Viviane Isambert-Jamati

Les choix ducatifs dans les zones prioritaires

In: Revue franaise de sociologie. 1990, 31-1. pp. 75-100.
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Isambert-Jamati Viviane. Les choix ducatifs dans les zones prioritaires. In: Revue franaise de sociologie. 1990, 31-1. pp. 75-
100.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_1990_num_31_1_1080
Rsum
Les zones d'ducation prioritaires (zep) sont un lment majeur de la politique scolaire de 1981 : des
secteurs comportant de nombreux retards scolaires taient dsigns, sur un proiet d'interventions en
faveur de la russite scolaire des lves le plus en difficult, pour recevoir des moyens accrus. Le
corpus exhaustif des rapports fournis par les zep au bout d'un an et demi de fonctionnement est
analys ici. Contrairement ce qu'auraient pu faire croire de nombreux textes polmiques sur les
enseignants franais d'aujourd'hui, le primat, parmi les mesures prconises par le Ministre, a presque
partout t donn au renforcement des apprentissages. Les autres actions visent soit intensifier le lien
social dans les tablissements, soit collaborer avec des instances locales non scolaires. Elles sont
frquentes aussi mais titre complmentaire. Les diverses interventions prennent une importance
variable selon le contexte (type d'habitat) de la zep.
Zusammenfassung
Viviane Isambert-Jamati : Erziehungswahl in den Priorittsbezirken.
Die Priorittsbezirke (Zones d'ducation prioritaire zep) bilden ein wichtiges Teilstuck der Schulpolitik
in 1981 : seinerzeit wurden Bezirke mit zahlreichen im Lernprozess zuruckgebliebenen Kindern
festgelegt, die im Rahmen eines Projektes zur Unterstiitzung des Schulerfolges der geihrdesten
Schiller grssere Mittel erhielten. Samtliche von den zep nach anderthalb Jahren Arbeit geliel'erten
Berichte wurden in der vorliegenden Arbeit untersucht. Entgegen der Meinung, die aus zahlreichen
polemischen Texten ber das heutige franzosische Lehrwesen hervorgehen knnte, wurde unter den
vom Ministerium vorgeschlagenen Massnahmen das Hauptmerkmal fast uberall auf die Verstrkung der
Berufsausbildung gelegt. Die anderen Aktionen zielen entweder auf eine Vertiefung der sozialen
Bildung in den Schulen oder auf eine Zusammenarbeit mit rtlichen nicht schulischen Einrichtungen.
Solche Aktionen liegen zwar haufig vor, jedoch als Zusatz massnahmen. Die verschiedenen Eingriffe
haben je nach den Umgebungsverhltnissen in der zep (Wohnungstyp) unter- schiedliche Bedeutung.
Abstract
Viviane Isambert-JamatI : Educational choice in zones of priority.
A major element of educational policy in 1981 was the defining of priority education zones, whereby,
sectors counting a high number of backward school-goers were selected as part of a project aiming at
greater success rates at school : those with difficulties at school were accorded greater means. All
documents resulting from the setting up of priority education zones after eighteen months of running,
are analyzed here. Contrary to what a number of controversial texts on French teachers of today would
have us believe, primacy, as regards all the measures advocated by the Ministry, was given to the
reinforcing of apprenticeships. Other actions aimed at intensifying social links inside educational
establishments, or at working together with local non-educational authorities. These actions were
frequent but served mainly on a complementary basis. The various interventions are more or less
important according to the context (type of habitat) of the priority education zone.
Resumen
Viviane Isambert-Jamati : Las opeiones educativas en las zonas prioritarias.
Las zonas de educacin prioritarias (ZEP) son un elemento mayor en la politica escolar de ao de 1981
: sectores constatando numerosos retrasos escolares, eran sealados en un proyecto de
intervenciones en favor del xito escolar de los alumnos ms retrasados con el fin de recibir recursos
acrecentados. La totalidad de los informes dados por las zonas de educacin prioritarias al cabo de un
ano y medio de funcionamiento es analizada en este artculo. Contrariamente a lo que habrian podido
hacer creer los numerosos textos polmicos sobre los docentes franceses de hoy en dia, la primacia,
entre las medidas preconizadas por el Ministerio, fue dada en todas partes al fortalecimiento de los
aprendizajes. Las otras acciones tienden, ya sea a una intensificacin de las relaciones sociales en los
establecimientos a una colaboracin con organismes locales non escolarcs. Son tambin frecuentes
pero a ttulo complementario. Las diversas intervenciones adquieren una importancia variable segn el
contexto (tipo de alojamiento) de la ZEP .
R.
franc, socwl. XXXI 1989.75-100
Viviane ISAMBERT-JAMATI
Les choix ducatifs
dans les zones prioritaires'
Rsum
Les zones d'ducation prioritaires (zep) sont un lment majeur de la politique
scolaire de 1981 : des secteurs comportant de nombreux retards scolaires taient
dsigns, sur un proiet d'interventions en faveur de la russite scolaire des lves le
plus en difficult, pour recevoir des moyens accrus. Le corpus exhaustif des rapports
fournis par les zep au bout d'un an et demi de fonctionnement est analys ici.
Contrairement ce qu'auraient pu faire croire de nombreux textes polmiques sur les
enseignants franais d'aujourd'hui, le primat, parmi les mesures prconises par le
Ministre, a presque partout t donn au renforcement des apprentissages. Les autres
actions visent soit intensifier le lien social dans les tablissements, soit collaborer
avec des instances locales non scolaires. Elles sont frquentes aussi mais titre
complmentaire. Les diverses interventions prennent une importance variable selon
le contexte (type d'habitat) de la zep.
Lorsqu'il nona, ds 1981, le principe des zones d'ducation priori
taires, le ministre Savary substituait l'uniformit coutumire (ou du
moins l'uniformit de principe) une augmentation slective des re
ssources attribues aux units locales dont la population tait spcialement
dfavorise et les lves plus souvent qu'ailleurs en chec. De plus et
c'tait une condition pour qu'ils obtiennent des subsides il demandait
aux responsables scolaires et aux enseignants de ces lieux d'laborer
eux-mmes des projets de zone en vue de dmocratiser la formation
scolaire , notamment en tenant compte de l'environnement conomique
et social : encouragement l'initiative et l'adaptation locale qui
rompait avec la tradition franaise d'un curriculum centralis. Enfin les
projets, en plus de leurs objectifs cognitifs et pour augmenter les chances
de les atteindre, devaient tendre amliorer le climat des tabliss
ements et surtout mobiliser , bien au-del du rseau scolaire,
* Nicole Giraudeau a largement contri- textes officiels et de quelques glissements
bu aux analyses de contenu qui ont alimente d'accent caractrisant cette politique, entre
cette etude. Une premire version de ce texte juillet 1981 et dcembre 1982.
a figur dans, le rapport coordonn par Eric Les rfrences bibliographiques se trou-
Plaisance (1988). Version dans laquelle on vent en fin d'article.
peut lire une analyse de la succession des
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l'ensemble des moyens ducatifs et culturels locaux (1), ce qui allait
contre la tendance de l'Education nationale vivre referme sur
elle-mme.
L'ide de base de cette politique tait donc la convergence de plusieurs
types d'interventions dont certaines relativement indirectes, contextuelles,
pour obtenir une amlioration des acquisitions scolaires. Or on aurait pu
croire ces options pdagogiques quasi unanimement partages, la nou
veaut tant dans la discrimination positive au profit des quartiers mal
pourvus jusqu'alors. Mais on a vu surgir, y compris de la gauche, des
ennemis acharns de ces mesures contextuelles.
Sans tomber dans les poncifs, rappelons que le problme n'est pas sans
voquer Rabelais, puis Rousseau ou Pestalozzi, un peu plus prs de nous
Dewey, puis les pdagogues sovitiques des toutes premires annes aprs
la Rvolution d'Octobre. En France, un dbat de ce genre a t assez chaud
entre les deux guerres. Ou plutt des dbats, car le secondaire et le primaire
s'ignoraient alors presque totalement. Pour les lyces avaient fleuri des
instruments pdagogiques du genre apprendre le latin en s'amusant ou
les mathmatiques par la joie; mais ils taient vilipends par des
partisans des classes austres et de l'effort ncessaire pour matriser les
savoirs; et lorsque le ministre Zay institua dans ces tablissements des
loisirs dirigs , il fut accus par la droite de vouloir abtardir les tudes,
les professeurs se ralliant majoritairement ce purisme scolaire. Paralll
ement quelques instituteurs, la suite de Clestin Freinet, ouvraient l'cole
sur le village ou le quartier et faisaient passer l'apprentissage de la langue
crite par l'imprimerie l'cole . Mais les ennemis d'une telle pdagogie
furent assez puissants pour faire rvoquer Freinet de l'enseignement
public ! Pourtant de tout autres soucis allaient bientt occuper les esprits.
