EL CONSTRUCTIVISTA INEXPERTO Y LA DIDACTICA DISTORCIONADA

ELABORADO POR: Cristina Inés Toro Raga

AREA: Educación
DOCENTE: Dr. Oscar Eugenio Tamayo A.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO UMZ7
CINDE - UNIVERSIDAD DE MANIZALES

Estudiando la historia de la didáctica de la Ciencia y observando su recorrido hasta las

propuestas contemporáneas, se encuentra el modelo constructivista, modelo que por ser
el resultado de un camino recorrido por la teoría y la experiencia, tiene planteamientos
claros respecto al lugar del estudiante, en el cual a través de su propuesta busca su
desarrollo cognitivo, pero en la vida práctica aun no se logra despertar el interés de éste
en el aprendizaje de la ciencia y más profundo es el hecho de que no se ha podido lograr
un aprendizaje significativo, terminando en procesos memorístico, no logrando dar el
salto que le permita comprender la lógica de la ciencia; el lugar del docente, el cual
debe ser el artífice del desarrollo cognitivo del estudiante, pero se queda en el camino,
pues a pesar de conocer la teoría no logra conectarla en aplicaciones didácticas
coherentes con el momento histórico, quedándose anquilosado en los antiguos métodos
de enseñanza que desde hace tantos años han sido reevaluados; el lugar de la didáctica,
la cual en la práctica termina en un limbo de modelos y va entre lo tradicional y lo
contemporáneo; y el currículo, el cual lo podemos ubicar como herramienta que debe
permitir la integración de lo pedagógico, desde la teoría se cumple por requisito, pero
desde la práctica se encuentra en muchos casos en ambientes desoladores, representado
en documentos muy bien construido y con elementos muy interesantes pero que
terminan siendo letra muerta. A continuación se presentan una discusión en la que se
relaciona el estudiante, el docente y la didáctica, en un mundo educativo desde lo
teórico constructivista, pero desde lo práctico divaga entre lo contemporáneo y lo
tradicional.

Es muy importante antes de comenzar esta discusión hacer un recuento de los modelos
más relevantes en la historia de la didáctica de la Ciencia, Tamayo en su texto
Caracterización general de la didáctica de las Ciencias (2002) plantea los modelos
pedagógicos como categorías “descriptivo –explicativas auxiliares para la construcción
teórica de la ciencia”, lo cual está directamente relacionado con aspectos de tiempo y
espacio, esto nos llevan a reconocer que cada modelo tuvo su relevancia en su momento
histórico, pero de acuerdo a las nuevas necesidades y las formas de representación del
mundo, éstos deben cambiar la manera de razonar sobre los fenómenos que lo rodean.

Tamayo citando a (Sanmartí, 1995) presenta un recorrido por tres modelos generales: el
primero reconocido como enfoques tradicionales en la enseñanza de las ciencias
(Década de los 50s a los 70s ), en donde el estudiante es un sujeto que aprende y no se
tiene en cuenta su historia y su experiencia, a dado especial importancia a la
observación, quedándose en un aprendizaje desde lo perceptual, uno de los
inconvenientes de este modelo es que solo captan la apariencia externa de los
fenómenos y no se logra llegar al engranaje profundo de los fenómenos científicos, sin
alcanzar niveles significativos de interpretación; el segundo es el modelo de enseñanza
por descubrimiento (Finales de los 70s y comienzos de los 80s), en donde se identifica
un inductivismo extremo marcado por una falta de atención a los contenidos que se
enseñan, una de las criticas que se le plantean a este modelo es el hecho de creer que el
conocimiento ya estaba en los estudiantes y que el docente debía lograr que los
estudiantes lo descubrieran; el tercero es el modelo constructivista (Décadas de los 80s
y 90s), en donde toma un lugar privilegiado el aprendizaje significativo, como es de mi
interés ampliar sobre este último modelo, a continuación se describirán algunas
características en lo que se refiere al lugar del estudiante, el docente y la didáctica,
características planteadas por Tamayo en su texto Enseñanza de las ciencias: aspectos
epistemológicos, pedagógicos y curriculares (1996).

