. Adems, no existe ningn estudio a gran escala que se relacione con los
maestros de los estudiantes PCK y ganancias. A pesar de que todo lo que llamamos "conocimiento
del contenido y de los estudiantes", o conocimiento de los maestros de los estudiantes de
matemticas y el aprendizaje, se cree que un componente importante del conocimiento del
maestro, sigue infra-especificados, y su relacin con los alumnos no est demostrada.
Sostenemos que estas diferencias provienen de un doble problema en la investigacin en
educacin matemtica. En primer lugar, nos faltan estudios que demuestran que los docentes
poseen este conocimiento. En segundo lugar, el campo no ha elaborado, validado y publicado las
medidas para evaluar el nmero de programas diseados para mejorar conocimientos del docente
en este mbito, a fin de entender cmo este conocimiento se refiere al logro y rendimiento de los
estudiantes.
Este artculo relata el primer intento de conceptualizar, desarrollar, y prueba de conocimiento de
los maestros de los contenidos y de los estudiantes (KCS). Lo hacemos en un marco en el que en
ltima instancia se conecta las tres piezas de este trabajo, la vinculacin; la conceptualizacin
directamente a la especificacin de los elementos, y atado los resultados de las pruebas de campo
a las fortalezas y debilidades de la concepcin inicial. A pesar de que este es un trabajo
permanente, hemos decidido escribir acerca de esto en este momento en particular porque
nuestros esfuerzos puede resultar instructivo para otros tratando de conceptualizar, identificar,
medir y, en ltima instancia, mejorar los profesores PCK. Este trabajo se podra tambin ser til
para los que se dedican a trabajos paralelos, como la medicin de la capacidad de los maestros
eficaz diseo de instruccin y formacin de los docentes en motivar a los estudiantes a aprender
matemticas. Por ltimo, este trabajo es un precursor importante para disear y ejecutar estudios
a gran escala que evaluar si los maestros los conocimientos de matemticas y los estudiantes
contribuyen al aprendizaje de los estudiantes. Es el caso de los economistas y otros han sealado,
caractersticas de los maestros, tales como las credenciales, la experiencia y conocimientos de
matemticas, en general slo escasas explicaciones amplias variaciones para obtener las
puntuaciones de los estudiantes en aulas (para una revisin de la literatura econmica, vase
Wayne & Young, 2003; para los estudios se centraron en las matemticas, vase Begle, 1972,
1979; Monk, 1994).
Los educadores y los educadores matemticos en particular, deben hacer ms para ayudar a
explicar este fenmeno a partir de desarrollo de nuevos instrumentos ms sensibles que tecla de
captura caractersticas de los maestros.
Argumentamos que dos conjuntos de criterios son esenciales para la construccin tales medidas.
El primer conjunto de criterios se refiere a la conceptualizacin del dominio. Los investigadores
deben comenzar por proponer una construccin, teniendo cuidado de elaborar la teora y
aplicacin emprica para la construccin, definir los lmites de la construccin, y especificar cmo
se relaciona con otras construcciones similares. Cada uno de los anteriores debera proporcionar
informacin especfica acerca de la naturaleza del conocimiento y de la forma que pueda ser
evaluado. Como parte de este trabajo, los investigadores deberan considerar el proceso cognitivo
involucrado en este mbito, especialmente en lo que respecta a la medicin que debe continuar.
Las medidas de los hechos, por ejemplo, tendr un aspecto diferente de las medidas de los
procesos de razonamiento; medidas de conocimiento muy contextualmente obligado tendr un
aspecto completamente diferente de las medidas del conocimiento que es comn a travs de una
amplia gama de opciones.
En segundo lugar, en la adopcin de medidas esfuerzo de desarrollo, los datos obtenidos a partir
de los pilotos de los elementos deben ser analizados para determinar si el concepto es correcto y
adecuado, para determinar si la medida cumple con varios instrumentos relacionados con
criterios.
Estos criterios incluyen la construccin de mtodos de identificacin (p. ej., anlisis de factores)
ponen de manifiesto que la construccin es claramente presente y separables de otros
constructos relacionados; que los elementos, medicin adecuada de la poblacin bajo estudio, en
el sentido de que proporcionan una estimacin fiable de conocimiento de cada individuo a travs
de una gama de los niveles de experiencia; y que el trabajo de validacin comienzan a evaluar,
utilizando mtodos no psicomtricos , de acuerdo al artculo que se pretende construir.
Estos criterios se basan en los que se encuentran en el AERA/APA/NCME Las Normas de Educacin
y pruebas psicolgicas (1999) y sobre la base de los debates actuales en el campo de medicin y
evaluacin educativa (p. ej., Kane, 2004). Creemos que estos criterios son esenciales para producir
medidas crebles. Sin embargo, este tipo de esfuerzo rara vez es lanzado (Messick, 1988). Todos
demasiado a menudo, los investigadores informan de los resultados de las medidas desarrolladas
localmente sin hacer referencia a su conceptualizacin, diseo, psicomtricas, y trabajo de
validacin. Tambin sostienen que para cumplir estos criterios puede dar informacin importante
sobre las construcciones y las poblaciones de estudio.
Este artculo sigue el formato habitual. En primer lugar, debemos discutir sobre nuestros
conceptos de globalizacin del dominio de la QCS; consideramos que esta conceptualizacin de la
hiptesis que se plantean en la parte emprica del artculo. A continuacin, describir nuestros
esfuerzos para escribir artculos y esbozan los mtodos utilizados en la experimentacin, el anlisis
y la validacin de estas partidas. En la tercera seccin, se evaluar si nuestra conceptualizacin es
precisa, con la pregunta de si KCS existe en la poblacin en general de los profesores y, si es as,
cmo podramos describir. Tambin le pedimos que las medidas tengan suficiente validez y
fiabilidad para su uso en estudios de investigacin.
CONCEPTUALIZACIN DEL DOMINIO
Nuestro proyecto trata de comprender y medir conocimientos de matemticas para la enseanza
de los conocimientos matemticos que los profesores utilizan en las aulas para producir
instruccin y crecimiento estudiantil. Nuestro trabajo hasta la fecha, se han centrado
principalmente en los profesores, conocimiento de la materia y no slo el conocimiento de los
temas que ensea, sino las formas especiales de conocimientos matemticos que son especficas
para la profesin de la enseanza (Ball, Hill, & Bass, 2005; Hill, Rowan y Ball, 2005). Adems
de conocimiento de la materia, sin embargo, creemos que los maestros pueden poseer tambin
otras formas de conocimiento til para su trabajo en las aulas. A continuacin, describimos la
manera en que uno de esos elementos ha conceptualizado de ese conocimiento, teniendo la
precaucin de analizar su justificacin terica y emprica, a fin de determinar sus lmites y
relaciones laborales a otros constructos, y para analizar las consecuencias de la medida de
nuestra conceptualizacin.
Definicin de KCS
Nos proponemos definir KCS como el conocimiento del contenido entrelazado con el
conocimiento de cmo los estudiantes piensan , saben o aprenden este contenido particular. KCS
es utilizado en las tareas de enseanza que involucran a ambos , el contenido especfico y algo en
particular sobre los alumnos, por ejemplo, cmo los estudiantes suelen aprender a agregar las
fracciones y los errores o malentendidos que suelen surgir durante el proceso. Al ensear a los
estudiantes a aadir las fracciones, un profesor puede ser consciente de que los estudiantes, a
menudo tienen dificultades con la multiplicacin de fracciones, es probable que aadir el
numerador y denominadores de dos fracciones. Probablemente tal conocimiento podra ayudar a
su instruccin de diseo para abordar esta cuestin . Al pensar en cmo los estudiantes pueden
resolver un problema como 56+9, para usar otro ejemplo, un profesor puede saber que algunos
estudiantes, aadirn 10 y, a continuacin, restaran 1, y otros utilizaran un algoritmo estndar.
Esta definicin se basa en los estudios tericos y empricos sobre conocimientos del docente. Para
empezar, KCS es un elemento primordial de Shulman (1986) PCK. En este punto de vista, el
conocimiento est compuesto por "la comprensin de lo que hace que el aprendizaje de temas
especficos fcil o difcil: las concepciones y preconcepciones que estudiantes de distintas edades y
procedencias a el aprendizaje de las personas que ms se ensean temas y lecciones" (1986, pg.
9). Shulman seal que la investigacin en los estudiantes el pensamiento e ideas proporciona
una base fundamental para el conocimiento pedaggico
En matemticas, el trabajo de Fuson (1992), Kamii (1985), y Carpenter, Fennema, Franke, Empson
(1999) en los sectores de nmero y el funcionamiento, Behr, Harel, Post y General efectu una
visita oficial a Bangladesh (1992), y Lamon (1999) en nmeros racionales, y carpintero, Franke, y
Levi (2003) en lgebra ejemplifican las investigaciones sobre cmo los estudiantes logran resolver
problemas, desarrollar matemticamente, y encontrando dificultades con aspectos particulares de
la materia. Siguiente Shulman, hemos utilizado estos y otros tipos de contenido de los estudios
especficos del aprendizaje de los estudiantes como la fundacin para las medidas que se
describen a continuacin. No hemos elegido a tierra nuestra medida en general y, por ende, ms
genrico las teoras del aprendizaje (p. ej., constructivismo o conductismo) por dos razones. En
primer lugar, nuestra definicin de KCS nos sugiere confiar en la evidencia emprica sobre cmo
aprenden los estudiantes.
