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UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN

FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA



VICERRECTORADO

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO E
INVESTIGACIN



USO DE MEDIOS DE ENSEANZA CIRCUITO CERRADO DE TELEVISIN-
EN LA ASIGNATURA DE PRCTICA FORENSE PENAL DE LA CARRERA DE
DERECHO DE LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA DE INFORMTICA, PARA UNA
ADECUADA FORMACIN PROFESIONAL


TRABAJO EN OPCIN A DIPLOMADO EN EDUCACIN SUPERIOR

Silvia Vargas Choque

Lic. JudithThenierOyola


SUCRE, NOVIEMBRE DE 2013
i


i



Al presentar este trabajo como requisito previo para la obtencin del Diploma en Educacin
Superior de la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca,
autorizo al Centro de Estudio de Posgrado e Investigacin o a la Biblioteca de la Universidad,
para que se haga de este trabajo un documento disponible para su lectura, segn normas de la
Universidad.

Tambin cedo a la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de
Chuquisaca, los derechos de publicacin de este trabajo o parte de l, manteniendo mis
derechos de autor hasta un periodo de 30 meses posterior a su aprobacin.



Silvia Vargas Choque







Sucre, noviembre de 2013









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DEDICATORIA

Con mucho cario a mis hijos Jos y Ana.
.
































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AGRADECIMIENTOS
A Dios sobre todo, por brindarme la luz que me gua en todo momento.

A mi esposo por su permanente apoyo, cario y comprensin.
A mi Tutora Lic. Judith Thenier por brindarme su apoyo y conocimientos en la elaboracin del
presente trabajo de investigacin.












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NDICE
INTRODUCCIN
1. Antecedentes y Justificacin. ................................................................................................. 1
1.1. Antecedentes. ....................................................................................................................... 1
1.2. Justificacin. ........................................................................................................................ 2
2. Situacin problmica ............................................................................................................. 2
3. Formulacin del problema. .................................................................................................... 3
4. Objeto de estudio. ................................................................................................................... 4
5. Campo de accin .................................................................................................................... 4
6. Hiptesis ................................................................................................................................. 4
7. Objetivos ................................................................................................................................. 4
7.1 Objetivo general ................................................................................................................... 4
7.2 Objetivo especficos ............................................................................................................. 4
8. Diseo metodolgico .............................................................................................................. 5
8.1 Tipo de investigacin ........................................................................................................... 5
8.2 Mtodos tericos .................................................................................................................. 5
8.3 Mtodos empricos ............................................................................................................... 6
8.4 Tcnicas ................................................................................................................................ 6
8.5 Poblacin y muestra ............................................................................................................. 7

CAPTULO I
MARCO TERICO Y CONTEXTUAL
1.1 Marco Terico ...................................................................................................................... 8
1.1.1 El modelo educativo tradicional ........................................................................................ 8
1.1.2 La atencin y motivacin como factores decisivos para el aprendizaje .......................... 11
1.1.3. La teora cognoscitiva ..................................................................................................... 14
1.1.4 La teora constructivista .................................................................................................. 17
1.1.5. Prcticas para internalizar los valores ........................................................................... 19
1.1.6. Los medios audiovisuales y CCT desde la ptica educativa ......................................... 19
v



1.1.5. Prcticas para internalizar los valores ........................................................................... 20
1.2. Marco Contextual .............................................................................................................. 21
1.2.1 Contexto econmico ........................................................................................................ 21
1.2.2 Contexto social ................................................................................................................ 22
1.2.3 Contexto poltico legal..................................................................................................... 22
1.2.4 Universidad Boliviana de Informtica ............................................................................. 24
1.2.4.1 Antecedentes ................................................................................................................. 24
1.2.4.2.2 Misin ........................................................................................................................ 25
1.2.4.3 Visin ........................................................................................................................... 25
1.2.4.4 Objetivos ....................................................................................................................... 25
1.2.4.5 Autoridades ................................................................................................................... 25
1.3. Diagnstico ........................................................................................................................ 26
1.3.1 Resultados de la encuesta ................................................................................................ 26
1.3.1.1 Resultados de la encuesta a estudiantes ........................................................................ 26
1.3.1.2 Resultados de la entrevista a profesionales abogados egresados de la UBI ................. 34

CAPTULO II
TOMA DE POSICIN Y/O PROPUESTA
2.1 Idea ..................................................................................................................................... 37
2.2 Justificacin ....................................................................................................................... 37
2.3 Propuesta de implementacin de CCT .............................................................................. 37
2.3.1 Medios ............................................................................................................................ 39
2.3.2 Requerimiento fsico ...................................................................................................... 40
2.3.3 Presupuesto .................................................................................................................... 42
2.4 Conclusiones y recomendaciones ....................................................................................... 44
2.4.1 Conclusiones .................................................................................................................... 44
2.4.2 Recomendaciones ............................................................................................................ 45
Referencias bibliogrficas ...................................................................................................... 46
Anexos ...................................................................................................................................... 47
vi





NDICE DE CUADROS
Cuadro N
o
1 Nmero de estudiantes que realizaron prcticas escritas..................................... 26
Cuadro N
o
2 Formas de realizar la prctica escrita. ................................................................. 27
Cuadro N
o
3 Nmero de estudiantes que realizaron la prctica oral ........................................ 28
Cuadro N
o
4 Formas de realizar la prctica oral ....................................................................... 29
Cuadro N
o
5 Realizacin de crticas constructivas a la intervencin de los estudiantes .......... 30
Cuadro N
o
6 Opinin sobre contar con un CCT ....................................................................... 32













vii





NDICE DE GRFICAS
Grafica N
o
1 Proceso de aprendizaje ........................................................................................ 12
Grafica N
o
2 Porcentaje de estudiantes que realizaron prcticas escritas ................................. 26
Grafica N
o
3 Formas de realizar la prctica escrita. ................................................................. 27
Grafica N
o
4 Porcentaje de estudiantes que realizaron la prctica oral .................................... 28
Grafica N
o
5 Formas de realizar la prctica oral ...................................................................... 29
Grafica N
o
6 Realizacin de crticas constructivas a la intervencin de los estudiantes .......... 30
Grafica N
o
7 Opinin sobre contar con un CCT ....................................................................... 33
Grafica N
o
8 Lneas de intervencin para una educacin superior inclusiva ........................... 43












viii



RESUMEN

El presente trabajo aborda la problemtica ampliamente debatida, a nivel nacional e
internacional, acerca de la importancia de la conjuncin de la prctica significativa con la
teora, en la formacin de estudiantes de pregrado; en este caso en particular, especficamente
se hace referencia a la asignatura de Prctica Forense Penal que es cursada por los estudiantes
de la Carrera de Derecho de la Universidad Boliviana de Informtica.

El tipo de investigacin es descriptivo ya que las metas de investigacin son describir,
comprender e interpretar las necesidades y requerimientos de los estudiantes respecto a la
conjuncin de la prctica con la teora a travs de las percepciones y experiencias de estos y en
base a ello se trazar la propuesta.
Adems del estudio y anlisis de teoras cientficas pedaggicas y psicolgicas, se utilizaron
otros mtodos y tcnicas propias de la investigacin cientfica; el presente documento, en gran
parte se desarroll acudiendo a la visin y expectativas de los principales protagonistas del
proceso de enseanza-aprendizaje, vale decir, docentes y estudiantes universitarios.

Como toda investigacin de corte cientfico, el presente trabajo tiene por finalidad el
constituirse en un documento cuyos resultados tiendan a generar cambios positivos en
beneficio de la sociedad en su conjunto, en tal sentido se propone herramientas que facilitan la
realizacin de prcticas laborales.









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1


INTRODUCCIN

1. Antecedentes y justificacin
1.1 Antecedentes

A lo largo de la evolucin de la Pedagoga se ha establecido la importancia de conjuncionar la
teora y la prctica en el proceso de enseanza-aprendizaje, sin embargo esta importancia
aparentemente es pasada por alto en las instituciones de educacin superior, entre ellas la
carrera de Derecho de la Universidad Boliviana de Informtica, ya que tan slo se establecen
prcticas laborales simplemente en dos asignaturas (PRCTICA FORENSE CIVIL y
PRCTICA FORENSE PENAL, esta ltima ser objeto de estudio). El derecho, como
muchas otras ciencias, ha sido y es susceptible de ser enseado de forma prctica a la vez que
terica, es ms la enseanza prctica es imperiosamente necesaria para la formacin del
abogado.

Segn los expertos en el rea de Pedagoga, para lograr un aprendizaje verdadero que perdure
en el tiempo (que ingrese en la memoria a largo plazo), el mismo debe ser significativo, debe
estar aadido de significado, hecho que se logra a travs del proceso de relacionar el
conocimiento previo con el conocimiento nuevo a ser adquirido; la realizacin de prcticas
utilizando los conocimientos en la resolucin de problemas reales con la ayuda de los
compaeros y la gua adecuada del docente, tambin ayuda a la adicin de significado al
conocimiento y a su ingreso a la memoria de largo plazo.

Por otra parte, debemos referir que gracias a las nuevas tecnologas de comunicacin, es
posible utilizar un innumerable conjunto de recursos y herramientas que facilitan la realizacin
de prcticas laborales que aseguren la adicin de significado al conocimiento y su ingreso a la
memoria a largo plazo.

Por lo tanto en el presente trabajo se investigar y analizar si en la Carrera de Derecho de la
Universidad Boliviana de Informtica, se realizan prcticas laborales significativas, y la
2



posibilidad de la utilizacin de las Nuevas Tecnologas de Comunicacin en la realizacin de
dichas prcticas, tomando como ejemplo la asignatura de Prctica Forense Penal.

1.2. Justificacin

El abordar la investigacin acerca de la necesidad de conjuncionar, en el proceso de
enseanza-aprendizaje la prctica con los conocimientos tericos que el docente generalmente
imparte, es de suma importancia, pues al parecer, la falta de esta conjuncin es uno de los
factores que conducen al profesional joven a no poder satisfacer las necesidades de las
personas que buscan sus servicios profesionales.

Mediante el presente trabajo, se investigarn algunas de las razones por las que los nveles
profesionales abogados tienen problemas a la hora de llevar a la prctica aquellos
conocimientos (tericos) que han adquirido en la universidad, hecho que tambin ser til
para, en su caso, reconsiderar el modelo de educacin universitaria que utilizan los docentes.

Dicho cambio, o reconsideracin se traducir en un hecho prctico que ir en beneficio,
tambin y sobre todo, de la poblacin litigante en general, y en ltima instancia en la
administracin de justicia; beneficindose por lo tanto la sociedad en su conjunto. Mediante el
desarrollo y los resultados obtenidos de esta investigacin, se pretende obtener informacin
terica (la constructivista entre otras) que sostenga la importancia de la incorporacin de la
prctica laboral significativa como instrumento en el proceso de educacin superior, y as
como el rol del docente en esta forma de educacin.