Desde la perspectiva contructivista el estudiante, considerado como el que aprende,

construye significados, llegando más allá de lo que lee o lo que le enseñan, en su
proceso de aprendizaje éste logra construir relaciones entre el nuevo conocimiento
adquirido y otros adquiridos previamente y se tienen en cuenta sus conocimientos
previos como base para la construcción de nuevos aprendizajes.

En el constructivismo el aprendizaje es considerado como un cambio conceptual que

demanda el reconocimiento de las preconcepciones de los estudiantes, el docente en su
quehacer debe generar “conflicto cognitivo creando desequilibrios a partir de los cuales
se estudian nuevos conceptos científicos”, en este proceso igualmente se debe tener en
cuenta la historia del estudiante, puesto que partiendo de ésta se identifican
preconceptos, intereses y motivaciones a partir de los cuales se construyen los nuevos
conocimientos y significados. El docente debe retar permanentemente al estudiante para
generar relaciones en los conocimientos adquiridos, además en el proceso de
aprendizaje, el estudiante más que estar ocupado y lleno de tareas sin sentido, esta
activo mentalmente indagando y creando relaciones.

Tamayo (2002) define la didáctica “la didáctica busca explicar, comprender y

transformar la realidad del aula, para lo cual se requiere conocer con profundidad lo que
en ella sucede, así como saber establecer relaciones significativas entre los diseños
curriculares en el orden local/nacional con la realidad del aula”. La didáctica marca el
camino por el cual se llega a lo presentado anteriormente, la cual a través del docente
como facilitador, debe por medio de sus prácticas generar relaciones entre conceptos,
crear redes desde lo científico, lo práctico y lo ya vivido, para así llenarse el aprendizaje
de significado.

Después de revisar rápidamente lo que se pretende con el modelo constructivista y el fin

en si mismo de la didáctica, surge la pregunta ¿entonces, que es lo que sigue pasando
cuando los estudiante aun no logran comprender el sentido de las Ciencias y siguen en
ese proceso de memorización y poco apasionamiento por el aprendizaje de las
Ciencias?. Y después de todas las discusiones dadas, el problema central de la didáctica
de la ciencia continua - cómo enseñar Ciencia significativamente-.

El estudiante sujeto del quehacer educativo, en muchos casos no logra estar a la

vanguardia del desarrollo del proceso del pensamiento por que su educación ha sido
totalmente tradicional llena de contenidos y memorización sin significado, los cuales en
algunos casos, solo logran niveles de análisis y razonamientos más profundos en el
momento que llegan a la universidad. Mientras que en el proceso de enseñanza-a
aprendizaje no se logre llegar a la orilla del estudiante y se pueda identificar que es lo
significativo para él, no se lograra cautivar su interés real por aprender ciencias.
El mundo de los jóvenes se transforma constantemente por lo tanto las formas de
aprender también, esto obliga a la didáctica a estar al nivel de este cambio, permitiendo
que de algún modo se logre motivar en el estudiante el concepto trascendental del
desarrollo de la Ciencia y que no se demore hasta la universidad para desarrollarlo, a
sabiendas que en este punto ya se ha perdido un tiempo muy valioso.

Es sabido que en la formación académica del docente, se estudia de una forma muy
general los modelos pedagógicos existentes, pero al llegar a su práctica educativa éstos
se ven agobiados por la cotidianidad y se quedan enseñando de una manera tradicional,
en donde lo importante es cumplir con el programa establecido sin detenerse a pensar si
el contenido revisado toco de alguna manera la vida de sus estudiantes y su desarrollo
cognitivo.

Es claro que se habla del constructivismo en los espacios académicos de los docentes,
pero esto se queda escrito en sus cuadernos como el decálogo para generar aprendizajes
significativos, no hay gran teoría que sirva si el que la va a trabajar no la ha asimilado a
su propia vida, puesto que estos docente han sido educados por modelos tradicionales,
que no generan autonomía y en donde lo más fácil es hacer lo que ya se conoce. Para
que este nuevo modelo constructivista llegue al aula de clase y sea realmente
transformador para los estudiantes, hay que generar transformaciones en los docentes.
Desde sus prácticas deben generar diálogos auténticos con los estudiantes, que le
permita a los docentes acercarse a esa realidad del estudiante y poder escudriñar esos
aspectos que son significativos para ellos, transformar esos esquemas mentales tan
rígidos buscando así retroalimentar sus estructuras de pensamiento y logrando
realmente una reflexión que les permita transformar sus prácticas educativas e instalarse
en el siglo XXI.

