YARZA, A. y RODRIGUEZ, L. (2007).

"Nacimiento de la educacin especial o

las invenciones de la infancia anormal en
Occidente". En: Y arza, A. y Rodrguez, L.
Educacin y pedagoga de la infancia
anormaJ. 1870-1940. Bogot: Magisterio,
27-61.
Asignatura: Metodologa del Diagnstico
Educacional
Profesor: Richard Bravo Piones
CAPTULO 1
NACIMIENTO DE lA "EDUCACIN ESPECIAL"
O LAS INVENCIONES DE LA INFANCIA
ANORMAL EN OcciDENTE
U
n lugar comn impregna las variadas posicio-
nes sobre las condiciones que posibilitaron la
aparicin de la educacin especial en el mun-
do occidental. Ese "lugar comn" sintetiza de la si-
guiente manera tal acontecimiento: la educacin especial apa-
rece debido al cruce entre la institucionalizacin de la instruccin
obligatoria, laica, pblica y gratuita, un conjunto de prcticas e
instituciones filantrpicas, y los mltiples procesos de industriali-
zacin de las sociedades modernas (Puigdellivol I Aguade, 1986;
Illn Romeu y Arnaiz Snchez, 1996; Jirnnez Martnez y
Vila Su, 1999; Correa, 1999; Palmero Cmara, 2000;
Cerezo Manrique, 2003).
A finales del siglo XIX los pases industrializados
enuncian la necesidad de una nueva escuela y una nueva
27

\
; .:
EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
instruccin acorde con el progreso de las naciones. Las
repblicas reclaman la insercin de las clases pobres
y proletarias en el sistema de instruccin pblica. Su
cometido es puntual: socializar las clases trabajado-
ras; controlar el desorden que producen sus agrupa-
ciones; regular y normalizar los comportamientos de
las multitudes de obreros, de asalariados, incluyn-
dose en este cometido la educacin de sus hijos e hi-
jas. La escuela obligatoria, pblica, gratuita y laica
materializa los ideales de las revoluciones libertarias
europeas. Paralelamente, la creacin de patronatos de
proteccin a la infancia y la adolescencia, de socieda-
des de mujeres, de ligas de enseanza, fortalecieron
las prcticas de asistencia y de prevencin social en-
caminadas a la socializacin y civilizacin del emer-
gente proletariado. Estas prcticas asistenciales se con-
cretan en instituciones donde los "filntropos" ten-
dran una enorme ingerencia. De igual manera, inci-
dieron los procesos de industrializacin (demostra-
dos en el incremento de fbricas, talleres, ciudades,
escuelas, hospitales, etc.) que enmarcan el aburguesa-
miento de lo social y la sociedad.
No obstante, la mencionada sntesis habitual omite
una gran cantidad de acontecimientos y anlisis posi-
bles alrededor de este proceso de institucionalizacin,
de emergencia o de aparicin discursiva. Una serie de
"anlisis sociolgicos crticos" comparten esta opinin
usual, pero hacen visible todo un conjunto de relaciones
de poder y de saber, de modificaciones sociales y polti-
cas, de inauguracin de prcticas y de tcnicas, entre
28
. . ..
ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
otros, que complejizan las condiciones de aparicin de
la educacin especial en Occidente.l
A continuacin se muestran algunas de esas inter-
pretaciones con una doble intencin: primero, establecer
una crtica puntual a las concepciones simplistas sobre
la historia d: la educacin especial, y segundu, fijar un
antecedente mterpretativo de investigacin.
El campo de la infancia anormal
A comienzos del siglo XX surge en Occidente una
nueva figura: la "infancia anormal". Con la anormalidad
infantil se posibilita la creacin de nuevas instituciones
de sujetos de saber, de prcticas y nociones; unas
en los discursos pedaggicos, polticos, eco-
nomicos, etc., y la instauracin de un conjunto de ins-
o tcnicas positivas. Instituciones, sujetos,
practicas, discursos y tcnicas que vieron la luz en un
r:zoderno,
2
sobre los ideales de progre-:
so,fehCidad, salvacwn y regeneracin. La, infancia anor-
1: Bien desde la perspectiva de Pierre Bourdieu-Francine Mue! (1991)
0
b1en desde los aportes de Michel Foucault a una sociologa de la educacin
iernando y Julia Varela (1991);Julia Varela (1995) y
.lvarez-Una (1996), y desde la nueva sociologa de la educacin de
R1chardson Y .Parker (1996). Otro trabajo interesante que complementa
estas _;>erspechvas, pero desde un punto de vista conceptual, es Nariano
Herratz (1996) .
2. Para profundizar ms sobre este _concepto desde una perspectiva
ver Orl.ando Arroyave Alvarez (2001), especficamente el
apartado La modernidad como proyecto de acaBamiento de los excluidos",
pp. 50-56. '
29

EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
mal emerge como objeto de un discurso que sutilmente
adquiere auto-noma (nombre propio): la educacin o
pedagoga de anormales (en la actualidad nombrada
como educacin especial).
En sentido epistemolgico, la "educacin de anor-
males" podra entenderse como una disciplina apli-
cada que se sustenta en distintas ciencias y tcnicas
positivas. Se dice "aplicada" en la medida que es emi-
nentemente prctica y tiene un cuerpo terico plural,
diverso. Principalmente se sostena en los postulados
de las ciencias biolgicas dispersos en varias discipli-
nas (biomedicina, psiquiatra, psicologa experimen-
tal, la pedagoga activa de corte experimental, la ciencia
mdico-pedaggica) y en los discursos filantrpicos, pro-
gresistas e industrializadores de principios del siglo XX.
La institucionalizacin de la instruccin pblica,
obligatoria, gratuita y laica, las prcticas e institucio-
nes filantrpicas, los mltiples procesos de industria-
lizacin y los discursos de previsin y reformismo
social (contra la degeneracin, el desorden social, etc.)
de la sociedad occidental en las postrimeras del si-
glo XIX, se constituyen en los puntos comunes para la
invencin de la infancia anormal. No obstante, exis-
ten algunas diferencias entre las interpretaciones so-
bre lo acontecido durante este proceso de invencin
que merecen hacerse visibles.
30

ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
Entre una institucionalizacin y un "discurso
cientfico": la constitucin del campo mdico
pedaggico
Segn Francine Muel (Castel, et al., 1991), la "infancia
anormal" aparece en el cruce de las conceptualizaciones de
un campo disciplinar en emergencia y consolidacin (la
ciencia mdico-pedaggica), las prcticas e instituciones
"filantrpicas" y la instruccin obligatoria, gratuita, p-
blica y laica de la infancia pobre y proletaria. En snte-
sis: entre una institucionalizacin (congresos, legislacin,
sociedades, patronatos, escuelas de perfeccionamiento,
comisiones de instruccin pblica, ligas, comits, aso-
ciaciones) y la constitucin de un campo cientfico (sis-
temas de clasificacin, profesionales, instrumentos, no-
ciones, conceptos). La mirada sociolgica de Mue! le
permitir develar las funciones sociales de ese emergen-
te "mercado cientfico sobre la infancia anormal", la lu-
cha de clases que le subyace y la dominacin poltica y
cientfica que se despliega. Su objetivo es establecer un
abordaje histrico y sociolgico de la red institucional
nominada como "infancia inadaptada" o "anormal" a
partir de un conjunto de documentos y registros de fina-
les del siglo XIX y principios del XX.
En el campo mdico-pedaggico se trata en un primer
tiempo del proceso de institucionalizacin y de la cons-
titucin de un corpus cientfico -uno y otro construyn-
dose en interaccin recproca- cuyo anlisis permitir,
por una parte, comprender lo que los sistemas de clasifi-
cacin (nosografa psiquitrica y mtodos de medidas
psicolgicas referidas a la infancia) deben a los intereses
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EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
socio-econmicos de los productores de sistemas de cla-
sificacin y, por otra, extraer del discurso cientfico un
discurso poltico y social que permita reconocer las fun-
ciones sociales que cumplen dichas instituciones [ ... ] El
perodo durante el cual se constituye este nuevo campo
cientfico se caracteriza por un despliegue de creaciones
institucionales en el dominio de la educacin social, crea-
ciones entre las cuales la instruccin primaria, gratuita,
obligatoria y laica constituye el armazn de base. Los
discursos y las prcticas institucionales hablan de orden
social y de control del desorden (desorden domstico o
del hogar, del presupuesto obrero, del vestido, de la ca-
lle, de las costumbres y de los movimientos musculares):
la Comuna de Pars no est lejos (ibd., 125).
En 1904 nace oficialmente en Francia el movimiento
a favor de la infancia anormal con una comisin que es-
tudi las medidas necesarias para asegurar la instruc-
cin primaria a los nios retrasados y anormales, que
produjo corno resultado la promulgacin de la ley del
15 de abril de 1909 sobre clases e internados de perfec-
cionamiento. Sin embargo, el movimiento tiene mani-
festaciones anteriores que pueden situarse alrededor de
la dcada de 1890. En 1894 se funda la "Liga de la ense-
anza", a cargo de monsieur Leon Bourgois, la cualtena
unos fundamentos higienistas claramente definidos, en-
caminados al saneamiento del cuerpo y la curacin de
las enfermedades del espritu en los obreros. En los con-
gresos nacionales de asistencia pblica y beneficencia
privada se desplazaba la nocin de "caridad" por la de
"previsin", compartiendo las acciones preventivas tanto
el Estado corno la Iglesia. La preocupacin por la salu-
bridad, las condiciones materiales y culturales del pro-
32
...._..._
ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
letariado y las clases pobres, se traduce en la creacin de
aparatos preventivos que funcionaron en los propios ta-
lleres y en los espacios de asistencia social. Prevencin
de las enfermedades, del alcoholismo, etc., que delimi-
taban el ideal de obrero del sistema de produccin, ideal
que se caracteriza por el control de s mismo.
El campo mdico-pedaggico construy todo un
"mercado" basndose -inicialmente- en los instrumen-
tos de medicin de las aptitudes intelectuales de la in-
fancia y en su utilidad al momento de identificar los
"nios mentalmente anormales" en las escuelas de ins-
truccin pblica. El test de inteligencia Binet-Simon pres-
t estos servicios desde la primera dcada del siglo XIX.
Su soporte cientfico no camuflaba el inters ideolgico.
La clasificacin y seleccin de los anormales estn liga-
das a la conservacin de la vida y la preservacin del
futuro colectivo. "La clasificacin de los especialistas del do-
minio mdico-pedaggico converge [ .. .] con la de la escuela, re-
forzando, mediante la aportacin de un aparato cientfico de
medicin, la ideologa de los dones naturale$." (ibd., 142). La
proteccin de la sociedad puede comenzar cuando se
identifican cientficamente sus elementos anmalos.
Los "nios anormales" emergen en corresponden-
cia con los sistemas de clasificacin del campo mdico-
pedaggico. Estas clasificaciones, que se instauran como
novedosas, hunden sus races en las psiquiatras de
mediados del siglo XIX: Itard, Esquirol, Ferrus, Voisin,
Bourneville (ibd., 137). Entre los sistemas de clasifi-
cacin de los alienistas y de los especialistas del carn-
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EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
po mdico pedaggico existir una sutil diferencia:
la novedad de dos categoras nosogrficas: retrasa-
dos e inestables; en realidad, la distincin ser entre
trastornos profundos y trastornos menos profundos.
La profundidad se estipulaba en relacin con la me-
dia de la poblacin: . la norma psicolgica, biolgica,
moral y social. De modo ms concreto, para el caso
de la escuela, la media o parmetro de comparacin
ser instituido por la naturalizacin de las aptitudes
en el desarrollo inicial de la infancia normal, es decir,
una teora de los dones naturales.
El sistema de clasificacin de los nios anormales
(nosografa) se preocup hasta la reforma nicamente de
la enseanza de los "anormales de manicomio" ("idiotas e
imbciles"). El discurso cientfico mdic<rpedaggico
retoma las categoras psiquitricas de los grandes antepa-
sados -trastornos profundos-, a las que aade simplemen-
te dos nuevas categoras -trastornos menos profundos-los
"retrasados" y los "inestables", puras o combinadas entre
s
1
refirindose as a una ciencia constituida que le sirve de
punto de partida. El mdico de los escolares retoma inclu-
so por su cuenta las frmulas administrativas de la ley
sobre los alienados: "son en efecto nios que no
estar en la escuela sin peligro para ellos mismos y para los
otros escolares normales." (Muel, 1991, 136).
"Los inestables son nios que 'no estn en su sitio', que
'no pueden coordinar sus movimientos', ni 'controlar sus instin-
tos', sujetos a 'cleras inexplicables', brutales, extremada-
mente violentas, que manifiestan 'impulsos ingobernables'.
[ ... ] El inestable es un 'nmada que pasa por distintas es-
cuelas' [ ... ]" (ibd., 137). Su inestabilidad se constituye
en su caracterstica principal, la cual se entiende en
34

ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
trminos de inatencin "[ ... ] y slo los procedimientos m-
dico-pedaggicos sern capaces de estabilizarla"(ibd.). Por
su parte, el retrasado es aqul escolar"[ ... ] cuyas facul-
tades intelectuales, consideradas en su conjunto, existen,
pero estn retrasadas notablemente por debajo de las de un
nio de la misma edad [ ... ] Son nios afectados en diferen-
tes grados de inferioridad o de deficiencia intel"Ctual [ ... ]"
(ibd., 141). No obstante estas "definiciones", la catego-
ra de retrasado segua siendo imprecisa para la mdico-
pedagoga.
En fin, a las "anormalidades infantiles" se les atri-
buan unas causas sociales y familiares (alcoholismo,
enfermedades hereditarias, desnutricin, etc.) y una ex-
plicacin cientfica de procedencia psiquitrica y biol-
gica (instintos, glndulas, sistema nervioso, etc.). Sin
embargo, es indudable la correlacin entre los nios ines-
tables o retrasados y los nios de las clases pobres, pro-
letarias. Estos "nios mentalmente anormales" prove-
nan de los sectores ms pobres entre los pobres y eran
vistos como peligros sociales en la escuela primaria. En
todo caso, "los enseantes y los mdicos son explcitos
cuando se refieren a que la obligacin escolar es la que
designa a los anormales." (ibd., 134).
De la aplicacin efectiva de los instrumentos de medi-
cin aparece la necesidad de su "administracin" en las
escuelas pblicas. De los abogados, mdicos, filntropos
y maestros que pertenecan a las sociedades, los pa-
tronatos, las ligas, las asociaciones de y
proteccin de la infancia surgieron los especialistas
35