2. Situacin problmica

Se ha observado, dentro de la Carrera de Derecho de la Universidad Boliviana de
Informtica, que en el transcurso del proceso de enseanzaaprendizaje, existe falta de
prcticas laborales significativas que acompaen a la teora que se imparte; y tambin se
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ha evidenciado que cuando se realizan las mismas, estas tienden a ser insuficientes o en
todo caso no son significativas. Esta falencia podra detallarse de la siguiente manera:
1. Existe falta de capacitacin del docente de las asignaturas que contemplaran la
elaboracin de prcticas con los estudiantes, hecho que se verifica por la falta de
mtodos de enseanza y falta de planificacin para dicha capacitacin.
2. La prctica laboral, que se realiza en aula, es el resultado de una incompleta
planificacin acadmica.
Estas causas ocasionan los siguientes efectos:
1. No existe un proceso de enseanzaaprendizaje, eficaz, eficiente y efectivo en lo
que se refiere a:
a) Eficaz. El estudiante no aprende a realizar las actividades prcticas que desarrollar
en la vida profesional.
b) Eficiente. El estudiante no utiliza las herramientas y recursos pertinentes para la
prctica laboral.
c) Efectivo. El estudiante no podr llegar a satisfacer las necesidades de la poblacin
que necesita de sus servicios profesionales, impidiendo de esta manera la
cooperacin de ste a la sociedad.
2. No se verifica continuidad en el proceso enseanzaaprendizaje, ocasionando
desmotivacin en el estudiantado y la imposibilidad de realizar prcticas laborales
significativas.
3. Formulacin del Problema de investigacin

Insuficiencia de prcticas laborales significativas en la asignatura de prctica forense penal,
correspondientes a los conocimientos tericos acumulados o adquiridos en el rea penal,
ocasiona una inadecuada preparacin del joven profesional abogado para el ejercicio de su
profesin.
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4. Objeto de estudio

Proceso enseanza aprendizaje de los estudiantes que cursan la asignatura Practica Forense
Penal en la Universidad Boliviana de Informtica.

5. Campo de accin

Prcticas laborales de los estudiantes que se forman en la institucin de educacin superior
universitaria Universidad Boliviana de Informtica.

6. Hiptesis

La insuficiente prctica laboral en la asignatura de Prctica Forense Penal de la Carrera de
Derecho de la Universidad Boliviana de Informtica causa una inadecuada formacin en los
futuros abogados.

7. Objetivos

7.1 Objetivo General

Investigar cules son los medios que pueden contribuir a una adecuada conjuncin de teora y
prctica, en el proceso enseanza aprendizaje del estudiante de la asignatura de Prctica
Forense Penal de la Carrera de Derecho de la Universidad Boliviana de Informtica.

7.2 Objetivos especficos

Analizar teoras psico-pedaggicas que se refieran a la conjuncin de teora y prctica
y la importancia de sta en el mbito de la educacin.
Verificar si en la Carrera de Derecho de la Universidad Boliviana de Informtica.,
actualmente an se carece de prcticas en la mayora de las asignaturas.
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Establecer si en la asignatura de prctica forense penal, se realizan prcticas laborales
significativas en relacin con los conocimientos tericos impartidos.
Identificar si en la Carrera de Derecho de la Universidad Boliviana de Informtica., se
capacita continuamente a los docentes en el rea de prcticas laborales.
Analizar el desenvolvimiento profesional de los abogados litigantes en sus primeros
aos de ejercicio y su relacin con la ausencia de prcticas laborales significativas.
Investigar medios que coadyuven a la realizacin de prcticas laborales significativas
en la asignatura de Prctica Forense Penal.
8. Diseo Metodolgico

8.1 Tipo de investigacin

El tipo de investigacin ser el descriptivo ya que las metas de investigacin es describir,
comprender e interpretar las necesidades y requerimientos de los estudiantes con relacin a la
prctica laboral y en base a ello se trazar la propuesta.

8.2. Mtodos tericos

Analtico Sinttico.- Mediante este mtodo, se descompondr en sus partes ms esenciales
el proceso docente educativo, para apreciar la importancia de la prctica laboral y su
articulacin con las dems partes del proceso.
Hipottico Deductivo.- A travs de este mtodo plantearemos la hiptesis o idea a defender,
a partir de inferencias, datos empricos y leyes generales de la didctica.
Bibliogrfico.- Para acceder y obtener conocimientos cientficos acerca de las diferentes
teoras pedaggicas y psicolgicas de la educacin, y de esta manera contar con un marco
terico y contextual pertinente a los fines del presente trabajo. Para asegurar la veracidad de
las teoras recogidas y expuestas en el presente trabajo, se utilizar el sistema de referencias
Harvard.
6



8.3. Mtodos Empricos

Observacin cientfica.- Este mtodo ser utilizado a lo largo de la presente investigacin,
para: el diagnstico del problema, la comprobacin de la hiptesis o idea a defender, y
finalmente para predecir las tendencias y desarrollo del proceso observado.
Medicin Procedimiento estadstico descriptivo.- Haciendo uso de este mtodo,
atribuiremos un valor numrico a los resultados obtenidos, para evidenciar objetivamente, las
propiedades, relaciones y tendencias del objeto de estudio.
8.4. Tcnicas de investigacin

Observacin no participante.- Mediante la cual se recoger informacin desde fuera del
grupo social observado (estudiantes de la carrera de Derecho de la Universidad Boliviana de
Informtica., que cursen la asignatura de Prctica Forense Penal), mediante conversaciones
con los miembros de dicho grupo social, para establecer la importancia que estos le asignan a
la conjuncin de la prctica laboral significativa con los conocimientos tericos adquiridos o
impartidos por el docente.
Entrevistas.- Realizadas a docentes de la carrera de Derecho de la Universidad Boliviana de
Informtica., con formacin en educacin superior, para analizar si es evidente la imperiosa
necesidad de conjuncionar la prctica laboral significativa con la teora impartida por el
docente o adquirida por el estudiante.
Encuestas.- Realizadas a los estudiantes de quinto ao de derecho de la Universidad Boliviana
de Informtica., y a nveles abogados titulados de la referida universidad; en el primer caso,
para analizar si en la asignatura de prctica forense penal sus docentes han conjuncionado la
prctica laboral significativa con los conocimientos tericos adquiridos por los estudiantes, y
en qu medida; en el segundo caso, si tambin fuere evidente que para ellos, en la asignatura
de prctica forense penal, la realizacin de prcticas laborales significativas fue insuficiente, y
si consideran que este hecho les ha ocasionado y les ocasiona problemas en su desempeo
como jvenes profesionales.
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8.5 Poblacin y Muestra

Unidad: Alumnos de la Carrera de Derecho de la Universidad Boliviana de Informtica y
Abogados Junior.
Elemento: Alumnos de quinto ao de la Carrera de Derecho de la UBI y Abogados con
antigedad de un ao en el ejercicio de la profesin.
Extensin: rea Urbana de la ciudad de Sucre.
Tiempo: Septiembre - octubre de 2013.
Marco muestral.- Estudiantes de quinto ao de la Carrera de Derecho de la UBI., y en cuanto
a los abogados que se encuentran en el ejercicio de la profesin como litigantes, con no ms de
un ao de antigedad, se tomar en cuenta a aquellos que se encuentran en el ejercicio libre y
que trabajen en juzgados de la Corte Superior de Distrito, as como a los que trabajen en
bufetes ubicados en las calles Ravelo, Pilinco y sus adyacentes, y en la zona (Surea) de los
juzgados de materia civil y familiar. Se determina este marco muestral en virtud de las dos
siguientes razones:
- Debido a que el D.S. 29783 de 12 Noviembre 2008, establece que ya no es obligatoria la
inscripcin al colegio de abogados, y por lo tanto las listas que el I.C.A.CH. pueda facilitar no
reflejan fielmente el nmero de abogados que se encuentren habilitados para el ejercicio de la
profesin.
- Tambin se toma este marco muestral porque, por lo general, son los lugares en los que
trabajan los nveles titulados.
A objeto de establecer la antigedad se tomar en cuenta la fecha de la extensin de su ttulo
en provisin nacional como abogado.
Muestra.- Tomando en cuenta el nmero reducido de la poblacin que es igual a 15 se trabaj
con cada uno de ellos.
8