Teora es, literalmente, una teora, y, por lo tanto, es propositivo y discutible, "correcto", las
respuestas basadas en la teora sera difcil de defender, por varias teoras del aprendizaje de los
estudiantes
Legtimamente competir. Los maestros de las respuestas seran indicativos de opiniones del
aprendizaje del estudiante, o en el conocimiento de estas opiniones. En segundo lugar, las teoras
del aprendizaje de los estudiantes son tambin necesariamente extradas de casos concretos, lo
que hace que sean difciles de utilizar en el tema de escribir. Por el contrario, queramos medir
conocimiento de los maestros y as demostrarse desarrollo pautas y problemas con material
concreto.
Las pruebas de KCS
La mayor evidencia emprica de KCS proviene de experimentacin y otros estrechamente
controlados desarrollos profesionales estudios en los que los docentes investiguen cmo los
estudiantes aprenden un tema en concreto, como nmero entero o en fracciones de operaciones
(Carpenter et al., 1989; Cobb et al., 1991; Franke y Kazemi, 2001; Saxe et al., 2001). Cuando los
maestros estudiaron este material, ha cambiado sus prcticas en el aula y el aprendizaje de los
alumnos se ha mejorado en la de los profesores de control o grupos comparados. Esto sugiere que
estos conocimientos son tiles para profesores de enseanza multidisciplinaria. Sin embargo, no
dice nada acerca de si los profesores que no participan en ese desarrollo profesional poseen esos
conocimientos y, en su caso, la forma que adopte. Tambin es posible, en muchos de estos
programas, que los maestros han aprendido algunos contenidos matemticos. En este caso, las
mejoras en materia de conocimientos, en lugar de KCS, sera conducir logros de los estudiantes.
De hecho, slo hay un nmero limitado de investigaciones en lo que "en promedio" los profesores
saben de pensamiento matemtico de los estudiantes. Una bsqueda de "conocimiento del
contenido pedaggico" en la educacin . en resumen se ha llevado a slo un estudio directamente
sobre este punto. Carpenter, Fennema, Peterson y Carey (1988) estudi 40 maestros de primer
grado respecto al conocimiento de estos y las soluciones de los problemas de sumas y restas , de
los estudiantes . El resultado fue un tanto paradjico: Aunque la mayora de los profesores
podran distinguir entre problemas y predecir lo que sera bastante ms difcil para que los
estudiantes los resuelvan, gran parte de ese conocimiento tcito. Por ejemplo, los maestros tienen
dificultades a la hora de expresar por qu problemas especficos sera difcil para los estudiantes.
Los autores concluyeron que los conocimientos de los participantes no se organizan en una red
coherente de los problemas matemticos a los estudiantes estrategias de solucin.
Otros dos estudios exploran pregrado, en lugar del servicio docente, sobre del aprendizaje de los
estudiantes. En un estudio de la divisin de fracciones, Tirosh (2000) encontr que los futuros
maestros de la escuela primaria en Israel estaban familiarizados con los errores aritmticos
comunes (p. ej., inversin del dividendo en lugar del divisor), pero no estn familiarizados con
errores conceptuales de los estudiantes, entre ellas la generalizacin excesiva de normas nmero
entero a las fracciones (p. ej., dividir nmeros siempre hace ms pequeas). En un estudio que
pregunta futuros maestros para evaluar la dificultad de problemas de lgebra, Nathan y Petrosino
. (2003) argument que los maestros con avanzado conocimiento de lgebra se tienden a creer
que los estudiantes buscan palabra problemas ms difciles problemas que simblico. Este
resultado contradice investigaciones sobre la formacin de los estudiantes realizado por Nathan y
otros (p. ej., Koedinger y Nathan, 2004).
La delgadez del conocimiento del maestro revelado en estos estudios puede ser el resultado de la
poblacin con bajo estudio, sin embargo, no reflejan el verdadero nivel de conocimiento de las
prcticas docentes .

Estos estudios sugieren hiptesis intrigantes, por ejemplo , que para los profesores los
conocimientos de los estudiantes son proposicional y discretos en lugar de ricamente conectada a
las matemticas y las concepciones de aprendizaje de los estudiantes subyacentes. Sin embargo,
ninguno de estos estudios explica el dominio de conocimientos del docente con tanto cuidado
como sea necesario en gran escala medicin y modelado con respecto a los logros de los
estudiantes, ya que muchos esperamos para finalmente lograr. Este inters llev a nuestros
propios esfuerzos por conceptualizar KCS; el contenido de estos estudios, sin embargo, ayud a
dar forma a nuestra definicin.
KCS relativos a otras formas de conocimientos del docente
Nuestros criterios sugieren que un elemento importante a la hora de conceptuar un dominio est
delineando sus lmites y de construcciones similares. La Figura 1 muestra el modelo propuesto de
conocimiento matemtico para la enseanza (MKT) y puede ser utilizada para demostrar cmo
KCS se refiere tanto a conocimiento de la materia y PCK. Cada una de las seis partes de la oval es
una propuesta de participacin captulo El lado izquierdo de la oval, con el rtulo "conocimiento
de la materia", contiene dos captulos que se encuentran fuera de Shulman popular
conceptualizacin de PCK: conocimiento de contenidos comunes (CCK), aproximadamente se
describe como el conocimiento que se utiliza en la tarea de la enseanza de manera comn y la
forma en que se utiliza en muchas otras profesiones u ocupaciones que tambin utilizan las
matemticas, conocimientos y contenido especializado (SCK), o en el conocimiento matemtico
que permite que los profesores realicen determinados tareas docentes, incluso determinar de
forma precisa

Figura 1. Mapa de Dominios de conocimiento matemtico para la enseanza.
representan ideas matemticas, proporciona explicaciones matemticas de normas y
procedimientos comunes, y examinar y comprender inusuales mtodos de solucin de problemas
(Ball et al., 2005). CCK es lo que Shulman probable significado por su conocimiento de la materia
original, SCK es una nueva conceptualizacin. Sin embargo, ambos son matemticos puedan
definir conocimientos; no conocimiento de los estudiantes y la enseanza implica. El lado derecho
del valo representa aspectos asociados con de Shulman propone PCK y contiene KCS, el
conocimiento de los contenidos y la enseanza (KCT), y el conocimiento del plan de estudios. KCS
es, por lo tanto, un subconjunto de PCK, que a su vez es un subconjunto del construir UNA
PARTICIPACIN ms grande KCS es, sin embargo, separarse de conocimiento de la enseanza se
mueve, por ejemplo, la mejor manera de construir pensamiento matemtico de los estudiantes o
estudiantes cmo remediar los errores. KCS tambin no implica conocimiento de materiales de
estudio. En su lugar, se centra en la comprensin de parte de los maestros como los estudiantes
aprenden contenido en particular.
Por lo tanto, una parte fundamental de nuestra conceptualizacin sostiene que KCS es distinta de
los maestros" conocimiento de la materia. Un profesor puede tener un fuerte conocimiento del
contenido en s mismo pero poco conocimiento de cmo los estudiantes aprenden el contenido o
viceversa. Esta distincin tiene consecuencias importantes para la construccin de las
evaluaciones en este dominio, como se describe a continuacin.
Desarrollo de criterios para elaborar medidas
En base terica y emprica de KCS y discutido su relacin de constructores similares, pasamos
ahora a desarrollar el concepto de la finalidad de la medicin. De acuerdo con la distincin
conceptual entre KCS y conocimiento de la materia, hemos definido el dominio KCS, que estipula
que, a fin de analizar el tema y llegar a su respuesta, los encuestados deben utilizar conocimientos
de pensamiento en las estudiantes en particular el tema de matemticas, en lugar de simplemente
su propio conocimiento matemtico, de habilidades, u otros procesos. Porque KCS es una
amalgama de conocimiento de la materia y el conocimiento de los estudiantes, esperamos que los
maestros puedan invocar tambin conocimiento matemtico y participar en el razonamiento
matemtico para interpretar pensamiento en los estudiantes en torno a estos temas.
Sin embargo, no debe basarse exclusivamente en razonamiento matemtico cuando se trata de
responder a estos elementos deben invocar tambin conocimientos de los alumnos.
Seguir desarrollando KCS para la medicin abierto diversos debates acerca de lo que debera estar
en el dominio. Un debate es si la literatura establecida en el aprendizaje de los alumnos debe ser
la nica base para los artculos. Parece razonable que los maestros podran tener KCS no han sido
descubiertas por los acadmicos, y, de acuerdo con esta teora, se incluyeron los conocimientos
que observan los maestros podran deducir de trabajar con los estudiantes, pero que no han sido
codificados en la literatura. Por otro lado, el conocimiento tiene, por definicin, no se ha
codificado el proceso de escribir realmente los artculos basados en este conocimiento peligroso.
Cmo sabemos que lo que tema de escritores haba observado en las aulas se aplica en general?
El resultado fue tan slo un pequeo nmero de tales artculos.
Un segundo debate se refiere a medida que los maestros de reconocimiento o recordar temas de
este dominio, como el de "saber que" los estudiantes tienden a desarrollar en un determinado
forma particular o errores o si para medir los profesores la capacidad de razonar sobre trabajos de
alumnos. Porque estuvimos trabajando desde el punto de vista de que KCS obedece, en gran parte
de la psicologa de la educacin literatura, que nos equivocamos en el lado de los temas que toca
conocimientos. Como veremos a continuacin un informe, entrevistas cognitivas con los
profesores plantearon preguntas sobre esta hiptesis.
