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Tratar de identificar las caractersticas de dominante de los juguetes.

(Aspectos de
este libro pueden analizar la solucin de los juguetes en la dimensin afectiva motrices,
social y comitiva, esto es el mismo modelo que quisiera seguido en el desarrollo curricular)
la modalidad sensorial privilegiada por el juguete y finalmente aspectos estructurales.
En resumen sus resultados sealan que:
A nivel de dominacin (esto es el modo preferente de oso para que se crea el juguete) no
implica que ste sea la nica finalidad de la observacin y ms all de sus posibilidades y su
oso. Pues bien, entre los juguetes noms estimulante operaciones cognitivas (13%) frente
aquellos otros de dominancia molorica (16%) efectiva (14%) y social (7%) su conclusin es:
Sus ya desde los tres aos de edad el aspecto intelectual es reconocido como el ms
importante y cognitivo entendido como la pre Valencia de hombres fue su mental y
finalizado hacia la crisis en relaciones lgicas y las distraccin.
Esto es una imagen Estndar de los cognitivo o didctico.
La modalidad sensorial visual recoge el 52% los juguetes, la tctil el 40% y el 8% restante la
auditiva. Absolutamente ausente los materiales ldicos se hallan el gusto y el olfato.
En ausencia de materiales ldicos que proporcionan unos especfico la escuela infantil debe
de desarrollar proyectos de trabajo en lo que travs de la manipulacin de alimentos y
esencias naturales y artificiales promueven el nio esa alfabetizacin perceptiva y sensorial
que de otra manera quedar olvidada.
En cuanto las caractersticas estructurales los resultados indicaban que 95% los juguetes
eran pequeos (menores que el nio que las usaba)
Jugar, tarea del pequeo dimensin es lo facilite el uso global de la capacidad o sin duda es
importante jugar, tarea de pequeo para flores de la manipulacin y el contralor
movimientos llenos. Sin embargo aqu la desproporcin es muy evidente. Tal diferencia
lleva a claro menoscabo de las experiencias motrices ms globales. Lo juego de equilibrio,
de vrtigo, de riesgo, todos aquellos juego que normalmente se hacen posible atravs de las
manipulaciones estn en el mejor de los casos notablemente disminuidos.
Predominan las formas simples (63%) y regulares (56%)
Lo juguete tiene en su mayor parte una forma que se refiere las figuras geomtricas de base:
cuadrado, crculo, tringulo, rectngulos, etc.
CAPTULO V.
INVESTIGACIN DE LOS TEMAS DE ENSEANZA