Dans les courtes annes consensuelles d'aprs la Libration, le plan
Langevin-Wallon, concernant cette fois l'ensemble du systme ducatif,
tait anim d'une double proccupation : d'une part, et c'est ce titre qu'il
a gard une grande clbrit, l'lvation continue du niveau culturel de
l'ensemble de la nation grce aux progrs de la justice l'cole , une
frquentation de plus en plus dmocratique des scolarits post-primaires;
d'autre part, l'ducation globale passant par une responsabilisation des
lves dans les tablissements et la pratique quotidienne d'une exp-
(1) Sans pouvoir insister sur l'inscription tantes de lutte contre les ingalits de russite
des zones d'ducation prioritaires dans une scolaire seraient prendre un niveau local
politique plus gnrale, rappelons cependant (souvent plus restreint que le canton, ou
qu'en 1981 le programme du gouvernement mme la commune dans le cas d'une ville)
comportait la fois la rduction des inga- allait dans ce sens. Quelques mois plus tard
lits. y compris scolaires, et la dcentralisa- devait se crer une mission pour le dve-
tion des pouvoirs qui devait multiplier, jus- loppement social des quartiers avec la-
qu'au niveau le plus modeste, les occasions quelle, dans d'assez nombreux cas, les res-
de choix. Prvoir que des initiatives impor- ponsables de zep ont t incits collaborer.
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rience sociale (2). Ces deux grands objectifs n'taient pas formellement
articuls, le second n'tant pas dclar condition majeure pour que se
ralise le premier, mais ils taient mis en avant avec la mme insistance.
Le tripartisme s'tant effondr, l'influence proprement pdagogique des
fondateurs s'est rduite des groupes assez restreints. Certes les Trente
Glorieuses ont connu une dmocratisation considrable (Prost, 1986),
certes paralllement les organisations enseignantes n'ont cess d'invoquer
le Plan pour obtenir un accroissement de moyens, toujours en retard sur
les besoins crs par les effectifs, mais la plupart des enseignants igno
raient son orientation qualitative et n'auraient pas volontiers contribu
l'ducation globalisante qu'il prconisait.
Avec la prsence de publics nouveaux dans tous les segments du
systme, une nouvelle manire de poser les questions allait bientt
apparatre. En 1945, on parlait de faire sauter les barrires empchant
l'accs des enfants de milieu populaire aux formes longues de scolarit;
vingt ans plus tard, c'est l'chec scolaire socialement diffrenci ds l'cole
primaire qui se constitue en problme (Isambert-Jamati, 1986). En France,
on fait essentiellement appel aux psychologues pour dpister, puis traiter,
les insuffisances d'apprentissage. C'est en revanche dans les pays anglo-
saxons qu'apparaissent des tentatives de rponse prenant en compte le
rapport des populations l'cole, et non pas seulement les capacits et les
aptitudes des enfants. De nombreux projets amricains en cette
matire, avec une vise d'intgration, posent le problme en termes
sociaux : les enfants qui chouent le plus souvent l'cole et qui la quittent
prmaturment sont issus de minorits under-privilegied : parce que leurs
parents ne sont pas encore pleinement amricains, ils ne voient pas
l'importance de l'cole et des savoirs pour la russite et l'intgration
ultrieures. N'tant pas eux-mmes motivs pour les performances sco
laires de leurs enfants, ils ne leur communiquent pas cette motivation.
D'o, pour viter que ne se forme une gnration d'analphabtes et
finalement de marginaux et de dlinquants, des interventions l'chelle
des quartiers. L'objectif tait double. S'adresser ces enfants dans leur
spcificit, en adaptant par exemple les contenus d'enseignement, mais
aussi, notamment par l'intermdiaire des travailleurs sociaux, impliquer les
adultes du quartier afin de rduire le foss entre l'cole et la commun
aut (3).
Paralllement ces projets d'initiative locale aux Etats-Unis (sou
vent appuys, il est vrai, par de vastes fonds d'tude et d'intervention sur
la pauvret), c'est une politique nationale que le Parti travailliste au
pouvoir met en place en Grande-Bretagne partir de 1965. Une di
scrimination positive sera systmatiquement applique en matire scolaire
(2) Le texte allait mme jusqu' suggrer comporte une importante bibliographie am-
que les lves participent aux travaux ricaine des annes 1963-1972 sur la question,
d'intrt gnral dans le quartier. Cf. aussi Henriot-Van Zanten (1987).
(3) Cf. Isambert-Jamati (1973). Ce texte
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un certain nombre de quartiers dfavoriss des grandes villes, sous
l'appellation Educational prioritary areas : construction d'coles l o
elles taient particulirement vtusts, primes aux enseignants restant
plusieurs annes dans les epa, mais aussi, dans d'assez nombreux cas,
actions intensives de liaison entre l'cole et les familles et association avec
les divers centres de ressources culturelles existant dans les quartiers.
Le devenir de ces politiques et les rsultats qu'elles ont obtenus
dpassent notre propos (4). Nous n'irons pas non plus trs au fond des
raisons pour lesquelles on a si peu song, en France, des actions de ce
genre dans les annes 60 et 70, mais la question ne peut tre compltement
esquive. Les luttes pour la dmocratisation avaient d'autres cadres de
rfrences que les tentatives anglo-saxonnes. Les tendances jacobines des
leaders politiques de gauche comme des leaders de syndicats d'enseignants
ne les portaient ni vers des mesures territorialement diffrencies, ni vers
des solutions supposant une mobilisation pdagogique locale, des initia
tives propres, a fortiori si cette mobilisation avait d dborder l'cole.
Il y a bien eu un moment o l'accent a t mis sur le qualitatif, sur le
changement global, notamment et ce n'est pas sans lien sur la
libration de l'expression de chacun, lves et enseignants, en mme temps
que sur un certain populisme. Mais ceux qui ont pouss le plus loin les
thses de 68 avaient en vrit dplac le terrain de lutte : adhrant
une conception plus subversive de l'ducation, ils n'avaient cure d'une
meilleure matrise des apprentissages chez les enfants d'ouvriers. Les
savoirs scolaires taient leurs yeux alinants, et c'est une contre-culture
qu'ils voulaient promouvoir. Sous leur forme radicale, ces positions n'ont
t professes que par une minorit. Chez beaucoup, cependant, elles ont
branl la confiance dans la neutralit des transmissions scolaires. Que
restait-il de ces orientations chez les enseignants du dbut des annes 80 ?
Peut-on penser que la politique de dmocratisation mene par le Ministre
Savary les ait fait resurgir, mme si sa finalit dclare a t le partage des
savoirs ? C'est en tout cas l'allgation qui sous-tendait une srie de
pamphlets parus partir de 1983. Maschino (1984a, 1984b), Despin et
Bartoli (1983), Huot (1985), Romilly (1984) et surtout Milner (1984)
accusent les enseignants et les rformateurs soutenus par Savary de
dtruire l'cole. Ils estiment mener la lutte de la rationalit contre la
sentimentalit, de la rigueur contre le laxisme et la confusion, des savoirs
difficiles contre la trop sduisante ouverture. Les lves seraient livrs
toutes les fantaisies et la dmagogie serait reine (Maschino); on les
enverrait chercher hors de l'cole ce qu'ils devraient trouver dans la classe
elle-mme (Despin et Bartoly); on oublierait que la transmission des
savoirs peut se faire qu' l'intrieur d'une institution ne prtendant rien
d'autre qu' cette fonction (et surtout pas l'ducation) et que seuls des
(4) On lira avec intrt le chapitre I du Plaisance. La politique des aires prioritaires
rapport coordonn par E. Plaisance cit plus en Grande-Bretagne, pp. 13-51. avec l
haut (1986) : A. Henriot-Van Zanten et E. aussi une abondante bibliographie.
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savoirs froids, dcants, abstraits mritent d'tre enseigns l'cole
(Milner).
Ces plaidoyers pour l'austrit, ces cris d'alarme sur l'cole d'aujour
d'hui, mme s'ils transportent avec eux des prjugs (anti-primaire,
anti-pdagogie, etc.) (Isambert-Jamati, 1985 et 1987), voire une certaine
nostalgie des lyces rservs des jeunes gens avides de recevoir la culture
de leurs pres, n'en posent pas moins un problme auquel il faut rpondre.
Et y rpondre particulirement propos des tablissements dont le public
est populaire, puisque c'est l, notamment d'aprs Milner, que les
enseignants, berns par un roman sociologique , rduiraient le plus
gravement leurs exigences. Allait-on, dans les zep, observer cette drive
vers une sorte de dissolution du scolaire ? Ou constaterions-nous que nos
polmistes se sont tromps de date, attaquant un mouvement phmre,
dj nettement dpass, avec lequel les actions de 81 n'ont qu'une
continuit trs partielle ?
Dans les units locales dsignes comme zep aprs une certaine
ngociation (5), les enseignants et ceux qui les encadrent avaient donc une
grande marge d'initiative. Quels choix ont-ils en dfinitive oprs devant
les incitations multiformes qui leur taient adresses (6) ? Notamment,
pour reprendre dans des termes un peu plus gnraux le problme pos
ci-dessus, quelle part ont-ils faite au renforcement quantitatif des ap
prentissages classiques, l'intensification du lien social dans les tablisse
ments, enfin l'implication des coles et de leurs lves dans des
entreprises culturelles communes avec des instances non scolaires, de
nature souder, bien au-del de l'cole, une sorte de communaut
locale ?