A principios de la conceptualizacin de estos temas, hemos tenido problemas con la cantidad de
contextualizar los elementos KCS. Si Shulman y otros son correctos en el modo de pensar que los
psiclogos han descubierto regularidades en los estudiantes aprendizaje de las matemticas y los
errores, estas regularidades deben aparecer independientemente de los mtodos de enseanza o
materiales didcticos utilizados. Adems, se dieron cuenta rpidamente que aade an un
modesto marco (p. ej., materiales de estudio especficos de nombres o describiendo las lecciones
anteriores) no slo los objetos intolerablemente largas pero tambin puede perjudicar los
profesores no familiarizados con determinados materiales o tcnicas. En nuestro estudio piloto, a
continuacin, KCS se centr en el desarrollo y los errores cometidos por una estudiante
ESTADOUNIDENSE modal, respecto de los materiales de estudio, las tcnicas didcticas, y otros
matemticos influye en el alumno puede haber encontrado. Esta independencia contextual es una
clave, y tal vez problemtico, caracterstica de nuestra conceptualizacin del conocimiento en este
mbito.
Nuestra conceptualizacin de la QCS, por supuesto, difieren de otros". Sin embargo, sostenemos
que al ser explcitos en esta formulacin, se ofrecen tanto un fundamento de nuestro trabajo de
desarrollo y medidas de base para las deliberaciones futuras sobre la naturaleza de conocimientos
del docente. Pasamos ahora a la prctica este concepto de globalizacin en los elementos.
ESCRIBIR LOS ARTCULOS Y LA RECOPILACIN DE DATOS PARA PROBAR NUESTRA
CONCEPTUALIZACIN
Una etapa importante en nuestras medidas proyecto de desarrollo se estaba moviendo a la
conceptualizacin del dominio en la prctica de escribir artculos y ponerlos a prueba con grandes
grupos de maestros. Con los datos en la mano, despus tuvimos que aplicar nuestros criterios de
medicin, en busca de confirmacin de que estbamos, de hecho, construir una medicin real de
los maestros tema general o conocimientos pedaggicos y de que nuestras medidas psicomtricas
criterios bsicos. En esta seccin, se discute el proceso de escribir los temas, para determinar
cules son las pruebas de reunirse para evaluar los criterios de medicin, recoleccin y anlisis de
datos.
Traduccin de la conceptualizacin de los elementos
Una vez que el ms grande mapa de dominios se haba fijado, que comenz a escribir de varios
elementos de opcin sobre la base de la literatura citada anteriormente, y en nuestras propias
experiencias en el aula. Nosotros elegimos el formato de eleccin mltiple porque uno de los
proyectos para los que se estn diseando los elementos incluidos ms de 5.000 maestros,
muchos de los cuales respondieron a los elementos varias veces durante un perodo de 3 aos. En
este contexto, de artculos de respuesta, lo que implicara "clasificacin" de las respuestas, no eran
viables.
En los pases en desarrollo los temas, se ha encontrado que es til para pensar en lo que
matemticamente pueden las personas que no les enseamos a los nios no se sabe. Por ejemplo,
aunque profesional matemticas que saba cmo producir una definicin de los nmeros pares,
multiplicar un nmero de dos dgitos de un nmero, y escribir cinco ciento y veinte y seis, 526,
pueden no saber los niveles de grado en el que los estudiantes, en promedio, el maestro estas
ideas y tareas. Que tambin es poco probable que est familiarizado con los errores ms comunes
que los estudiantes al desarrollo de la destreza con estas ideas y procedimientos.
Como hemos avanzado, hemos visto que nuestros temas tienden a caer en cuatro grandes
categoras:
errores comunes estudiante: identificar y dar explicaciones por los errores, que tener un sentido
de lo que errores se producen con qu contenido, etc.
los estudiantes la comprensin de los contenidos: interpretar producciones de estudiantes, es
suficiente para mostrar su comprensin, decidir qu producciones de estudiantes indican un mejor
entendimiento de, etc.
desarrollo estudiantil secuencias: identificacin del problema, los temas o actividades
matemticas que son ms fciles y ms difciles en edades determinadas, sabiendo lo que
normalmente, los estudiantes aprenden "en primer lugar," que tener un sentido de lo que
alumnos de tercer podra ser capaz de hacer, etc.
comn entre los estudiantes estrategias informticas: estar familiarizado con hitos nmeros,
familias, etc.
El Apndice contiene cuatro elementos de la muestra. Estos elementos son imperfectos; anlisis
estadsticos demostraron que no eran lo suficientemente relacionadas con la construccin de la
mayora de elementos dirigidos a conservar en nuestro tema. El lector puede ser capaz de ver por
qu estos temas no slo de lectura. Que se presentan aqu, sin embargo, para dar una idea de
cmo se representan las cuatro categoras principales en el tema de escribir.
En el punto 1, a los profesores se les pidi que indicaran la explicacin ms razonable de error de
Bonny. Aunque Bonny pueden contar 23 fichas en serie, ella no comprende que el " 2" en 23
indica dos grupos de diez o 20 damas. Las pruebas indican que, si bien entiende que Bonny 23 es
grande (que puede contar y pretende 23 en serie), ella no comprende el significado de los lugares
en el nmero 23. Este malentendido ha sido documentado como comunes a los nios en los
primeros grados de la escuela primaria (Kamii, 1985, pg. 61), y puede ser perfectamente conocida
por los profesores con el trabajo con los estudiantes en esta rea en particular.
En el tema 2, la Sra. Jackson debe analizar los tres trabajos de los estudiantes sobre los problemas
de adiccin para determinar quin ha hecho el mismo error. Los estudiantes (I) y (II) han hecho
que el mismo error, con un 10 en lugar de un 20; estudiantes (III) no ha podido sumar nmeros en
las columnas correctamente. Ambos errores son comunes, segn el "buggy algo de tele cmaras"
literatura y los maestros entrevistados para este proyecto; as, el diagnstico estudiante error de
clculo es una tarea comn de la enseanza.
En el punto 3, el Sr. Fitzgerald tiene intencin de disear una tarea que le indicaran si los
estudiantes pueden ordenar correctamente los decimales. Nos proponemos aqu que el Sr.
Fitzgerald, reconocer a los estudiantes la posibilidad de poner las opciones (a) y (b) en el orden
correcto y pasar por alto el punto decimal. Esos estudiantes, segn Resnick y colegas (1989), se
estn aplicando normas nmero entero en decimales. nica opcin (c) se exigir que los
estudiantes comprendan que, por ejemplo, que .565 es un nmero ms reducido de 4,25 a fin los
decimales correctamente.
Por ltimo, el punto 4, es un tema de composicin abierta que pide a los profesores para explicar
de Jill incor- respuesta a la resta 51 - 18. Este tema no fue probado como parte de nuestras
medidas a gran escala desarrollo sino que se incluye como parte de nuestras entrevistas cognitivas
(vase ms adelante), tanto para recoger informacin sobre la forma en que el formato de un
elemento puede afectar a su rendimiento y para desarrollar alternativas de respuesta para el
tema. Para obtener este tema correcto, los docentes tendran que reconocer que Jill "resta" (8 - 1
= 7), en lugar de decenas de comerciales. Este error ha sido identificado como un algoritmo comn
"buggy" por la psicologa cognitiva literatura sobre este tema (Ashlock, 2002; VanLehn, 1989).
al comienzo de este artculo, hemos afirmado que cualquier medicin debe recopilar y utilizar los
datos para probar la conceptualizacin de las medidas, a fin de determinar si las medidas de hecho
diferenciar bien entre los individuos, y para realizar la validacin. En nuestro caso, este esfuerzo
tuvo varias direcciones. En un mnimo, creemos necesario para la recoleccin de datos a partir de
muestras de gran tamao de los maestros para que realicen construccin identifica y analiza los
procedimientos y la fiabilidad. Porque se han recogido estos datos como parte de la evaluacin,
tambin nos ha permitido completar una comprobacin de la validez: para determinar si el
crecimiento de los profesores nuestras medidas es sensible a sus informes de aprendizaje acerca
de cmo los estudiantes aprenden matemticas. Ms tarde, hemos aadido entrevistas cognitivas
para proporcionar control de nuestra hiptesis de que los profesores utilizan el conocimiento de
los estudiantes a responder los temas.
Construir identificacin y escalado. Estamos ensayando los temas en la historia de California
Matemticas Desarrollo Profesional Institutos (MPDIs), donde nuestro conjunto ms amplio de
medidas (tanto en conocimiento de la materia y KCS) sirvi como parte de la evaluacin de este
programa. Iniciado en el ao 2000, la participacin de ambas MPDIs matemticas y los
educadores matemticos en el diseo y la ejecucin de contenido centrado, ms oportunidades de
aprendizaje para los profesores. Los profesores asistieron a los programas de verano de 1 a 3
semanas de duracin (entre 40 y 120 horas), participaron en un mximo de 80 horas de escuela
ao de seguimiento, y reciben estipendios de aproximadamente 1.500 dlares por su
participacin.
A pesar de que un enfoque en el aprendizaje de los alumnos de las matemticas era slo un
objetivo superior de la MPDIs, donde la principal atencin se centra en mejorar los profesores de
conocimiento de la materia, las visitas a varios MPDIs en el transcurso de esta investigacin ha
puesto de manifiesto que algunos, de hecho, se hizo hincapi en el aprendizaje de los alumnos de
los contenidos como parte de su plan de estudios. En uno de los sitios visitados, por ejemplo, los
maestros examinados estudiante computa- trabajo para errores, explic los errores y conversaron
sobre cmo se podra remediar para ensear. En otro, los maestros estudiaron la literatura que
describe los problemas que los estudiantes encontraban dificultades y fcil y mtodos que los
estudiantes pueden utilizar para resolver diversos tipos de problemas. En otros sitios, los docentes
consideraron un video de los estudiantes para resolver problemas y analizar trabajos de alumnos.