Con respecto a lo anterior es muy importante reconocer el deseo de algunos docentes

por romper con estos paradigmas que los mantienen anquilosados en un limbo
pedagógico, puesto que quieren apropiarse del constructivismo pero son inexpertos, en
el sentido que no han logrado asimilar completamente la esencia de este concepto,
yendo y viniendo entre confusiones, sin lograr identificar oportunamente si están en un
modelo tradicional o si son vanguardistas; haciendo con esto que el concepto de
didáctica constructivista sea totalmente distorsionado, puesto que al buscar caminos
nuevos llenan a los estudiantes de actividades sin sentido, sin un tejido que permita tejer
la red de conocimientos que se requiere, sin lograr llegar al sentido real de lo que
significa la didáctica. La no apropiación de la historia de la Ciencia lleva al docente a
saltar de un método a otro de trabajo (creyendo que aun esta en el constructivismo)
fijándose en la forma de enseñar y no en el contenido real del razonamiento científico.
Terminado por ser un docente tradicional con una fachada constructivista.

Otra razón un poco más generacional es la situación en la que se encuentra el docente,

en donde por su situación se encuentra educando una generación distinta a la suya, lo
que no le permite identificar rápidamente cuales son los aspectos que apasionan a sus
estudiantes respecto a las temáticas que propone y en algunos casos no logra un dialogo
autentico con su estudiante que le permita conocer sus intereses profundos o sus
preguntas que atraviesan lo vital en lo que se refiere a las Ciencias y el lugar que ocupa
ésta en sus vidas. Realmente uno de los grades retos que tiene el docente, además de
aclararse conceptualmente para ubicarse en el modelo constructivista real, es el de
desarrollar esa capacidad comunicativa y comprensiva, para lograr entre el estudiante y
él un punto en común.

Otro aspecto que alimenta esta reflexión, y que según su concepción debería ser la
bitácora del actuar docente, es el currículo el cual como integrador termina por ser un
documento bien escrito desde la perspectiva pedagógica y filosófica pero que termina
por perderse en los anaqueles de las instituciones, puesto que aun no se trasciende la
obligatoriedad y por ende solo se consulta desde sus planes de estudio que en ocasiones
se repiten irreflexivamente por años sin pensar en el lugar que se le da al estudiante en
el proceso de aprendizaje, por que los docentes que le dan vida no están listos para
integrar realmente en búsqueda del desarrollo del pensamiento de sus estudiantes y no
se han apropiado de esta herramienta que termina por convertirse en letra muerta, puesto
que después de hablar reflexionar y discutir, al final cada uno trabajo como mejor le
parece o como mejor le funcione.

Hay una distancia muy amplia entre la escuela y la investigación, posiblemente por
creer que es algo solo de la universidad, y la formación y actualización de los docentes
esta orientada a intereses muy técnicos, lo cual no permite tener discusiones de alto
nivel en lo que se refiere al desarrollo de la pedagogía y los cambios de paradigmas,
mientras esta discusiones no toque la cotidianidad el docente pasara otro largo tiempo
de divagaciones entre el querer SER desde el constructivismo en lo teórico y el HACER
real en el aula desde la didáctica de las Ciencias.

BIBLIOGRAFÍA

TAMAYO A. Oscar Eugenio (2002). Caracterización general de la didáctica de las

ciencias. Relación entre pedagogía y la educación en ciencias. Maestría en Educación y
Desarrollo Humano. Manizales, 2004.

TAMAYO A. Oscar Eugenio (1996). Enseñanza de las ciencias: Aspectos

epistemológicos, pedagógicos y curriculares. Universidad de Manizales. Documento no
publicado. Manizales, 1996.

Pereira, 25 de febrero de 2008