(5) La procdure de dsignation des aires menes, puis rapportes, ont cependant une
gographiques considrer comme zep s'est relation certaine avec les projets labors,
effectue sous forme allers et retours entre mme si elles ne les ralisent pas intgrale-
l'administration (Inspection acadmique) et ment. Les choix ont donc bien t effectus
les tablissements scolaires. L'administration par des enseignants et (par) ceux qui les
pratiquait l'analyse d'un certain nombre encadrent localement .
d'indicateurs objectifs, depuis la proportion
d'enfants trangers jusqu' la frquence des (6) C'est dessein qu'apparaissent dans
retards scolaires; la base, les chefs d'tablis- cet article les termes de choix des moyens,
sment, y compris les directeurs d'cole, actions menes, plutt que celui de stratgie.
devaient laborer avec le personnel un pro- Je suis convaincue en effet qu'en dsignant
jet d'tablissement faisant converger plu- les actions menes dans le cadre des zep
sieurs types d'interventions pour diminuer comme traduisant des stratgies, je prterais
les checs scolaires entre ces deux niveaux; aux acteurs sociaux concerns une labora-
une quipe d'animation de la zep ou de llOT tr0P systmatique; ils n'agissent
la future zep elle-mme diversement com- gnralement pas en fonction d'un objectif
pose mais comprenant toujours quelques lointain et trs bien dfini, avec des moyens
chefs d'tablissement et quelques enseignants ordonns les uns aux autres, l'anticipation de
volontaires, avec un coordinateur de plusieurs rponses possibles, ajustes aux
ZEP laborait, en s'inspirant des projets divers rsultats intermdiaires possibles,
d'tablissements, un projet de zep. Acteurs rationnels, certes, mais pas ncessai-
Utude prsente ici ne porte pas sur les rement totalement rationnels. Or les
projets mais, on va le voir, sur des rapports concepts employs de faon abusive me
rdigs au bout d'un an et demi. Ces actions paraissent obscurcir la connaissance.
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Revue franaise de sociologie
Le corpus analys
II n'est videmment pas possible d'identifier toutes les pratiques qui se
sont effectivement ralises dans les 350 aires gographiques dclares zep.
Une source assez fructueuse existe cependant : ds le dbut de 1983, les
rectorats ont t pris de faire produire chaque coordinateur de zep un
bref rapport et d'en adresser un double au service concern du Ministre.
Or nous avons pu disposer du corpus complet de ces rapports (7). Dossier
particulirement prcieux puisque ses pices manent directement de
chaque zone, sous la plume du coordinateur, sans filtrage au niveau des
rectorats. A premire vue, les rapports traduisent donc ce que leur
signataire estime important; or les 350 coordinateurs de zep, mme s'ils
ne sont pas des enseignants quelconques (8), sont beaucoup plus proches
des tablissements scolaires que les responsables dpartementaux ou
acadmiques. De sorte que, si les options ont t diverses d'une zep
l'autre, nous devrions en avoir le reflet. Il faut le reconnatre, le caractre
du destinataire en limite pourtant la spontanit. Ici plus que jamais, il
faut se garder de l'illusion des propos vrais , authentiques , parce
qu'ils viennent de la base : dans une large mesure, dans un rapport destin
un suprieur hirarchique, on dclare faire ce qui, suppose-t-on, lui
paratra valable. Pour cela, on s'inspire la fois des textes centraux et des
prfrences (gnralement bien connues) de ce suprieur : n'est-ce pas
ainsi que l'on maximise ses chances d'obtenir des moyens ? La slection
que comportent de tels rapports parmi les actions effectivement menes
ainsi que la mise en relief d'actions peu relles sont donc pour une part
intentionnelles d'autant plus que l'obtention de moyens n'est pas
seulement instrumentale : elle constitue en mme temps le signe, toujours
recherch, d'une reconnaissance par les instances suprieures. De plus,
l'administration centrale avait diffus une trame du rapport fournir, avec
notamment une rubrique intitule Domaines d'intervention , elle-
mme subdivise en Actions pdagogiques d'une part, Actions en
matire de vie scolaire et d'environnement socio-culturel d'autre part. La
prsence mme, dans le formulaire, de ces deux catgories a probablement
incit certains coordinateurs remplir cote que cote chacune d'elles.
Cependant, le conformisme des rponses est certainement limit puisque,
on va le voir, il existe entre elles des variations assez importantes, et des
variations pour une grande part intelligibles.
(7) Avec beaucoup de retard, nous re- collge ou d'un des collges de la zone,
mercions les chargs de mission qui nous les moins que ce ne soit l'inspecteur dparte-
ont communiqus. Le groupe de pilotage mental de l'Education nationale ou un de ses
a diffus en juin 1983 un rapport extrait de conseillers pdagogiques. Parfois, c'est un
ce dossier, intitul La politique des zones conseiller d'orientation, exceptionnellement
prioritaires deux ans aprs. un professeur de collge.
(8) II s'agit souvent du principal du
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Viviane Isambert-Jamati
Outre ceux de la validit du contenu, se sont poss bien entendu des
problmes d'exploitation du corpus. Tout d'abord, mme si d'une certaine
faon l'analyse tait facilite par l'existence, la source, des rubriques
cites ci-dessus et mme si ces rubriques n'taient pas sans pertinence pour
notre recherche, il reste que les rdacteurs, eux, n'avaient pas tous mis le
mme type de pratique dans la mme sous-rubrique. Ici, la solution tait
assez simple : il suffisait d'adopter une dfinition en extension pour
chaque sous-rubrique, puis de reclasser les pratiques mal classes dans
les rapports. Plus difficile est la question d'un minimum de dnombrement,
aboutissant une distribution des actions des fins comparatives. En
effet, qu'est-ce qu' une action ? L'chelle adopte par les rdacteurs
n'est videmment pas constante, de sorte qu'en reprenant leur propre
dcoupage on aurait introduit des biais importants. Pour l'analyse chif
fre (9) n'ont t considres comme actions que :
des pratiques organises l'intention de l'ensemble d'une catgorie
donne d'lves dans la zep : les lves du cours prparatoire ou de
cinquime, etc.; les lves ayant dj doubl deux classes; les
lves de 6e sachant mal lire ; les lves dont le franais n'est pas la
langue maternelle , etc.;
des pratiques se droulant (vraisemblablement, car ce n'est pas toujours
prcis) tout au long de l'anne scolaire.
La question de l'homognit d'chelle n'tait pas totalement rgle
pour autant, mais elle tait mieux circonscrite.
Les pratiques cites ont t classes dans de grandes rubriques sans
rupture totale avec celles qui, sur initiative de l'institution, structurent le
corpus l'tat brut, mais suffisamment redfinies pour avoir une fcondit
sociologique :
actions de renforcement des apprentissages;
actions d'intensification du lien social dans l'tablissement;
actions reposant sur une collaboration avec des instances locales non
scolaires.
Le renforcement des apprentissages
La liste qui suit permet de saisir en extension ce que subsume la
rubrique Actions de renforcement des apprentissages . Un dnombre
ment dtaill de chaque type de pratiques cit n'aurait pas grand sens :
certains coordinateurs cumulent par exemple la rfrence trois pratiques
qui semblent quivalentes ( soutien , aide personnalise , remise
(9) Sur les 350 rapports, seuls 316 don- l'agglomration, qu'aucune zep de l'Acad-
naient une rponse utilisable dans la rubri- mie de Paris (il y en avait six) n"a fourni une
que Domaines d'intervention . Notons, telle rponse. L'Acadmie de Paris corres-
car ce ne sera pas ngligeable lorsqu'il s'agira pond seulement Paris intra-muros,
d'interprter les diffrences selon la taille de
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Revue
franaise de sociologie
Actions de renforcement des apprentissages
Modification portant sur le
parcours scolaire
Modification de l'organisation des
classes
Interventions proprement
didactiques
Interventions pdagogiques
dfinies de faon plus gnrale
Eclatement du cours prparatoire en deux annes de
niveau diffrent, parcourir en deux ans pour
certains
Cration de classes d'adaptation
Cration de gapp
Cration de 6e d'accueil
Cration ou renforcement de cppn
Sections plus homognes
Sections plus htrognes
Diminution des effectifs en 6e
Augmentation de l'horaire de certaines classes
Travail en groupes systmatiques
Organisation de groupes de niveau par matire (au
collge, mais parfois aussi l'cole lmentaire)
Ddoublement des classes de 6e et 5e pour certaines
matires, avec deux enseignants
Regroupement pdagogique l'cole lment
aire : les instituteurs de deux classes de mme
niveau se spcialisent pour traiter l'un les matires
littraires, l'autre les matires scientifiques pour
chacune des deux classes
Dcloisonnement des disciplines dans les coll
ges : les professeurs travaillent par thmes, en colla
boration, sans rester strictement dans leur spcialit
Interdisciplinarit
Liaison systmatique maternelle-lmentaire
Liaison systmatique CM2-6e
Apprentissage de base de la lecture au-del du CE
(ventuellement selon telle mthode)
Exercices intensifs de lecture en 6e
Intensification de l'apprentissage de la langue crite
Auto-documentation, travail autonome
Enseignement du franais, spcial pour enfants
trangers
Enseignement de leur langue maternelle pour enfants
trangers
Introduction de l'informatique (prsente comme
mesure spcifiquement zep)
Soutien
Remise niveau individuelle
Aide personnalise
Aide au travail du soir, entraide scolaire
Rattrapage en cas d'absence
Tutorat
Suivi systmatique des lves
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Viviane
Isambert-Jamati
niveau individuelle ), d'autres se contentant de l'une d'elles : l'inverse,
la rfrence des groupes de niveau-matire ne permet pas de savoir
s'il s'est agi seulement de quelques plages horaires par mois organises
ainsi ou de plus de la moiti de l'horaire...