5.1. Investigacin de los temas de enseanza.
El tema de enseanza, de investigacin arranca de la tipificacin de la enseanza
progresista y tradicional. En los aos vente se producen duros ataques surgidos sectores
cercanos a Dewey que ya haba afirmado que el sistema de enseanza apoyado slo el
la exposicin del profesor activo, basado en descubrimiento y en la accin, adscribiendo al
profesor el papel de un gua u orientador educativo como se ve, la polmica es ya antigua y a
lo largo de los aos ha tenido momento de predominio de otro enfoque.
La enseanza tradicional o convencional se plantea como finalidad ensear a los alumnos
conocimientos, a partir de los textos y asignaturas y de las explicaciones del profesor, que es
el que sabe. La enseanza progresista entiende que la escuela no debe ensear slo
conocimientos, sino tambin valores y actitudes, ha de ensear los nios a vivir como nios,
con especial nfasis en el descubrimiento, en la experiencia. Recomienda el
trabajo un grupo y la utilizacin de los centros de inters y crtica la divisin de las materias
de estudio en los comportamientos estancos que se producen en terrenos en las
asignaturas. En todo caso, este planteamiento deja de ser maniqueo y reduccionista, y los
estudios de Bennett se encargaban de explicados.
Bernett, tiene diversos precedentes. As, los estudios de Anderson y Brewer (1945) que
categorizaron los conductos el del profesor en dos polos: en el profesor dominante y del
profesor integrador.
Primero se crea un clima de clase en que los alumnos se muestran distrados, sumisos y
enfrentados a sus actitudes dominantes.
Segundo se crea un clima en que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y
participacin social de los alumnos. Son ms conocido los trabajos de Lewin y Pippitt
(1938) que se establecen tres topologas de liderazgo: autocrtico, laizzez faire y
democrtico y analizar su influencia en dos clubes infantiles. El lder autoritario o
autocrtico es divertido y controlador, el lder laizzez faire de aquel grupo funcione a los a
su aire sin implicarse ni animar al oriental y el lder democrtico alienta la participacin del
grupo propone alternativa para su eleccin y promueva la libertad de eleccin. Los
estudiantes que trabajan con un lder laissez faire experimentan mayor cantidad de estrs,
producen poco trabajo y desarrolla sentimientos de desengao frustracin.
Los alumnos de un lder autocrtico producen cualitativamente superior. La diferencia
entre el grupo dirigido por uno de los ltimos no se haya, pues en la productividad sino
la calidad mayor originalidad y espritu crtico y las relaciones interpersonales de lder con
los alumnos de estos entre s.
El grupo autocrtico las relaciones se caracterizan por la hostilidad, competitividad y alta
dependencia y en el grupo democrtico por la apertura,
cooperacin, comunicacin amistosa independencia. El mayor tambin la motivacin. Sin
embargo, los instintos de replicacin del estudio de Lewin y Lippitt , que pretenden estudiar
las diferencias en las conducta de los alumnos sometidos tres estilo de liderazgo en diversos
colegios, no tuvieron los frutos esperados. La falta de una definicin operativa del estilo de
enseanza junto con la frecuente confusin entre el estilo democrtico y el de laissez faire
explicado por resultados hallados.
5.2. La personalidad del profesor como elementos racial de la eficacia docente:
la imagen tradicional de la enseanza.
Para muchas personas, y especialmente los padres, la garanta de que los nios reciban una
enseanza estriba en que los profesores tengan unas caractersticas ms o menos prximas
a la imagen estereotipada del profesor ideal. segun este punto de vista, los profesores deben
poseer las determinadas cualidades personales y un conocimiento idneo del contenido de
la materia, conocimiento que debe transferir verbalmente sus alumnos y que stos
aprendern a sus alumnos y stos aprendern si poseen capacidad de voluntad para
ello.(parla,1988).
ste modelo excesivamente simplificado de los procesos de enseanza aprendizaje domin
durante bastante ao la investigacin educativa.
Segn Lowyck (1983) exclusivo de su seccin presupone que la conducta de las personas es
el resultado de su personalidad.
Prez Gmez (1983) destaca tres tipos correlaciona y realizados esta perspectiva a partir de
los aos que relacionan las actitudes del profesor con rendimiento acadmico de los
alumnos, lo que los hacen con el juicio de expertos (inspectores, administradores. Otros
profesionales, etc).
5.3. La conducta del profesor como variable central del intercambio didctico:
la visin de la tcnica de enseanza.
Frente a la concepcin esttica del enfoque anterior, segn la cual los rasgos establece el
profesor son las variables determinantes de los procesos didcticos, este otro punto de vista
reconoce carcter situacional de la actuacin del profesor en el aula y por tanto, la
necesidad de una observacin sistemtica y directa que facilite su comprensin (Flandes).
Siguiendo a Elliot (1980) podemos considerar que la observacin de la conducta pretende
descubrir irregularidades de actuacin prctica del profesor y sus posible relacionarse
casuales con rendimiento acadmico de los estudiantes. Y ello, con la finalidad de ir
formulando tcnicas de enseanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su
formacin inicial y permanente. (Fensternacher, 1978).
Muchos autores han analizado y criticado los principios que subyace a ste modelo,
resaltaremos aqu postulados crticos que seala Elliot(1980).
En primer lugar, Elliot analiza la hiptesis de la casualidad docente segn la cual enseanza
causa aprendizaje. Para los profesores de ste modelo todo aquello que es bien enseado a
de ser automticamente prendido por los alumnos de inteligencia sectores y actividades
normales. Estos tiene tres implicaciones profesionales: la enseanza causa a
directamente el aprendizaje, los profesores son entonces los nicos responsables del
aprendizaje del alumno, la enseanza vista asi es una actividad tecnolgica y el
conocimiento didctico generado los estudios correlaciona les procesos producto es dela
reelaboracin en forma de tcnicas, mtodos y objetivos; los investigadores producen
conocimientos y la profesor a la en el aula. La segunda hiptesises Elliot es la hiptesis de la
generalidad formal. Es decir, la vida del aula, de todas las aulas, est gobernada segn esta
hiptesis por leyes que estn por describir.
5.4. El pensamiento del profesor como variable mediadora del sistema de aula:
perspectiva cognitiva de los procesos de enseanza.
Una visin del enseanza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida en el aula como
conjunto relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos; donde aqul es la
nica causa destacable del aprendizaje de estos donde los procesos son susceptible de un
estudio analtico y parcializado para poder descubrir leyes generales sobre la intervencin
docente ms eficaz, es un modelo que no responde a innumerables anomalas
y problemas prcticos.
Los estudios centrados en el pensamiento del profesor Day y otros (1990) a pesar de su