Sin embargo, el trabajo de pensar del alumno y el aprendizaje no es universal. En varios otros
lugares, sin centrarse en el aprendizaje de los alumnos era evidente. Esta variacin es en realidad
para nuestro beneficio, ya que podemos utilizar para examinar el impacto de diferentes
cantidades de oportunidad de aprender estos temas en KCS rendimiento docente.
De diseo legislativo, cada uno de los maestros asisten a una escuela primaria nmero y
operaciones MPDI fue que haba realizado un pre-post formulario de evaluacin. Estas formas
fueron diseadas por nuestro proyecto y los elementos contenidos destinados a evaluar tanto los
profesores y conocimiento de la materia elemental KCS en nmero y las operaciones. Los
profesores ciclo por formas paralelas de la evaluacin durante el verano parte del programa, con
un grupo tomando forma como un pretest y postest B como, otro grupo B como un pretest y
postest C como, y as sucesivamente. La forma paralela estructura desaconsejaban efectos de
memoria, en el que los profesores repiten el mismo formulario puede recordar sus respuestas a
las anteriores o han debatido las respuestas con los dems antes de la evaluacin final.
Muchos problemas han afectado al 2001 administracin de la pre-evaluaciones posteriores, entre
ellos, la falta folletos y el profesor y desarrollo profesional mdico negativas (vase Hill & Ball,
2004, para ms detalles). Sin embargo, combinando todos los motivos- hbilmente completa
pretest y postest respectivos, hemos llegado a 640 las respuestas a un formulario, 535 respuestas
a formulario B, y 377 respuestas de forma C. Cada forma contiene elementos en (a) el nmero y
las operaciones comunes y especializados conocimientos de contenidos; b) el nmero y el
funcionamiento KCS; y (c) patrones, funciones y lgebra comn conocimiento del contenido. Para
ello, se han incorporado varios dominios hiptesis sobre la evaluacin instrumento, fuimos
capaces de llevar a cabo la construccin identificacin anlisis descritos a continuacin. Tambin
hemos incluido un conjunto de "maestro oportunidad de aprender" los elementos en los que los
maestros informan sobre el contenido de sus MPDI. Estos informes fueron usados en la validez
convergente y discriminante anlisis, las cuales se describen a continuacin.
El primer anlisis se lleva a cabo con estos datos se escala, incluyendo anlisis de factores y el
tema teora de la respuesta (IRT) medida construccin. Estos anlisis permitieron conocer un tema
central de este artculo: los elementos capturar KCS o no estos elementos medir una dimensin
ms general, como en general conocimiento matemtico? Y, por extensin, la poblacin general
de los docentes tiene una especie de "conocimiento" que puede ser denominado KCS? Anlisis de
los factores puede ayudar a identificar construcciones, en primer lugar determinar el nmero de
construcciones en las formas y, a continuacin, proporcionar informacin sobre los elementos que
se refieren a que construye. En nuestros formularios, por ejemplo, es posible que haya habido un
solo construir a pesar de la presencia de CK y KCS elementos; si es as, nos han dicho que no hay
ninguna distincin en nuestros datos entre estas dos categoras tericas. O un anlisis de los
factores podra indicar el formulario consta de dos construcciones y elementos pueden grupo en
"CK" y "KCS" factores, como teorizaron. Existen otras posibilidades, y hemos usado ORDFAC (una
variante de TESTFACT, un factor comn programa de anlisis de los datos de las pruebas; Schilling,
2005) para ayudarnos a entre estas posibilidades.
Anlisis de factores Una vez confirmado el nmero de construcciones en el formulario, se procedi
a escala. Nuestro anlisis de los factores que indican mltiples dimensiones, escala significado lo
ideal sera seguir utilizando modelos multidimensionales IRT.
Sin embargo, este tipo de modelos requieren ms de un millar de casos para una correcta
estimacin, los datos que no hemos tenido en el momento y se mostraron renuentes a recoger,
dado el hecho de que esta fue la primera prueba piloto de este tipo de elementos. En su lugar,
hemos utilizado Bilog (Zimowski, Muraki, Mislevey Y Bock, 2003), el software utilizado
comnmente en construccin de la escala unidimensional. Bilog dos informes tiles elementos de
informacin para comprender cmo un conjunto de elementos medir un constructo en una
poblacin dada. Una de ellas es la fiabilidad de los elementos, o la precisin con la que los
elementos distinguen entre las personas.
La confiabilidad es informado de un 0-1, y en el que los valores menores indican que las escalas no
puede distinguir con precisin entre las diferencias de conocimientos individuales, o slo puede
distinguir con precisin grandes diferencias en el conocimiento (p. ej., entre un estudioso del
aprendizaje de los estudiantes y una profesora principiante). Valores ms altos indican la
capacidad de distinguir ms precisamente entre las personas sobre la construccin subyacente (p.
ej., dos profesores con slo sutiles diferencias en el nivel de conocimientos). El segundo
descriptor es til la informacin de la prueba mxima curva. Si uno se imagina una hipottica
distribucin normal de los profesores a lo largo de un eje de las x de menor conocimiento a mayor
conocimiento, la informacin de la prueba mxima curva corresponde a un punto en que la
distribucin de los elementos de la capacidad de diferenciar entre los docentes es el ms alto. Lo
ideal es que la informacin sobre la prueba de curva de inters general de evaluacin se centra en
el pico de la distribucin normal, ya que es all donde la mayora de los individuos de nivel de
conocimientos se encuentra. Sin embargo, la evaluacin puede ser ms difcil con su pico curva
informacin de la prueba en una desviacin estndar o ms por encima de la media de los
maestros o menos difcil. Esta informacin es crtica para examinar la utilidad de las evaluaciones
se realizarn en la investigacin y evaluacin.
Validez convergente y discriminante. Tambin se utilizaron los datos de la conducta MPDIs de
validez convergente y discriminante. En validez convergente, los analistas tratan de determinar si
crea que debe referirse a uno otro pro- pias hacerlo, validez discriminante, anlisis confirman que
construcciones que no debe estar relacionado con son, de hecho, no. En nuestro caso, todas las
ganancias de los maestros KCS rendimiento debera estar en relacin con sus informes de haber
tenido la oportunidad de aprender KCS pero no para aprender otras cosas, como, por ejemplo, los
informes de haber tenido oportunidades de aprender conocimiento de la materia. Para
determinar si este era el caso, el mismo instrumento que lleva el KCS tambin pidi a los
profesores MPDI de describir su contenido.
Dos elementos tipo Likert pregunta los maestros si se centr en cmo los estudiantes aprenden
conceptos numricos y de las operaciones que constituyen una escala con fiabilidad .73 y 3.24 de
media un 1 (bajo) a 4 (alto) en la escala, lo que indica que muchos maestros inform sobre estos
temas. Otros dos elementos a los profesores a informar cunto MPDI se centr en su
conocimiento de la materia en el nmero y las operaciones; estos elementos tena una fiabilidad
de .60 y una media de 3,44 , lo que sugiere que este fue tambin un objetivo importante de los
cursos. Un nico elemento que se pregunta a los profesores informe en qu medida la MPDI
contena "trabajos de los estudiantes para que los participantes estudio"; la media de este tema es
2,42 en una escala de 1 (bajo) a 4 (alto). Por ltimo, cuatro temas les pregunt la medida para
que el MPDI proporcion la oportunidad de aprender temas puramente matemtico, incluida la
prueba, justificacin, la representacin y comunicacin. Aunque esta variable positivamente
crecimiento previsto en los maestros de conocimiento de la materia en los institutos (Hill &
Ball, 2004), no debe predecir crecimiento del maestro en CORONAS Aqu, su media es 3,28 en una
escala de 1 (poco) a 4 (mucha oportunidad) y su confiabilidad es .74. Por ltimo, la informacin
sobre la longitud de los institutos se agrega a los datos de los registros administrativos.
Para que este estudio de validez, nuestras formas paralelas se asimila con m- IRT vincular
mtodos (vase Hambleton, Swaminathan y Rogers, 1991; McDonald, 1999). Los detalles de la
KCS escalas en nmero y las operaciones se presentan en el Cuadro 1. Los profesores se
informaron la capacidad en unidades de desviacin estndar, en el que 0 representa el medio de
los docentes, +1 representa un maestro una desviacin estndar por encima de la media de KCS, y
as sucesivamente. Para examinar las razones del crecimiento diferencial de conocimientos del
docente, nos encontramos las regresiones lineales modelo mixto (Bryk y Raudenbush, 1988;
Singer, 1998) con la actividad docente de los profesores en el postest una variable de resultado, y
predijeron que esos resultados con pretest y la MPDI indicadores de contenido descrito
anteriormente. Estos modelos se ejecutan en SAS (SAS Institute Inc. , 1999).
Entrevistas cognitivas. Adems de determinar validez convergente, que tambin estaban
interesados en una mucha ms rudimentaria forma de validez: para determinar si lo que se ha
conceptualizado como KCS se midi por los elementos. En lugar de tocar los individuos de KCS, por
ejemplo, nuestros elementos podran medir los individuos la capacidad de uso de las estrategias. A
fin de determinar si tales hiptesis alternativas son ciertas y para aprender ms acerca de los
conocimientos para contestar los temas, a los que acudimos entrevistas cognitivas.
Una muestra de reclutamiento, las caractersticas, la instrumentacin y procedimientos se puede
encontrar en Colina, Decano y Goffney (2007); se describen brevemente cada uno aqu para
proveer el contexto para los siguientes resultados. Cincuenta y siete K-6 se reclut a los maestros
de los tres distritos escolares Medio Oeste desfavorecidas de dos poblaciones estudiantiles y uno
que sirve un condicionante socio-grupo mixto de los estudiantes.