Disposer de cette liste permet nanmoins de donner un contenu ces
mesures de renforcement (10).
Les prcisions et l'argumentation manquent souvent dans ces rapports
pour en savoir davantage sur les voies de renforcement de l'apprentissage.
Mais une au moins de ces mesures figure dans 81 /o des rapports de zep. Elles
sont de beaucoup les plus frquemment cites. De plus, malgr la
recommandation d'viter un simple renforcement des moyens traditio
nnellement mis en uvre , une partie des efforts a consist combler les
manques en faisant crer des classes (ou des structures complmentaires)
d'un type existant depuis longtemps. Rien l de surprenant : pourquoi les
responsables d'un groupe d'coles dnu de gapp(11), alors qu' leurs
yeux de nombreux enfants auraient besoin d'une prise en charge
psycho-pdagogique individuelle, ne chercheraient-ils pas d'abord
obtenir ce qui existe ailleurs et donne plutt satisfaction avant
d'inventer des remdes nouveaux ? Il en est de mme pour les classes
d'adaptation, les siximes d'accueil, les ddoublements de classes, toutes
mesures qui entranent une augmentation de personnel. Au reste, les
responsables n'ont finalement pas exig que toutes les actions concernant
les zep soient de type nouveau, puisqu'ils ont assez souvent satisfait les
demandes de crations de ce genre (12).
Plus spcifiques cependant et certains gards plus nouvelles (ce qui
ne signifie videmment pas prfrables) furent les nombreuses actions
relatives l'organisation interne des classes : constitution de groupes avec
redistribution des enseignants, intervention sur la diversit des niveaux
dans les classes, interdisciplinarit , oprations spciales de liaison
entre deux phases de la scolarit, etc. Lorsqu'il s'agit de la composition
des classes, on trouve des options divergentes : les uns semblent estimer
que des classes plus homognes permettent d'aller au rythme des lves
de chaque niveau, les autres que des classes plus htrognes marquent
moins les lves les plus faibles et provoquent un entranement par les
meilleurs. De mme en ce qui concerne la spcialisation des enseignants :
certains professeurs de collges pensent tre plus efficaces pour les lves
en difficult en attnuant, voire en abolissant leur spcialisation pour
travailler de faon dcloisonne , alors que certains instituteurs dcla-
(10) A titre indicatif, dans les trois listes (12) En fonction du projet de dmocra-
prsentes, les pratiques cites avec une tisation de la formation scolaire qui les
extrme frquence sont en caractres gras et avait d'emble caractrises, les zep ont
les pratiques souvent cites, en italiques. effectivement reu une forte proportion des
(1 Groupe d'aide psycho-pdagogique, postes crs dans les coles et les collges en
compose d'un psychologue et de rduca- 1982 pour complter l'quipement en struc-
teurs. tures pr-existantes.
83
Revue franaise de sociologie
rent mieux travailler au profit de ces mmes lves en abandonnant leur
polyvalence... On ne saurait nier que pour ces derniers une plus grande
spcialit soit un lment de professionnalisation, un signe de plus forte
qualification; mais qu'il ait t signal comme mesure propre la zep
suppose que l'argument d'efficacit sur les cas d'chec d'apprentissage ne
soit pas impensable.
Ce sont videmment les modifications didactiques qui jouent le plus
directement sur les apprentissages. Il n'est pas facile de savoir exactement
ce que recouvrent les termes employs, mais ces pratiques ont lieu en
situation normale de classe, tout en s'adressant particulirement, du moins
en principe, aux lves les plus en difficult. Elles sont parfois rendues
possibles par un personnel supplmentaire, raison de quelques heures
par semaine, mais souvent aussi elles sont ralises grce un travail
intensif des enseignants en place. En outre peut-tre sont-elles beaucoup
plus frquentes que ce qui a t cit : elles ont pu apparatre aux
enseignants comme constituant leur travail quotidien, dont ils ne livrent
pas souvent le dtail; elles ont pu aussi, parce qu'elles ont moins de poids
institutionnel, tre plus ttonnantes que les autres actions, et donc d'autant
moins volontiers rapportes.
Quoi qu'il en soit, mme les plus proprement scolaires des mesures
prises ne sauraient tre pure rationalit : nul ne sait de faon certaine ce
qui, dans la classe mme, est favorable la dmocratisation des apprentis
sages (13). Cependant, si dans plus des quatre cinquimes des rapports une
ou plusieurs mesures de ce type sont signales, on est loin d'un mpris
pour les savoirs et d'une transformation des coles de quartiers populaires
en lieux de relchement et de loisirs !
Le lien social dans les tablissements
La deuxime rubrique comporte ce que nous avons nomm des
Actions visant intensifier le lien social dans l'tablissement . Leur
objectif tait pour une part de provoquer ou de renforcer dans le personnel
l'esprit-maison , afin non seulement de permettre une coopration entre
des catgories spares par la diversit statutaire et par la division du
travail, mais aussi d'assurer cohsion et continuit. Il tait plus encore de
faire apparatre chez les lves un sentiment d'appartenance cet ta
blissement, une certaine identification avec ses buts et donc une satisfac
tion le frquenter. Satisfaction cense elle-mme motiver les apprentissa
ges et donc permettre la dmocratisation de la russite scolaire. Du moins
(13) Les tudes exprimentales de didac- diffrenciation sociale des effets obtenus,
tique ignorent presque toutes une ventuelle
84
Viviane Isambert-Jamati
en tait-il ainsi dans la logique explicite qui articulait ces actions la
politique des zep(14), mais peut-on oublier que l'intensification du lien
social dans l'tablissement est recherche de faon quasi permanente par
les chefs d'tablissement, et frquemment par une partie du personnel,
sans penser prfrentiellement aux enfants appartenant un milieu loign
de l'cole ? L rside, on y reviendra, une des questions que posent les
actions menes et rapportes.
Les mesures repres ici ont assez peu cours au niveau du primaire. Il
est facile de saisir pourquoi. Le principe franais du rseau d'coles
lmentaires et maternelles a consist les implanter au plus prs du
public ce qui signifie coles nombreuses et de petite taille. Dans le
personnel, le petit nombre n'entrane pas ncessairement une grande
harmonie, mais il rend vaines des actions visant la meilleure inter-connais-
sance et l'intgration : l'chelon classe et l'chelon tablissement sont trs
proches l'un de l'autre. Quant aux lves, appartenant tous une petite
agglomration ou un quartier trs dlimit, ils entretiennent souvent des
relations hors de l'cole. Proposer l'tablissement de crer des liens entre
eux n'aurait pas grande raison d'tre. Sachant que les lyces sont la plupart
du temps rests, de fait, en dehors de la politique effective des zep, les
tablissements o cette intensification du lien social a constitu un objectif
des animateurs sont donc essentiellement les collges : ils ont pour la
plupart des effectifs levs, la division du travail y est grande et on y
observe souvent un fort turn over des personnels.
La liste suivante indique les types d'action que l'analyse a runies dans
cette rubrique.
Une au moins de ces actions figure dans 62 % des documents analyss.
Beaucoup d'entre elles, on le voit, sont d'ordre culturel, le culturel tant
bien une source de lien social importante. Actions nouvelles ? Probable-
(14) Beaucoup de ces actions figuraient les jours, ce qui se passe quotidienne-
dans les rapports sous la rubrique Vie ment dans l'tablissement, trait de faon
scolaire . Mais ce terme, mme s'il est d'un neutre; dans son sens maximum, il rsonne
usage administratif devenu courant, reste d'harmoniques non seulement vitalistes mais
beaucoup trop polysmique dans ses connota- mme charges d'une motion fusionnelle,
tions effectives pour tre retenu ici. Cette l'tablissement tant un lieu de vie o
expression dsigne en effet dans le vocabu- tous les moments sont des moments d'du-
laire pdagogico-administratif une srie de cation, de vie ensemble {Pour un collge
fonctions de l'tablissement ayant chacune sa dmocratique, rapport officiel de 1982, appel
spcificit; elles ont en commun de ne pas aussi Rapport Legrand). Dans son sens
concerner la transmission des connaissances moyen, il voque l'organicisme : l'tablisse-
qui s'effectue dans les classes, mais elles sont ment est (et surtout doit tre) une socit;
finalement quelque peu htroclites. Et sur- une socit est (et surtout doit tre) une sorte
tout, au-del des dfinitions officielles qui se d'organisme, avec l'interdpendance de ses
traduisent en extension par des numra- parties, leur solidarit donc l'tablisse-
tions, le terme emprunte la notion mme ment doit tre lui-mme une sorte d'orga-
de vie de multiples connotations. Dans nisme dont les initiatives adquates assurent
son acception minimum, c'est la vie de tous la bonne sant.