..
EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA. INFANCIA ANORMAL 1870-1940
del campo mdico pedaggico. Francine Muel plan-
tea que si estos "especialistas" pertenecan efectiva-
mente a esas instituciones de beneficencia, proteccin
y previsin social, el cambio de poblacin radic so-
lamente en una cuestin de nominacin; en esa medi-
da " [ ... ] sucede que los nios concernidos fueron los mis-
mos socialmente [ ... ] aszmismo, los oficios previstos para los
nios pobres reeducados (abandonados, delincuentes o en-
fermos mentales) no varan tampoco apenas (jardineros, tra-
bajadores manuales, criados, jornaleros)" (ibd., 128).
Las instituciones creadas son clases e internados
de perfeccionamiento para anormales. Estas institu-
ciones compartirn las funciones de profilaxis, con-
trol y socializacin al lado de las instituciones de be-
neficencia y de previsin social. Los inestables y los
retrasados eran tratados en instituciones de perfeccio-
namiento, en las clases especiales. Los maestros de
escuela primaria -sobretodo despus de la apertura
en 1909 de un diplomado especial para obtener el cer-
tificado de aptitud para la enseanza de anormales-
sern quienes se encargarn de enlistar, seleccionar e
identificar -por no decir que clasificar: funcin de los
mdicos escolares- los anormales que se aglutinaban
en las nuevas instituciones.
Los retrasados as diagnosticados, si bien no quedan ex-
cluidos de la obligacin escolar, no podrn adquirir una
instruccin[ ... ] La mayor parte del tiempo lo dedicarn
al aprendizaje profesional, a las lecciones y ejercicios prc-
ticos de economa domstica y a las lecciones prcticas,
referentes a la vida cotidiana: comportarse adecuadamen-
36
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ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
te en la mesa, saber distinguir las diferentes piezas del
mobiliario, limpiar sus zapatos, sellar una carta, ordenar
la ropa en el armario, entender el plano del metro, etc. A
partir de ahora, civilizados, los futuros trabajadores po-
drn vivir en la ciudad sin peligro (ibd., 142).
Las funciones sociales del "campo mdico peda-
ggico" son varias: 1) asegurar la disminucin del
gasto estatal invertido en el mantenimiento de los re-
trasados y anormales, transformndolos en elemen-
tos tiles y 2) coadyuvar con el ordena-
miento de las ciudades y las escuelas, socializando
en instituciones concretas a los mentalmente anorma-
les (escuelas y clases de perfeccionamiento, clases es-
peciales) y estableciendo una seleccin y clasificacin
"cientfica" mediante sistemas nosogrficos; 3) "tra-
tar" e instruir para el trabajo y autosostenimiento a
los posibles improductivos sociales; 4) sus postula-
dos convergen con los intereses econmicos de los
grupos sociales en ascenso; 5) indudablemente, "civi-
lizar" a las clases pobres trabajadoras.
La escuela especial
como institucin de normalizacin
Fernando lvarez-Ura (1996, 90-91) afirma que grosso
modo la educacin especial no pudo emerger sin la
institucionalizacin de la escuela obligatoria para todos
los nios y sin el funcionamiento anterior de distintas ins-
tituciones de normalizacin, "[ ... ] es decir, de instituciones 'pro-
ductoras de un tipo de normalidad que es presentada de forma
normativa como la nica normalidad posible. El nacimiento de la
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EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
infancia anormal no es por tanto ajeno a unas polticas sociales
que histricamente han tendido a sustituir las instituciones de con-
trol social duro por instituciones blandas de socializacin de la
infancia."
Las instituciones de normalizacin inventadas entre
los siglos XVIII y XIX que funcionaron antes de las insti-
tuciones de educacin especial fueron: la crcel, los ma-
nicomios y los hospitales. La crcel para los delincuen-
tes, los manicomios para los locos -enfermos mentales-
y los hospitales para los enfermos. Todos tenan un es-
tigma similar, un "signo comn": eran considerados
como peligrosos sociales. Todos quebrantaban un tipo
de norma: la del derecho y del contrato social, la de la
razn y el orden pblico, la biolgica, de la especie o de
la naturaleza. Sin duda, la sociedad tena que defender-
se de la peligrosidad social que significaban los conglo-
merados de vagos, valetudinarios, enfermos, pobres, etc.,
para lo cual legitima y sstiene el funcionamiento de
estas instituciones de normalizacin, asignndoles un
soporte de legitimidad cientfica, social y moral.
Posteriormente, "[ ... ] la familia y la escuela, en tanto que
instancias productoras de la normalidad, sustituyen en
protagonismo a la crcel y al manicomio, en tanto que espacios de
control de la peligrosidad social. Ambas instancias van a funcio-
nar ahora como una pareja dialctica esencial en el proceso de pro-
duccin de productores respetuosos con la ley y el orden institui-
dos . La infancia pasa a ser el blanco principal de los mecanismos de
normalizacin" (ibd., 103). De la crcel y el manicomio se
desprende la correccional o el reformatorio para menores
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ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
delincuentes y el instituto mdico pedaggico para nios
mentalmente anormales. Estas instituciones tuvieron un
carcter hbrido, mezcla de crcel, manicomio y escuela,
concentrando cdigos mdico-psicolgicos de clasificacin
y tcnicas de observacin e intervencin experimentales.
[ ... ]las instituciones de resocializacin van a m a ~ a r la
pauta de las transformaciones que operaron en la mayor
parte de los pases industriales a finales del siglo XIX,
para integrar no solo a los peligrosos sociales sino tam-
bin a toda la poblacin. Y es que es preferible prevenir
que corregir, ya que resulta a la vez ms econmico y ms
eficaz. De ah la importancia que desde entonces cobra-
ron instituciones denominadas de socializacin. La es-
cuela pblica, obligatoria y 'gratuita, va a surgir en el
ltimo tercio del siglo XIX, en la mayor parte de los pa-
ses industriales, como espacio de civilizacin del nio
obrero, es decir, va a instituirse en el preciso momento en
el que se producen una serie de ecuaciones entre locos,
criminales, degenerados y nios, en tanto que sujetos si-
tuados en la escala filogentica en una posicin muy
prxima a la animalidad (ibd., 102).
Haeckel instituye la "ley" por la cual cada indivi-
duo reproduce en su ontognesis el "desarrollo" de toda
la humanidad: la filognesis. Cada sujeto encama la his-
toria evolutiva de todos los humanos. Ahora: el
darwinismo y el spencerismo social o evolucionismo
biolgico positivista demarcan las interpretaciones so-
bre el desarrollo evolutivo de las especies: una escalera
en ascenso continuo hacia delante y arriba. El humno
en tanto especie deviene en representar la cspide de la
evolucin (dejando de ser imagen y semejanza de Dios
o una representacin del cosmos, la naturaleza y el
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EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
universo). La ecuacin social que homologa infancia-
degenerados-locos-criminales se entiende como el
lugar ms bajo de la escala evolutiva, es la lnea que
representa el fondo del estanque, es el lugar de infe-
rioridad de las especies y las razas. Entonces, la so-
ciedad desplegar ~ conjunto de instituciones que
cobijarn esta "poblacin".
En este entramado emerge a principios del siglo
XX la "infancia anormal", la cual designar aquellos ni-
os pobres que no rinden en la inaugurada escuela p-
blica y obligatoria. A veces parecen confundirse o
imbricarse con los "delincuentes juveniles". Pero es ne-
cesario mantener sus distancias. Los anormales menta-
les lo son en relacin con la escuela y la enseanza obli-
gatoria; en cambio, los jvenes delincuentes al tiempo
que no se aprovechan de la escuela, no respetan las leyes
ni el contrato social, habitan en las calles, gustan de la
organizacin en bandas, cometen delitos menores.
La escuela pblica, practicamente desde su
institucionalizacin, se vio pronto sometida a desajus-
tes y disfuncionalidades. Por una parte, una serie de
nios no avanzaban al ritmo "normal" previsto por las au-
toridades competentes para la carrera escolar. Su retraso
fue atribuido a problemas de inteligencia, a
disfuncionalidades psquicas. Todo este pelotn de
inadaptados, de retrasados, fueron englobados bajo la r-
brica de nios anormales. En el otro polo, un extenso co-
lectivo de nios, procedentes en su mayora de las clases
populares, preferan las pandillas y los estmulos de la
calle al montono orden disciplinario escolar, fueron
definidos como nios delincuentes (ibd., 103-104).
40
....._ __
ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
Nios anormales y jvenes delincuentes habitarn
en las escuelas especiales, los institutos mdico-pedag-
gicos y las correccionales. Este acontecimiento es inter-
pretado por lvarez-Ura como una miniaturizacin de
las lgicas psiquitrica y criminolgica, pero con unas
diferencias considerablemente enormes: se flexibilizan
los cdigos, se amplifican las clasificaciones-y las po-
blaciones acogidas, se sutilizan las intervenciones de
aislamiento, exclusin y proteccin sobre los "peligro-
sos sociales". Al mismo tiempo, se traduce como una
extensin del poder de normalizacin a travs de la ge-
neralizacin del "examen pericial". Por otro lado, la in-
fancia anormal, los exmenes y las instituciones de edu-
cacin especial cumplen el papel de bisagra en la consti-
tucin social de la normalidad, delimitando negativa-
mente los ideales de hombre de la poca.
Las pedagogas correctivas: un nuevo saber-poder
en pedagoga
Para Julia Varela (1995) las pedagogas correctivas
instauran desde principios del siglo XX un nuevo rgi-
men de verdad para la historia de la educacin y la pe-
dagoga en Occidente. Uno de los objetivos de la escuela
obligatoria consista en civilizar, domesticar y sociali-
zar las clases populares. Los hijos de los pobres produ-
cirn resistencias a la instruccin obligatoria, posibili-
tando de esta manera la aparicin de un nuevo "campo
institucional" centrado sobre los nios anormales y los
delincuentes. Algunos pedagogos y psiclogos de prin-
cipios de siglo construyen instrumentos y clasificacio-
nes que servirn para identificarlos en los espacios esco-
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EDUCACIN Y .PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
lares. Sus conceptualizaciones permitirn hablar de un
nuevo espacio y tiempo, introducirn un concepto dis-
tinto de infancia y de subjetividad, en ltimas, un esta-
tuto y ejercicio diferente de saber y poder.
En la medida en que la adaptacin en general, y a la es-
cuela en particular, es definida por estos primeros peda-
gogos de la infanda anormal -y por los primeros psic-
logos- como "la funcin general de la inteligencia", las
diferentes instituciones que entonces surgieron para edu-
car a los nios "inadaptados" se convirtieron en espacios
privilegiados, en laboratorios de observacin, en los que
se obtuvieron saberes y se ensayaron tratamientos que
supusieron un cambio importante en relacin con las pe-
dagogas disciplinarias hasta entonces dominantes. Y fue
precisamente en estas instituciones de correccin en don-
de comenzaron a aplicarse por conocidos miembros de
la llamada escuela nueva mtodos y tcnicas, en donde se
ensayaron nuevos materiales, en donde se aplicaron nue-
vos dispositivos de poder que implicaban una
reutilizacin del espacio y del tiempo, una visin dife-
rente de la infancia, la produccin de nuevas formas de
subjetividad que eran inseparables de un nuevo estatuto
del saber (Varela, 1995, 172).
Mara Montessori y Ovidio Decroly fueron eminen-
tes "pedagogos activos" que centraron sus trabajos ini-
ciales con nios retrasados y anormales. Su sistema pe-
daggico tiene un fuerte fundamento biolgico
(biomdico), basado en una crtica contundente a la pe-
dagoga clsica, tradicional o disciplinaria
3
Estos peda-
3. Para ampliar sobre algunas caractersticas de las "pedagogas
disciplinarias" remitirse a Julia Varela (1995, 161-169), las cuales pueden
sintetizarse en horarios inflexibles, espacios rgidos, programas recargados,
exmenes sancionadores, castigos fsicos, entre otros.
ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
gogos tenan una formacin mdica que delimitaba su mi-
rada hacia las leyes biolgicas de adaptacin y desarrollo
de la infancia anormal y normal, inquietud heredada -en
parte- de las teoras rousseaunianas sobre la accin y la
actividad infantil, o en otras palabras, tenan un anclaje en
el concepto "nio activo y natural". La sustentacin cient-
fica experimental del "nio natural" reclama lzrindividua-
lizacin de la enseanza mediante tcnicas, mtodos y ma-
teriales tambin experimentales.
Su pedagoga emerge precisamente en las institucio-
nes especiales para nios anormales que funcionaron
como laboratorios de experimentacin sobre las leyes
del desarrollo y la psicofisiologa infantil. A mediados
de la primera dcada del siglo XX estos mismos peda-
gogos fundaron escuelas privadas para nios normales,
donde pusieron en experimentacin sus mtodos, mate-
riales y teoras que haban surtido efectos positivos con
los denominados comnmente nios anormales. Apare-
cen La casa dei bambini en Italia (1907) y la Ecole del'
Ermitage en Blgica (1907). Este permite
afirmar que se asiste a un traslado o extensin de las
''pedagogas correctivas" hacia las "pedagoga activas",
generalizando sus poderes y saberes a poblaciones ms
amplias de la sociedad (ya no solamente a la infancia
anormal).
4
4 Esta tesis no es vlida para todos los pedagogos activos, como por ejemplo
John Dewey, Antn Makarenko, Celestine Freinet, entre otros. Podemos
relativizar la tesis de Varela insertando una clasificacin sobre la "pedagoga
activa" establecida por Senz, Saldarriaga y Os pina (1997, 35-36), los cuales
la dividen en pedagoga activa experimental y pedagoga activa experiencia/. La
43

