El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en

educacin

Constructivism Today: Constructivist Approaches in Education

Jos Manuel Serrano Gon!le"Te#ero$% &osa Mar'a (ons (arra$

* Universidad de Murcia Campus Universitario de Espinardo s/n, C. P. 30071 Murcia,
Espaa serrano@um.es , rmpons@um.es

Recibido: 30 de marzo de 2011
Aceptado para su publicacin: 5 de abril de 2011

&esumen
El artculo eect!a un an"lisis del constructi#ismo $ de los eno%ues constructi#istas en
educacin $ establece un sistema de coordenadas espaciales en el %ue los distintos
eno%ues se ubican, para situarlos posteriormente en un continuo establecido en base
a los mecanismos $ a los componentes intermental o intramental puestos en &ue'o en
el proceso de construccin de los conocimientos. (ras eectuar un bre#e an"lisis por
estos eno%ues $ teoras, se analiza la estructura 'eneral %ue sub$ace a todos ellos $
ubica un posible eno%ue constructi#ista, en el "mbito de las competencias, mediante
el an"lisis constructi#ista de los procesos de ense)anza $ aprendiza&e en base a la
conceptualizacin %ue de este concepto eect!a el pro$ecto de *einicin $ +eleccin
de ,ompetencias para concluir con una posible a'enda de traba&o %ue el
constructi#ismo tiene como reto m"s pr-imo.
(ala)ras clave: ,onstructi#ismo, competencia, procesos de ense)anza, procesos de
aprendiza&e.