Cincuenta de estos maestros regresaron formularios de encuesta, a partir de los cuales 50, hemos
seleccionado 26 de entrevistas sobre la base de baja o alta puntuacin de CK. Las entrevistas se
llevaron a cabo de 1 semana a 2 meses despus del regreso de los estudios. Durante las
entrevistas, se pidi a los maestros que informe sobre la manera en que respondi a las preguntas
relacionadas con 17 tallos, los probe fue " Por qu eligi [opcin de respuesta]? Cul es el
proceso para decidir?" Este protocolo constituye lo que Sudman, Bradburn, y Schwartz (1996) de
"retrospectiva pensar en voz alta", y proporciona un resultado aproximado de las principales
caractersticas de los procesos cognitivos, los encuestados respondieron.
Despus de transcribir y entrar en las entrevistas a los profesores QSR N6 (QSR International,
2002), un programa que facilita la gestin, la codificacin y anlisis de datos cualitativos, categora
de cada respuesta del maestro a cada cuestin, basada en el conocimiento invocado. Codificacin
de cada tema fue realizada por categoras al fin de resumir las respuestas hasta que
programadores maestros alcanzaron el 70% o ms de acuerdo, en la que punto una persona
completa codificacin el resto del tema. Este proceso ha permitido programadores para llegar a un
acuerdo sobre la forma en que el sistema de codificacin se debe aplicar a determinados tipos de
respuestas en cada tema. Los propios cdigos, las cuales se describen a continuacin, se
desarrollaron con la lectura, discusin y codificacin de las respuestas a los maestros una variedad
de objetos.
RESULTADOS: LA APLICACIN DEL CRITERIO DE MEDICIN
Identificacin de KCS construir
primera pregunta si hemos podido identificar una KCS construir en los datos. Esta es una pregunta
importante: Si los elementos destinados a medir KCS no parecen ser diferentes de los elementos
destinados a medir conocimiento de la materia, no se puede pretender que se les midi el cuerpo
de conocimientos como hemos conceptualizado. En cambio, la bsqueda de un factor KCS hara
pensar que los profesores no tienen disciplina de conocimientos especficos del aprendizaje de los
estudiantes, ya que muchos tienen la hiptesis.
Amplios resultados de anlisis de factores se incluyen en una colina, Schilling, y la bola (2004) y
Schilling (2007) y ser slo examin brevemente aqu. Anlisis factorial exploratorio no indican que
la QCS elementos formaron su propia, factor, pero que se puede interpretar con una arruga:
algunos elementos que toque los profesores KCS escala con los artculos destinados a CK, aunque
no evidente surgieron diferencias entre estos elementos y los que escalan en la QCS.
Especializados en el anlisis factorial confirmatorio, donde los artculos se pueden cargar en un
"general" o "KCS" factor, la mayora de los artculos cargados de ambos, lo que sugiere que (a) que
algunas personas utilizan KCS y otros utilizan conocimiento de la materia para dar respuesta a
estas cuestiones, o (b) las personas utilizan una combinacin de ambos KCS y conocimiento de la
materia para responder los temas. Esto indica que, al menos en la poblacin que respondi a
nuestros instrumentos, los profesores utilizan tanto conocimiento de la materia y KCS para dar
respuesta a estas cuestiones. Asimismo, se sugiere una respuesta a una de las cuestiones centrales
de este artculo: se identifica "el conocimiento de los contenidos y de los estudiantes" en la
poblacin docente, al menos con la particular conjunto de elementos y en una determinada
poblacin de profesores incluidos en nuestra muestra (Hill et al., 2004). Sin embargo, este
conocimiento puede basarse en parte en las que los maestros conocimiento de la materia y es
imperfectamente discernir con el conjunto de elementos utilizados en nuestros instrumentos
actuales.
Cumplimiento de las normas de fiabilidad
El siguiente paso en el anlisis fue determinar la fiabilidad de la QCS elementos de cada
formulario. La confiabilidad es un diagnstico crtico a la hora de evaluar la utilidad de un conjunto
de medidas, y se puede pensar intuitivamente en varias formas. Ms formalmente, autentici- se
define como la proporcin de variacin verdadera puntuacin de los datos con verdadera
puntuacin combinada y variacin del error, o la relacin de la "seal" de "seal + ruido" en una
medida. Ruido puede ser el resultado de varias fuentes: (1) un conjunto de elementos que no
coinciden, as como (por ejemplo, un conjunto de 10 elementos medida construir una y otra
medida construir 5 B); (2) la presencia de elementos que no ayuda a distinguir entre los
conocimientos y menos conocimientos particulares; (3) un conjunto de elementos que no
coinciden con el nivel de habilidad de la poblacin que se va a medir. En general, reli- capacidad de
.70 o ms, son considerados adecuados para instrumentos destinados a investigacin y responder
preguntas de evaluacin utilizando muestras relativamente grandes.
Fiabilidad de los formularios se baja en relacin a los estndares de la industria. En un artculo
anterior, nos inform IRT fiabilidad como .71 para formar una, .73 de la forma B y .78 de la forma
C (Hill et al., 2004). Esta fiabilidad se describe un ejemplo que combina pretest y postest
respectivos de cada una de las formas, la decisin que hemos hecho con el fin de permitir el uso
de un IRT modelo sobrepesos que los elementos altamente exigente en la estimacin de la
fiabilidad. Tabla 1 se muestra la fiabilidad de los maestros y formularios incluidos en la pre-
1 evaluacin posterior a continuacin. Porque tenemos una muestra de menor tamao, el IRT
modelo elegido no sobrepeso alto rendimiento y fiabilidad fueron levemente inferiores a nuestro
informe original. Estos fiabilidad fueron inferiores a las normas de la industria sugieren son
suficientes para su uso en proyectos de investigacin y evaluacin. Dicho de otro modo, estas
medidas no pueden discriminar entre los profesores con precisin de los diferentes niveles de
conocimiento como a todos nos gustara, a menudo los profesores botar una respecto a la otra y a
puntos de referencia especficos (p. ej., un medio de los docentes).


Tabla 1 Fiabilidad de KCS Escalas en nmero y Operacional

nota estos controles son uno de los modelos IRT parmetro. Algunos elementos estn anidados
por debajo de una raz comn, por ejemplo, el apndice tema 1. Por lo tanto, el nmero de
elementos es mayor que el nmero de tallos en cada formulario. informacin de la prueba mxima
se curva antes de forma equiparar.
Una de las posibles razones de la baja fiabilidad es la multidimensionalidad en el anlisis factorial.
Cuando un conjunto de elementos de ms de un tipo de conocimiento (es decir, CK y KCS), los
elementos no residen tan apretados como si todos miden el mismo constructo. Pero tambin
otras explicaciones sugeridas por diagnostico
cualquier informacin general acerca de la escala y elementos individuales. Una prctica en IRT
anlisis consiste en examinar cada uno de los elementos de capacidad de discriminar entre los
profesores de un determinado nivel de habilidad con una mtrica llamada "pendiente" (para una
tcnica interpretacin, vea Hambleton et al., 1991). En general, los elementos deben tener las
laderas arriba .4 para el uso continuo. En las tres formas, aproximadamente el 15% de los artculos
no este criterio. Esto sugiere que a menudo nuestros artculos no a la hora de capturar los
elementos de conocimiento de los alumnos que exista en la poblacin de profesores que
participan en este estudio; en otras palabras, gran parte de lo que presumimos de ser un aspecto
de este conocimiento no ayuda a distinguir entre conocimiento y menos conocimientos de los
maestros en este campo.
Existe otra explicacin para el relativamente bajo de fiabilidad. La prueba- curva, que identifica el
nivel de conocimiento en el que la escala mejores medidas particulares, sugiere que las tres
formas, la mejor medicin de los profesores se produce entre 1 y 2 desviaciones estndar por
debajo de la media. La Figura 2 muestra este en ms detalle. El eje x es la puntuacin en la escala
docente; 0 normalmente corresponde a la media profesor de la poblacin bajo estudio, con
resultados negativos que indica menos competente profesores y puntajes positivos indicando los
profesores ms experimentados. En este caso (forma un pretest), la mayora de la informacin
(que se muestra como una lnea slida y se miden sobre el eje e izquierdo) para profesores entre
dos desviaciones estndar por debajo de la media; una estimacin de error estndar
correspondiente (se muestra como una lnea de puntos y





medidos en el eje y derecho) muestra que los errores de estimacin puntuacin lugar
precipitadamente a las personas por encima de la media.
Este hallazgo tiene implicaciones prcticas. En primer lugar, identificar los maestros altamente
capacitados y la bsqueda crecimiento entre los grupos de profesores que se tornan muy
competentes ser difcil. Una segunda implicacin se relaciona con el elemento construccin.
Porque nos espera poder hacer distinciones entre los maestros de todos los niveles de
conocimiento, que escribi los temas que deseen que la puntuacin medie en la evaluacin sera
de un 50 %. Este diseo implcita, incluyendo los temas difciles, que tal vez slo el 20% y el 40%
de la poblacin respondi correctamente, con el fin de discriminar entre los profesores altamente
capacitados y muy conocimiento de los maestros. En lugar de ello, slo en 13 de los 59 temas que
los maestros responder correctamente menos del 50% del tiempo, y slo 3 artculos haba una
frecuencia correcta de 25% o menos. Esto es bastante el blanco, sobre todo teniendo en cuenta
que muchos de los temas los docentes "perdidas" son las que nuestro anlisis mostr que no
rebasa los profesores captura
Razones para ello son exploradas en mayor detalle a continuacin.