corta vida aportan ya un conjunto de elementos tericos y empricos fundamentales.
El pensamiento los profesores orienta, dirige, aunque no de manera exclusiva, su prcticas
profesionales, esta relacin, sin embargo no es lineal, ya que entre del pensamiento la
conducta existen cierto grado de in determinacin que escapa, por ahora
el anlisis cientfico.
Los esquemas suelen tener con frecuencia un carcter tctico manera que el profesor otro
aliado por ellos, pero sin analizar y construirlo conscientemente. Esto explica en parte que a
veces puedan presentar contradicciones de tipo externo.
Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje en la mente del
profesor, a travs de imgenes, metforas, principios prcticos y reglas y hbitos. (Bromme,
1983).
Por otro lado la planificacin del enseanza es una actividad mental que realizan de una
otra manera todo lo profesores. La planificacin es una actividad mediadora entre el
pensamiento y la accin.
5.5. Estrategia del profesor para los conocimientos lgicos matemticos.
Lo conocimiento lgico matemtico tiene que ser inventados o construido por el profesor
por medio interacciones con el entorno. El entorno fsico y social es una mental para el
desarrollo de este tipo de conocimientos, como dijo Beltrand Russell (1992. Pag. 47) "la
experiencia que nos hace pensar en ella no es suficiente (1992) para comprobarlo". Este tipo
de conocimiento permite los nios organizar su forma de pesar de modo que puedan ver
relaciones y plantear el tipo de pregunta que le permite plazos conocimientos.
A pesar de que este tipo de conocimiento que Piaget analizado con mucho detalle, tambin
es el que resulta ms difcil de tratar para los profesores.
Generalmente, el ms fcil ensear hechos y comprobar la memoria del nio acerca de
estos que aydala comprender a ser buenas preguntas. Lo nio, Fokker Inc. y si tipo son
considerados como una molestia la clase. A estos nios no les satisface una contestacin
superficial. Desean que se les explique las cosas con todo detalle; quieren explorar las
decret los anglo posible, comprobar las causas por las mismas. Nos tarde, si estamos
interesados en verdadero desarrollo intelectual ste es el tipo de actitud que procuramos
inculcar.
Las estrategia de interacciones que probablemente llorar los nios a construir este tipo de
conocimiento son que les pidan a remodelar su al este autor intelectual.
Las estrategias de interacciones que ayudan a los nios a construir este tipo de
conocimiento sola que los inspira remover los otros autores intelectuales como son:
Las que requieren que los nios van orden de nuevos estructura mental actual.
Las que crear un ambiente con docente a este tipo de valoracin.
Las que hacen uso de la dinmica del juego y de las Intel valuaciones con compaeros para
acrecentar el desarrollo cognitivo.
La teora de Piaget sugiere, grado estos procesos de construccin de teora y dado ciertos
factores universales en el entorno se ciclo social y en la naturaleza de los seres humanos, el
nio pasa inevitablemente por la secuencia de teoras (etapas) descrita en la teora. El
razonamiento lgico matemtico en este sentido es auto corrector y autor regulador.
CONCLUSIN
Luego de haber concluido todas las estrategias hechas a estudiar, profesor, alumnos,
psiclogos, padres, sobre los que es el tema de las estrategias metodolgicas para la
enseanza en el nivel inicial en los centros educativos CIANI (CONANI) y la Escuela Bsica
Ofelia Maria Rivas.
En los nios y nias de 2 a 5 aos. Culminamos diciendo que los docentes pongan en
prctica en manejo de las estrategias, ya que estas son importantes para el desarrollo de las
actividades, y adems, proporcionan un mejor aprendizaje. As, que esperamos que los
docentes tengan siempre presente que es de suma importancia aplicar bien las estrategias
para que sus alumnos/as tengan un buen aprendizaje significativo.
Recomendaciones
Luego de analizar las estrategias metodologas e enseanza en el nivel inicial y los
resultados que se obtienen, al utilizarlas entendemos que si queremos continuar con un
buen aprendizaje en los nios/as, como verdaderos posesinales debemos aportar todo lo
mejor y, a travs de esta investigacin recomendamos.
A los maestros/as que pongan en prctica las estrategias de la enseanza, ya que estas
son fuentes para una buena enseanza y promover el aprendizaje significativo.
Que la momento de utilizarla desarrollen bien sus actividades, que tengan pendiente, que
los educadores son los principales responsables de facilitar los procesos de enseanza
aprendizaje.
A los padres
Que motiven a sus hijos para que realicen sus tareas, se comuniquen con ellos, le den
mucho amor, salud y educaron; y As, junto a los educadores proporcionar un mejor
enseanza aprendizaje.
BIBLIOGRAFA
1) Ancell Scheker Mendoza: Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y
la escritura. Editora Corripio. C por A. Santo Domingo. R. D.
2) Ascen Diez de Ulzurrum: El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva
constructivita. Vol. I. y Vol. II.
3) Ancell Scheker Mendoza y Cristina Amiama Espaillat: Proyecto de Aula. SEE. Julio
2000.
4) Bernarda, Adrian Gracia: Capacitacin de verano a educadores de pre primario.
5) Carmen Sainz y Javier Argos: Educaron Infantil contenidos. 207-208.
6) Cristina Molina: Hacia una educacin Inicial Integral. Pag. 114.
7) Emilia Ferreiro y Ana Teberosky: Los sistemas de escrituras en el desarrollo del nio.
Pag. 21-27
8) Frida Diaz Barriga Arceo y Geraldo Hernandez Rojas: Estrategias docente para
el aprendizaje significativo.
9) Lorenzo Garcia Huerta: El currculo en la escuela Infantil. Pag. 401.
10) Miguel Angel Zablaza: Areas, medios y evaluacion en la educacin infantil.
11) Manual de capacitacion, casas infantiles comunitarias. Lic. Matilde Cabrera.
12) Cristina Molina: Alternativas en bsqueda de una mayor efectividad en el desarrollo
del diseo curricular del nivel inicial. 1997.
13) Rocio Hernadez Mella y Carolina Andujar Scheker: Algunas Estrategias Para trabajar en
el aula.
14) Fundamentos del currculo. Tomo I. Jackeline Malagon. 1era edicin. 1994.
15) Enciclopedia de la psicologa, pedagoga y psicologa.
ANEXOS
MOTIVACIN.
Mediante algunas experiencias obtenidas en el centro educativo, CIANI (Conani) en San
Cristbal, sobre la estrategias de enseanza con los nios/as de 2 a 5 aos de edad, y poder
observar como los nios/as pueden aprender y el gran cario que ellos pueden sentir por
sus maestras nos ha despertado el inters a trabajar sobre este tema con el fin de ampliar
mas nuestros conocimientos y el de todos los maestros y maestras, ya que de nosotros
depende que los nios/as puedan tener un buen aprendizaje en el futuro.
Estos temas adems de ser importantes porque para lograr nuestros propsitos trazados es
necesario trabajar las diferentes estrategias. Tambin es muy bonito, ya que podramos
aportar a nivel inicial y a la escuela en sentido general las conclusiones obtenidas durante
todo el proceso de desarrollo de este trabajo.
Justificaron.