85
Revue franaise de sociologie
Actions visant intensifier le lien social dans l'tablissement
Crations ou renforcements de cadres Clubs
internes d'animation dsigns dans les Ateliers
rapports de faon non analytique Foyers socio-ducatifs
Modifications correspondant la mise
en uvre d'une activit culturelle
donne, hors programme scolaire
Cration ou extension d'une bibliothque, d'un cm
ou d'une BCD
Animation dans l'tablissement
d'un club de thtre
d'une chorale
d'un club de musique instrumentale
d'un club de posie
d'un atelier de photographie
Initiatives culturelles priodiques dans
l'tablissement
Expositions internes
Ftes internes
Runions d'lves par nationalits
Modifications du cadre ou de
l'organisation des tablissements
Amlioration du climat de l'tablissement (sans
autre indication)
Classes transplantes
Amlioration des locaux (dcoration,
etc.)
Amlioration de la cantine (par exemple self-
service pour l'ducation des choix )
Journal
Enqute sur l'tablissement
Cration de conseils d'lves
ment dans certains tablissements, qui ont saisi l'occasion de la politique
de zep pour les crer ou les renouveler. Mais titre d'activits classique
ment prvues dans un tablissement secondaire, quelques-unes, comme les
clubs de thtre ou les ftes intrieures, remontent aux collges d'ancien
rgime; d'autres, comme les bibliothques-centres documentaires, consti
tuent la modernisation de ressources de travail longtemps inhrentes aux
tablissements secondaires, mais qui taient devenues plus rares depuis la
multiplication des tablissements; d'autres enfin, comme les ateliers, les
journaux intrieurs, les clubs de musique, existent depuis les loisirs
dirigs du Ministre Zay sous forme de clubs divers dans les collges
rattachs des lyces. Mais les impulser dans les collges fort public
populaire dont il s'agit ici correspond sans nul doute une vise
la fois de resserrement des liens entre les membres de l'tablissement et
de dmocratisation de la culture. Est-ce effectivement le public populaire
et surtout les enfants de milieu populaire connaissant les plus graves
checs scolaires qui sont les plus engags dans ces actions culturelles ? Cet
engagement, s'il a lieu, augmente-t-il chez eux les liens ressentis, ce
86
Viviane
lsambert-Jamati
loyalisme son tour les motive-t-il effectivement pour amliorer leurs
performances scolaires, selon la chane de remdiation qui vient d'tre
rappele ? On ne peut en tre certain. Mais c'est par l que ces initiatives
sont considres comme ralisant la politique de zep.
A ct des initiatives culturelles figurent des actions d'apparence plus
neutre mais plus directement encore lies, dans l'esprit de ceux qui les
prennent, au climat de l'tablissement : l'amlioration des locaux
(parfois en faisant appel aux lves et au personnel), la modernisation et
l'humanisation des cantines. Bien entendu, l'effet sur les apprentissag
es, s'il existe, est plus indirect encore que dans les cas prcdents, mais
il est suppos se produire.
Mme si la proportion de rapports ne comprenant aucune de ces
mesures (prs de deux sur cinq) est plus leve que dans le cas des
renforcements d'apprentissage, elles sont d'une grande frquence et
souvent multiples dans une mme zep.
Les actions communes avec des instances non scolaires
La troisime rubrique rassemble des actions qui reposent sur une
synergie avec des instances locales non scolaires. 11 s'agit des fameuses
mesures que les textes centraux dfinissent comme de nature favoriser
la meilleure insertion de l'institution scolaire dans le tissu social;
s'appuyant sur une collaboration, elles traduisent la fois la politique
scolaire de dsenclavement et la politique gnrale de dcentralisation. On
a beaucoup parl, en ces annes, d' interpartenariat . La chane de
causes et d'effets les constituant en un moyen de lutte contre l'chec
scolaire est plus longue encore que la prcdente : des enfants vivant dans
un quartier reconnu digne d'intrt par les autorits, dans un quartier
anim d'une vie collective et d'quipements culturels investis par toutes
les instances, y compris l'cole elle-mme, seraient plus attirs par l'cole...
Ils seraient en mme temps veills des proccupations qui leur feraient
entrevoir l'intrt des acquisitions intellectuelles. Ainsi, plus motivs,
russiraient-ils mieux leurs apprentissages. Quant aux enseignants et aux
autres personnels, prenant conscience des difficults rencontres dans des
secteurs extrieurs l'Education nationale et du dynamisme mis en uvre
pour les rsoudre, ils seraient stimuls; de plus, ils trouveraient peut-tre
dans la collaboration l'inspiration de pratiques tenant compte des condi
tions de vie et des valeurs propres la population concerne.
Cet aspect, on not propos des textes officiels, est le plus neuf
parmi les mesures prconises dans les zep. Si les liens avec la vie et
la prise en compte des milieux environnants font partie intgrante des
pdagogies dites nouvelles, si donc ce sont des proccupations dj bien
installes dans l'cole, la mise en relation systmatique avec d'autres
services publics, avec des associations ou avec des personnes extrieures
87
Revue franaise de sociologie
tait, elle, jusqu'alors presque exclue. Exclue du moins de l'action pda
gogique quotidienne : les lyces, depuis leur naissance sous le Premier
Empire, ont connu des crmonies auxquelles taient convies les personn
alits prestigieuses de la ville, mais ces moments taient exceptionnels et
ils marquaient la mission de formation d'une lite attribue ces ta
blissements. Ici la perspective est tout autre : c'est d'une collaboration sur
le terrain qu'il s'agit, d'un franchissement quotidien des murs. Mon propos
n'est pas d'en analyser la ralisation ni d'en faire ressortir les difficul
ts (15), mais d'identifier les cas o, adressant un rapport sur ce qui s'est
fait, les responsables de zep ont pu mettre en avant une telle collaboration.
La liste ci-contre en donne la teneur plus dtaille.
Pour caractristiques qu'elles soient de la politique de zep nonce par
le Ministre, ces mesures sont loin de figurer dans tous nos documents :
47 % d'entre eux en rapportent au moins une.
La collaboration prfrentielle a lieu avec des organismes culturels,
qu'ils soient associatifs, municipaux ou combinant les deux rattachements.
Dans les rapports, l'accent tait assez souvent mis sur l'organisme
partenaire, sans grands dtails sur ce qui s'tait fait avec lui : cette
collaboration mme tait prsente comme une ralisation positive en soi.
Mais il tait parfois mis sur l'activit mene, toujours nettement distincte
de celles qui se ralisaient au sein du seul tablissement : en plus des
partenaires formels, les familles y taient gnralement impliques.
Autrement dit, la conception de l'cole l'uvre ci est enveloppante,
immerge dans la vie sociale de tous l'chelle d'un quartier ou d'une
petite agglomration communautaire . D'une certaine faon, l'cole
cherche des appuis ailleurs, mais elle largit aussi son ressort en se donnant
une mission culturelle qui dpasse ses propres lves, mme si l'amlio
ration des rsultats scolaires est cherche au bout de la chane. C'est bien,
selon les prescriptions de dcembre 1981, la mobilisation de l'ensemble
des moyens ducatifs , sur un territoire donn. Il reste pourtant que dans
plus de la moiti des zep, telles que les dcrivent les documents analyss,
aucune action de ce type n'existait en 1983.
Les frquences observes
Rcapitulons, en termes de frquence, l'analyse qui vient d'tre pr
sente :
citent au moins une action de renforcement des apprentissages 82 %
citent au moins une action visant intensifier le lien social dans
les tablissements 62 %
citent au moins une action mene en commun avec des instances
locales 47 %
(15) Ces questions ont t tudies no- paratre aux Presses Universitaires de Lyon,
tamment dans Henriot-Van Zanten et Lger Elles sont aussi au centre de la monographie
(1986), Henriot-Van Zanten (1985 et 1988); ralise par N. Giraudeau et moi-mme
galement dans un ouvrage de cet auteur, (Isambert-Jamati et Giraudeau, 1986).