KCS como est conceptualizado Captura
Factor anlisis y medida construccin un mtodo para comprobar la validez de estos elementos, es
decir, si la capacidad se mide en realidad es un dominio coherente. Si resultados corresponden
aproximadamente con la teora, la teora es ni estudios ni confirmado; los factores que hemos
identificado, por ejemplo, podra representar de habilidades o incluso capacidad de lectura. Para
obtener ms informacin acerca de lo que hemos medido, nuestras entrevistas cognitivas
contiene seis elementos KCS comn entre los estudiantes se centr en los errores de nmero y las
operaciones; cinco fueron varias opciones y uno fue de composicin abierta (vase el apndice 4).
Hill et al. (2007) describe el sistema de codificacin utilizado para clasificar las respuestas
docentes; se incluyen aqu slo la explicacin predominante en su respuesta a las naciones KCS
elementos:
KCS-Maestro invoca familiaridad con los estudiantes los errores como explicacin parcial o
completa de la seleccin de su respuesta (p. ej., "Mis alumnos lo hacemos todo el tiempo. ")
razonamiento matemtico-maestro utiliza deduccin matemtica, inferencia, o cualquier otro tipo
de razonamiento que apoye su respuesta (p. ej., "Mirando a esos nmeros que aparecen en el
problema, (c) debe ser cierto. ") Prueba de conocimientos de los alumnos utiliza la informacin
en el tallo, coincide con alternativas de respuesta a la informacin en el tallo, o trabaja para
eliminar las respuestas como mtodo para resolver un problema (por ejemplo, "yo saba que no lo
estaba (a), por lo tanto (d) "todas las anteriores" no poda ser verdad. ")
Las respuestas podran ser Codificar ms de una vez (por ejemplo, si un maestro utiliza las pruebas
de aptitudes y CORONAS Adems, respuestas codificadas "KCS" tena que ser el KCS el tema se
entiende para capturar ms que el conocimiento de los estudiantes a una "incorrecta" respuesta,
aunque anlisis posteriores relajado esta suposicin.
El Cuadro 2 muestra el porcentaje de docentes para cada tema las respuestas. Evidentemente, KCS
fue a menudo suministra explicacin de las respuestas; en el 42% de los casos, los maestros hace
referencia




su experiencia con nios en apoyo de su respuesta escogida. En algunos casos, la referencia fue
espontnea. Al hablar de Jill buggy resta (Apndice 4), el maestro dijo, "simplemente le resta el
menor dgito en cada lugar de la ms grandes, y no reagrupacin. Y veo que hay muchas que." En
otras, el entrevistador sonda activa los maestros la declaracin de conocimiento del estudiante
error (p. ej., "I: y eso es un problema comn que ha visto con sus hijos?" R: "enorme. Enorme.
Enorme. " ). No es de extraar que los profesores estudiantes familiaridad con estos errores era
mayor cuando ensean a los nios de su misma edad y niveles de desarrollo. Esto sugiere que los
maestros no tienen el conocimiento de los estudiantes y los errores ms comunes que estos
elementos roscados parcialmente este conocimiento.
Tabla 2 Motivos de Respuestas de Validacin Matemtica Entrevistas de elementos de una fila
total KCS habilidades de razonamiento de Bonny problema con 23 13 9 13 35 (37%) (26%) (37%),
estudiante error con base 10 bloques 18 6 9 33 (55%) (18%) (27%) la Sra. Jackson siempre 1 16 25
1 42 (38%) (60%) (2%) Estudiante malentendido 16 6 9 31 de signo igual (52%) (19%) (29%)
Ordenacin de los decimales tarea 1 25 1 27 (4%) (93%) (4%) de Jill buggy resta 19 12 0 31 (61%)
(39%) (0%)
sin embargo, hemos clasificado el mismo nmero (42%) de las explicaciones de razonamiento
matemtico. En algunos casos, razonamiento matemtico parece ser fundamental para responder
correctamente, como en el Apndice tema 2: Como
ya he dicho (a), (I) y (II) tena el mismo tipo de error. He trabajado de nuevo para ver de lo que
fueron y cuando lo hice, vi que estaban llevando a uno en vez de un dos en ambos casos. Y para la
tercera, que era su otra parte, que slo tenan un nmero equivocado en el lugar de uno por lo
que mal aadido o-. As que he visto (I) y (II) son el mismo tipo de problema que tenan.
En este sentido, los profesores deben realizar un anlisis matemtico con el fin de responder
correctamente el problema; de hecho, los maestros necesitan no s si esto es un error tpico
estudiante.
En otra respuesta por el mismo profesor, razonamiento matemtico se llev a cabo en conjuncin
con KCS:
ME dijo Jill [Apndice 4] podra no haber conocido a restar ocho de uno, por lo que ocho en lugar
de esto, ella menos uno es de siete por lo que baj a la una y se resta. Y, a continuacin, . . . Pero
ella puede restar uno de cinco, por lo que obtuvo cuatro. Lo nico que he hecho es pensar que ella
no reagrupar, para que le dieran ese once a restar el ocho y no vi lo que estaba haciendo porque
mira, no tiene sentido. Y no veo los nios todo el tiempo.
En este sentido, se podra argumentar que este maestro de la capacidad de anlisis del problema
matemtico y la familiaridad con los estudiantes los errores cometidos tanto facilit su respuesta.
En este mismo tema, sin embargo, algunos profesores las respuestas parecen confiar ms en el
conocimiento de los estudiantes error; otros parecen confiar ms en el anlisis matemtico.
En cada caso, por lo general, ese tipo de pensamiento a la respuesta correcta.
Que los maestros pueden utilizar tanto KCS, razonamiento matemtico, o con ambos, para
obtener estos elementos correctos no es sorprendente. Lgicamente, los docentes deben ser
capaces de analizar y de pret las matemticas detrs estudiante errores antes de invocar
conocimiento de cmo los estudiantes se extraviaron. Esta multidimensionalidad se refleja de
hecho en nuestra especificacin original de KCS como conocimiento fusionado de contenido y los
estudiantes, y que ayuda a explicar el factor resultados de los anlisis descritos anteriormente.
Lamentablemente, tambin provoca problemas de medicin, dado que los elementos varan en la
medida en que se basan en estas dos dimensiones. Asimismo, nos parece especialmente
preocupante que la hacemos eco del llama- las entrevistas realizadas indican que muchos de estos
problemas pueden ser contestadas en la ausencia
de la KCS 2 eran destinados a evaluar. Esto puede ayudar a explicar la alta puntuacin en maestro
esta construccin, tal como incluso si KCS no est presente, razonamiento matemtico y fran-
puede compensar.
Una tercera categora de explicacin de las respuestas que de conocimientos. Cuadro 2 muestra
que la prueba de que las estrategias son prevalentes en tres de los cinco cerrado de temas
presentados a los entrevistados. Adems de proporcionar pruebas de que estos elementos no
deseados en construcciones, el uso de test de aptitudes aqu explica tambin la mayor de las
puntuaciones medias de varios elementos de opcin. Al cruzar las respuestas codificadas como
"uso de habilidades" con la exactitud de la respuesta, vemos que de las 93 respuestas que fueron
codificados como tomar un examen, el 76% dio lugar a una respuesta correcta. Para conocimiento
de la materia, por el contrario, estrategias para realizar exmenes como llevados a menudo a las
respuestas incorrectas (49%) como las respuestas correctas (51%). Esto amplifica la problemas de
medicin que nos enfrentamos en este mbito; si es relativamente comn el uso de pruebas no
son problema, el uso de la prueba de conocimientos que lleva elementos de KCS los encuestados
hacia respuestas correctas.
contestadas (d) para el segundo. La ms comn es la respuesta incorrecta: "todas las anteriores"
respuesta, %1 respondi (c), y %2 respondi (b) para la primera; slo %4 respondi (a) y %1 La
entrevista cognitiva datos ofrecen varias otras pistas acerca de los problemas de medida de este
dominio. En primer lugar, son muy pocos los docentes "mal" las respuestas, o distractores, a
problemas tales como el decimal Bonny y realizar pedidos de elementos (Apndice los puntos 1 y
3). En el MPDI pre y post muestra, por ejemplo, slo
un patrn que vimos repetida en muchos otros elementos de nuestro cerrado de encuesta. Esto
sugiere una hiptesis acerca del dominio de estudio: que los maestros expertos son diferentes
entiated de inexpertos slo por la especificidad y el detalle de sus interpretaciones de los
problemas estudiantiles. Los maestros sin esos conocimientos pueden aceptar muchas
explicaciones diferentes para que los estudiantes los errores, no puede discriminar las estrategias
comunes, o ser capaz de identificar caminos del desarrollo, y por lo tanto aceptar cualquier
respuesta razonable.
Por esta razn, la medicin puede ser difcil en el contexto de una opcin mltiple de formato, que
depende en gran medida de las personas tema distractores de conducta persista y los procesos de
razonamiento defectuoso. Si este es el caso o no, es un tema para el futuro, ms cualitativos,
investigacin.
Un problema con el tema pedido decimal (Apndice 3) sugiere una mayor complicacin, sin
embargo, que el conocimiento que pretende un tema para capturar fue desigual medida porque
haba otros maestros conocimiento del alumno secuencias errores y de desarrollo que "interfiere".
En la codificacin original, especificamos que respuestas codificadas "KCS" tena que coincidir con
el KCS destinados a ser medido por el tema.