CAPTULO I
MARCO TERICO Y CONTEXTUAL

1.1. Marco Terico
Una de las grandes preocupaciones de la humanidad a lo largo de su historia, ha consistido, y
an consiste, en descubrir cmo es que el ser humano aprende, as como la funcin e
importancia que pudiese tener la prctica en la adquisicin del conocimiento y consecuente
aprendizaje, esta preocupacin ha dado lugar a arduos estudios e investigaciones de carcter
cientfico. Como resultado se lleg a la elaboracin de teoras educativas, las que a su vez
dieron lugar a la concepcin de modelos educativos, siendo, sin duda alguna, el modelo
educativo tradicional, el que en su momento caus gran impacto y fue de difundida aceptacin
por parte de pedagogos, psiclogos y docentes, al punto de encontrarse an vigente en muchas
instituciones educativas y oponiendo gran resistencia a los cambios o a asimilar los aportes de
otras teoras y modelos pedaggicos contemporneos (Woolfolk, 1999: 125).
1.1.1 El modelo educativo tradicional
Para acercarnos al conocimiento del modelo pedaggico tradicional, es preciso referirnos en
principio a sus orgenes, la mayora de los autores en el mbito de la educacin, coinciden al
indicar que en cuanto al origen de la pedagoga tradicional se puede referir que:
La pedagoga tradicional comienza a gestarse en el siglo VIII con el surgimiento de las
escuelas pblicas en Europa y en Amrica Latina, como un resultado del auge y el xito
de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en
la doctrina poltica y social del liberalismo.(Tendencias pedaggicas en la realidad
educativa actual, 2005: 7).
La comunidad de estudiosos de la educacin, concuerdan en afirmar que son caractersticas de
este modelo pedaggico el considerar al maestro como el sujeto que tiene el rol activo dentro
del proceso de enseanza aprendizaje, siendo de igual modo el nico que cuenta con el
conocimiento autorizado que debe ser transmitido a los estudiantes (alumnos), esta
transmisin de conocimientos se la realiza, por las caractersticas propias de este modelo, a
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travs del mtodo de la conferencia, es decir el contenido es esencialmente terico, pese a que
ya uno de los representantes ms conspicuos del modelo pedaggico tradicional como es
Comenius, ya haba insistido en la necesidad de conjuncionar la teora con la prctica En
cuanto, al estudiante, indican que a este se le asigna un rol pasivo, pues lo considera como un
simple receptor del conocimiento, cuya actividad debe limitarse a aprender de memoria lo que
el profesor le ensea. La forma de evaluar la adquisicin del conocimiento consiste
simplemente en la recepcin de pruebas en las cuales el alumno deber reproducir, lo ms
exactamente posible, aquellos conocimientos que el profesor le ha transmitido (Tendencias
pedaggicas en la realidad educativa actual, 2005: 7).
Tambin cabe resaltar que este modelo pedaggico ofrece mucha resistencia a los cambios
propuestos por otras teoras.
La implementacin y utilizacin indiscriminada de este modelo pedaggico, ha llevado a los
estudiantes a equiparar: ...estudiar, aprender y comprender, con la simple memorizacin
mecnica de los conocimientos tericos que el docente les ha transmitido, creencia que se ve
reforzada en los estudiantes, por el hecho de que utilizando ese sistema siempre les ha ido
bien en las evaluaciones. (Woolfolk, 1999: 246), de lo referido entendemos entonces, que la
preparacin de los estudiantes para los exmenes consiste simplemente en memorizar las
palabras exactas del texto que el profesor les ha facilitado o de los apuntes que han logrado
recoger de las disertaciones del profesor.
Por otra parte, es fundamental tambin resaltar el hecho de que a consecuencia de la reforma
protestante y su creciente amenaza a los intereses de la iglesia catlica, pues cuestionaban los
dogmas que ella por tantos aos haba sostenido y defendido, fue de gran ayuda para los
jesuitas en el mbito de la educacin el echar mano de este modelo pedaggico, pues como
solamente insiste en la memorizacin de lo que el profesor ensea, lo utilizaron para afianzar
el poder del Papa y fortificar la iglesia, en conformidad a su objetivo principal que era el de :
...poner al servicio de la iglesia catlica al hombre disciplinado que las circunstancias
requeran.... (Tendencias pedaggicas en la realidad educativa actual, 2005: 7).
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Una de las teoras que ha desarrollado este modelo es la teora conductual, cuyas
caractersticas se pueden observar en el anexo 1.
En cuanto a la aplicacin del modelo pedaggico tradicional a la formacin de los estudiantes
de derecho el docente mexicano Imer Flores indica:
El mtodo tradicional de enseanza del derecho, sobre todo en los pases pertenecientes
a la familia romana-cannica-germnica, ha sido la ctedra o leccin magistral, la cual
se caracteriza por la exposicin ms o menos brillante del tema por parte del catedrtico
y su recepcin pasiva por parte del alumno quien se limitar a reproducir dicho
conocimiento en el examen y en la vida profesional, bajo la premisa de magister dixit.
Ciertamente, lo anterior ha dado lugar a la idea de una enseanza ms informativa que
formativa, ms terica que terica-prctica, ms pasiva-receptiva que activa-
participativa, y ms reproductiva que creativa.(Flores citado en Gutirrez, 2009:
217).
Como una solucin a estas deficiencias, a tiempo de manifestar sus reservas de que no sean la
solucin completa pero que vale la pena explotarlas al mximo, plantea y sugiere la
implementacin de otros mtodos de enseanza del derecho tales como:
...el mtodo de casos y/o problemas, los eminarios y/o laboratorios, las clnicas
jurdicas y/o prcticas forenses, la pasanta en los tribunales y/o el tirocionio en un
despacho o estudio jurdico. (Flores citado en Gutirrez, 2009: 217).
De lo anotado por el Lic. Javier Pinto., (2008: 15) y de la cultura educativa de la poca, se
deduce que desde sus inicios el ao 2003, la Carrera de Derecho dela Universidad Boliviana
de Informtica, adopt el modelo pedaggico tradicional, pues el autor citado indica que
respecto de la generacin precedente a la fecha su formacin era generalmente terica.
Respecto de la formacin del futuro abogado, se refiere que ...logar la teora con la prctica al
vincular al estudiante con su futuro campo laboral. (Cortez, 2008: 54). Por su parte otro
docente de la Carrera de Derecho de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca
manifiesta: ...el proceso de enseanza aprendizaje se reduce a la repeticin de conocimientos
[...] los profesores, en esta concepcin, deben repetir y explicar el contenido de las normas
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jurdicas en sus clases, y los alumnos deben repetir lo que dice el profesor en sus exmenes...
(Gutirrez, 2009: 222- 223), finalmente indica:
La discusin crtica y la investigacin emprica o normativa no tienen cabida en este
esquema [...] No deben sorprender la carencia de aulas que permitan un dilogo al estilo
de los seminarios, la falta de espacios para el debate y la inexistencia de clases y
evaluaciones que tienen a entrenar en la resolucin de casos, en el anlisis crtico de
textos legales o en la defensa de algn cliente... (Gutirrez, 2009: 224)
1.1.2 La atencin y la motivacin como factores decisivos para el aprendizaje
Son aspectos importantes a tomar en cuenta, en cuanto al aprendizaje, la atencin y la
motivacin, porque si el estudiante no pone atencin a aquello que se le est enseando o a
aquello que por su cuenta desea conocer (descubrir, construir), no lograr llegar a comprender
ni a aprender; es preciso que el estudiante cuente con un motivo (motivacin) para llegar a un
estado suficiente de atencin para lograr alcanzar la comprensin y por lo tanto el aprendizaje,
una vez que el estudiante se d cuenta de que ha aprendido (al poner sus conocimientos a
prueba a travs de su prctica), es hecho, en s mismo, constituir un elemento ms de
motivacin para continuar prestando atencin y en consecuencia continuar aprendiendo, pues
generalmente, cuando el estudiante constata que no ha comprendido ni aprendido, se frustra y
puede ocurrir, como evidentemente ocurre en muchos casos, que opte por ya no intentar
aprender. Este proceso, como observaremos en la grfica 1, es un proceso dialctico constante.
Encontrndose el docente en el rol de sujeto principal o en rol de gua del proceso de
enseanza aprendizaje, corresponde principalmente a su persona el generar el grado de
motivacin suficiente en el estudiante para que ponga atencin en aquello que se le ensea o
en aquello, que como ya dijimos, desea aprender.




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Grfica N
o
1 Proceso de aprendizaje

Elaboracin propia
El profesor Feliciano Gutirrez (2006) define la motivacin como: ...un mecanismo de
impulsin y direccin de la accin hacia la bsqueda de nuevos datos. o ...estado de
activacin o excitacin que impele a las personas a actuar.; el mismo autor define a su vez la
atencin como la: Concentracin y aplicacin de la mente y los sentidos en un determinado
asunto. Haciendo un uso prctico de sus definiciones en el mbito del aprendizaje manifiesta,
adems, que motivar es llevar al estudiante a: ...participar activamente en los trabajos de
aprendizaje..., Es despertar el inters, la atencin de los educandos por el contenido
curricular a aprender.
A su vez Woolfolk (1999: 253), reconoce la importante funcin de la atencin en el proceso
de aprendizaje, al sealar que: el primer paso del aprendizaje es prestar atencin. Contina
indicando que la atencin de los alumnos debe lograrse al inicio de cada leccin, para lo cual
sugiere por ejemplo que el docente realice preguntas interesantes, diversificar las tareas, y los
mtodos de enseanza. Por lgica deducimos que estas estrategias vienen a convertirse en
fuertes medios de motivacin.
Tambin define la motivacin como ...un estado interno que incita, mantiene y dirige la
conducta. (Woolfolk, 1999: 372).
Los factores de la motivacin pueden ser internos (necesidades, intereses, necesidad y
disfrute) o externos (recompensas, presin social y castigo), dando lugar a dos clases de

ATENCIN

APRENDIZAJE


MOTIVACIN
13



motivacin correspondientemente: la intrnseca y la extrnseca. ). Se llama motivacin
intrnseca a la que ...surge de factores como los intereses o la curiosidad..., es decir, de la
...tendencia natural a buscar y superar desafos cuando se trata de intereses personales y de
ejercer las capacidades... (Deci y Ryan, 1985; Reeve, 1996; citados en Woolfolk, 1999),
contina indicando que:
Cuando tenemos esta motivacin [...] no necesitamos incentivos ni castigos porque la
actividad es en s misma el reforzador, pues muchas actividades son o podran ser
interesantes para los alumnos, y el docente puede crear una motivacin intrnseca si
estimula su curiosidad y los hace sentir ms competentes conforme aprenden, es decir si
incentiva a los alumnos a superar dificultades ejercitando y desarrollando sus
capacidades en base a los conocimientos declarativos previamente adquiridos.
(Woolfolk, 1999: 374)
De este modo se crea en el estudiante un estado de motivacin para aprender, dicho de otro
modo, lograr que los estudiantes se entreguen de manera productiva y activa al trabajo que se
desarrolla en clase [...] Este tipo de motivacin constituye una de las tres grandes metas de
todo docente (Bandura, 1993: 136; citado en Woolfolk, 1999: 378-379).
La motivacin para aprender se fortalece cuando la motivacin es intrnseca, tal y como se
advierte en el anexo 2.
1.1.3 La Teora cognoscitiva
Uno de los mayores aportes de las teoras cognoscitivas es la identificacin de la existencia de
la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo. En cuanto a la primera sostienen que: el
ingreso de nueva informacin es rpido; su capacidad es limitada; su duracin muy breve
(entre cinco a veinte segundos); lo que ingresa en este tipo de memoria son las palabras,
imgenes, ideas, enunciados; y su recuperacin es inmediata (Woolfolk, 1999: 254). En cuanto
a la memoria de largo plazo indican que: el ingreso de nueva informacin es relativamente
lenta; su capacidad es prcticamente ilimitada; su duracin tambin es prcticamente ilimitada;
lo que ingresa en este tipo de memoria son las redes proposicionales, esquemas, producciones,
14



episodios, quiz imgenes; y que su recuperacin depende de la representacin y la
organizacin (Woolfolk, 1999: 257-263), tal como se observa en el anexo3.
Ahora bien, como sostiene Woolfolk (1999: 258-261) la mayora de los psiclogos
cognoscitivos distinguen tres clases de memoria a largo plazo: semntica episdica y
procedimental, cuyas caractersticas pasamos a describir.
La memoria semntica guarda significados. Los recuerdos se almacenan como proposiciones,
imgenes y esquemas. Es como un diccionario que contiene los significados de todas las
palabras e imgenes que conoce.
La memoria episdica es la que contiene informacin vinculada con lugares y momentos
concretos, en especial con acontecimientos personales. La memoria episdica sigue el orden
de las cosas, por lo que es un buen lugar para almacenar, por ejemplo: tramas de pelculas. Es
como una novela o una pelcula que une de ciertas maneras los conceptos almacenados en la
memoria semntica.
Finalmente, indica que se llama memoria procedimental al recuerdo de cmo hacer las cosas.
Puede llevar cierto tiempo aprender un procedimiento pero una vez aprendido tiende a
recordarse por largo tiempo.
En este punto, surge varias preguntas pertinentes: Exactamente qu se hace para guardar de
manera permanente la informacin, es decir, para crear memorias semnticas, episdicas o
procedimentales? Cmo aprovechar nuestra capacidad casi ilimitada para aprender y
recordar?
Para dar respuesta a estas nuevas interrogantes, los psiclogos cognoscitivos elaboraron el
modelo de procesamiento de la informacin en la memoria, la cual sostiene que un requisito
importante para la comprensin y el consecuente aprendizaje, es que integre los nuevos
conocimientos a la informacin ya almacenada en la memoria a largo plazo. Aqu participan la
elaboracin, la organizacin y el contexto (Woolfolk: 261-264).
La elaboracin consiste en aadir significado a la nueva informacin vinculndola con los
conocimientos que ya se poseen. En otras palabras, para comprender aplicamos nuestros
15