Viviane
Isambert-Jamati
Actions communes avec des instances locales non scolaires
Collaboration avec telle instance
dsigne dans les rapports de faon
globale
Mise en uvre, avec une instance non
scolaire, d'une activit culturelle
donne s'adressant la fois aux
habitants du quartier et aux lves
Cration d'une association de quartier en colla
boration avec les travailleurs sociaux
Cration d'un centre culturel de quartier, en
collaboration avec des animateurs socio-culturels
et la municipalit
Participation l'animation d'un tel centre pr
existant
Collaboration avec un club de quartier
Activit thtrale dans le cadre d'un quipement
de quartier
Activits musicales dans le cadre d'un quipement
de quartier
Activits sportives dans le cadre d'un quipement
de quartier
Activits d'arts plastiques dans le cadre d'un
quipement de quartier
Animation d'une bibliothque de quartier (sp
cialement pour enfants ou non)
Animation d'une ludothque de quartier
Cin-club dans le cadre d'un quipement de
quartier
Radio libre de quartier
Journal ou bulletin de quartier, en collaboration
avec les travailleurs sociaux et les animateurs
Mise en uvre, dans les mmes
conditions que ci-dessus, d'une activit
centre sur la population trangre du
quartier
Initiatives culturelles priodiques sur le
plan local
Actions relatives l'environnement en
tant que tel
Cration d'une association interculturelle (cf.
collaboration ci-dessus)
Participation une telle association pr-existante
Cours de langue maternelle
Cours d'alphabtisation
Participation avec les diverses instances voques
ci-dessus des ftes de quartier
Participation, de mme, plus spcialement des
ftes interculturelles
Participation des semaines d'information
(sant, consommation, etc.)
Participation des expositions artistiques ou non
Sorties de nature
Sorties de dcouverte du quartier ou de
l'agglomration (avec la contribution d'un
animateur extrieur l'cole)
Sensibilisation la rnovation de l'habitat
Contribution effective la rnovation de
l'habitat
89
Revue
franaise de sociologie
La structure des rponses va cependant clairer davantage les types
d'options pratiques que de simples dnombrements (Tableau I).
Tableau I. Structure des rponses sur 316 rapports de zef
. Citent une ou plusieurs actions appartenant chacun des ) trois types
trois types 14% f d'action: 14%
B. Citent une ou plusieurs actions de renforcement des ap
prentissages + une ou plusieurs actions d'intensification du
lien social dans les tablissements 34% \
C. Citent une ou plusieurs actions de renforcement des ap- I
prentissages 4- une ou plusieurs actions menes en commun I deux types
avec des instances locales non scolaires 23% ^ d'action : 63%
D. Citent une ou plusieurs actions de lien dans les tablisse- \
ments + une ou plusieurs actions communes avec des J
instances locales 6%
E. Citent seulement une ou plusieurs actions de renforcement
des apprentissages 1 1 % \
h Citent seulement une ou plusieurs actions d'intensification ! un seu| type
du lien social dans rtablissement 8% / d'action : 23%
G. Citent seulement une ou plusieurs actions communes avec J
des instances locales 4% '
Ainsi, non seulement la coexistence des trois types d'actions est
relativement rare (14%), mais surtout prs du quart des rapports (23 %) ne
font rfrence qu' un seul type.
Quant la combinaison la plus frquente (plus du tiers des ZbP), c'est
celle des actions de renforcement de l'apprentissage avec des actions
d'intensification du lien social dans les tablissements. Les unes et les
autres sont des mesures proprement scolaires, qui dpendent de la
mobilisation des personnels de l'Education nationale et qui supposent
assez souvent des moyens supplmentaires en personnels et en quipement.
L'appel ne pas se contenter d'actions classiques portant sur les apprentis
sages, mais les renforcer par une amlioration des relations internes, du
climat , a t entendu et le plus souvent ce climat est celui du
ou des collges que comporte la zlp. sans que pour autant les coles soient
ngliges : le renforcement des apprentissages par du soutien, par des
groupes de niveau, par une insistance sur l'acquisition de la lecture, par
l'appel un gafp sont des mesures qui les concernent largement.
Aussitt aprs cette combinaison viennent les cas o l'on allie des
mesures de renforcement des apprentissages des actions menes en
commun avec des instances locales non scolaires, cas raliss dans 23 %
des /f.p ; c'est l'alliance du type d'intervention le plus direct, classique,
celui dont il est le plus vraisemblable qu'il agit effectivement sur l'ga
lisation de la formation scolaire (formule du premier texte officiel relatif
90
Viviane hambert-Jamati
aux zep), et du type d'intervention le plus politique et le plus nouveau,
celui qui passe par un changement global et espre, par une srie de
mdiations, susciter le dsir d'apprendre chez ceux qui ne l'avaient pas.
Les quipes de zep qui pratiquent ce cumul refusent l'enfermement dans
le scolaire, mais sont loin de ngliger ce dernier.
Il n'est pas trs frquent qu'apparaissent seulement des mesures
d'intensification du lien social dans l'tablissement accompagnes de
mesures impliquant des instances non scolaires : 6% des quipes de zep
ont ainsi fait le double effort d'un travail sur le climat des tablissements
et sur la collaboration avec les instances extrieures sans prendre la
moindre mesure spciale concernant l'acquisition des connaissances. Ce
ne sont pas des quipes inactives, puisqu'elles multiplient les interventions,
mais elles ralisent la drive que nous voquions en commenant ce texte :
le non-scolaire, l'animation, le climat des relations au-dedans et au-dehors
viennent remplacer la proccupation des apprentissages. On a bien, dans
cette petite fraction de zep, l'apparition d'une illusion animatrice dnonce
par les polmistes cits plus haut, mais c'est un cas de figure trs peu
frquent.
Les zep o se ralise un seul type d'actions (23 %, cf. tableau I)
correspondent vraisemblablement des lieux dans lesquels la mobilisation
a t faible. Sans nous tendre sur les premiers mois d'implantation de ces
structures, rappelons que dans certains cas un secteur scolaire a t dsign
pour devenir zep alors que ses responsables n'avaient adress qu'un projet
quelque peu formel, sans recourir, ou presque, la concertation qui tait
prconise. Il est mme arriv qu'un secteur soit dsign sans qu'aucun
projet propre n'ait t labor... Certes, les cadres locaux n'ont pas refus
les quelques moyens supplmentaires attribus, mais ils n'ont pas dploy
d'importants efforts. C'est probablement une des raisons pour lesquelles
quelques rapports ne comportent rien la rubrique Domaines d'interven
tion ; mais le rdacteur du rapport peut aussi avoir indiqu une ou deux
actions, qu'il ne dclarait spcifiques la zep que pour la circonstance...
Les mesures uniques apparaissant un peu plus souvent que les autres,
et dont on ne sait d'ailleurs si certaines ne pr-existaient pas la politique
tudie, consistent renforcer les apprentissages : plus d'un sur dix des
rapports ne cite qu'elles. Mais les rapports ne dclarant que des actions
renforant le lien social dans les tablissements ne sont gure moins
nombreux : 8 % de l'ensemble. Peut-tre l aussi un projet de foyer
socio-ducatif ou de tel ou tel club datait-il dj de quelque temps,
l'occasion de le raliser ayant t saisie. Plus qu'ailleurs on peut douter
de son effet sur l'acquisition des connaissances, et spcialement sur cette
acquisition chez les enfants des milieux trs dfavoriss qui risquent de
rester en dehors de ces ralisations. Enfin, une toute petite fraction des
rapports (ligne G du tableau I) cite seulement une ou plusieurs mesures
impliquant des instances extrieures. Ces cas viennent, selon nous,
s'ajouter aux cas de drive signals plus haut ce qui les porte, il est vrai,
91
Revue
franaise de sociologie
10 % (6 % + 4 %), mais avec ici un aspect de relative inertie puisqu'on
ne mne qu'un seul type d'actions.
Quant aux zep situes l'autre extrmit du tableau, qui ralisent, en
conformit avec les recommandations, les trois types d'actions (14%),
commenter leur cas serait rptitif : l'analyse prsente plus haut sur les
intentions des textes, dans leurs divers aspects, leur correspond videm
ment. De cette apparition relativement peu frquente d'une conformit
complte, on peut seulement conclure que le projet global tait difficile
raliser en partant de l'tat effectif, au niveau local, des divers segments
de l'Education nationale.
Variations selon le type d'habitat
Ces diverses actions ont-elles les mmes chances d'apparatre et de
co-apparatre, quel que soit le genre d'implantation de la zep ? Unit locale
fort taux d'chec scolaire, certes, mais est-ce dire que les zones
correspondent partout au mme type d'habitat ? Evidemment non.
Tout d'abord, les actions ralises dans une trs grande majorit de zep
au total, celles qui comportent un renforcement des apprentissages, le
sont-elles avec la mme frquence, quelle que soit l'implantation locale ?
Les enseignants et ceux qui les encadrent n'ont-ils pas tendance, dans tel
ou tel contexte local, prfrer des mesures plus indirectes ? Et qu'en est-il
justement de ces mesures plus indirectes (de deux types distincts), dont
l'ventuelle prdominance donnerait raison aux critiques rappeles plus
haut, mais qui, dans l'ensemble, n'arrivent que nettement aprs les
prcdentes ? Ainsi, celles qui tendent renforcer le lien social dans
l'tablissement pourraient subir des variations : non seulement l'effectif
des collges dpend pour une part de la taille et du type de l'agglomr
ation, mais aussi les occasions contextuelles de sociabilit entre profes
seurs, entre lves, entre lves et professeurs pourraient agir sur cette
option, prsente dans 60 % de l'ensemble des zep. Quant celles qui
apparaissent dans moins d'une zep sur deux, caractrises par la collabora
tion avec des instances non scolaires, on pourrait imaginer que leur
frquence dpende tout particulirement du type d'habitat.