En este supuesto se relaja, vemos que los profesores "otros" KCS a menudo han jugado un papel
importante en su proceso de razonamiento. Pedidos en el decimal, por ejemplo, algunos
profesores coment que los estudiantes a veces cometen errores cuando se vea un nmero
entero (7 en opcin (b) mezclado con decimales, lo que hace que esta opcin atractiva.
A pesar de que no tena la intencin de medir el "conocimiento de los estudiantes", parece un leg-
timo de defensa (b) como una respuesta correcta. Entre los entrevistados, de hecho, ninguna
respuesta (c) sobre la base de la comn "ignorar punto decimal" error, aunque aproximadamente
la mitad coment a los entrevistadores que estaban familiarizados con este error. Problema con el
Bonny (Apndice 1), surgi un problema similar: "
Este es mi hijo. Bonny cree que veinte y dos son los mismos. Lo tengo. Y luego me fui a Bonny no
sabe cmo gran veinte y tres, y luego Bonny no comprender el significado de los lugares. Y ver,
todas las anteriores, para mis hijos, eso es cierto. . . . He dicho todo lo anterior.
Este maestro comentarios sugieren que se trata de una que no puede distinguir nonexpert lcita-
entre correctas e incorrectas de Bonny explicaciones de errores o que hay un elemento de verdad
en los distractores, sobre la base de su experiencia en el aula.
Estos problemas llevan a una pregunta: Pueden los maestros KCS se mide en mltiples preguntas
de opcin? Lamentablemente, no hay una "prueba de concepto" tema, en el sentido de que
anlisis de factores demuestran que las medidas KCS; nuestras entrevistas demuestran los
maestros utilizan KCS para responderle, el tema las estadsticas indican que funciona bien en
distinguir entre los maestros, y es bastante difcil. Sin embargo, la entrevista slo seis elementos
KCS; nuestro mayor grupo de artculos contiene varios elementos que renan al menos los
criterios psicomtricos y unos pocos que realizan excepcionalmente bien. Adems hacemos eco
del llama- entrevistas le ayudar a aclarar si estos elementos, como se sospecha, medir mejor KCS.
La inspeccin de estos elementos puede proporcionar pistas como a las orientaciones futuras para
medir el desarrollo. Por el xito, nos referimos a los que discriminan entre los maestros de los
diferentes niveles de conocimiento, y en particular aquellos que discriminan



de gran conocedor, muy conocedor maestros, donde nuestras escalas fueron ms dbiles. Un tipo
de muy exigentes, por lo menos moderadamente difciles tema pide a los profesores para
inspeccionar diferentes producciones de estudiantes y, a continuacin, realice una determinacin
de que el conocimiento era una) ms avanzados- frentemos concidirn o b) refleja comprensin
de las matemticas, en lugar de recordar hechos o de procedimiento. Otro de los temas pide a los
profesores para determinar que estrategias informticas los estudiantes probablemente para
utilizar o no en los modelos problemas o recordar hechos bsicos. Un tercer conjunto de
elementos con xito pide a los profesores de las razones comunes para estudiantes ideas errneas
o errores de procedimiento. Todas estas indicaciones parecen ser prometedores para el futuro
desarrollo tema.
Los resultados de las entrevistas cognitivas sugieren problemas persistentes con nuestra
conceptualizacin de este dominio, incluida la necesidad de responder a las preguntas de si se
trata de reconocimiento, recuperacin y/o el razonamiento, y si la base de investigacin o los
profesores no basados en la investigacin debera predominar KCS; hablar de estos con ms
detalle en la discusin y conclusin. Los resultados de las entrevistas cognitivas, sin embargo,
sugieren las explicaciones de la baja fiabilidad y curvas informacin de las pruebas psicomtricas
en el anlisis: los maestros de razonamiento matemtico y de las estrategias que han inflado las
puntuaciones.
Los resultados tambin sugieren que KCS puede ser por lo menos una parte de lo que se ha
medido por este conjunto de elementos. Con esto en mente, a continuacin, pasamos a la pre-
post MPDI anlisis como una ltima verificacin de validez.
Demostrar validez convergente y discriminante
otro enfoque de la validez se examina las asociaciones entre un conjunto de medidas y otras
construcciones en los que son hiptesis de relacionar (validez convergente) y no se relacionan
(validez discriminante). Nuestro pre y post anlisis de la MPDI datos proporcionados, la
oportunidad de tomar un enfoque de esa ndole. Le preguntamos si el crecimiento de KCS los
profesores relacionados con las puntuaciones de los informes de los maestros de KCS-temas
relacionados en su instituto, en lugar de sus informes de conocimiento de la materia de manera
ms general,
de la variacin de ganancia entre institutos, en lugar de entre los profesores de los institutos. %9
En general, los docentes .21 las desviaciones estndar entre pretest y postest en la QCS. Una
prueba de t demostr que esta ganancia es estadsticamente significativa (diferente de cero) en p
< .0001. En esencia, este aumento corresponde aproximadamente a un 1-2: tema aumento de
la cantidad correcta de nuestra evaluacin. Este promedio, sin embargo, variaciones en las
mscaras MPDIs; los maestros en algunos institutos ganado 2-tema ganancias, mientras que otros
no ganan a todos. El anlisis de varianza mostr que este instituto de las diferencias significativas
(F = 3,21 , p < .0001). Los resultados de un modelo mixto incondicional (que se describe ms
abajo) indican que
nuestra entrevista cognitiva resultados sugieren que el crecimiento global de estas medidas podra
ser resultado de las mejoras reales en los maestros de KCS, o alternativamente, a los maestros de
conocimiento de la materia. Mejoras en uno habra impulsado a los profesores la puntuacin,
asumiendo los resultados cognitivos de la inter-





vistas al punto. Con el fin de investigar esto, nos encontramos modelos mixtos para determinar la
relacin entre focos MPDI y de los profesores; si los maestros de tener decenas de ellos fueron
ms relacionados con sus informes de aprendizaje KCS de pura materia religiones, esto se suma a
la evidencia de que las medidas no capturar algunos aspectos de CORONAS
Tambin hemos controlado para la pre y post combinacin de formas que los maestros, ya que los
resultados de los anlisis y el tema factor sugerido multidimensionalidad en nuestros formularios.
Si hay desequilibrios en las formas en la medida en que los elementos de KCS KCS frente a los
factores de carcter general, estos pre-post variables dummy que identificarnos y el control de
ellos.
El Cuadro 3 muestra las correlaciones entre las variables independientes, y en el Cuadro 4 muestra
los resultados de los anlisis de los modelos mixtos. En el Modelo 1, vemos que los profesores
puntuacin pretest es el mejor predictor de su posterior puntuacin. Longitud del instituto es
tambin poco significativos, con ms docentes institutos de produccin ms ganancias.
Los informes de los profesores de instituto KCS fueron significativos al p < .05, lo que sugiere
que cuando los maestros estudiaron cmo aprenden los alumnos, se realiza mejor a nuestra
prueba posterior.
Por ltimo, la variable que representa los institutos que utilizan los estudiantes trabajan como
parte del plan de estudios no ha sido significativo y cercano a cero. Es difcil decir lo que esto
significa, dado que se trata de una 1-elemento variable, y, por tanto, propenso a errores de
medicin.
Tabla 3 correlaciones entre los predictores de pre-anlisis se centran en la concentracin de la
prueba, anlisis, centrarse en estudiar tema representacin, Longitud de KCS estudiante
conocimiento de su labor de comunicacin MPDI KCS 1.00 .53 .53 .44-.05 (426) (422) (400)
(426) (426) estudi estudiante 1.00 .10 .29 trabajo .06 (423) (397) (423) (423) se centran en el
tema 1.00 .45 .35 conocimiento (401) (401) (401) se centran en la prueba, 1.00 .13 anlisis,
(427) (427) representacin, comunicacin MPDI longitud de 1,00 (429)
p < .0001. P < .01.
Debido al pequeo nmero de institutos y la correlacin entre la KCS y conocimiento de la materia
atencin variables (r = .34), no podamos conjuntamente entre ambas en el mismo modelo. Al
hacerlo, se nos han permitido identificar si una u otra o ambas eran responsables de los maestros
de este crecimiento construir.




Cuadro 4 pre-Anlisis de la enseanza en MPDIs Modelo 1 Modelo 2 Interceptar -.35 -.54 (.24)
(.26) Califquelo puntuacin .58 .58 (.04) (.04) se centran en KCS .13 (.06) trabajos de los
alumnos estudiados -.05 (.04) Longitud de MPDI .14 .12 (.06) (.07) se centran en conocimiento de
la materia .06 (.07) se centran en la prueba, anlisis, representacin y comunicacin .10 (.07)
Grupo B -.24 -.24 (.16) (.16) Grupo C .30 .29 (.19) (.19) los componentes de varianza residual
Institutos .04 .04 .42 .43 Criterios Akaike (AIC) 877,0 883,8
Nota. Los nmeros entre parntesis son errores estndar.
< .05. p p < .10. *
Sin embargo, el Modelo 2 muestra el efecto de la materia focal variable y una variable relacionada
con la prueba de enfoque, el anlisis, la representacin y la comunicacin de los maestros de
puntuaciones, el control previo de las puntuaciones. Esta ltima variable se ha demostrado que los
profesores predecir significativamente crecimiento de conocimiento de la materia (Hill & Ball,
2004) y recoge los informes de los profesores la MPDI destacando estos aspectos de trabajo
matemtico. Que ni ella ni el tema enfoque predictor son importantes aqu sugiere que estas
escalas han medido, en el contexto de la
3 evaluaciones MPDI, el aumento de los profesores KCS. A pesar de que hay indicios de problemas
significativos en la medicin de conocimientos del docente en esta rea, los temas y las escalas
que hemos desarrollado al menos moderadamente sensibles a los profesores de oportunidades
para aprender KCS.