*+ *ntroduccin
*eca .ozo /2005, pp. 011022 %ue el constructi#ismo en las escuelas est" empezando
a ser un slogan o una ima'en de marca $, del mismo modo %ue los adolescentes
presumen de la eti%ueta cosida a sus #a%ueros, muc3simos maestros, pero sobre todo
in#esti'adores educati#os, e-3iben su #itola de constructi#istas, de manera %ue, desde
inales del si'lo pasado, podemos obser#ar %ue casi todas las teoras educati#as $4o
instruccionales parecen 3aber abierto sucursales constructi#istas /(olc3ins5$, 16672.
Ante esta situacin, $ apro#ec3ando %ue a3ora casi todos somos constructi#istas,
parece ur'ente aclarar %u8 es el constructi#ismo psicol'ico, al menos para saber de
%u8 3ablamos cuando utilizamos este t8rmino $, sobre todo, cu"l es su #alor en el
momento actual.
9an sido muc3os los intentos de clariicar posiciones $ se 3an dedicado no pocos
traba&os mono'r"icos al an"lisis del paradi'ma constructi#ista conrontando maneras
dierentes de entender el constructi#ismo psicol'ico /.ra:at, 16662. En t8rminos
'enerales podramos decir %ue se 3an #enido dando #arias e-plicaciones alternati#as
del uncionamiento psicol'ico %ue podran ser reco'idas ba&o el para'uas del
constructi#ismo $ %ue responden a las #isiones tericas constructi#istas dominantes en
psicolo'a del desarrollo /,oll, 2001; <art, 166=2. En este sentido cual%uier tipo de
clasiicacin de los constructi#ismos reco'e, e-plcita o implcitamente, la e-istencia
de:
a2 un constructi#ismo co'niti#o %ue 3unde sus races en la psicolo'a $ la
epistemolo'a 'en8tica de .ia'et,
b2 un constructi#ismo de orientacin socio1cultural /constructi#ismo social, socio1
constructi#ismo o co1constructi#ismo2 inspirado en las ideas $ planteamientos
#$'ots5$anos $
c2 un constructi#ismo #inculado al construccionismo social de >er'er $ ?uc5mann
/20012 $ a los eno%ues posmodernos en psicolo'a %ue sit!an el conocimiento en las
pr"cticas discursi#as /Ed:ards, 166=; .otter, 166@2.
Estas dierentes ormas de entender el constructi#ismo, aun%ue comparten la idea
'eneral de %ue el conocimiento es un proceso de construccin 'enuina del su&eto $ no
un desplie'ue de conocimientos innatos ni una copia de conocimientos e-istentes en el
mundo e-terno, diieren en cuestiones epistemol'icas esenciales como pueden ser el
car"cter m"s o menos e-terno de la construccin del conocimiento, el car"cter social o
solitario de dic3a construccin, o el 'rado de disociacin entre el su&eto $ el mundo. *e
manera 'eneral podramos decir %ue los dierentes constructi#ismos se podran situar
en un sistema de coordenadas cartesianas espaciales cu$os tres e&es #endran
determinados, respecti#amente, por los pares dial8cticos endgeno!e"geno, social!
individual $dualismo!adualismo /#er Ai'ura 12 lo %ue conduce a %ue diieran a la 3ora
de pronunciarse sobre #u$ $ cmo se constru$e $ #ui$n constru$e.
+obre B%u8 es lo %ue se constru$eB, aun%ue todas las propuestas constructi#istas
insisten en %ue construir es crear al'o nue#o, mientras %ue para los constructi#ismos
co'niti#os de corte pia'etiano el acento est" situado en las estructuras 'enerales del
conocimiento $ se encuentra li'ado a cate'oras uni#ersales, para los #e3iculados por
el procesamiento de la inormacin podemos obser#ar %ue se centran, o bien en los
cambios de re'las $ en el procesamiento estrat8'ico /modelos de procesamiento
serial2, o bien en los cambios asociati#os $ cuantitati#os de las redes neuronales
/modelos cone-ionistas2 con un especial 8nasis en los cambios %ue ocurren en el ni#el
micro'en8tico $ li'ados a contenidos especicos. En el caso de los constructi#ismos de
tradicin #$'ots5$ana lo %ue se constru$e es una acti#idad semiticamente mediada
%ue reco'e la #ariedad de maneras %ue tienen los su&etos de reconstruir si'niicados
culturales $ en el construccionismo social, lo %ue se constru$e son arteactos
culturales. Estas dierencias relati#as a lo %ue se constru$e son importantes a la 3ora
de #alorar el alcance terico de las dierentes propuestas constructi#istas $ su
pertinencia para describir $ e-plicar dierentes enmenos como el desarrollo o el
aprendiza&e.
En relacin al Bcmo se constru$eB los modelos co'niti#os 3acen reerencia a
mecanismos autorre'uladores, mientras %ue los modelos #inculados al constructi#ismo
social o al construccionismo social no son mecanismos re'uladores de naturaleza
interna sino %ue la responsabilidad de la direccin %ue toma la construccin #iene
determinada por una orma concreta de or'anizacin social.
Ainalmente /B%ui8n constru$eB2, el su&eto %ue constru$e el conocimiento es, para
cual%uier tipo de constructi#ismo, un su&eto acti#o %ue interact!a con el entorno $ %ue,
aun%ue no se encuentra completamente constre)ido por las caractersticas del medio o
por sus determinantes biol'icos, #a modiicando sus conocimientos de acuerdo con
ese con&unto de restricciones internas $ e-ternas. +in embar'o, detr"s de esta
3omo'eneidad en la conceptualizacin del Csu&eto constructorC, se esconde una 'ran
di#ersidad epist8mica, $ sin lle'ar a la consideracin de los Bsiete su&etosB %ue nos
describe DilliEron /1660; 351362 si %ue diramos %ue, al menos nos encontramos con
cuatro su&etos bien dierenciados: el su&eto indi#idual, el su&eto epist8mico, el su&eto
psicol'ico $ el su&eto colecti#o. Estos cuatro su&etos constructores, aun%ue no de
manera totalmente isomora, #an a dar lu'ar a cuatro modelos 'enerales de
constructi#ismo.