Las estrategias metodolgicas de enseanza el en nivel inicial son muy importantes, ya que
estas constituyen las secuencia de actividades planificadas y organizadas con el fin de
permitir la construccin de conocimientos en el mbito escolar y en
permanente interaccin de las comunidades. Se utilizan tambin para identificar principios,
criterios, actitudes y procedimientosque configuran la forma de actuacin del docente en
relacin con la programacin, implementacin del proceso de enseanza aprendizaje, por
esta razn los educadores/as tienen la responsabilidad de ensezan aprendizaje
dinamizando las actividades de los nios/as con la atencin de potencial y mejorar los
procesos espontneos de aprendizaje y de contribuir a un mejor desarrollo de la
inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actual socialmente.
Planteamiento del problema.
Hoy en da nos encontramos ante una situacin que afecta toda la orientacin de la
educacin. Tenemos la necesidad de con educar informaran otros alumnos para que
respondan a una sociedad cambiante, donde se teme creciente demanda social de
habilidades de aprendizaje como elemento indispensable del educacin. Lo cual exige de los
alumnos que no slo quiera conocimientos ya elaborados sino que tambin sean capaces de
aprender con mayor eficacia, y que el aprendizaje escolar no deba ser una acumulacin de
conocimientos, sino ms bien, una integracin de los nuevos conocimientos de los antiguos
que modifique. La organizacin de estos ltimos si es preciso.
Pues entre otras cosas el alumno necesita que el maestro le seal Estrategias de
aprendizaje, entendida cmo la secuencia integradoras de procedimientos actividades que
se le con grupos faciltala adquisicin, el almacenamiento y la utilizacin de
la informacin o conocimientos. Estrategia que no puede ensearse u orientarse al margen
de la disciplina temtica, por ms habilidades y capacidades generales de aprendizaje que
disponga un alumno difcilmente aprender as carece de los conceptos preciosos para un
aprendizaje significativo.
Durante la clase, el profesor suele actual guiado por planes previamente establecidos. Esto
le permite simplificar la complejidad que la realidad del habla y aislar de manera selectiva
los posibles espacios problemticos por sus esquemas y conocimientos y las rutinas
generales en la planificacin social a modo filtro cognitivo sobre la realidad, en este
contexto el profesor, de manera espontnea reflexiona durante la accin regular los
en televisin para adecuar la marcha de la clase al guin establecido o por el contrario a tal
este con mayor o menor flexibilidad a lo acontecimientos disonantes del aula.
Preguntas de investigacin.
1. Qu importancia tienen las estrategias para la enseanza aprendizaje?
2. Por los aprendizajes proporcionan las estrategias de enseanza?
3. Cmo salones el proceso enseanza aprendizaje, como planifica as, evala si, organizas
el aula, que estrategias utilizas?
4. Cmo se podra mejorar el proceso enseanza aprendizaje en el aula?
Hiptesis
Las estrategias metodolgicas de la enseanza en el nivel inicial, son importantes ya que
estas ayudan a desarrollar mejor las actividades planificadas y organizadas proporcionando
una mejor enseanza-aprendizaje.
Variable independiente.
Aprendizaje significativo.
Indicadores de la variable independiente.
Presentacin de las diferentes estrategias de la enseanza.
Manejo adecuado del docente para la enseanza.
Facilidad, habilidad y confianza para el manejo de la enseanza.
Variable dependiente.
El centro educativo CIANI (CONANI).
Indicadores de la variable dependiente.
Material de apoyo a los docentes.
Personal especializado.
Eficiencia en el manejo de la enseanza-aprendizaje.
Objetivos
Objetivo General
Obtener ms conocimientos de las diferentes estrategias metodolgicas para ensearse del
deber inicial.
Objetivos especficos
1) demostrar importancia de las estrategias metodolgicas en la enseanza en el nivel
inicial.
2) Determinar las principales razones por las cuales se deben utilizar las estrategias
metodolgicas.
3) Analizar Estrategias enseanza que utilizan los docentes en los centros educativos
CIANI (CONANI) y la Escuela Bsica Mara Ofelia Rivas para obtener un mejor aprendizaje
significativo.
Historia del centro
Marco Conceptual
Escuela Bsica Ofelia Mara Rivas empieza funcional con el nombre de (establo) en el ao
1988 en una casa prestada en el sector Villa fundacin con una matrcula de 108
estudiantes de primer grado y dos maestras, fueron ellas: Zeneida Corporn Tiburcio
(Directora) y Francisca Corporn Decena (Maestra), luego los dueos de la solicitaron el
desalojo. Esto motivo a que las diferentes organizaciones que funcionaban en el sector cinco
de abril al junto de esta comunidad iniciarn la construccin de tres a aulas en un solar que
haba adquirido donado por el ayuntamiento y dirigido por el maestro Marcelino Anbal
Corporn.
Los dirigente de la junta de vecinos de la comunidad cinco de abril dirigida por salvador
Rivas (presidente) hijo de la maestro Ofelia Mara Rivas se reuni con las principales
personalidades de la comunidad y optaron por cambiar el nombre la escuela de (el establo)
por Ofelia Mara Rivas Sierra en honor a tan ha consagrado educadora.
Csar de la construccin de un escuela moderna con ocho a aulas y honor especial para
nivel inicial concretando nueve a aulas no sirvi para palear la situacin, porque
funcionaban y hubo que refundir cuatro tarjetas colocando esos maestros a disposicin del
distrito educativo 04 02 dirigido por la licenciada Melania Roa Pujols.
La poblacin estudiantil sigue creciendo y la actualidad a cargo de la gestin de la
licenciada Antonia Brito Guzmn al junto con la sociedad de padres lograron ampliacin
del escuela construyendo dos a aulas ms de madera y si aunque no resuelve problema,
porque el actualidad contamos con una matrcula de ms de 800 estudiantes al construir
escuelas el ingeniero encargado de la obra tampoco tom en cuenta la necesidad de un
saln cultivos, lugar que es necesario para realizar diferentes actividades porque ao tras
aos se quedan muchos estudiantes y matrcula al individuo la falta de a aulas.
Caractersticas de la Escuela.
La escuela bsica Ofelia Mara Rivas (el establo) est construida blocks, cemento y varillas.
Tiene techo de concreto armado, Tirso mosaicos, persianas de aluminio protegida con verja
de hierro en su mayora y puerta de hierro. La infraestructura contiene ocho a aulas para
nivel bsico y un aula habilitada para nivel inicial.
Est cercada con paredes de bloques en la parte norte, sur y este en el frente de la escuela
est cerrado con verja en malla ciclnica. Encima de esta proteccin le colocaron
recientemente tres lneas ms de bloques y por encima una trinchera en alambres
punzantes para evitar la entrada de personas desaparecidas, adems colocaron un protector
anticipo entrante sobre el techo. Tiene una cocina con gabinetes y mesetas. Contiene
adems dos reas para baos de hembras y varones.
Funcionan diferentes tandas y niveles: tanda matutina y vespertina.
LA IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE AULA