___ _
l.
EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
Estas pedagogas correctivas tienen como trasfondo
conceptual el regeneracionismo y el reformismo social,
es decir, una preocupacin por la degeneracin de la es-
pecie (ejemplificado con la ecuacin infancia-salvajismo-
criminal-loco), por la necesidad de intervenir profilctica
y teraputicamente en las infancias anormales y, adems,
por el afn por construir un nuevo tipo de pedagoga
ms acorde con la infancia, con los nuevos tiempos y
retos de las "sociedades modernas".
En su rechazo de las pedagogas disciplinarias se percibe
la necesidad de evitar un control considerado exterior y
demasiado coactivo. Su gran problema es cmo conse-
guir un nuevo control menos visible, menos opresivo y
ms operativo. Para logrado, no solo sitan al nio en el
centro del proceso educativo mismo, haciendo pasar en
teora al maestro a un segundo plano, sino que adems
hacen coincidir un medio educativo "artificial", minu-
ciosamente organizado y preparado, con unas supuestas
"necesidades naturales" del nio. Sus sistemas tericos
implican la aceptacin de una visin ideolgica de la
sociedad formada por individuos y aceptan, tambin[ ... }
el positivismo evolucionista[ ... } (Varela, 1995, 175).
Con estos "nuevos" postulados el maestro adquiere el
papel de organizador del medio escolar de acuerdo a los
"intereses" y "necesidades" de los nios y de propulsor de
una autodisciplina, es decir, el disciplinamiento del inte-
primera "buscaba hacer de la escuela un laboratorio de experimentacin mdica,
psicolgica y pedaggica, la experiencia[ adopt una nueva filosofa de la educacin
a partir de concepciones pragmatistas, de las teoras evolucionistas y de las nuevas
concepciones sobre la infancl y el conocimiento. La primera fue un experimento
cientfico regido por los mtodos de la cencl, mientras que la segunda formul
nuevos fines y mtodos a partir de la aplicacin de los descubrimientos de los
saberes modernos y de la observacin emptica, ms que cientfica, del alumno".