esquemas y probamos nuestros conocimientos, los que suelen cambiar en el proceso. A
menudo, elaboramos de manera automtica, por ejemplo, un prrafo sobre una figura del siglo
XVII activa el conocimiento que tenemos sobre ese periodo, lo que nos ayuda a comprender la
nueva informacin. Es ms fcil recordar el material que es elaborado cuando se aprende
(Woolfolk, 1999; 261).
La elaboracin:
...en un primer momento, es una forma de repaso que mantiene activa la informacin en
la memoria de trabajo por el tiempo suficiente para permitir que sea almacenada en la
memoria a largo plazo. En un segundo momento, la elaboracin aade vnculos con los
conocimientos. Por lo tanto, entre ms se asocie un elemento de informacin o
conocimiento con otros elementos, ms rutas habr para llegar a la informacin
original.(Schunk, 1996; citado en Woolfolk, 1999).
Por lo tanto, mientras ms elaboren los estudiantes las nuevas ideas, ms suyas las harn, su
comprensin ser ms profunda y el recuerdo del conocimiento ser mejor. Se puede ayudar a
los estudiantes a elaborar, cuando se les pide que repitan la informacin con sus propias
palabras, que planteen ejemplos, los expliquen a algn compaero, apliquen las relaciones
para resolver nuevos problemas (Woolfolk: 262).
La organizacin es como indicamos, el segundo elemento del procesamiento que mejora el
aprendizaje. Es ms sencillo recordar el material que est bien organizado que las partes y los
elementos de informacin, en especial si es compleja o extensa. Colocar un concepto en una
estructura ayuda a aprender y recordar tanto definiciones generales como ejemplos concretos,
y cuando se necesita la informacin, la estructura sirve para encontrarla. Por ejemplo, las
tablas que se encuentran en los anexos (Woolfolk: 262).
El contexto, es el tercer elemento del procesamiento que influye en el aprendizaje. Junto con la
informacin se aprenden aspectos del contexto fsico y emocional, lugares, habitaciones, cmo
nos sentamos cierto da, quin estaba con nosotros, etctera. Woolfolk (1999: 262)
Woolfolk indica adems:
16




Se ha demostrado experimentalmente que el recuerdo de la informacin ser ms
sencillo si el contexto de recuperacin es similar al original; por ejemplo, estudiantes
que aprendieron un material en una habitacin tuvieron un mejor desempeo en pruebas
presentadas en una habitacin similar que en las realizadas en lugares muy diferentes
(Smith, Glenberg y Bjork, 1978; citados en Woolfolk, 1999).
Entonces, lo que realmente se aprende es aquello que ingresa en la memoria de largo plazo,
pues podremos recordar la informacin en ella se ha almacenado no importando el tiempo que
haya transcurrido desde el momento en el que se almacen en ella. Estos son los llamados
conocimientos significativos, que dan lugar al aprendizaje significativo.
No obstante la sorprendente capacidad y durabilidad de la memoria a largo plazo,
investigaciones recientes, indica Woolfolk (1999), sostienen que efectivamente puede perderse
informacin de la memoria a largo plazo, ya sea por decaimiento o por interferencia. Sin
embargo, la capacidad y durabilidad de la memoria a largo plazo contina siendo
sorprendente.
Concluimos con la teora cognoscitiva y su modelo del procesamiento de la informacin
indicando que, sin duda, las estrategias de enseanza que fomentan la participacin del
estudiante se asocian con una mayor retencin, pues fomentan la elaboracin, es decir
coadyuvan al estudiante a aadir significado a los conocimientos, y que para asegurar su
comprensin y su recuperacin de la memoria a largo plazo se asegura mediante la prctica de
los conocimientos en contextos reales. Conclusin ratificada por Anderson cuando sealan
que: El rico acervo de conocimiento de los expertos es elaborado y est bien practicado, por
lo que cuando se necesita es fcil recuperarlo de la memoria a largo plazo. (Anderson, 1993;
citado en Woolfolk, 1999: 304).
1.1.4 La Teora Constructivista
Si bien, como ya vimos en las lneas precedentes, los tericos del procesamiento de la
informacin creen que construimos activamente el conocimiento basndonos en lo que ya
17



sabemos y la nueva informacin que encontramos, ...muchos constructivistas opinan que el
procesamiento de la informacin no lleva la idea de la construccin del conocimiento lo
bastante lejos. (Derry, 1992; Garrison, 1995; citados en Woolfolk, 1999: 277).
Las teoras constructivistas se dividen en tres: el Constructivismo exgeno con su
representante J. Anderson, el Constructivismo endgeno con Piaget, y el Constructivismo
Dialctico/Aprendizaje situado con Vygotsky, con sus correspondientes similitudes y
diferencias se puede observar en los anexos 3 y 4.
Sin embargo, en el presente trabajo nos referiremos, sobre todo al constructivismo
Dialctico/Aprendizaje situado de Lev SeminovichVygotsky, por constituirse en un terreno
intermedio entre las otras teoras constructivistas y, porque considera aspectos no
desarrollados ampliamente en las otras teoras constructivistas como ser : el conocimiento
aumenta a partir de las relaciones entre factores internos (cognoscitivos) y externos
(ambientales y sociales). (Woolfolk, 1999: 278).
En primer lugar debemos indicar que las teoras constructivistas y del aprendizaje situado
sostienen que el estudiante tiene cuenta con un cmulo de conocimientos previos, al cual
denomina andamiaje, sobre esta base construir sus nuevos conocimientos y les aadir
significado; postula tambin que al estudiante le corresponde un rol activo como productor
del conocimiento en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que el independientemente, y
con la gua del docente, descubre por s mismo el conocimiento, el constructivismo cuestionan
otras posturas que ven al estudiante como un simple receptor y procesador de conocimientos;
considera que el estudiante ocupa el lugar central en el proceso de enseanza-aprendizaje.
(Woolfolk, 1999: 278).
El procesamiento de informacin, igual que algunas posturas constructivistas como la de
Piaget, a veces ignoran la situacin social en que ocurre el aprendizaje. En contraste, los
psiclogos que destacan la construccin social del conocimiento y el aprendizaje situado
afirman la idea de Vygotsky de que el aprendizaje es inherentemente social y est enclavado
en un entorno cultural particular. El aprendizaje en el mundo real no es como estudiar en la
escuela (Woolfolk, 1999: 280). En un nivel ms elemental, el: aprendizaje situado []
18



subraya la idea de que buena parte de lo que se aprende es especfico de la situacin en que se
aprendi (Anderson, Reder y Simon, 1996, citados en Woolfolk, 199: 280). De aqu podemos
concluir que los estudiantes deberan aprender destrezas y conocimientos en contextos
significativos, enlazados con situaciones de la vida real en las que el conocimiento y las
destrezas sern de provecho.
Como implicaciones de la teora de Vygotsky para los maestros surge el aprendizaje asistido.
Para establecer el aprendizaje asistido o participacin guiada en el saln de clases, es
necesario, como indicamos, que los estudiantes cuenten con un andamiaje, tambin ser
necesario proporcionar informacin, apoyos, recordatorios, dar nimo en el momento correcto
y la cantidad adecuada, para luego permitir gradualmente que los estudiantes hagan cada vez
ms cosas por s mismos, indicando Woolfolk que:
Los maestros apoyan el aprendizaje cuando adaptan los materiales o problemas a los niveles en que
sus alumnos se encuentran, cuando demuestran habilidades o procesos de pensamiento, cuando
revisan con los estudiantes los pasos de un problema complicado, cuando resuelven parte de un
problema, cuando ofrecen retroalimentacin detallada y permiten las revisiones o cuando plantean
preguntas que reorientan la atencin de sus alumnos (Rosenshine y Meister, 1992; citados en
Woolfolk, 1999: 48).
Lo que pretende el constructivismo, como indica Gutirrez (2006: 34), es que se logre un
aprendizaje significativo, es decir, que el estudiante, realmente entienda, aprenda, a travs de
la construccin y adquisicin de conocimientos aadidos de significado (relacionar
conocimientos previos con los conocimientos por adquirir), ya sean estos conceptuales,
procedimentales o actitudinales, a travs de actividades significativas en interaccin con su
entorno sociocultural y ambiental, pues el aprendizaje significativo parte de las propias
necesidades del estudiante, de sus intereses y experiencias del mundo, demostrando autonoma
al realizar sus actividades y poniendo en prctica sus capacidades, puesto que comprender es
algo ms que simplemente memorizar.
En cuanto a los conocimientos actitudinales, se indica que: ...la prctica en contextos reales,
con la gua de sus docentes, ayuda a los estudiantes a aprender no slo cmo realizar una
19



destreza, sino tambin por qu y cundo... (Collins, Brown y Newman, 1989; Gagn,
Yekovich y Yekovich, 1993; citados en Woolfolk, 1999: 275)
Los estudiantes enfrentan problemas complejos de la vida real y no hojas de trabajo
simplificadas. Aprenden haciendo y enseando a los otros. (Woolfolk, 1999: 394)
Como hemos visto, dos caractersticas de la docencia constructivista son los ambientes
complejos de aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales, el aprendizaje est apoyado
por otros individuos, apoyo al que se denomina aprendizaje cooperativo (Webb y Palincsar,
1996: 844; citados en Woolfolk 1999: 350).
En cuanto a la prctica se indica que para asegurar que los estudiantes realmente aprendan un
nuevo conocimiento, ...deben practicar en diversas situaciones..., para esto se debe
...extender el tiempo de prctica. (Woolfolk, 1999: 346)
Finalmente, en cuanto al andamiaje constituido por el conocimiento previo, el Dr. Luis
Recasens Siches manifiesta que todas las personas, aunque no sean abogados, tienen
conocimientos acerca del derecho (Recasens citado en Mantilla, 2003: 158)
1.1.5 Prcticas para internalizar los valores
Se define a la deontologa como la: Seccin de la teora tica, en la que se estudian los
problemas del deber, de las exigencias y de las normas morales y, en general, de la obligacin
como forma de manifestacin de la necesidad social y especfica de la moralidad (Rosental,
M., 2005: 148)
El abogado espaol Xavier Felipi Arroyo (Formacin, 2007), en su blog, manifiesta que la
transmisin e internalizacin de los valores deontolgicos, en tanto que identificadores de la
abogaca, se torna en un eje bsico para la supervivencia de nuestro colectivo, y en garanta
para el cliente y para la justicia. Indica tambin que los valores de la profesin tienen que ser
forzosamente comprendidos, compartidos e interiorizados en lo ms profundo, que los valores
no pueden imponerse, pues imposicin es rechazada sistemticamente.
20