Qu son las estrategias de aula?. Exactamente se entienden por estrategias de
aula el conjunto de estrategias educativas, mtodos, quehaceres, etc., que utiliza el
maestro diariamente en el aula para explicar, hacer comprender, motivar,
estimular, mejorar los procesos de enseanza aprendizaje, etc.

En nuestra literatura es relativamente fcil encontrar documentacin referente a las
llamadas estrategias de aprendizaje, o tcnicas de aprendizaje, pero realmente
acerca de las estrategias de aula, como tales, existe muy poca bibliografa.

Para poder desarrollar de forma correcta una intervencin educativa se necesitan
muchas cosas, entre ellas, todo un amplio conjunto de estrategias que faciliten
nuestra labor docente.

Frecuentemente el profesor principiante se encuentra con ese tipo de dificultades,
no sabe exactamente cmo motivar a sus alumnos, cmo interaccionar en el aula,
cmo relacionarse con sus alumnos, mantener una cierta disciplina o resolver
diversos conflictos.

Tambin es posible encontrar profesionales que, tras muchos aos de experiencia,
han adquirido unos hbitos que no son los ms apropiados (a pesar de ser, en
ocasiones, efectivos).

Como seala Beltrn (1993) y Cabanach (1994) actualmente se est desarrollando
un nuevo rol de profesor, basado en una docencia de calidad, siendo las funciones
de ese nuevo rol las siguientes:
a) Manager: manager del grupo clase, realiza y mantiene los registros de los
estudiantes, y atiende a los problemas que surgen dentro de la clase.
b) Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales.
c) Orientador: acta como especialista en la presentacin del contenido
instruccional, suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al
nivel de los estudiantes.
d) Estratega: acta como un verdadero pensador, especialista en la toma de
decisiones, anticipar dificultades, conocer las estructuras del conocimiento.
e) Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirn decidir en
cada caso lo que es ms relevante dentro de las diversas materias.
f) Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes para
la realizacin de las tareas.

Esta es la piedra angular de una educacin de calidad, la clave es
la profesionalidad del docente, y para conseguir esa profesionalidad el docente
necesita unas estrategias sobre las que apoyar su intervencin.