El continuo constructivista
?a 'ala-ia en la %ue se mue#en los posibles eno%ues para la interpretacin
constructi#ista de los procesos de ense)anza $ aprendiza&e se puede ubicar en un
continuo %ue sit!a la construccin del conocimiento en el su&eto indi#idual,
despreciando el componente socio1conte-tual de esa construccin /constructi#ismos
end'enos2; 3asta posicionamientos %ue consideran el conocimiento social como la
!nica uente #"lida de conocimiento, con la consideracin del su&eto colecti#o como el
elemento nuclear, ne'ando, de esta manera, al su&eto indi#idual /constructi#ismos
e-'enos2; pasando por posiciones %ue postulan una dial8ctica, m"s o menos
declarada, entre el su&eto $ el conte-to, entre lo indi#idual $ lo social />runin', +c3ra:
$ Ronnin', 20022. *e esta manera nos encontramos ante cuatro su&etos del
constructi#ismo: el su&eto indi#idual, el su&eto epist8mico, el su&eto psicol'ico $ el
su&eto colecti#o /#er Ai'ura 22. Esta orma de entender al su&eto est" en relacin
directa con las condiciones %ue concurren en el proceso de construccin.
*e este modo, en un e-tremo del continuo tenemos el constructivismo radical para el
%ue, en la construccin del conocimiento, el elemento social es irrele#ante, siendo
!nica $ e-clusi#amente un proceso indi#idual /es, por tanto, una construccin BintraB2.
En el e-tremo opuesto nos encontramos con el construccionismo social, $ como puede
desprenderse de su propia nomenclatura, el elemento social es una condicin necesaria
$ suiciente para la construccin de los conocimientos /construccin BinterB2. .ara
el constructivismo cognitivo, el elemento social ocupa un papel de coad$u#ante a la
me&ora en la ad%uisicin de los conocimientos, pero no es una condicin necesaria para
su construccin /construccin Bintra1interB2. Ainalmente, en el caso del constructivismo
socio!cultural el elemento social es una condicin necesaria, pero no suiciente para
esta construccin /construccin Binter1intraB2.

Constructivismo radical
?a escuela constructi#ista austriaca inau'ura una orma de constructi#ismo %ue se
inicia oiciosamente con la publicacin de un dec"lo'o de traba&os en torno al
pensamiento constructi#ista /Fatzla:ic5, 16602 $ tiene como cabezas #isibles a 9einz
Gon Aoerster, pero sobre todo a Ernst #on Dlaserseld. Esta orma de constructi#ismo
%ue tiene sus or'enes en el verum ipsum cogito cartesiano $ en el posterior verum
ipsum %actum deDiambattista Gico , recibe el nombre de constructivismo radical.
El constructi#ismo radical, cu$o m"-imo representante es Gon Dlaserseld /16652, 3ace
reerencia a un eno%ue no con#encional del problema del conocimiento $ del 3ec3o de
conocer $ se basa en la presuncin de %ue el conocimiento, sin importar cmo se
deina, est" en la mente de las personas $ el su&eto co'noscente no tiene otra
alternati#a %ue construir lo %ue conoce sobre la base de su propia e-periencia. (odos
los tipos de e-periencia son esencialmente sub&eti#os $ aun%ue se puedan encontrar
razones para creer %ue la e-periencia de una persona puede ser similar a la de otra, no
e-iste orma de saber si en realidad es la misma.
?os cuatro principios sobre los %ue se asienta el constructi#ismo radical /Gon
Dlaserseld, 16652 son los si'uientes:
a2 El conocimiento Bno se recibe pasi#amente, ni a tra#8s de los sentidos, ni por medio
de la comunicacin, sino %ue es construido acti#amente por el su&eto co'noscente B.
b2 B?a uncin del conocimiento es adaptati#a, en el sentido biol'ico del t8rmino,
tendiente 3acia el a&uste o la #iabilidadB.
c2 B?a co'nicin sir#e a la or'anizacin del mundo e-periencial del su&eto, no al
descubrimiento de unarealidad ontol'ica ob&eti#aB.
d2 E-iste una e-i'encia de Bsocialidad B, en t8rminos de Buna construccin conceptual
de los otrosB $, en este sentido, las otras sub&eti#idades se constru$en a partir del
campo e-periencial del indi#iduo. +e'!n esta tesis la primera interaccin debe ser con
la e-periencia indi#idual.