Teniendo en cuenta las experiencias recientes de las escuelas de prctica jurdica, al continuar
refirindose a la importancia de la formacin deontolgica, se plantea la pregunta de si la
deontologa debe simplemente impartirse, o tambin puede practicarse.
Afirma que las EPJs no slo deben dar clases de deontologa, sino que tambin deben
propiciar situaciones de quasi realidad en las que los futuros abogados puedan experimentar la
aplicacin prctica de los principios deontolgicos, pues no sern efectivas aquellas acciones
formativas que solamente tiendan a exponer la letra de los cdigos deontolgicos as como los
peligros de tipo disciplinario que amenazan a sus transgresores.
1.1.6 Los medios audiovisuales y el circuito cerrado de televisin, desde la ptica
educativa
El Prof. Gutirrez. F., (2006: 296) manifiesta que las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin son ...algunos de los modernos medios como: informticos,
telecomunicaciones y grabacin y difusin por medios electrnicos de textos, imgenes y
sonido....
Tambin define a los medios audiovisuales como: ...el conjunto de estmulos externos que
facilitan la comunicacin del mensaje educativo a travs de imgenes visuales y sonoras
simultneamente, como ser, radios, televisores, etc. (Gutirrez, 2006: 43)
En cuanto al circuito cerrado de televisin, indica que el mismo es un sistema:
...capaz de realizar programas autnomos, que constan de una cmara fija y otra mvil,
un control de imagen y varios receptores instalados en distintas aulas. El circuito
cerrado de televisin se usa mucho en las universidades y centro escolares para formar y
perfeccionar al docentado, repetir varias veces una clase, presentar procesos o
fenmenos que son difciles de observar de forma directa como el comportamiento de
organismos biolgicos microscpicos o para repetir ciertos fenmenos en el mbito de la
psicologa y de la investigacin pedaggica. (Gutirrez, 2006: 66).
Cuando define al medio didctico, refiere que una caracterstica esencial de los medios es que
son portadoras de los ...conocimientos, habilidades y valores, que se producen en la
21



interaccin educativa.... Y que, entre otros, estos pueden ser ...medios auditivos o medios
audiovisuales (cine, televisin, cassetes, radiograbadora, etc.) (Gutirrez, 2006: 265).
Tambin manifiesta que las tecnologas educativas:
En cuanto a la importancia de las TICs, su accesibilidad y de lo que las instituciones
educativas deben hacer, Fabian Romo refiere que:
En la Sociedad de la Informacin las instituciones educativas no pueden estar aisladas
del uso de las TICs audiovisuales [...] En esencia las instituciones no tienen que hacer
ms de lo que ya tradicionalmente hacen: impartir ctedra, pero ahora con el apoyo de
tecnologas que son ms baratas de lo que de primera vista se podra juzgar. La clave es
emplear estas tecnologas en ambientes comunes, para que no se conviertan en
instalaciones tan inalcanzables que despus no se empleen ya sea por el costo de
mantenimiento o el de operacin. Romo (2004).
Finalmente cabe destacar que la profesora Margarita Castaeda Ynez (1978: 123), consider
que ...el creciente inters de los estudiantes por los medios se deba que estos llevaban al aula
experiencias reales al aula, y esto motivaba a los alumnos e influa positivamente en la
retencin y comprensin de los aprendizajes....
1.2. Marco Contextual
1.2.1 Contexto Econmico
Es evidente que en nuestro pas la situacin econmica, en comparacin con otros pases, es
realmente preocupante. Por el lado del Docente, de la carrera de Derecho, este requiere del
capital econmico necesario para capacitarse profesionalmente como tal, sin menospreciar su
calidad como profesional dentro de su rea, y es bien sabido igualmente que a la fecha existe
gran competencia por el elevado nmero de abogados y que en consecuencia el mercado
laboral, cada da se estrecha ms. Sin embargo, gracias a la iniciativa de nuestras
Universidades Nacionales, cada vez resulta ms factible, econmicamente hablando, el poder
capacitarse como docente, pues los costos que ofrecen para este servicio que brindan se van
haciendo ms accesibles. Por parte del alumno, cabe destacar que, por lo menos en la carrera
22



de derecho, el aspecto econmico para poder realizar prcticas, por lo menos las bsicas, es
muy bajo en consideracin con otras carreras, y en cuanto a la investigacin cientfica, gracias
a las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, esta tambin se ve abaratada en sus
costos, antes sumamente elevados.
1.2.2. Contexto Social
La sociedad, nacional y local, con el paso del tiempo se ha ido dando cuenta de la necesidad
de que los docentes universitarios, deben capacitarse como tales para afrontar el reto y encargo
social, que implica el educar a los futuros profesionales, y que estn capacitados para hacerlo a
la par de los nuevos descubrimientos y avances de las ciencias y tecnologas, a los cuales no es
indiferente nuestra sociedad.
1.2.3. Contexto Poltico Legal
En cuanto a lo Poltico, debemos referir que en nuestro pas el aparato estatal tiene como
poltica, cada vez ms visible, el apoyar a la democratizacin y difusin de la Educacin; sin
embargo cabe destacar, que un primer aporte que realiza el aparato estatal Boliviano, como
corresponde a un estado moderno, es el de no tener polticas que restrinjan, en ningn sentido,
la educacin, ya sea esta la de educandos o de educadores.
Marco Legal
El art 17 garantiza el derecho de toda persona a recibir educacin (C.P.E. 2009: 9).
El art. 116 del C.P.P., prev que todos los actos del proceso penal sean pblicos. Tambin
establece los actos del proceso que se realizarn en forma reservada total o parcialmente,
cuando:
1) Se afecte el pudor o la vida privada de alguna de las partes o de otra persona citada;
2) Corra riesgo la integridad fsica de los jueces, de alguna de las partes, o de alguna
persona citada; 3) Peligre un secreto oficial, particular, comercial o industrial previsto
legalmente; y 4) El imputado o la vctima sea menor de dieciocho aos [...] Cuando la
23



reserva sea declarada durante el juicio, la publicidad ser restablecida una vez que haya
desaparecido el motivo de la reserva.. C.P.P. (1999: 140)
En cuanto a la participacin de los de los medios de comunicacin, el art. 331 del C.P.P.
(1999: 202), establece que El juez o tribunal autorizar la instalacin en la sala de equipos de
grabacin, fotografa, radiofona, filmacin u otros, de tal manera que estos medios de
informacin no perjudiquen el desarrollo del debate, siempre que no se trate del juzgamiento
de menores.
1.2.4 Universidad Boliviana de Informtica
1.2.4.1. Antecedentes

La Universidad Boliviana de Informtica nace por decisin de un grupo de profesionales
chuquisaqueos de amplia trayectoria en el rea de la educacin, deseosos de dotar a la capital
de Bolivia de una Universidad acorde a los ltimos avances tecnolgicos y cientficos, el 11 de
marzo del ao 1994.

La UBI fue certificada como Plena el 21 de mayo de 2002, despus de haber sido evaluada por
el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, a travs del Centro Interuniversitario de
Desarrollo Andino.

Tiene como Sede Central el Departamento de Chuquisaca, especficamente la ciudad de Sucre,
la cual fue aperturada por Resolucin Secretarial No. 213/1994, est ubicada en calle Aniceto
Arce 573 donde funcionan las Carreras de Arquitectura, Contadura y Auditora de Sistemas,
Ingeniera Civil, Ingeniera Comercial, Ingeniera de Sistemas, Trabajo Social, Veterinaria y
Zootecnia., Medicina y la Carrera de Derecho.

Adems la UBI, cuenta con dos subsedes en el Departamento de La Paz, una ubicada en El
Alto de acuerdo a Resolucin Secretarial No. 283 de 14/07/1997 y otra en La Paz de acuerdo a
Resolucin Ministerial No. 350 de 12/10/2005.

24



La primera oferta las mismas carreras que la Sede Sucre, excepto Medicina, mientras que la
segunda oferta las carreras de: Administracin, Auditora, Derecho, Psicologa, Ciencias de la
Educacin (programa complementario para maestros en ejercicio) y Marketing y Publicidad.
Todas las carreras excepto la ltima son ofertadas con el grado acadmico de Licenciatura.

1.2.4.2. Misin

Generar un mbito en el cual la Universidad Boliviana de Informtica, sea participe del
Desarrollo humano y econmico del pas, por medio de la transferencia de conocimientos, con
la tecnologa educativa de ltima generacin, que ayude a solucionar los problemas existentes
en la sociedad.

1.2.4.3. Visin

En un mediano plazo la Universidad Boliviana de Informtica, alcanzar un nivel de
Educacin Superior de Excelencia, acorde al tiempo actual con el principio de la satisfaccin
de las necesidades de la Comunidad Educativa, comprendida con el desarrollo humano y
econmico del pas.

1.2.4.4. Objetivo

Formar profesionales de excelencia que contribuyan al desarrollo del pas.

1.2.4.5. Autoridades

La Universidad Boliviana de Informtica es una Sociedad Annima compuesta por un
Directorio cuya presidencia recae en el seor Javier Pinto Gallo y el Rector de dicha
institucin es el Lic. Freddy Carrasco Jldin.
25



1.3. Diagnstico

1.3.1. Resultados de la Encuesta
1.3.1.1 Resultados de las encuestas a los estudiantes que cursan la materia de Prctica
Forense Penal

Para poder realizar el necesario diagnstico situacional respecto de la relacin terica prctica
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura de prctica forense penal de la
Carrera de Derecho de la Universidad Boliviana de Informtica., en base a informacin
obtenida de primera mano, se realizaron encuestas a estudiantes de quinto ao que durante esta
gestin se encuentran cursando la asignatura de prctica forense penal, de las mismas se ha
obtenido la presente informacin relevante al contenido y propsitos del presente trabajo:
Prcticas escritas
Cuadro N
o
1: Nmero de estudiantes que realizaron prcticas escritas
Detalle N
o
de encuestados
Si 14
No 1
Total 15
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta
Grafica N
o
2: Porcentaje de estudiantes que realizaron prcticas escritas

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta.
SI
93%
NO
7%
26



El 93% de los encuestados realizaron prcticas escritas consistentes en la elaboracin de
memoriales, y el 7% no realizaron las prcticas. As mismo, el 100% manifest que elaboraron
los memoriales de forma individual y no grupal.
Cuadro N
o
2: Forma de realizar las prcticas escritas
Detalle N
o
de encuestados
Para dar solucin a un problema planteado
por el docente
8
Copia de memoriales facilitados por el
docente
6
Total 14
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta
Grafica N
o
3: Forma de realizar las prcticas escritas en porcentaje

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta
Slo el 57% manifestaron que dichos memoriales fueron elaborados para dar solucin a un
problema planteado por el docente, mientras el restante 43% refiri que solo se limitaron a
copiar fielmente memoriales facilitados por el docente.
De estos datos extrados a travs de encuestas realizadas, sus resultados porcentuales
transcritos lneas arriba, y a la luz del marco terico de la presente monografa se evidencia
que en la Carrera de Derecho de la UBI., an persiste el modelo educativo tradicional, pues se
Para dar
solucin
a un
problem
a
Copia de
memorial
43%
27



insiste en el aprendizaje memorstico y no se toma en cuenta la importancia de la colaboracin
entre compaeros para lograr un mejor aprendizaje.
Prcticas orales
Cuadro N
o
3: Nmero de estudiantes que realizaron prcticas orales
Detalle N
o
de encuestados
Si 7
No 8
Total 15
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta
Grfica N
o
4: Porcentaje de estudiantes que realizaron prcticas orales

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta
En cuanto a la realizacin de prcticas orales consistentes en la simulacin de audiencias
orales, slo el 47% manifest que realiz dicho tipo de prcticas, mientras que el 47% no
realiz dichas prcticas.