Esas estrategias las podemos clasificar en base a los siguientes campos:

1. Las estrategias de aprendizaje.
2. Los estilos de aprendizaje.
3. Los estilos de enseanza.
4. La motivacin.
5. La interaccin en el aula.
6. La disciplina.
7. La resolucin de conflictos.

A partir de esta clasificacin vamos a presentar diversas estrategias y formas de
actuar que consideramos apropiadas.


1. LA IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos
ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se
vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.

La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como
seala Bernard (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus
alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias,
guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecucin de las tareas.

Dentro del amplio marco de las estrategias de aprendizaje podemos establecer la
siguiente tipologa:

Estrategias disposicionales y de apoyo: Son las que ponen la marcha del
proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Hay de dos tipos:
- Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: integran procesos
motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto y autoestima,
sentimiento de competencia, etc.
- Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de
condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, tiempo,
material, etc.

Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin: integran todo
lo referente a la localizacin, recogida y seleccin de informacin. El sujeto
debe aprender, para ser aprendiz estratgico, cules son las fuentes de
informacin y cmo acceder a ellas, criterios de seleccin de la informacin,
etc.

Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida:
- Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin.
- Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la
informacin: controlan los procesos de reestructuracin y
personalizacin de la informacin a travs de tcticas como el
subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales,
cuadros sinpticos, etc.
- Estrategias de repeticin y almacenamiento: controlan los procesos
de retencin y memoria a corto y largo plazo a travs de tcticas
como la copia, repeticin, recursos memotcnicos, establecimientos
de conexiones significativas, etc.
- Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento
crtico, la reelaboracin de la informacin, las propuestas personales
creativas, etc.
- Estrategias de recuperacin de la informacin: controlan los procesos
de recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de
recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de
conceptos relacionados, etc.
- Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida,
permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida para tareas
acadmicas y de la vida cotidiana a travs de tcticas como la
elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo aprendido, la
simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y
transferencia, etc.

Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al
conocimiento, evaluacin y control de las diversas estrategias y procesos
cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en funcin del
contexto. Integran:
- Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles,
de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del
contexto de aplicacin.
- Control:
Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes,
etc.
Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican
verificacin y valoracin del propio desempeo, control de la
tarea, correccin de errores y distracciones, reconduccin del
esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del
sentimiento de autoeficacia, etc.

Aqu se recogen a grandes rasgos las estrategias de aprendizaje que se podan
llevar a cabo para facilitar la asimilacin de nuevos conocimientos en nuestros
alumnos, y adems diversas tcticas para ello.


2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Entendemos por estilo de aprendizaje el conjunto de hbitos, formas o estilos de
cada persona para actuar o pensar en cada situacin.

Son los modos caractersticos por los que un individuo procesa la informacin,
siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje (Smith, 1988).

Al ser el estilo de aprendizaje algo propio de cada persona podemos hablar de
distintos estilos de aprendizaje, los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son
relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Son susceptibles de mejora
y, adems, deben siempre mejorarse.

Dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la situacin donde
se tenga que aplicar. El alumno, con la orientacin del maestro, aprende a
descubrir cules son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica
cules de esos rasgos debe utilizar en cada situacin de aprendizaje para obtener
mejores resultados.

Qu ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros
alumnos?

- Nosotros podemos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si
conocemos cmo aprende. Es decir, que la seleccin de nuestras
estrategias didcticas y estilo de enseanza ser ms efectivo.
- La aplicacin en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino
ms cientfico de que disponemos para individualizar la instruccin.
- Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a
prender, entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y
mejorar sus propios estilos de aprendizaje.

Esto le permitir al alumno, entre otras cosas, saber:
- Cmo controlar su propio aprendizaje.
- Cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como alumno.
- Cmo describir su estilo o estilos de aprendizaje.
- Conocer en qu condiciones aprende mejor.
- Cmo aprender de la experiencia de cada da.
- Cmo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de
aprendizaje.

Dentro de lo que es el estilo de aprendizaje de cada alumno podemos identificar
unos procesos fundamentales:

Procesos de sensibilizacin:
- Motivacin:
Motivacin intrnseca.
Motivacin extrnseca.
Atribuciones:
a) A factores internos.
b) A factores externos.
Refuerzo:
a) Primario.
b) Secundario.
- Emocin: grado de ansiedad.

Procesos de atencin:
- Atencin selectiva.
- Atencin global.
- Mantenimiento de la atencin.

Procesos de adquisicin:
- Comprensin de la informacin.
- Retencin de la informacin
- Transformacin (clasificacin).

Procesos de personalizacin y control (cmo se enfrenta a la tarea):
- Antes de acometer la tarea (qu hace).
- En la resolucin de la tarea.
- Despus de realizar la tarea.

Procesos de recuperacin (memorizacin).
Procesos de transfer (generalizacin).
Variables que afectan al estilo de aprendizaje:
- Variables sociales (agrupamientos).
- Variables visuales.


Analizando todos estos procesos podemos determinar cual es el estilo de
aprendizaje de nuestros alumnos y optar por unas estrategias u otras.

3. EL ESTILO DE ENSEANZA

Segn el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos debemos ajustar nuestro estilo
de enseanza.