Constructivismo co,nitivo
El constructi#ismo co'niti#o, %ue parte esencialmente de la teora pia'etiana $ postula
%ue el proceso de construccin del conocimiento es indi#idual, realiza los an"lisis sobre
estos procesos ba&o tres perspecti#as: la %ue conduce al an"lisis macro'en8tico de los
procesos de construccin, la %ue intenta describir $ analizar las micro'8nesis $ la
#ertiente inte'radora de estas dos posiciones.
En primer lu'ar, para .ia'et, eecti#amente, el proceso de construccin de los
conocimientos es un proceso indi#idual %ue tiene lu'ar en la mente de las personas
%ue es donde se encuentran almacenadas sus representaciones del mundo. El
aprendiza&e es, por tanto, un proceso interno %ue consiste en relacionar la nue#a
inormacin con las representaciones pree-istentes, lo %ue da lu'ar a la re#isin,
modiicacin, reor'anizacin $ dierenciacin de esas representaciones. A3ora bien,
aun%ue el aprendiza&e es un proceso intramental, puede ser 'uiado por la interaccin
con otras personas, en el sentido de %ue Blos otrosB son potenciales 'eneradores de
contradicciones %ue el su&eto se #er" obli'ado a superar.
En se'undo lu'ar, con el redescubrimiento de .ia'et por la psicolo'a estadounidense
empieza a romperse el cerco conductista sobre el estudio de los procesos de
pensamiento $ se empieza a concebir el sistema 3umano en t8rminos de
.rocesamiento de la Hnormacin. Esta concepcin parte del presupuesto de %ue la
mente 3umana es un sistema %ue opera con smbolos, de manera %ue la inormacin
se introduce en el sistema de procesamiento, se codiica $, parte de ella, se almacena
para poderla recuperar con posterioridad. .or oposicin al conductismo, la teora del
procesamiento de la inormacin, proporciona una concepcin Bconstructi#istaB del ser
3umano, por cuanto recurre a dos principios constructi#istas b"sicos /or'anizacin $
si'niicati#idad2 $, adem"s:
a2 recupera la nocin de mente;
b2 reinte'ra la inormacin sub&eti#a como un dato !til a la in#esti'acin; $
c2 da un lu'ar preerencial al estudio de la memoria acti#a como e-plicacin b"sica de
la elaboracin de la inormacin /personalizacin de los si'niicados2 $ de la acti#idad
3umana.
?as teoras acerca del procesamiento de la inormacin 3an recibido una especial
inluencia de los modelos computacionales, basados en 'ran parte en la teora de la
inormacin de ,laude +3annon $ en la teora cibern8tica de Iorbert Fiener. Este
!ltimo modelo terico plantea %ue e-iste en primer lu'ar un procesamiento eectuado
por dispositi#os procesadores peri8ricos, el cual precede al procesamiento realizado
por la computadora central, por lo tanto, la met"ora %ue me&or se adapta a estas
teoras es la del ordenador, en este sentido 3abra %ue distin'uir entre teoras %ue se
centran en el sot:are /mente2 $ %ue corresponden a lo %ue se conoce como sistema
de procesamiento serial de la inormacin, $ teoras %ue se centran en el 3ard:are
/cerebro2, %ue corresponden a lo %ue se conoce con el nombre de procesamiento
distribuido en paralelo /#erAi'ura 32.
Ainalmente, un !ltimo con&unto de teoras intenta coordinar los eno%ues
epistemol'icos pia'etianos con los eno%ues psicol'icos %ue emanan del
procesamiento de la inormacin:
a2 las teoras neopia'etianas /.ascual1?eone, 16@@; ,ase, 9a$:ard, ?e:is $ 9urst,
16@@; Ais3er $ >idell, 2000 o 9alord, 20052 %ue inte'ran la teora de .ia'et con la
llamada Jpsicolo'a co'niti#aK en base a sus tres eno%ues cl"sicos: el de la teor&a de
la in%ormacin, el del %lu'o de la in%ormacin $ el del procesamiento de la in%ormacin,
pero apo$"ndose, de orma mu$ especial, en los modelos de procesamiento serial, $
b2 las teoras postpia'etianas /,ell8rier, 16602 %ue intentan inte'rarla con el
cone-ionismo en 'eneral $ con los modelos de procesamiento distribuido en paralelo
/.*.2, en particular. El .*. es una de las #ariantes del cone"ionismo, %ue describe los
procesos co'niti#os en t8rminos de cone-iones entre neuronas. Arente a los
modelos localistas del cone-ionismo, 8ste se denomina Cdistribuido por%ue considera
%ue el conocimientoC /tanto el declarati#o como el procedimental 2 no %ueda codiicado
en orma de smbolos i&os, %ue estaran alo&ados en determinados lu'ares del cerebro,
sino en orma de elementos elaborados %ue se encuentran distribuidos en dierentes
neuronas, todas ellas conectadas entre s; se le a)ade la apostilla Len paralelo por%ue
el procesamiento de la inormacin no se produce !nicamente de orma seriada, sino
tambi8n simult"neamente en un e-tenso con&unto de redes neuronales.