Pour tester l'ventuel effet (16) du type d'habitat, il fallait tout d'abord
que dans chaque sous-ensemble l'effectif de zep figurant dans le corpus
soit suffisant pour permettre des comparaisons valides; mais il fallait aussi
que l'on puisse clairement classer chaque zep dans un sous-ensemble ou
dans un autre. D'o la simplicit" des catgories choisies, la distribution
de l'ensemble tant la suivante :
(16) Faut-il prciser que, dans le cas d'un tion statistique des diffrences n'a pas lieu corpus exhaustif comme celui-ci, la significa- d'tre vrifie ?
92
zones
de grandes villes (hors Paris) (17)
zones de banlieue
zones de villes moyennes ou petites (18)
zones rurales
Viviane Isambert-Jamati
48
52
125
91
316 Nombre total de zones comportant une rponse
Voyons tout d'abord comment le contexte de la zep joue sur la simple
prsence de chaque type d'action, quelle que soit la combinaison
(Tableau II).
Tableau II. Pourcentage des types
Citent au moins une action
d'apprentissage (ensemble 82 %)
Citent au moins une action de lien
social dans les tablissements
(ensemble 62 %)
Citent au moins une action
commune avec les instances locales
(ensemble 47 %)
zep de grande
ville
83 %
55%
50%
d'actions
zep de
banlieue
82%
60 %
57 %
selon la zep
zep de ville
moyenne ou
petite
80%
64 %
44%
zep rurale
81%
64%
42 %
NB. Les totaux dpassent videmment 100 tant donn le principe adopt: au moins
une... .
Les diffrences ne sont pas considrables, mais quelques carts mritent
un commentaire. Les actions de renforcement des apprentissages ont la
mme frquence dans tous les types d'implantation : partout les quatre
cinquimes des rapports en citent au moins une. Autrement dit, quel que
soit le contexte, la plupart des quipes responsables se sont gardes de
ngliger ce qui apparat comme jouant le plus directement sur la
dmocratisation de la formation scolaire . Cette drive animatrice im
pute nagure de nombreux agents de l'Education nationale ne carac
trise notablement aucun contexte de zep.
Les autres genres d'action apparaissent un peu plus irrgulirement,
mme si l'ordre des trois types n'est jamais boulevers. Les actions de
renforcement du lien social dans l'tablissement, contrairement peut-tre
ce qu'on aurait attendu dans le cas d'tablissements de grande taille,
apparaissent moins souvent qu'ailleurs dans les zep de grandes villes et un
(17) Voir note 9.
(18) Cette catgorie, il est vrai, est large;
aussi comprend-elle un effectif important.
Mais faire clater ce sous-ensemble aurait
suppos que l'on tienne compte la fois de
la taille de la ville et de son rle conomique.
Une telle combinaison aurait amen, au
contraire, un trop grand nombre de
sous-catgories petits effectifs.
93
Revue
franaise de sociologie
peu plus souvent dans les agglomrations de moindre importance. Ceci
s'explique peut-tre davantage par les moyens et les actions existant
antrieurement, considrs donc comme allant de soi, que par un moindre
besoin ressenti ou une moindre mobilisation. Les foyers socio-ducatifs
dans les collges, les classes de nature (19) ou les ateliers dans les
coles sont frquents depuis longtemps dans les grandes villes et mme
dans leurs banlieues. Les tablissements des petites agglomrations, plus
dmunis jusqu'alors, n'ont-ils pas saisi l'occasion des moyens promis pour
obtenir un rattrapage cet gard ? Mais moins que jamais, en vrit, on
ne peut tre certain que les principaux bnficiaires soient bien les lves
particulirement en difficult.
Quant aux actions comportant une collaboration avec les instances
locales, elles se distribuent de faon encore plus ingale, bien que les
carts, l encore, ne soient pas considrables. Elles culminent dans les
villes de banlieue, ce qui ne saurait surprendre tant donn l'intensit des
politiques culturelles dans les municipalits lues sur liste pc ou ps cas
de nombreuses villes ouvrires comportant une zep. Mais elles sont
relativement frquentes aussi dans les zep de grandes villes, hors Paris
rappelons-le. Dans certains quartiers priphriques, en effet et c'est l
que sont le plus souvent implantes ces zep un quipement mdico-
social existe de longue date, complt, voire mme remplac depuis une
vingtaine d'annes par des centres d'animation culturelle. Des associations,
notamment artistiques, y connaissent aussi un dveloppement assez rcent.
Les partenaires existaient donc. Quant aux enseignants, il est rare,
semble-t-il, que dans un tel contexte ils se soient mobiliss massivement.
Mais un groupe d'ge pourrait bien avoir fourni des lments actifs : on
n'obtient gure de poste dans une grande ville avant dix ou quinze ans de
carrire. Or, la gnration qui a entre 35 et 45 ans a t particulirement
touche, ne serait-ce qu'au cours de ses tudes, par cette orientation
culturelle la fois populiste et expressive qui a caractris les classes
moyennes intellectuelles aux environs de 1970. C'est probablement en son
sein que s'est recrute la minorit qui a jou le jeu de l'ouverture et
qui a pes pour que, dans une zep de grande ville sur deux, soient menes
des actions en synergie avec d'autres instances. Ce fut-il au dtriment des
actions plus scolaires 7 On le verra plus loin.
Les zep d'agglomrations moins importantes, en revanche, citent moins
souvent ce genre d'actions. Dans les zones rurales, l'absence peut signifier
pour une part l'inexistence d'quipement socio-culturel avec lequel colla
borer. Mais le score est le mme que celui des villes petites et moyennes,
o une telle absence ne peut tre invoque. Sans doute ces 44 % peuvent-ils
(19) Les classes de nature (neige, mer, avant d'tre exploites pdagogiquement
etc.) ont longtemps revtu un aspect d'am- comme occasions de connatre une popula-
lioration de la sant par le changement d'air, tion ayant des conditions de vie diffrentes.
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Viviane Isambert-Jamati
cacher des variations internes correspondant la varit des genres
d'agglomrations subsumes dans une mme catgorie; mais assez frquente
en tout cas est l'absence de liaison systmatique avec des organismes
extrieurs. Evitons le prjug selon lequel les enseignants et chefs d'tabli
ssement des agglomrations provinciales seraient en retard , ancrs dans
leurs habitudes, et donc rticents prendre des initiatives tournes vers
l'extrieur : rien ne permet de le supposer. Mais peut-tre les clivages
politiques ou confessionnels, la division en clans hostiles ou du moins
voulant s'ignorer, sont-ils l plus prgnants que dans les grandes villes,
rendant souvent plus difficile la collaboration entre l'cole et d'autres
instances.
La varit et la combinaison (20) des actions menes dpendent leur
tour, dans une certaine mesure, du type d'agglomration (Tableau III).
Tableau III.
Citent une ou plusieurs actions
appartenant chacun des trois types
(ensemble 14%)
Citent une ou plusieurs actions
appartenant deux types sur trois
(quels qu'ils soient) (ensemble 63 %)
Citent une ou plusieurs actions
appartenant un seul type (quel
qu'il soit) (ensemble 23 %)
Types d'actions selon le.
zep de grande
ville
10%
74%
16%
100
zep de
banlieue
25%
49%
26%
100
i ZEP
zep de ville
moyenne ou
petite
12%
65%
23%
100
zep rurale
13%
62%
25%
100
La structure observe prsente cette fois des carts notables. Non pas
entre les zones rurales et les zones de petites villes : les interprtations
suggres supra n'ont pas tre reprises puisque ces deux distributions
sont conformes la distribution moyenne. Les deux autres s'en cartent
nettement et sont trs diffrentes entre elles. Dans les trs grandes villes,
la ralisation maximum (actions des trois types) est particulirement rare.
Si une mobilisation intense s'y effectue difficilement, cela tient vraisem
blablement trois lments : le tissu urbain ne se prte pas aux liens forts
entre les tablissements; de plus une grande partie du personnel habite loin
de son lieu de travail, ce qui rend difficile un investissement multiforme;
(20) Les combinaisons effectives seront
plutt voques dans le texte, lorsqu'elles
sont remarquables, que prsentes dans un
tableau complet. Nous n'avons pas souhait
multiplier le nombre des tableaux.
95
Revue
franaise de sociologie
enfin la sur-reprsentation des enseignants en fin de carrire peut freiner
l'adoption de formes nouvelles d'intervention. Quant l'chelle des
juridictions et des problmes poss, elle entrane des relations particuli
rement bureaucratiques.
Ainsi, dans la zep parisienne (extrieure au sous-ensemble de zep de
grandes villes tudi ici, mais illustrative nanmoins) que nous avons
nous-mme minutieusement observe en 1984 (Isambert-Jamati et Girau-
deau, 1986), l'inspecteur dpartemental et les chefs d'tablissement du
second degr avaient, au mieux, tendance parler de la zep en termes de
moyens accords et de leur bonne gestion. Administrateurs dj anciens,
arrivs Paris-ville grce un bon avancement, peu intgrs au quartier,
ils voyaient dans les dossiers concernant la zep une affaire de plus traiter.