44
ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
rior gracias al autoconocimiento y la autoeducacin. La
funcin del maestro o de la maestra consiste en colabo-
rar con la actividad individual del nio en contacto con
el "material didctico" o en ser "la guardiana y protec-
tora del medio". El tiempo se subjetiva y restringe al nio,
el espacio de modifica segn los materiales y la activi- .
dad infantil, las enseanzas estn centradas en los inte-
reses y necesidades del "nio natural". Las pedagogas
sobre la "infancia anormal" modificarn sustancialmente
el sistema de educacin pblica, permitiendo hablar de
un psicopoder (poder interno sobre los individuos) y del
auge de unas "pedagoga psicolgicas" (cjr: Varela, op.
cit., 178-189).
Gnesis institucional de la educacin especial en
Estados U nidos
Para John Richardson y Tara Parker (1996), la gne-
sis de la educacin especial en los Estados Unidos a prin-
cipios del siglo XX est ntimamente relacionada con un
conjunto sistemtico y secuencial (aunque no lineal) de
acontecimientos, a saber: 1) el incremento de las matr-
culas causado por la asistencia obligatoria y el dilema
alrededor de los emergentes "grupos desviados"; 2) la
legalizacin y materializacin de la educacin univer-
sal obligatoria con la creacin de las clases y escuelas
especiales; 3) la articulacin de la clase especial con la
produccin y proliferacin de las pruebas para medir la
inteligencia; 4) el proceso de gnesis de la educacin
vocacional arraigada a la escuela pblica y las prcticas
45

EDUCACIN Y-PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
de clasificacin del estudiantado; 5) la consideracin de
la distincin de gnero y su incidencia en la gnesis
institucional de la educacin especial en Norteamrica.
Este conjunto de acontecimientos est perrneado por
un contexto ms amplio conformado por "[ .. . ] la antino-
mia entre un acceso dertzocrtico a la escolarizacin elemental y
la exigencia de eficiencia por parte de la organizacin escolar"
(Richardson y Parker 1996, 127). Al mismo tiempo, la
configuracin histrica de la mencionada antinomia hun-
de sus races en el orden institucional pedaggico-disci-
plinario y en el orden asistencial-psiquitrico del siglo XIX . .
En los Estados Unidos el sistema tradicional de aprendi-
zaje se constituye en la explicacin histrica para compren-
der el ncleo de la escolarizacin elemental, en tanto im-
plicaba un modelo de obligacin social y una teora con-
creta de la pedagoga.
El declive del sistema de aprendizaje socav la capaci-
dad de las comunidades locales para confiar a la familia
el cuidado de sus miembros indigentes e inestables. Al
mismo tiempo que se realizaban intentos por codificar
las expectativas del aprendizaje, los estados impusieron
exigencias laborales sobre los indigentes y dependientes,
transformando los asilos de pobres en talleres de trabajo.
(Richardson y Parker, ibd., 128).
Para poder organizar este modo de asistencia so-
cial, los estados federales levantaron un censo
poblacional que sirvi de fundamento para el estableci-
miento de instituciones de beneficencia (tales como el
asilo para locos, el hospital estatal para sordos y cie-
gos), las cuales fueron creadas antes que el reformatorio

46
ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
estatal o la escuela industrial para la juventud delincuen-
te, que a su vez antecedieron la estructuracin legal y
prctica de la asistencia obligatoria a la escuela pblica.
Se puede observar con detenimiento cmo una especie
de red progresiva y extensiva de fundacin institucional
se conforma en una antesala precisa para la gnesis de la
educacin especial.
En tanto el incremento de estas instituciones se for-
taleca en teoras de la pedagoga y en prcticas de ense-
anza, algunas escuelas se resistieron a convertirse o tor-
narse en "asilos para incurables" (por ejemplo, las es-
cuelas experimentales o las residenciales). "Su propsito
esencial era educativo, lo que se vea fomentado por una ideolo-
ga optimista que vea al dbil mental como 'perfeccionable'.
Como tales, los sordos, ciegos y dbiles mentales eran alum-
nos" (Richardson y Parker, ibd, 129). A partir de la
aprobacin legal de la asistencia obligatoria a la es-
cuela surgi el mandato idealizado de aceptacin de
todos los nios en edad legal y para cumplirlo se cre
la clase no graduada para los nios pobres, fsicamente
impedidos e indisciplinados, volvindose "[ ... ] habi-
tual en los sistemas escolares urbanos a finales del siglo XIX,
y ms tarde se convirti en la clase especial para nios ex-
cepcionales." (ibd., 130).
Cuando la obligatoriedad de la escuela se naturali-
z comenzaron a emerger categoras legales, cientfica-
mente fundadas e imprecisas para clasificar y controlar
a los nios, nias y jvenes que no la aprovechaban para
instruirse o educarse, apareciendo entonces la vagancia
y la no asistencia como delitos socialmente punibles.
47

EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
A finales del siglo XIX estas desviaciones quedaron in-
cluidas en la categora moralmente resonante del nio
"retrasado". La resonancia de esta nueva categora se
encuentra en su capacidad para eludir la definicin pre-
cisa. El nio retrasado era muchas cosas: de mentalidad
lenta y de cuerpo a menudo defectuoso, de ambiente
familiar pobre, y perezoso aunque desafiante en la es-
cuela, pero, por encima de todo, el nio retrasado era
"malo" y varn. El retraso y la maldad se vieron ahora
como causalmente relacionados[ ... ] (Richardson y Parker,
1996, 131).
El tratamiento correctivo de los denominados retra-
sados implic una transformacin vocacional de los re-
formatorios (para chicos) y las escuelas industriales (para
chicas), teniendo como consecuencia directa un cambio
importante para la escuela elemental. Una educacin para
el trabajo que produca mejoras innegables en los jve-
nes ineducables se convirti en un argumento contun-
dente para efectuar su incorporacin a la escuela elemen-
tal. Las "escuelas reformadoras" (reform schools) impli-
caron una pedagoga de alcance ms amplio mediante
la atencin del nio completo (uniendo instruccin lite-
raria, prctica y vocacional) y la evolucin del sistema
de clasificacin por grado implementado en la escuela
primaria. "Para el reformatorio, el "grupo" era la unidad, y
las bases de la clasificacin eran diferentes en carcter moral y
en capacidad fsica o mental [ ... ] haban 'aprendido' a adaptar
la instruccin educativa a ellos [ ... ]"(Richardson y Parker,
ibd., 133). El principio discursivo que otorgaba cohe-
rencia a estas clasificaciones es el "contagio", legitiman-
do la segregacin grupal para evitar la propagacin de
las degeneraciones y enfermedades morales.

48
1.
ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
Estas clasificaciones desarrolladas por las "escue-
las reformadoras" sirvieron como esquema para la or-
ganizacin de la clase no graduada o especial para va-
gos e incorregibles de la escuela elemental en Estados
Unidos.
A esta conexin organiza ti va se le otorg una cierta prio-
ridad nacional con la promocin obligatoria, por parte
del Comonwealth Fund, del Programa para la Preven-
cin de la Delincuencia Juvenil, en 1921. La base de apo-
yo de este esfuerzo fue de largo alcance, y vincul a la
Asociacin de Educacin Pblica de Nueva York, el
Comit Nacional para la Higiene Mental, la Escuela de
Nueva York para el Trabajo Social, y el Comit Conjunto
sobre Mtodos de Prevencin de la Delincuencia.
(Richardson y Parker, ibd, 133-134).
Por su parte, la articulacin de la educacin voca-
cional y la escuela elemental no se perfilaba con clari-
dad a inicios del siglo XX. Pero, a medida que se hacan
visibles los "rezagados" y "retrasados" de las escuelas
se incrementaban los estudios e investigaciones sobre
sus causas y se postulaban decisiones polticas para re-
formar la escuela misma a finales de la dcada de 1910.
Henry Goddard (director del Departamento de Investi-
gacin de la Escuela de Formacin para Nios Dbiles
Mentales en Vineland, New Jersey) insert la problem-
tica de los dbiles mentales directamente con el tema de
la eficiencia escolar, estableciendo dos recomendaciones
puntuales: depurar la clasificacin de los alumnos con
la implementacin de las pruebas mentales de Binet-
Simon (dividindolos en simplemente retrasados, dbi-
les mentales, normales y supernormales) y mantener a
49

1 !
'
EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
estos nios dentro de la escuela urbana pero bajo la su-
pervisin de un superintendente de escuelas y clases para
deficientes (Richardson y Parker, 1996, 135). De esta ma-
nera aparece la fuerte correspondencia tcnico-cientfica
y organizativa entre la escuela elemental y las pruebas
de inteligencia, donde Lewis Terman tuvo una amplia
ingerencia. Con Terman se logra la legitimidad de las
clasificaciones escolares basadas en los exmenes de me-
dicin. Un ltimo elemento analizado por Richardson y
Parker consiste en la presencia diferencial del gnero en
la gnesis institucional de la educacin especial en Esta..:
dos Unidos mediante la materializacin de la educacin
vocacional.
En sntesis, la invencin de la infancia anormal acon-
tece a principios del siglo XX en los pases europeos; bien
sea mediante la correspondencia de una institucionalizacin
y la constitucin de un campo cientfico (con la delimita-
cin de un instrumento, unas clasificaciones, unos profe-
sionales, unas instituciones, unos mtodos de ensean-
za y unas funciones soCiales), o bien sea a travs de la
emergencia de instituciones de socializacin y
resocializacin desprendidas de las grandes institucio-
nes de normalizacin de los siglos XVIII y XIX e incluso
con la configuracin de un saber.:...poder como las "pe-
dagogas correctivas" basndose en la aparicin de la
misma infancia anormal o de la gnesis institucional de
las clases y escuelas especiales.
Todos estos relatos tienen un punto de cruce: la ins-
truccin obligatoria, gratuita, laica y pblica. Estas tesis
50
.__
ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
son vlidas -en gran medida- para los pases europeos
y para Estados Unidos, pero en el caso colombiano (y
tal vez latinoamericano) es necesario entenderlas como
un punto de partida equivocado. En nuestra formacin
social las condiciones para que aparezca el discurso de
la "educacin de anormales" sern un tanto .. dismiles,
singulares (aunque sin duda alguna mantendrn unas
cercanas innegables con los acontecimientos ocurridos
en los pases europeos y anglosajones). Sin embargo, es
necesario mirar de otro modo, recuperando esta posi-
cin general de algunos discursos histrico-crticos so-
bre el nacimiento de la educacin especial en Occidente.
La educacin especial desde
la historia de las prcticas pedaggicas
La presente investigacin retoma algunos aportes
metodolgicos y conceptualizaciones provenientes de tra-
bajos crticos sobre la historia de la educacin especial
que entretejen categoras sociolgicas, antropolgicas,
genealgicas, econmicas, polticas y de poder 1 saber con
los procesos de emergencia o nacimiento de la educacin
especial a finales del siglo XIX y principios del XX. Estos
trabajos rompen con la linealidad, con los datos sucesi-
vos y encadenados, con la mirada teleolgica triunfante,
con la resea escueta de eventos, con una mirada inocente
e ingenua. Al mismo tiempo, tienen un punto de partida
similar para explicar el mencionado nacimiento, aunque
efectan nfasis en aspectos distintos: la configuracin de
un campo de conocimiento y de mercado (Muel, 1991),
las transformaciones producidas para una historia de la
51

EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE lA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
pedagoga (lvarez-Ura y Varela, 1991; Varela, 1995), la
estructuracin de las escuelas especiales como institucio-
nes de control articuladas con el orden disciplinario
(lvarez-Ura, 1996) o desde la gnesis institucional de la
educacin especial (Richardson y Parker, 1996).
En trminos generales, cada una de estas historias
se realiza desde una especie de "sociologa de la educa-
cin", utilizando categoras y mtodos propios de la so-
ciologa que desplazan hacia un segundo plano las reflexio-
nes desde la pedagoga (valga decir: desde el horizonte
conceptual qe la pedagoga). Son representantes de una
sociologa que toma como objeto la educacin en el mar-
co de las "ciencias de la educacin" (Zuluaga, 2003, 21-
22) o de las teoras sociolgkas anglosajonas (nueva
sociologa de la educacin), las cuales especficamente
posan su mirada sobre la "educacin especial" como
objeto de anlisis e investigacin. En palabras de
Richardson y Parker (op. cit., 152):
El estudio de la educacin especial ha permanecido
desde hace tiempo al margen del trabajo rutinario de la
sociologa. Aunque este descuido ha disminuido gra-
cias a los estudios crticos sobre la dependencia de la
educacin especial con respecto a la escolarizacin re-
gular, dichos estudios se han limitado a marcos tempo-
rales muy estrechos. En contra de ese descuido[ ... ] se
trata de destacar la educacin especial corno algo que
ocupa un lugar crtico en el desarrollo de los sistemas
educativos estatales.
En efecto, estos trabajos sociolgicos crticos inten-
tan redimensionar su anlisis desde perspectivas social-
mente abarcantes, implementando categoras histrico-
52

ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
sociolgicas que vinculan los procesos de emergencia
de la educacin especial con la constitucin general de
los sistemas de educacin pblica. De este modo, la es-
pecificidad de la educacin especial no queda reducida
a la instruccin de los anteriormente denominados ni-
os anormales, sino que se hace visible la red
institucional y tcnico-cientfica que posibilit- su naci-
miento en Occidente.
Nuestro inters consiste en promover una historia
de la educacin especial desde una mirada eminente-
mente "pedaggica": ni una historia de datos escue-
tos ni centrada en forma exclusiva en las institucio-
nes, ni en la prominencia de lo social como explica-
cin absoluta ni en la sociologa como marco de an-
lisis. Pretendemos centrarnos en una pedagoga que nos
permita reflexionar histricamente y comprometernos
polticamente en la transformacin del presente. De
esta manera, la historia se transforma en uno de los
escenarios obligatorios para el anlisis de la educa-
cin especial en los terrenos del saber pedaggico en
Colombia, posibilitando dar un salto del aula espe-
cial y del aula de apoyo a la historia, trasladarse des-
de un terreno cerrado hacia uno abierto, desde un terre-
no monoltico hacia uno plural, descentrarse del mto-
do como nica matriz de pensamiento-accin para ins-
talarse en el campo conceptual de la pedagoga, sumer-
girse en los espacios del saber, de los conceptos, las
conceptualizaciones y las experiencias.
El encuentro con el saber pedaggico y la historia
de la prctica pedaggica otorga la posibilidad de des-
53

EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
plazarse hacia un maestro como sujeto portador y pro-
ductor de saber, un intelectual transformador de las con-
diciones locales de existencia, un ciudadano activo y
participativo, con unos discursos y unas experiencias que
le otorguen legitimidad social y acadmica, para que no
siga siendo un susurro en el sistema de educacin na-
cional. De igual forma, se est abriendo un camino para
que los educadores especiales y los maestros continue-
mos pensando la pedagoga con herramientas histri-
cas sin ser "historiadores".
Asimismo, estara permitiendo desplazarse hacia las
luchas sociales y de poder-saber, empezar a romper con
las lgicas y verdades imperantes de la psicologa
cognitiva, de la biomedicina experimental y de la psi-
quiatra (anquilosadas "invisiblemente" en la profun-
didad de la educacin especial en la actualidad). De
esta manera se puede comenzar a desgajar el "encie-
rro" de la educacin especial y valorarla como un cam-
po disciplinar con objetos, problemas, mtodos de
anlisis, relaciones conceptuales con diferentes domi-
nios de saber, etc., para alcanzar a disminuir lo que
bien plantea Carlos Skliar (2003, 120): "[ ... ] la alteridad
deficiente y la educacin especial [ .. .] son tratados como tpi-
cos bsicamente subtericos. Y ello ocurre, curiosamente, en
una poca donde los acontecimientos ms triviales y superfluos,
como el dormir, hacer dieta, mirar al vaco, o comprar objetos
inservibles, estn siendo hiperteorizados ."
Oiga Luca Zuluaga y el Grupo Historia de la Prc-
tica Pedaggica en Colombia (ver por ejemplo: Zuluaga,

54
ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
1987, 1999, 2003, 2004) proponen un mtodo de anlisis,
una epistemologa y una conceptualizacin sobre la pe-
dagoga de nuestra formacin social. Partiendo de_ esta
operacin, se dispusieron a investigar sobre la historia
de la prctica pedaggica y el saber pedaggico colom-
biano desde la Colonia hasta la dcada de 1990
5
, sobre
la formacin de maestros en las escuelas normaies supe-
riores y el maestro mismo,
6
sobre las polticas educati-
vas nacionales y latinoamericanas/ sobre la Expedicin
Pedaggica Nacional (2001), entre otras temticas y pro-
blemticas propias de la pedagoga y la educacin co-
lombianas.
La mayor produccin intelectual se encuentra ubi-
cada en el plano de lo histrico, lo arqueolgico-
genealgico y lo epistemolgico. El Grupo ha entendi-
do la "historia" de mltiples maneras, pero un signo
comn les caracteriza: es utilizada como una herramien-
ta de anlisis para develar las verdades, las condicio-
nes, las discontinuidades, los procesos, las hegemonas,
las nociones, los instrumentos, las de poder,
etc. que acontecieron y acontecen en la pedagoga de
5. Zuluaga, op. cit.; Echeverri, 1989; Senz, 1995-1996, 1999; Saldarriaga,
1997, 2003; Quiceno, 2002, 2003, 2004; lvarez, 2003; Boom, Noguera y
Castro, 2003. Badhicei, Bases para el Avance de la Historia Comparada de la
Educacin en Iberoamrica.
6. Aciforma, Apropiacin del Campo Intelectual de la Educacin en la
Formacin de Maestros, 1994-1997. Proyecto de Reestructuracin de las
Escuelas Normales Superiores de Antioquia. La informacin sobre esta
experiencia investigativa, conceptual y aplicada, se puede encontrar
condensada en la Revista Educacin y Pedagogfa, No. 16, 1996.
7. Martnez Boom, Alberto (1996, 2000, 2005).
55

1
''
EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
nuestro pas, anlisis que abrieron las condiciones de
posibilidad para fundar un nuevo tipo de discurso peda-
ggico, de subjetividad y de institucin.
El recurso de la historia sirvi para develar qu era lo
que estaba pasando en Colombia, en la educacin, en
los modelos institucionales y en la pedagoga que ha-
ban llevado a cambiar la representacin que se tena
de los sujetos. La pregunta era por el tipo de fuerza o
poder que haba cambiado la educacin que se tena
del hombre y de las mujeres. La historia de la pedago-
ga era, por otra parte, la mejor manera para revertir lo
que estaba pasando en la educacin, para modificar la
situacin que haba llevado a un olvido del sujeto y a
su sustitucin por la correccin de su conducta. [Se
estara partiendo de una concepdn de la historia como
posibilitadora de posibilidades. Si se pregunta por el
sujeto de una prctica y un saber, se remite a la necesi-
dad de construirlo o reconstruirlo desde perspectivas
diferentes. El problema fundamental planteado se
circunscribe al maestro, al profesor] (Quiceno, 2002,
3) .
Como se puede apreciar, se tomaron como punto
de partida unos problemas del presente de la pedago-
ga que justificaron el recurso a la historia como una
manera de poder objetivar las condiciones, los aconte-
cimientos, el funcionamiento y las relaciones de poder-
saber que dominaban el discurso pedaggico, discur-
so que sumerga al maestro en el ms profundo
instrumentalismo, dominacin y silenciamiento. Los
problemas centrales fueron: la instrumentacin y sub-
yugacin de la pedagoga ante las ciencias de la educa-
cin; la invisibilidad del maestro como intelectual y el
56

ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
despojado del saber que practicaba; y la debilidad de
las escuelas normales y las facultades de educacin que
se presentaban como instituciones profesionalizantes
y no de saber pedaggico.
La historia al lado de la epistemologa,
8
sirvi como
una herramienta indispensable para poder construir una
pedagoga instalada en un lugar diferente, qu.e rescatara
el conocimiento de la historia de la prctica pedaggica y
la necesidad de instituir unos discursos relativamente
"autnomos" que posibilitaran comprender y ubicar
al maestro en un lugar social, modificar su situacin
subalterna en la divisin social de los saberes, es de-
cir, asignarle un estatuto no instrumentalizado que lo
saque de la pasividad y lo ubique en una posicin activa
y productiva del saber pedaggico, y en relacin con lo
pblico, el conocimiento, la cultura y el deseo.
9
Estos anlisis nos han servido corno escenario para
pensar y construir una historia de la educacin especial
desde la pedagoga en comunin con una mirada crtica
8. "[ ... _] la historia de un saber no escapa a preguntas epistemolgicas sobre la
formactn del saber. Aunque no pueden imponerse al andlisis direcciones ajenas
a las de la propia formacin discursiva, existen posibles abordajes para investigar
el proceso efectivo de su confonnacn histrica que la hacen asequible, en mayor
o menor grado al anlisis epistemolgico. En este contexto, la historia del saber
guarda relaciones bien explcitas con la prctica social y con los procesos de
institucionalizacin donde los saberes se insertan a sociedades especificas".
Zuluaga Garcs, Oiga Luca . "El saber pedaggico: experiencias y
conceptualizaciones", en Encuentros pedaggicos transculturales: desarrollo
comparado de las conceptualizaciones y experiencias pedaggicas en Colombia y
Alemania, Medelln, 2001, pp. 82.
9. Conversaciones con el profesor Jess Alberto Echeverri, octubre de
2004.
57

EDUCACIN Y. PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
desde la historia de los saberes. Nuestra investigacin
retoma parte del utillaje intelectual del Grupo Historia
de la Prctica Pedaggica para hablar sobre unas histo-
rias del proceso de apropiacin e institucionalizacin de
la pedagoga o educacin de anormales.
10
Para estable-
cer este anlisis histrico pedaggico se ha retomado un
conjunto de nociones metodolgicas y de herramientas
conceptuales que permitan hacer emerger una historia
local y una analtica de las relaciones entre saber y po-
der sobre la pedagoga de anormales (basados en los tra-
bajos de Michel Foucault), las cuales inauguran un pro- .
grama de investigaciones que tienen como objetivo prin-
cipal realizar la historia del presente de la educacin espe-
cial en Colombia.
Las nociones metodolgicas de prctica pedaggi-
ca, saber pedaggico, anlisis enunciativo, apropiacin
e institucionalizacin, conceptual de la peda-
goga, enseanza como objeto histrico de saber,
tematizacin, entre otras (Zuluaga, 1999, 2004), han sido
esenciales al efectuar el anlisis del campo documental
de nuestro problema investigativo. Estas nociones per-
miten describir el funcionamiento interno de la pedago-
ga de anormales, manteniendo los nexos con distintas
ciencias o discursos modernos, con discusiones nacio-
nales de la poca o con transformaciones conceptuales e
10. Es necesario aclarar que en el perodo analizado en nuestra
investigacin se utilizaban indistintamente los conceptos educacin y
pedagoga para referirse a la prctica pedaggica que tena como objeto la
infancia anormal.
ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
institucionales. Los aportes de Michel Foucault se vern
aplicados: tanto en la construccin de herramientas con-
ceptuales que permiten ampliar los horizontes de senti-
do histrico de la educacin y la pedagoga, como en la
demostracin de afirmaciones innovadoras (por ejemplo,
la estrategia de profilaxis o las tecnologas mdco-psico-pe-
daggicas).
Con base en esta propuesta metodolgica se defi-
nieron cuatro tipos de lectura: temtica, metodolgica,
discursiva y crtica (Zuluaga, 1999, 237-241), que seran
ordenadas y organizadas de acuerdo a las relaciones que
se fijaron para llevar a cabo el estudio. Al lado de estas
lecturas que se entienden como los instrumentos de in-
vestigacin, se estableci una serie de etapas con el fin
de puntualizar los procedimientos a seguir: exploracin
documental, tematizacin, eleccin de relaciones o te-
mticas directrices del proyecto (localizacin en el cam-
po documental) y escritura.
No hablaremos de un tiempo lineal de la pedagoga
de anormales. La periodizacin no se irstaura de acuer-
do a los perodos de gobierno de los partidos polticos
ni segn los grandes hitos de la pedagoga ni mucho
menos de acuerdo a los imaginarios actuales sobre el
pasado, imperantes en las historias lineales, consecuti-
vas y evolutivas de la educacin especial en Colombia.
No se encontrar una sucesin concatenada de aconteci-
mientos que tienden a demostrar el proceso ascendente
de humanizacin mediante la educacin de los anorma-
59

EDUCACIN Y PEDAGOGA
DE LA INFANCIA ANORMAL 1870-1940
les. No se ver reflejada una historia total ni totalitaria y, .
mucho menos, una historia sociolgica.
El tiempo ser discontinuo, no lineal, fragmentario.
La periodizacin emerge del cruce de las series de con-
ceptos, institucione_s y sujetos. Est sujeta al tiempo de
los conceptos, a su movilidad y desplazamiento, a la
red de relaciones discursivas que sostiene la pedagoga
de anormales. Se muestra la sutilizacin de los mecanis-
mos de poder-saber, las relaciones de fuerza que institu-
yen. un campo discursivo legitimado socialmente por los
saberes modernos, el incremento de los procesos de
objetivacin y subjetivacin del anormal. Esta historia
ser local, singular, una serie desgajada del tiempo, co-
rrespondiente al saber pedaggico colombiano. Tendr un
nfasis en y desde la pedagoga misma.
Los planteamientos epistemolgicos y metdicos de
la historia de la prctica pedaggica nos distancian de
las historias sociolgicas . . La pedagoga permite
conceptualizar histrica, epistmica y pedaggicamente
la educacin de anormales, nos hace sujetos producto-
res de saber pedaggico y de educacin especial, dismi-
nuye las brechas que separan al historiador del maestro,
hace visibles las relaciones de poder-saber y sus vincu-
laciones con las problemticas sociales. La historia de
la prctica pedaggica es la condicin de posibilidad
para promover una historia de la educacin especial en
Colombia desde un lugar no habitual, desde un espacio
plural y abierto de saber que nos comunica con las cien-
60

ALEXANDER YARZA Y LORENA RODRGUEZ
cas, las disciplinas, las culturas y las cotidianidades.
Una historia que sirve para transformar el presente, un
asidero para materializar y concretar nuestras posturas
poltico-pedaggicas que necesariamente implican
deslocalizar la normalidad como centro y comenzar a
instaurar prcticas y conceptualizaciones menos onero-
sas y eufemsticas de aCf!.lellos sujetos anteriormente de-
nominados como "nios anormales".
61