Desde los aos 20 se produce una dicotoma entre lo que se ha llamado enseanza
tradicional y la enseanza progresista. Lewin y Lippitt ya sealaron en 1938 tres
tipologas de enseanza: autocrtico, laissez-faire y democrtico.

Son importantes en este campo los estudios de Bennett, a finales de los 70 quien
encuentra hasta doce estilos de ensear.

Beltrn y Cabanach encuentran, a principios de los aos 90, los siguientes tipos de
profesores:
a) El profesor con experiencia:
- El profesor con experiencia como aquel que lleva un nmero
determinado de aos en el ejercicio.
- Considera que la experiencia del profesor est relacionada con el
xito de la enseanza (Barnes, 1987).
b) El profesor eficaz:
- Es aquel capaz de producir unos resultados deseables en el proceso
de enseanza-aprendizaje, relacionados, en general, con el progreso
de los aprendizajes (Berliner, 1987).
- Desarrollara una enseanza en la que el currculo se da con la
suficiente amplitud y en coherencia, se proporciona a los estudiantes
la oportunidad de adquirir los conocimientos y destrezas, se logra un
paralelismo entre los objetivos del proceso instruccional, el vitae que
se ofrece y las pruebas o evaluaciones que pretenden medir el
rendimiento.
- Cualidades cognitivas: emitir un juicio rpido, capacidad de
agrupamiento de los sucesos, capacidad de diferenciacin, capacidad
para atender simultneamente a los acontecimientos dentro del aula,
etc.
- Cualidades personales: emptico, autntico, actitud positiva,
destrezas comunicativas.
c) El profesor experto:
- Es aquel que posee un dominio y una serie de destrezas o
habilidades profesionales, que aplica a situaciones instruccionales y
que le permiten destacar profesionalmente.
- Es capaz de manejar amplias cantidades de informacin.
- Muestra estrategias autorreguladoras y metacognitivas.
- Se muestra orientado hacia la tarea. Tiene un dominio de las rutinas.
d) El profesor principiante:
- Se enfrenta a tres problemas principales: la disciplina, la
organizacin de la clase y la carencia de material y estrategias
educativas.
- Tiene dificultades en las relaciones con los alumnos.
e) El nuevo rol del profesor: docencia de calidad:
- Manager: manager del grupo clase, realiza y mantiene los registros
de los estudiantes, y atiende a los problemas que surgen dentro de la
clase.
- Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares
fundamentales.
- Orientador: acta como especialista en la presentacin del contenido
instruccional, suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas
al nivel de los estudiantes.
- Estratega: acta como un verdadero pensador, especialista en la
toma de decisiones, anticipar dificultades, conocer las estructuras del
conocimiento.
- Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirn
decidir en cada caso lo que es ms relevante dentro de las diversas
materias.
- Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los
estudiantes para la realizacin de las tareas.


Nosotros consideramos que este ltimo estilo de enseanza-profesor es el ms
adecuado, an as, siempre deberamos de adaptarnos al estilo de aprendizaje
de nuestros alumnos.


4. LA DINAMIZACIN DEL AULA COMO FUENTE DE MOTIVACIN.

La motivacin es el impulso que inicia, gua y mantiene el comportamiento,
hasta alcanzar la meta u objetivo deseado.

La motivacin para aprender constituye un ejemplo que ilustra la importancia de
la intervencin del profesor en clase. La motivacin para aprender es
considerada como un factor capital de la actuacin escolar.

Los resultados de las investigaciones muestran que el profesor puede suscitar,
enganchar, sostener o mantener esta motivacin por aprender. Adoptando
prcticas de enseanza eficaces, los profesores pueden ejercer una influencia
determinante sobre la mejora de la calidad del aprendizaje (Roy, 1991).

El profesor debe plantearse esta pregunta cmo puedo yo interesar a ste
grupo?, y no qu voy a ensear esta maana?. Todos los mtodos valen y no
hay modelo de aprendizaje nico. Hay tantos modelos como aprendizajes
(Lecomte, 1985).

Algunas estrategias podran ser:
No disminuir la motivacin de los alumnos, para ello:
- Tener buena competencia profesional, una buena formacin.
- Estar motivado para ensear y tener inters en la tarea de ensear
- Tener percepciones ajustadas de los alumnos, con mentalidad
abierta, sin asignarles estereotipos inamovibles. Evitar las profecas
autocumplidas.
- Utilizar los adecuados sistemas de castigos y recompensas.
Mejorar la labor docente en general: actividades de enseanza, de
aprendizaje y de evaluacin.
Aumentar la motivacin de los alumnos incidiendo sobre su autopercepcin y
sobre los dems elementos determinantes de la motivacin. Algunas
sugerencias para ello son:
- Potenciar los rasgos y valores de cada cual.
- Hacer a los alumnos protagonistas de su aprendizaje.
- Uso de juegos didcticos.
- Ejercicios activos.
- Dar oportunidad para mostrar producciones propias y opiniones.
- Clima de aula positivo.
- Mostrar los objetivos como alcanzables.
- Mostrar un inters personalizado por los alumnos.
- Ensear estrategias, no slo conceptos.
- Importancia de la motivacin instrumental (se trata de cuando se
realiza una conducta determinada para obtener algo externo).
- Ejercicios voluntarios.
- Corregir errores de carcter general.
- Conocer los valores y habilidades de cada alumno.
- Proporcionar feedback positivo: relajacin del juicio crtico y empleo
de la alabanza.
- Estimular la creatividad: planteamientos divergentes, actividades
perfectivas y tcnicas creativas.