3 Ms pruebas de esta afirmacin es proporcionada por el ajuste del modelo estadstico AIC, que
es ligeramente inferior para el Modelo 1 de Modelo 2. Un menor AIC indica un mejor ajuste del
modelo.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los resultados de nuestro anlisis de la QCS elementos sugieren varias conclusiones. En primer
lugar, nos encontramos con que los maestros no parecen tener "el conocimiento de los contenidos
y de los estudiantes." El anlisis de factores de las mltiples formas y entrevistas con los
profesores sugieren que fam- iarity con aspectos de las matemticas en los estudiantes, tales
como errores comunes entre los estudiantes, es uno de los elementos de conocimiento para la
enseanza. Para aquellos que estn interesados en la elaboracin de una base de conocimientos
para ensear que podran servir de gua para la preparacin de los profesores o el contenido del
desarrollo profesional, verificar que dichos conocimientos se diferencia del puro contenido o
conocimiento pedaggico es un primer paso importante. A pesar de que todava queda por verse
si y cmo esos conocimientos, como hemos hecho, es decir, que estn relacionadas con mejorar el
aprendizaje de los estudiantes en matemticas, nuestros resultados refuerzan las reclamaciones
que los maestros tienen habilidades, conocimientos y sabidura que va ms all del s
matemticamente bien educada adultos.
Tambin hemos aprendido, sin embargo, que la medicin ese conocimiento no es una base
intuitiva- ward empresa. A pesar de que los docentes de pre y post MPDI las puntuaciones fueron
sensibles a los informes de MPDI concentran su atencin en los estudiantes y el contenido, los
resultados de otros anlisis y validacin psicomtrica eran mucho ms ambigua. Las escalas, en su
conjunto, no se casi lo suficientemente fiable para justificar difusin y uso en la investigacin.
Escalas fueron mal dirigido, midiendo menos de conocimientos docentes suficientemente, pero
algunos otros tambin. Tanto trabajo y psicomtricos entrevistas profesor sugiri que, en el
dominio KCS, hubo un fuerte carcter multidimensional. Multidimensionalidad fue, por supuesto,
una parte de la especificacin de este dominio. Sin embargo, el tipo de multidimensionalidad que
surgieron con los elementos basndose en diferentes cantidades de razonamiento matemtico, el
conocimiento de los estudiantes, y quizs incluso en un tipo especial de razonamiento matemtico
de los alumnos pensar-los rendimientos dificultades en la construccin de formas paralelas y
maestro puntuaciones.
En general, el esfuerzo aqu descritos en el vaso medio lleno. Ms importante, sin embargo,
tambin se ha traducido en importantes lecciones para futuros esfuerzos para medir
conocimientos del docente en esta estructura similar y dominios. Consideramos tres tipos de
lecciones: a la conceptualizacin, de medicin y de los criterios que hemos propuesto para llevar a
cabo ambos.
En primer lugar, nos enteramos de que este dominio sigue siendo underconceptualized y
declinaciones.
Aunque la mayora de los estudiosos, los profesores y educadores de docentes estaran de
acuerdo en que conocimiento de los maestros de pensamiento en los estudiantes de
determinados dominios es probable que importa, lo que constituye este "conocimiento" todava
no se ha entendido. KCS no consisten en hechos que la literatura de investigacin ha descubierto
acerca de aprendizaje de los estudiantes? De las observaciones que los maestros con experiencia
de aprendizaje de los estudiantes y los errores? En el primer caso, la base de la investigacin est
lejos de ser completa, sabemos mucho ms acerca de los conocimientos de los estudiantes y
pensando en reas tales como las fracciones, aritmtica, funciones, probabilidad y geometra de lo
que sabemos en esferas tales como la medicin, enteros, y en la teora de nmeros. En este ltimo
caso, la situacin es igualmente complicada. Investigacin en psicologa de la educacin puede
pasar por alto aspectos importantes de los conocimientos que los maestros desarrollan a partir de
su trabajo con los alumnos. Por lo tanto, nuestros temas, a partir de que la investigacin, 396
mayo
han preguntado cosas que no concuerdan con la experiencia y los profesores pueden tener
prdidas plantear preguntas que toca el conocimiento profesional que los docentes tienen
implcitamente. Esta asignacin es probable que el conocimiento es un proceso largo y proceso de
mucho tiempo; sin embargo, es necesario para el desarrollo de estos y otros elementos similares.
Adems, la nocin misma de "conocimiento del contenido y de los estudiantes" como las
necesidades de conocimiento ulterior desarrollo. Los profesores que "saben" que los estudiantes
suelen hacer ciertos errores en particular, o que algunos temas son probablemente sea difcil, o
que algunas representaciones a menudo funcionan bien. Pero los maestros tambin razn acerca
de los alumnos de matemticas: Que ver trabajos de los alumnos, escuchar las declaraciones,
estudiantes y ver a estudiantes para resolver problemas. Es necesario que los maestros
rompecabezas sobre lo que los estudiantes estn haciendo o pensando, utilizando su propio
conocimiento del tema y sus opiniones acerca de los alumnos. Algunos profesores pueden hacer
esto con ms precisin y habilidad que otros, pero nos falta teora de que lo que nos permitira
examinar la naturaleza de los maestros razonamiento matemtico-pedaggica de los alumnos.
Algunos profesores pueden "conocer" las cosas a los alumnos de determinados dominios,
mientras que otros pueden ser averiguar pensamiento en los estudiantes, ya que ensear. Por lo
tanto, estamos probablemente de diferentes habilidades y conocimientos de los diferentes
maestros, incluso dentro de los mismos elementos.
En resumen, nuestro trabajo sugiere que la conceptualizacin del dominio es lejos de ser sencillo.
En nuestro caso, hemos intentado construir el buque navegando, escribiendo artculos para
ayudar a empujar nuestra conceptualizacin y definicin. Aunque esta demostrado tericamente
productivo, pero sin duda ha contribuido a nuestra- bral. Tenemos la sospecha de que otros
grupos de investigacin, sin embargo, navegan barcos similares. Nuestro consejo es que hay que
pensar cuidadosamente acerca de la naturaleza del dominio que se va a medir, incluyendo anlisis
de los tipos de conocimiento y de razonamientos que los maestros en su trabajo.
El segundo conjunto de enseanzas que debemos llamar implica la medicin de conocimientos en
este mbito y similares. En primer lugar, en su formulacin inicial de Shulman y en nuestro propio
trabajo teortico, este conocimiento est explcitamente multidimensional, como prctica en
disciplinas especficas, estudiante de temas especficos, no puede sino ser. Desafortunadamente,
expertos en psicometra tienen pocas noticias buenas en estas circunstancias. Los usuarios deben
plan para recopilar grandes conjuntos de datos y utilizar complejas tcnicas de escalado. Si la
medicin esfuerzos como estos son para alcanzar el xito, ya que pensamos que se debe, hay una
necesidad urgente de ms capacidad en ambos frentes.
A continuacin, estos resultados nos han llevado a pensar cuidadosamente sobre el tipo test.
Los resultados de nuestras entrevistas cognitivas sugieren que tomar un examen y razonamiento
matemtico ayud a los participantes llegar a la respuesta correcta. Tambin existe la posibilidad,
no examinados en estos retrospectiva entrevistas cognitivas, que los elementos "enseado" el
contenido, esencialmente lo que provoca un "aha" momento para muchos profesores. De hecho,
no se han podido escribir y profesores error en la seleccin absoluta de "mal" las respuestas a
nuestros artculos.
En el proceso de la escritura, encontramos que las opciones que tenamos intencin de estar
equivocado a menudo parece absurda, incluso a los que tienen poco conocimiento de los
estudiantes. Otros "mal" las respuestas haba un grano de verdad, lo que hace difcil castigar a los
encuestados que seleccion.
Esto sugiere que una posible va para el futuro desarrollo de este tema y dominios similares podra
ser la de invertir en abierto de elementos como Apndice tema 4.
Por desgracia, estas medidas exigen que se les marc con la mano antes de recortar, un gasto
considerable de estudios a gran escala. Y decimos que no hay necesidad de medidas para dichos
estudios: actualmente, la educacin los economistas estn utilizando modelos de valor aadido
para determinar lo que hace que los maestros eficaces. Es de vital importancia para sala de clases
de la investigacin para contribuir ambas concepciones de la buena enseanza y de las medidas de
una buena enseanza para este trabajo. Si bien no encontramos un tema entre los seis estudiado
intensamente aqu que se reunieron todos de nuestra prueba de concepto los criterios para la
eleccin de formato mltiple, tenemos elementos prometedores en nuestra piscina ms grande.
Investigar estos temas y entrevista a travs de tareas de composicin abierta estudios es crtico.
Por ltimo, este estudio sugiere la importancia de utilizar criterios explcitos para guiar medida
conceptualizacin y desarrollo. Podramos haber escrito los temas, administrado a los maestros, y
nos inform de que se ha detectado en un xito MPDI pre y post anlisis. En lugar de ello, hemos
utilizado los criterios para descubrir problemas significativos en la conceptualizacin y medicin de
este dominio. En lugar de ver nuestro esfuerzo final aqu, sin embargo, hemos optado por utilizar
los resultados para mostrar las ventajas de utilizar este tipo de enfoque y observar aspectos del
dominio que creemos ser til a otros investigadores y futuros estudios