SI
47%
NO
53%
28



Cuadro N
o
4: Forma de realizar las prcticas orales
Detalle N
o
de encuestados
Problema planteado por el docente 3
Guiones facilitados por el docente 4
Total 7
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta.
Grfica N
o
5: Forma de realizar las prcticas orales en porcentaje

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta.
De igual modo, el 43% de los encuestados refiri que las simulaciones se realizaron a partir de
problemas planteados por el docente a los que ellos tuvieron que dar solucin, mientras que el
restante 57% manifest que las audiencias orales se realizaron a partir de guiones, facilitados
por el docente, que tuvieron que aprender de memoria; adems, de sus respuestas al
cuestionario se extrae que la preparacin de las intervenciones en la simulacin de audiencias
fue individual y no grupal, conforme indica el 100% de los encuestados. El 100% refiere que
las prcticas orales no se realizaron en base a las prcticas escritas.
Por lo anotado, se hace evidente que el docente asigna importancia a las situaciones de cuasi
realidad para el aprendizaje, sin embargo, en virtud de los mtodos que actualmente se estn
Problema
planteado
por el
docente
43%
Guiones
facilitados
por el
docente
57%
29



utilizando, no todos los alumnos, ni siquiera un porcentaje mayoritario, tiene la oportunidad de
participar activamente en la preparacin y simulacin de audiencias orales, pues las
intervenciones se preparan individualmente por aquellos estudiantes a quienes les ha tocado
asumir un rol.
De igual modo se observa que incluso en este tipo de prcticas se persiste en la estimulacin
de la memorizacin mecnica, aspecto sumamente peligroso, pues como indican las teoras
constructivista y cognoscitiva del aprendizaje, se estimula en el estudiante la idea de que
memorizar y aprender son la misma cosa, siendo que dicho pensamiento es completamente
incorrecto. Por otra parte, tambin rescatamos, en virtud de los datos transcritos en el anterior
prrafo, que las simulaciones de audiencias no se fundaron sobre la base de las prcticas
escritas previamente realizadas, este hecho hace evidente que no se est tomando en cuenta los
aportes de la teora cognoscitiva, pues se pierde la oportunidad de crear conocimiento
significativo al no relacionar directamente las prcticas escritas con las prcticas orales.
Tampoco se toman muy en cuenta los criterios de la teora constructivista al fomentar la
memorizacin mecnica, se pierde la oportunidad de que en base a problemas cada vez ms
complejos el estudiante, a travs de la investigacin construya su propio conocimiento, pues si
se dejara a iniciativa del estudiante el investigar, en la doctrina y la jurisprudencia, las mejores
salidas y argumentos jurdicos para defender su posicin en el rol que le hubiere tocado, este
con seguridad ira construyendo su propio conocimiento.
Cuadro N
o
5: Realizacin de crticas constructivas a las intervenciones de los estudiantes
Detalle N
o
de encuestados
Si 0
No 13
No responde 2
Total 15
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta.

30



Grfica N
o
6: Realizacin de crticas en porcentaje

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta.
Los estudiantes encuestados, en un porcentaje del 87%, indica que al finalizar las simulaciones
no se realizaron crticas constructivas a las intervenciones de los participantes, mientras que el
13% no respondi.
Al no realizar crticas constructivas respecto de los aciertos y falencias de las intervenciones,
no se da lugar a la retroalimentacin necesaria para lograr un aprendizaje significativo, tal
como lo manifiestan las teoras cognoscitivas y constructivistas de la educacin. En virtud del
marco terico, referimos que las crticas constructivas a las actuaciones de los profesionales,
dan lugar a que el estudiante pueda adquirir, crear y reforzar sus conocimientos declarativos,
procedimentales y actitudinales, as como a internalizar los valores ticos propios de su
profesin, pues al observar un ambiente real, en el que se trata de solucionar un problema real,
podr tambin observar si los actores reales incurren en faltas ticas o no, el observar su futuro
campo de accin le colocar tambin en una situacin conflictiva, en la que tendr que
preguntarse qu hara yo en esa situacin? Tambin me comportara de forma reida con la
tica o no? Para asegurar esta problematizacin, el docente bien podra sugerir a los
estudiantes, se planteen las anteriores incgnitas y les den respuesta.

SI
0%
NO
87%
NO
RESPONDE
13%
31



Por otra parte, el 100% de los estudiantes encuestados aseguran que el docente de la
asignatura los invit a asistir a las salas de audiencia de la R.C.S.D. a objeto de que vieran
cmo se desarrollan las audiencias orales, pblicas y contradictorias en materia penal, y como
se desenvuelven, en las mismas, los abogados, fiscales y jueces. El 100% manifiesta que
considera que observando la actuacin de abogados fiscales y jueces podran mejorar sus
conocimientos y habilidades para el ejercicio de la profesin. Manifiestan tambin, en un
porcentaje del 87% que las salas de audiencia de la R.C.S.D. no cuenta con el espacio
suficiente para albergar a todos los alumnos de su curso. El 100% de los estudiantes que
participaron de la encuesta manifest que observada la audiencia realizada en la sala de
audiencia de la R.C.S.D., el docente no invit a los estudiantes a realizar crticas constructivas
sobre la actuacin de los abogados, fiscales y jueces.
De este extremo, se colige que los docentes de la asignatura, reconocen la importancia de los
problemas y contextos reales para el aprendizaje (teora constructivista), importancia que
tambin es intuida por los estudiantes. Sin embargo, no se prev o no se da importancia al
hecho de que los contextos reales, en el caso en cuestin, no son aptos para que el estudiante
pueda observar claramente el problema, sin obstculos de ninguna naturaleza, y en
consecuencia sacarle todo el provecho posible. Se tiene la ventaja de que las audiencias orales,
en materia penal son pblicas, sin embargo, los ambientes destinados a este tipo de audiencias
no son aptos para acoger a un considerable de personas, tratndose de audiencias que son
relevantes jurdica o socialmente, la mayora de las veces estas se ven rebasadas en su
capacidad y son muchas las personas que se quedan en los pasillos sin poder ver ni entender
nada.
Cuadro N
o
6: Opinin sobre contar con un Sistema Cerrado de Televisin
Detalle N
o
de encuestados
Si 14
No 1
Total 15
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta.
32



Grfica N
o
7: Opinin sobre contar con un Sistema Cerrado de Televisin en porcentaje

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la encuesta.

Finalmente, el 93% manifest que a objeto de ver las audiencias orales, considera ms idneo
el contar con un sistema cerrado de televisin que transmita su seal desde las salas de
audiencia de la R.C.S.D., hacia un ambiente de la Carrera de Derecho.
De los datos del prrafo anterior, se hace ms que evidente que los estudiantes tambin
advierten la importancia de los contextos reales para el aprendizaje, sin embargo, tambin han
evidenciado que por razones de infraestructura, se dificulta el aprendizaje, por lo que es
menester contar con un ambiente adecuado para observar estos contextos reales en los que se
desarrollan problemas reales. Cabe resaltar que tambin se dificulta la retroalimentacin, pues
no se puede realizar inmediatamente un debate en el cual se manifiesten crticas constructivas
respecto de lo observado en base a los conocimientos previamente adquiridos.
Ver un problema real desarrollndose y solucionndose en un contexto real, cual es una sala
de audiencia, es sin duda alguna, como sostienen las teoras cognoscitiva y constructivista del
aprendizaje, una gran oportunidad para lograr un aprendizaje significativo, pero no es menos
evidente que el ambiente en el que se desarrolla debe ofrecer las caractersticas y comodidades
necesarias para un aprovechamiento verdadero.

SI
93%
NO
7%
33



1.3.1.2 Resultados de las entrevistas realizadas a cinco profesionales abogados egresados
de la UBI
A objeto de desarrollar el presente trabajo, tambin se ha tomado en cuenta la experiencia y
opiniones de los abogados que hasta hace no mucho eran estudiantes en la Carrera de Derecho
de la UBI.
A estos nveles profesionales se les pregunt si consideraban que observando la participacin
de los abogados, fiscales y jueces, en el desarrollo de audiencias pblicas en materia penal, el
estudiante de derecho podra mejorar su conocimiento y habilidades para el ejercicio de la
profesin, pregunta a la que un 80% respondi que s. Aunque quizs no sea el momento
oportuno, cabe indicar que en las salas de audiencia es normal el ver que los abogados junior,
especialmente, concurren a audiencia en las que nos representan a ninguna de las partes, con el
nico objeto de tomar nota sobre las intervenciones de los abogados que participan
activamente de la audiencia, es decir, van a observar las intervenciones de sus colegas a objeto
de aprender, quiz lo que no tuvieron oportunidad de aprender mientras eran estudiantes de la
Carrera.
Ante la pregunta de que si su docente de la asignatura de prctica forense penal invit a los
estudiantes de su curso a constituirse en las salas de audiencia de la Respetable Corte Superior
de Justicia a objeto de observar la realizacin de audiencias orales contradictorias y pblicas
en materia penal? un 60% manifest que si, pero un porcentaje del 60% manifest que
observadas las audiencias realizadas en la Corte Superior el docente no invit a los estudiantes
a realizar crticas constructivas sobre las participaciones de los abogados, fiscales y jueces.
En cuanto a la capacidad de las salas de audiencia, el 100% de los jvenes profesionales
encuestados refiri que las mismas no son suficientemente amplias para albergar a todos los
estudiantes de un curso de la Carrera de Derecho
En cuanto a la implementacin de un circuito cerrado de televisin que transmita en vivo las
audiencias en materia penal que se realizan en las salas de audiencia de la Corte Superior de
Justicia, o en su caso la reproduccin de grabaciones de audiencias reales, un 100% estuvo de
34