Que les zep aient t conues comme transversales par rapport l'org
anigramme habituel s'ajoutait leur attitude un peu blase pour leur donner
le sentiment d'une affaire assez peu srieuse qui ne valait pas grand effort.
De son ct, l'administration rectorale de Paris, du moins au bout de trois
ans d'existence des zep, traitait la chose sans grande consultation. Pour
dsigner le responsable de zep, par exemple, le feu sacr pour une telle
politique ne semblait pas figurer dans ses critres. Dans notre cas, le
principal d'un collge, coordinateur zl de la zep ds 1981, ayant obtenu
une mutation, l'administration dcida simplement que son successeur au
collge le remplacerait aussi pour coordonner la zep. Ds lors, le rle
hirarchique le plus classique devait prendre indiscutablement le pas sur
le rle plus militant : J'ai t dsign pour tre responsable de la zep,
nous dclare le nouveau venu, mais pas question de m'en occuper si ma
maison (le collge qu'il dirigeait) devait en souffrir. S'il me reste du temps,
d'accord... . Rien voir avec le climat d' quipe et la mobilisation
quelque peu exceptionnelle qui tait le principe mme de la politique des
zep, et qu' plusieurs reprises on a pu effectivement observer dans les villes
de banlieue ou dans des villes moyennes industrielles.
Quant l'interpartenariat avec des instances extrieures, s'il a t
difficile raliser, ce ne fut pas seulement du fait de l'Education nationale.
Les autres organismes ont souvent aussi dans les trs grandes villes des
structures lourdes remuer (21). Ainsi le responsable d'un centre social
dpendant de la Caisse nationale d'allocations familiales dclare : C'est
la Caisse nationale qui nous a envoy la documentation sur les zep. Puis
nous avons eu le feu vert de la Caisse parisienne... . Ce terme de feu
vert , qui revient cinq ou six fois au cours d'un bref entretien, en dit long
sur son sentiment d'autonomie... Dans un autre cas, c'est l'aspect de
considration pour la hirarchie de l'organisme qui est mis en avant : On
n'a pas assez bien reu l'assistante en chef de la dass de l'arrondissement
(21) La sociologie urbaine a fait bien par exemple Pinon-Chariot et Rendu (1981) souvent des observations de ce genre. Voir ou Benot-Guilbot (1986).
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Viviane
Isambert-Jamati
quand elle s'est dplace pour la premire runion concernant la zep.
Comment voulez-vous que l'on continue travailler ensemble si nos
suprieurs hirarchiques ne sont pas considrs ? . Ces personnages que
sont les responsables de service dans une trs grande ville, l'Education
nationale comme ailleurs, ne se sont pas facilement convertis aux relations
d'une tonalit nouvelle que supposait la ralisation du projet.
C'est cependant la combinaison de deux types d'intervention et non la
rduction une seule qui est particulirement frquente dans ce type
d'agglomration. En effet, les ressources, malgr tout, sont multiples, y
compris les ressources extrieures rappeles plus haut. De plus, il existe
dans l'effectif lev du personnel (car ces zep correspondent une
population particulirement dense) des minorits actives (notamment dans
la gnration dsigne supra ) qui, sans pouvoir agir sur tous les fronts, ont
su mobiliser ces ressources. C'est ainsi que parmi les doublets, celui qui
combine des actions de renforcement des apprentissages et des actions
impliquant une collaboration avec les instances locales (ligne du
tableau I) est nettement plus frquent que partout ailleurs (31 % contre 20
22 %), ce qui ne saurait surprendre aprs la lecture du tableau II. Mais
le doublet correspondant la ligne du tableau I est aussi frquent que
dans les zones rurales ou de petites villes (36 %). Rappelons que les actions
d'apprentissage prdominent largement l comme ailleurs, et mme avec
un ou deux points de plus qu'ailleurs. L'cole reste l'cole, tout particu
lirement dans les grandes villes.
La structure la plus intressante est celle des zep de banlieue. En effet,
les quartiers populaires extra-muros des grandes agglomrations, loin de
fournir des rponses analogues celles des quartiers intra-muros, ont au
contraire tendance s'opposer eux. Les cas o deux types d'actions sont
dclars constituent moins de la moiti de l'effectif. Quant aux cas d'une
part de faible ralisation, d'autre part de ralisation intgrale des incita
tions officielles, ils se partagent exactement l'effectif restant : un quart
chacun, savoir plus que dans les grandes villes elles-mmes.
Relativement souvent, donc, on n'y accomplit qu'un seul type d'ac
tions (22). On peut supposer que dans certaines villes priphriques,
notamment de construction rcente, la pauvret des moyens malgr
l'allocation correspondant aux zep (l'quipement scolaire tant plus
prcaire et plus lacunaire qu'ailleurs), le fort turn over du personnel en
mme temps qu'une certaine anomie urbaine aient empch que s'a
ccomplissent les pratiques varies qui taient prvues.
Mais, en contraste avec ces cas, une fraction beaucoup plus importante
que dans les autres zep (25% contre 10 13%) mne les trois types
(22) Une grande partie de cette suprio- donc au renforcement de ce que l'cole a
rite numrique est due ce qui est dsign pour fonction vidente de donner, mais non
dans la ligne E du tableau I (13 % contre 7 % drive...
dans les grandes villes). Solution qui se borne
97
Revue franaise de sociologie
d'action. En vrit, lorsqu'on connat un certain nombre de zep de
banlieue (23), on a volontiers le sentiment que la formule a presque t
pense pour des municipalits trs prsentes dans la vie des habitants,
tenues depuis longtemps par un parti de gauche et o existe une longue
tradition d'action sociale intense, dans le rseau scolaire comme dans le
rseau socio-culturel. Aussi bien en matire de soutien scolaire, de lien
social dans les tablissements que de coopration avec les instances non
scolaires, la politique de zep a alors la fois recueilli les fruits de ce qui
lui pr-existait et fourni l'occasion de le renforcer. Des enseignants, des
chefs d'tablissement et des personnels para-scolaires assez stables, ayant
parfois choisi lucidement de rester dans ces postes, fixant leur habitation
proximit de l'cole ou du collge, se sont alors mobiliss pour pratiquer
les trois genres d'actions. Nulle part ce n'est une majorit, mais dans ce
type de banlieue leur poids semble tre suffisant pour obtenir un tel effet
dans plus du quart des zep.
Sans doute, indpendamment mme de l'ventuel conformisme des
rapports, aurait-on souhait mieux connatre les conditions des choix
effectus : degr d'intgration de l' quipe de zep charge de mettre en
uvre la politique dfinie sur le plan national, distance ou proximit entre
le responsable et ses collgues, mais aussi donnes contextuelles d'ordre
socio-conomique beaucoup plus riches que la simple taille de l'aggl
omration, y compris la politique sociale pr-existante en matire d'enfance.
Mieux connatre aussi les caractristiques des divers personnels concerns
et le degr de leur participation effective aux actions menes. En contre
partie de sa quasi-exhaustivit, cette tude tait condamne des constats
un peu sommaires. A plusieurs reprises cependant, nous avons pu nous
rfrer des monographies existantes : sans apporter de preuve, le
rapprochement des deux genres de dmarches a t plus d'une fois
clairant.
L'on sait un peu mieux quelle part majeure prennent les renforcements
d'apprerilissage et dans quelles conditions ils se combinent avec d'autres
formes d'intervention (24). Les orientations ducatives sous-jacentes aux
choix oprs sont bien celles des annes 80, avec un primat de l'instruction,
mais en mobilisant plusieurs sortes de ressorts pour que les lves de
milieu populaire soient mis en apptit. La drive animatrice est rare : dans
ces quartiers dfavoriss, objets d'une attention particulire, lorsqu'on
(23) Cf. Bachmann, Duro-Courdesses, statistiques et de l'valuation du Ministre de
Chauveau et alii (1983); cresas (1984 et l'ducation nationale. Voir les Documents de
1988);. Lger et Tripier (1986). travail n 331, 335 et 343 (1985 et 1986). Une
(24) L'valuation des effets dpassait autre valuation, particulire mais beaucoup
notre entreprise. Des tudes valuatives ont plus prcise, a t publie par A. Mingat
t menes par le Service de la prvision, des (1983).
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Viviane Isambert-Jamati
choisit d'accentuer les liens sociaux dans l'tablissement ou de collaborer
avec des partenaires extrieurs, c'est dans la grande majorit des cas sans
ngliger les apprentissages. L'cole n'est ni subvertie ni pervertie par ces
mesures contextuelles : les apprentissages rationnels ne sont pas abandonn
s, et on ne trouve gure, d'aprs nos sources, de laxisme en matire de
communication des savoirs. Pour l'essentiel, les dtracteurs de ces orien
tations se sont tromps de combat.
Viviane ISAMBERT-JAMATI
Universit de Paris V,
UER Sciences de l'ducation
28 rue Serpente, 75006 Paris
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