5. LA INTERACCIN EN EL AULA

En un grupo grande como es la clase, los esquemas de interaccin son muy
complejos, pero es relativamente fcil apreciar la cantidad existente de la misma.
Convienen que ella sea lo mayor posible, pues con un aumento de interaccin se
acrecienta la simpata mutua de los alumnos y su concordancia en actividades y
sentimientos.

La interaccin se verifica a travs de la comunicacin, las barreras que la estorban
pueden explicar la dificultad de una clase en resolver sus problemas internos, en
hallar sus normas de comportamiento y en establecer el debido contacto con el
maestro. Conviene, por consiguiente, crear en el seno de la clase una buena red de
comunicaciones.

En las escuelas tradicionales sola haber comunicacin en un solo sentido, a saber,
del maestro hacia el alumno, pero no a la inversa. Esto no solamente engendraba
apata y temor en los alumnos, sino que privaba al maestro de informacin sobre el
modo como eran captados sus mensajes por los alumnos receptores. Cuando hay
retroaccin (posibilidad de que los alumnos emitan, a su vez, informaciones al
maestro) se dan efectos positivos, como son un aumento de atencin en los
alumnos y de su inters por la tarea que se les propone.

En el terreno afectivo los efectos son todava ms notables. Si el maestro adopta
una actitud que no es grata a los alumnos y stos tienen la posibilidad de decrselo,
esta comunicacin resulta catrtica y, por tanto, descarga la hostilidad de los
alumnos, los cuales, por este mismo hecho, se sentirn ya ms tolerantes con
respecto al maestro. Siempre resultar negativo el privar a los alumnos de toda
posibilidad de expresin.

Cuanto ms numerosa es una clase, menos posibilidades de intervenir tienen los
alumnos, disminuyendo con esto su gusto no solo por las discusiones comunes, sino
tambin por el grupo mismo. En dichas clases hay alumnos que se sienten inhibidos
para expresarse, con esto disminuye la cohesin del grupo que se escinde en
subgrupos.

La interaccin aumenta cuando los alumnos pueden verse entre s. Por tanto, la
clsica disposicin de asientos en nuestras escuelas favorece el trabajo individual,
pero no el trabajo en equipo ni la interaccin. Los alumnos tmidos se expresarn
ms fcilmente si se hallan situados en primera fila.


6. LA DISCIPLINA EN EL AULA

Actualmente la disciplina es uno de los principales problemas que nos encontramos
en nuestras aulas. Podemos diferenciar diversas estrategias educativas para
afrontar estas situaciones:

Estrategias de carcter conductista:
- Registro de las observaciones.
- Determinacin de los refuerzos y anlisis de las reacciones del
profesor.
- Modificacin de conductas no deseadas.
- Tipos de recompensas en clase: inmateriales, materiales, la
economa de fichas, contratos de contingencias, etc.
- Tipos de castigos en clase: time-out, el coste de respuesta, la ley de
consecuencias naturales.
- El refuerzo negativo (retirada del castigo).
Estrategias de carcter cognitivista:
- Motivacin, inters y objetivos vitales.
- Locus de control y autodireccin (sistema de atribuciones).
- El efecto demonio y la profeca autocumplida.
- Autopresentacin.
- Otros factores cognitivos, etc.
Estrategias y tcnicas gestin del aula:
- Normas para el profesor: puntualidad, buena preparacin, ponerse
rpidamente a la tarea, insistir en la colaboracin de toda la clase,
utilizacin efectiva de la palabra, mantenerse alerta ante las
incidencias de la clase, analizar lo que est ocurriendo en clase,
estrategias claras y bien comprendidas para enfrentarse a situaciones
crisis, distribucin justa y equitativa de la atencin del profesor,
evitar comparaciones, mantener las notas al da, mantenimiento de
las promesas, hacer un buen uso de las preguntas, etc...
- Planificacin de la leccin: enseanza cualificada.
- Estructuras de autoridad y apoyo dentro de la escuela: red de
asesoramiento y orientacin.



CONCLUSIONES

Consideramos el tema de las estrategias para el manejo de la clase un aspecto
bsico en la actuacin docente, y un medio de llegar a esa ansiada educacin de
calidad, atencin individualizada y dems objetivos que persigue nuestra reforma
del Sistema Educativo.

Nuestro proyecto Estrategias de Aula (www.quadernsdigitals.net) trata de ser un
espacio para que aquellos profesionales que se sientan interesados por el tema
puedan crecer en su conocimiento sobre el mismo.

En este proyecto tienen cabida todas las personas que estn interesadas. En l slo
es necesario colaborar con la experiencia particular de cada uno, con los resultados
de poner en prctica algo de lo que aqu se ha dicho, con una opinin.

Todos podemos siempre aprender cosas nuevas, de nosotros mismos, pero
tambin, de los dems que quieren participar.