acuerdo con que estos medios educativos coadyuvaran a la realizacin de simulaciones de
audiencias, mejorando por lo tanto el aprendizaje de los estudiantes; conforme a esta respuesta
tambin manifestaron, en un porcentaje del 100% que de haber contado con un sistema como
el descrito, su formacin como abogados habra sido mejor, y por lo tanto le habra resultado
ms fcil el poner en prctica, en el ejercicio de su profesin, los conocimientos adquiridos en
materia penal y no hubieran tropezado con muchos de los inconvenientes que les toc
enfrentar al poner sus conocimientos tericos en prctica.
De lo manifestado se evidencia en primer lugar, que el modelo educativo (tradicional) que se
utiliza en las aulas de la Carrera de Derecho, no ha cambiado mucho, por lo tanto los
inconvenientes con los que han tropezado los abogados recientemente titulados (en caso de no
modificarse el modelo educativo o de no tomar en cuenta e implementar los aportes de las
teoras constructivistas y cognoscitivas), en gran medida, sern los mismos con los que
tendrn que tropezar los estudiantes que se vayan titulando, en los dos siguientes aos.
Sin embargo, de las entrevistas realizadas a docentes de la Carrera de Derecho, con formacin
en educacin superior (diplomado y maestra), se colige que si bien el modelo educativo no ha
variado trascendentalmente, si se va gestando un cambio de mentalidad en los docentes,
quienes tienen el nimo de aprovechar y llevar a la prctica, en el proceso de enseanza-
aprendizaje, los aportes de las teoras constructivistas y cognoscitivas del aprendizaje.
Manifiestan tambin que las prcticas deben ir de la mano con los conocimientos tericos que
se van adquiriendo, y que se debe aprovechar cuanto mtodo, medio o herramienta se tenga a
la mano para que el estudiante logre alcanzar el aprendizaje significativo. Han manifestado
tambin su conformidad con el medio educativo propuesto (CCTV), aclarando que en cuanto a
lo que se refiere al avance de materia, ms que la transmisin en vivo de una audiencia, sera
recomendable la reproduccin de audiencias previamente grabadas y editadas por el docente a
objeto de observar lo ms relevante en cuanto al tema que se est avanzando, pues las
audiencias orales pueden ser prolongadas, realizadas en horarios no accesibles para los
estudiantes o no pertinentes al tema objeto de estudio de una clase en particular. En cuanto a
las transmisiones en vivo, sin embargo, manifiestan su conformidad que pueden servir como
elemento motivador, ya que siendo, como indicamos lneas arriba, algunas audiencias ms
35



llamativas o relevantes, ya sea jurdica o socialmente, surge en el estudiante el nimo de
observarlas, en ese caso el docente podra incentivar a los estudiantes, invitndolos a asistir
voluntariamente al saln de la carrera en el cul se podr observar la transmisin de la
audiencia. No obstante de que la asistencia ser voluntaria se podr concluir con un debate
caracterizado por la emisin de crticas constructivas y consecuente planteamiento de
conclusiones.















36



CAPTULO II
PROPUESTA

"SI OIGO OLVIDO, SI VEO RECUERDO, SI HAGO APRENDO"
(Proverbio chino.)

2.1. Idea o afirmacin principal
A objeto de que las prcticas laborales, en la asignatura de prctica forense penal, sean ms
significativas, se propone el uso de medios de enseanza, ms concretamente la
implementacin de un circuito cerrado de televisin que emita su seal desde Tribunal
departamental de Justicia, especficamente, desde las salas en las que, generalmente, se llevan
a cabo las audiencias pblicas orales y contradictorias, hacia un ambiente idneo en la Carrera
de Derecho de la Universidad Boliviana de Informtica de esta ciudad. Las imgenes recibidas
tambin sern grabadas fielmente a objeto de ir armando una videoteca; el/los docentes que
regentan la asignatura, a fines pedaggicos, podrn editar las imgenes de las audiencias,
segn consideren les sea de utilidad para la realizacin de prcticas laborales.
2.2. Justificacin
El incremento de la informacin en el mundo, como resultado de la revolucin cientfico
tcnica, que se caracteriza por un desarrollo vertiginoso de la ciencia y la disminucin del
perodo de tiempo entre los logros cientficos y su tecnificacin e industrializacin, conducen
a pensar en un aumento de la densidad de los programas universitarios. Es decir, la
informacin aumenta y el tiempo para transmitirla dentro de la institucin educativa se
mantiene constante. Esto representa un problema actual en el que se enfrascan hoy pedagogos
de diversos pases.

37



Una va de solucin a este problema es elevar la productividad del trabajo de los docentes y
alumnos; por eso, los docentes en todo el mundo manifiestan un gran inters por perfeccionar
la enseanza y elevar su efectividad.
Los mtodos y medios de enseanza adquieren una relevancia especial, porque de ellos se vale
el docente para organizar y dirigir el proceso pedaggico. Estn determinados, en primer
lugar, por el objetivo y el contenido de la educacin, que se convierten en su criterio decisivo
de seleccin y empleo. En el proceso docente educativo el maestro tiene una funcin muy
importante y los medios de enseanza, especialmente aquellos relacionados con las nuevas
tecnologas de informacin, multiplican las posibilidades de ejercer una accin ms efectiva
sobre los alumnos.
Se ha planteado que los medios de enseanza son los componentes del proceso educativo que
sirven de sostn material a los mtodos de enseanza. Es decir, resulta imposible separar los
medios de los mtodos.
De todo esto se puede deducir la importancia de los medios de enseanza para hacer ms
objetivos los contenidos de cada materia de estudio y, por tanto, lograr mayor eficiencia en el
proceso de asimilacin del conocimiento por los alumnos y crear las condiciones para el
desarrollo de capacidades, hbitos, habilidades y la formacin de convicciones: reducen
considerablemente el tiempo necesario para el aprendizaje; permiten un mayor
aprovechamiento de nuestros rganos sensoriales; se logra una mayor permanencia en la
memoria de los conocimientos adquiridos; se eleva la efectividad del sistema universitario; se
puede transmitir mayor cantidad de informacin en menos tiempo; motivan el aprendizaje y
activan las funciones intelectuales para la adquisicin del conocimiento; facilitan que el
alumno sea agente de su propio conocimiento, es decir, contribuyen a que la enseanza sea
activa y permiten la aplicacin de los conocimientos adquiridos.
Los medios no solo intervienen en el proceso de enseanza, sino tambin son elementos
poderosos en el trabajo educativo.

38



Para aprovechar las potencialidades del alumno, se deben utilizar medios que le exijan un
trabajo activo para la comprensin del nuevo contenido y el reforzamiento de lo ya aprendido,
integrado en un armnico balance con las actividades de consolidacin y fijacin del
conocimiento por parte del docente.
El uso adecuado de los medios de enseanza eleva las posibilidades y la calidad del trabajo de
enseanza y educacin de los docentes, perfecciona las actividades cognoscitivas y de
asimilacin de los alumnos en las diferentes etapas del proceso docente educativo.
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto se propone:
2.3. Propuesta de Implementacin de Circuito Cerrado de Televisin para la asignatura
de Prctica Forense Penal
2.3.1 Medio

El medio que se propone es el Circuito Cerrado de Televisin:

Los usos acadmicos y pedaggicos que se le pueden dar a este medio didctico, son muchos
sin duda; sin embargo, en el presente trabajo, se sugiere el siguiente:

El docente, pondr a conocimiento de los estudiantes, tema que corresponde avanzar la
siguiente clase, por ejemplo, medidas cautelares. Recordar a los estudiantes los artculos que
regulan las medidas cautelares y les invitar a revisar doctrina, Autos Supremos y Sentencias
Constitucionales que fueren pertinentes.

Constituidos en el ambiente de proyeccin, el docente recomendar previamente a los
estudiantes que pongan atencin al desarrollo de la audiencia y que tomen notas de todo
aquello que les llame la atencin debiendo identificar las actuaciones positivas y negativas, en
cuanto a uso de conocimientos tericos y procedimentales, actitudinales y comportamiento
39



tico, tanto de los abogados fiscal y juez. Dadas las instrucciones, inmediatamente se
proyectar el material previamente editado.

Al concluir la proyeccin, se dar paso a un espacio de debate en el que el docente invitar a
los estudiantes, a que de manera espontnea y voluntaria, en base a lo observado y al
conocimiento previamente adquirido, emitan sus criterios acerca de los aciertos y desaciertos
en las actuaciones de los abogados, fiscal y juez.

Habiendo concluido el debate, el docente invitar y supervisar el sorteo para la asignacin de
roles al interior de cada grupo: juez, abogado defensor, abogado acusador, fiscal. Los grupos
sern establecidos al inicio de la gestin y no debern superar el nmero de quince estudiantes.
A cada grupo se le dar un caso concreto (la dificultad ir incrementando segn las
capacidades demostradas por los estudiantes) a partir del cual debern preparar los memoriales
pertinentes y la simulacin de la audiencia que corresponda al avance de materia. Los
estudiantes a los que no les hubiese tocado uno de los roles referidos, debern colaborar con
los tuviesen a su cargo la interpretacin de los roles. Cabe sealar que los estudiantes a los que
les haya tocado la interpretacin de un rol, no podrn participar en los siguientes sorteos hasta
que todos los integrantes del grupo hayan interpretado un rol, tampoco podrn interpretar los
mismos roles hasta que cada uno de los miembros los hayan interpretado.

Realizada una simulacin, se proceder a un debate en el que los estudiantes de los otros
grupos harn crticas constructivas a la participacin de los integrantes del grupo identificando
sus aciertos y sus falencias. El docente ser el moderador del debate y ayudar en la
elaboracin de conclusiones.

Concluido el debate, el docente identificar lo positivo u lo negativo de las interpretaciones de
los estudiantes, a tiempo de motivar al continuar desarrollo de sus capacidades.
Se recalca que en los debates finales correspondientes tanto a las audiencias realizadas en
juzgados del Tribunal departamental como en el ambiente de prcticas de la carrera, se
criticarn los conocimientos tericos, procedimentales, actitudinales, as como tambin el
40



comportamiento tico demostrado por los participantes de las audiencias, y que en base a las
crticas realizadas, se elaborarn conclusiones.

El medio didctico cuya implementacin se propone, se utilizar tambin como motivacin
(en virtud de la cual se captar la atencin del estudiante sobre el teme que se desarrolla) a
continuar adquiriendo conocimientos en el rea y a profundizar los ya adquiridos. El docente,
por ejemplo les dir que podrn ir conociendo a los jueces ante los que tendr que concurrir y
actuar, a los abogados contra los que le tendr que tendr que litigar. De igual modo, es
conocido que por sus caractersticas propias, existen procesos y audiencias que son ms
llamativos y trascendentales que otros, ya sea por su relevancia jurdica o social. Desde esta
perspectiva se justifica que la transmisin sea en vivo, pues cuando se presentan este tipo de
audiencias, las salas donde se desarrollan se ven saturadas por la amplia concurrencia de
personas que quieren presenciarlas, al punto de que muchas se quedan fuera de la sala y no
pueden observar ni entender nada. El docente invitar a los estudiantes que quieran asistir
voluntariamente, a constituirse en la sala de proyeccin a la hora sealada por el juez para el
desarrollo de la audiencia; de igual modo se proceder al debate moderado y guiado por el
docente quien posteriormente expondr su punto de vista y ayudar a elaborar conclusiones.
Gracias al circuito cerrado de televisin, de ser implementado, en el futuro tambin podrn
transmitirse audiencias orales desde juzgados en materia civil, laboral y familiar, entre otras

Para poder efectivizar el uso de circuito cerrado de televisin es necesario realizar un
Cableado estructurado, recomendandose el de redes comunes en la sala de audiencia Penal
del Tribunal departamental de justicia.
Para poner en practica la propuesta se requiere de:
a) Computadores
Una computadora estar ubicada en sala de audiencia Penal y otra en un aula especfica de la
Carrera de Derecho de la Universidad Boliviana de Informtica
b) Cmaras
Deberan estar ubicadas en la sala de audiencia Penal
c) Data Display
41



Para la proyeccin de la informacin se necesitar de un data display, el cual actualmente
existe en la institucin educativa.
d) Sistema de audio con reconocimiento de delegado
Es necesario para capturar todos los sonidos de la sala en lo penal.
e) Sistema de audio simple
Para poder reproducir los sonidos capturados en el aula de Derecho de la Universidad es
necesario la compra de un sistema de audio simple.
2.3.2. Presupuesto
3.1. Ubicados en la Sala en lo Penal
a. 1 Cmara Domo 425 $US
b. Tarjeta de captura 70 $US
c. Computador Core quad 700 $US
d. Costos de instalacin (cableado, monturas, etc) 1000 $US
e. Sistema de audio con reconocimiento de delegado 800 $US
3.2 Ubicados en la Universidad
a. Computador Core quad 700 $US
b. Data Display (sin costo)
c. Sistema de audio 200 $US








42



Grfica N
o
8: Requerimiento de activos e instalacin para la implementacin
Ciudadela Judicial (Ex estacin)




D1 D2 D3 D4




Carrera de Derecho
Fuente: Elaboracin propia

Civil
Familia Laboral
Penal
43



2.4. Conclusiones y Recomendaciones
2.4.1. Conclusiones

Del anlisis realizado en los anteriores captulos se concluye que:
Para lograr un aprendizaje significativo es preciso conjuncionar la teora con la
prctica, en la resolucin de problemas reales o cuasi reales en contextos de las
mismas caractersticas.
Se aprende mejor haciendo, viendo y analizando crticamente en grupo, el trabajo de
los estudiantes y de los profesionales en ejercicio que se enfrentan a problemas reales
en contextos reales.
La motivacin y la atencin son esenciales para lograr el conocimiento significativo.
El modelo an imperante en las aulas de la Carrera de Derecho de la UBI., es el
modelo educativo tradicional.
Los docentes que regentan la asignatura de prctica forense penal en la Carrera de
Derecho de la Universidad Boliviana de Informtica., tienen conciencia de que
conjuncionar la teora con la prctica y, observar y criticar el trabajo de los
profesionales que se encuentran en el ejercicio libre de la profesin, son de suma
importancia para que el estudiante logre un aprendizaje significativo; es decir, han
tomado conciencia de la necesidad de rescatar y utilizar los aportes realizados por las
teoras cognoscitiva y constructivista al proceso de enseanza-aprendizaje.
Pese a tener conciencia de esa importancia, no usan medios, recursos ni herramientas
idneas, en la medida y de manera suficiente, para (teniendo en cuenta el nmero de
alumnos con el que trabaja) asegurarse de que todos o por lo menos la mayora de sus
estudiantes realicen prcticas laborales significativas a fin de lograr un conocimiento
significativo.
44



Las salas de audiencias pblicas del Tribunal Departamental de Justicia de Chuquisaca
(contexto real), no cuentan con las caractersticas necesarias para poder observar,
analizar y criticar la labor (problemas reales) de los profesionales en ejercicio, en
procura de lograr un aprendizaje significativo.
Los medios audiovisuales son idneos para ser utilizados en el proceso de enseanza-
aprendizaje, en procura de lograr un aprendizaje significativo.
La implementacin del CCTV, a la vez que asegura una la participacin de un gran
nmero de estudiantes, se constituye en un elemento motivador tanto para el docente
como para el estudiante que, desde esta perspectiva, puede contribuir a aminorar el
ausentismo de los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La implementacin de un circuito cerrado de televisin es factible, pues jurdicamente
no existe bice legal que impida la transmisin o grabacin de audiencias pblicas en
materia penal; la Universidad administra sus recursos econmicos; la inversin
econmica que se tendra que realizar no es elevada y los costos de los materiales
necesarios para la implementacin del CCTV, cada da aminoran ms gracias al avance
de la ciencia y la tecnologa en el mbito de la comunicacin.
2.4.2. Recomendaciones
Se recomienda a las autoridades universitarias que, a travs de sus reparticiones
correspondientes y previas las formalidades que correspondan, se proceda a la implementacin
de un circuito cerrado de televisin que transmita su seal desde las salas de audiencia del
Tribunal Departamental de Justicia, hacia un ambiente idneo en la Carrera de Derecho, para
que los estudiantes puedan observar en vivo las audiencias que se llevan a cabo en dichas
salas, as como tambin podrn observar grabaciones de audiencias previamente editadas;
implementacin que se llevar a cabo a objeto de coadyuvar en la realizacin de prcticas
laborales significativas en la asignatura de prctica forense penal, y sobre todo para que de
este modo se logre que el estudiante alcance un aprendizaje significativo respecto de la
asignatura referida y del Derecho Penal en general.
45



REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. Castaeda, M., (1978) Los medios de la comunicacin y la tecnologa educativa.
Bogot Colombia. Temis S.A.
2. Cortez, S., (2008) Proceso acadmico y formalismo jurdico. Sucre Bolivia.
Departamento de publicaciones y canje de la facultad de derecho, ciencias polticas y
sociales.
3. Felipi, X., (2007) Formacin en Abogados.blogs. disponible en
http://www.abogados.es/portalABOGADOS/blogs/xfarroyo/1198753845317.html
4. Gutirrez, F., (2006) Diccionario pedaggico. Segunda edicin. La Paz Bolivia.
Grfica Gonzales.
5. Gutirrez, V., (2009) Filosofa del derecho. Sucre Bolivia. Oficina de publicaciones
y canje de la facultad de derecho ciencias polticas y sociales.
6. Mantilla, B., (2003) Filosofa del derecho. Bogot Colombia. Temis S.A.
7. Nuevo Cdigo de Procedimiento Penal (1999). Ley No. 1970. La Paz, Bolivia:
Ministerio de justicia y derechos humanos, Cooperacin alemana; 1999
8. Nueva Constitucin poltica del estado de Bolivia (2009) La Paz, Bolivia. U.P.S.
9. Romo, F., (2004). Educacin audiovisual en Revista Digital Universitaria [En Lnea]
Vol. 5, No ISSN: 1607 6079, 10 de noviembre de 2004, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico [Accesado el 15 de octubre de 2013]
10. Rosental, M., (2005) Diccionario filosfico. ltima edicin. Lima Per. Pueblos
unidos.
11. Woolfolk, A., (1999) Psicologa Educativa. Sptima edicin. Edicin de Enrique
Quintanar. Edo. de Mxico, Prentice-Hall Hispanoamericana S.A.



46




















47



ANEXO N
o
1
TEORAS DEL APRENDIZAJE

CONDUCTISMO COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO
Caractersticas
diferenciales
Conductas
observables
Hombre mquina
Predecir
Controlar
Estimulaciones
Representaciones
Reestructuraciones
internas
Toma de conciencia
Interaccin entre sujeto y
medio
Ensear a pensar y a actuar
Se basa en contenidos
significativos de su entorno
fsico y social.
Objetivos
educativos
Cambiar conductas,
memorizar
Proporcionar
condiciones para
estimular
Interactuar para crear y
desarrollar
Rol estudiante Receptor pasivo Receptor activo Constructor y creador
Rol docente Instructor
Orientador del
conocimiento
Acta como mediador,
ayuda y gua
Interaccin
estudiantes
No se tiene en cuenta
la interaccin como
un valor educativo.
Interaccin profesor-
alumno
La interaccin se va a llevar
a cabo tanto entre profesor-
alumno, alumno-alumno.
Relacin
docente
alumnado
Jerrquica
Piramidal
Autoritaria
Pirmide invertida
(los alumnos son los
que estn arriba)
Mediador, coordinador del
proceso
Criterios e
instrumentos
de evaluacin
Pruebas objetivas
Resultados
observables
Disear y presentar
situaciones de
aprendizajes
(demostraciones).
Proceso continuo de
reflexin








48



ANEXO N
o
2
TEORA CONSTRUCTIVISTA







49




ANEXO N
o
3

CUESTIONARIO

1.- Realiz prcticas escritas en la materia de Prctica Forense Penal?
SI NO
2.- Cul fue la forma de realizar la prctica?


3.- Realiz prcticas escritas en la materia de Prctica Forense Penal?
SI NO
4.- Cul fue la forma de realizar la prctica?

.
5.- El docente realiz crticas constructivas a las intervenciones de los estudiantes en las
prcticas?
SI NO

6.- El docente invit a los estudiantes a que asistan a las salas de audiencia del Tribunal de
Justicia?
SI NO
7.- Qu problemas se presentaron al asistir a las salas de audiencia del Tribunal
departamental de Justicia?

.

50



8.- El docente realiz crticas constructivas sobre las intervenciones en las salas de audiencia
del Tribunal Departamental de Justicia?




























51





ANEXO N
o
4
GUA DE ENTREVISTA A LOS PROFESIONALES ABOGADOS EGRESADOS DE
LA UBI

1.- Observando la participacin de los abogados, fiscales y jueces, en el desarrollo de
audiencias pblicas en materia penal, el estudiante de derecho podra mejorar su conocimiento
y habilidades para el ejercicio de la profesin?

2.- Su docente de la asignatura de prctica forense penal invit a los estudiantes de su curso a
constituirse en las salas de audiencia de la Respetable Corte Superior de Justicia a objeto de
observar la realizacin de audiencias orales contradictorias y pblicas en materia penal?

3.- Considera que la capacidad de las salas de audiencia son suficientemente amplias para
albergar a todos los estudiantes de un curso de la Carrera de Derecho?

4.- Qu opinin le merece la implementacin de un circuito cerrado de televisin que
transmita en vivo las audiencias en materia penal que se realizan en las salas de audiencia de la
Corte Superior de Justicia, o en su caso la reproduccin de grabaciones de audiencias para la
enseanza de la materia?