Constructivismo socio"cultural
El constructi#ismo socio1cultural tiene su ori'en en los traba&os de ?e# +. G$'ots5$ $
postula %ue el conocimiento se ad%uiere, se'!n la le$ de doble ormacin, primero a
ni#el intermental $ posteriormente a ni#el intrapsicol'ico, de esta manera el actor
social &ue'a un papel determinante en la construccin del conocimiento, aun%ue este
papel no es suiciente por%ue no rele&a los mecanismos de internalizacin. +in
embar'o, como la idea de un ori'en social de las unciones psicol'icas no es
antit8tica con la nocin de construccin personal, sobre todo si se parte de un modelo
bidireccional de transmisin cultural en el %ue todos los participantes transorman
acti#amente los mensa&es, podemos asumir %ue la construccin de los conocimientos
supone una internalizacin orientada por los Botros socialesB en un entorno
estructurado. *e esta manera el constructi#ismo socio1cultural propone a una persona
%ue constru$e si'niicados actuando en un entorno estructurado e interactuando con
otras personas de orma intencional. Este proceso de construccin presenta tres ras'os
deinitorios: la unidad de sub&eti#idad1intersub&eti#idad, la mediacin semitica $ la
construccin con&unta en el seno de relaciones asim8tricas. ?a intersub&eti#idad, la
comparticin de cdi'os compartidos $ la co1construccin con aceptacin de la
asimetra pueden lo'rarse por%ue, por medio de acti#idades simblicas, los seres
3umanos tratan su entorno si'niicati#o como si uera compartido.

Construccionismo social
El construccionismo social representa la otra #ersin del pensamiento austriaco %ue,
encabezada por (3omas ?uc5man $ .eter ?. >er'er, postula %ue la realidad es una
construccin social $, por tanto, ubica el conocimiento dentro del proceso de
intercambio social. *esde esta perspecti#a, la e-plicacin psicol'ica no rele&ara una
realidad interna, sino %ue sera la e-presin de un %ue3acer social, por lo %ue traslada
la e-plicacin de la conducta desde el interior de la mente a una e-plicacin de la
misma como un deri#ado de la interaccin social />er'er $ ?uc5man 2001, p. 362. En
el construccionismo social la realidad aparece como una construccin 3umana %ue
inorma acerca de las relaciones entre los indi#iduos $ el conte-to $ el indi#iduo
aparece como un producto social 1el (omo socius1, deinido por las sedimentaciones
del conocimiento %ue orman la 3uella de su bio'raa, ambiente $ e-periencia.
?as e-plicaciones de los enmenos psicol'icos no se ubican en el indi#iduo ni en
cate'oras psicol'icas sino %ue son condicionadas por las pautas de interaccin social
con las %ue el su&eto se encuentra, de manera %ue el su&eto indi#idual %ueda BdisueltoB
en estructuras lin'Msticas $ en sistemas de relaciones sociales.
?os t8rminos en los cuales se entiende el mundo son arteactos sociales 3istricamente
localizados, de manera %ue, desde el construccionismo, el proceso de comprensin es
el resultado de una tarea cooperati#a $ acti#a entre personas %ue interact!an $ el
'rado en %ue esa comprensin pre#alece o es sostenida a tra#8s del tiempo est" su&eto
a las #icisitudes de los procesos sociales /comunicacin, ne'ociacin, conlicto, etc.2.
?as relaciones sociales posibilitan la constitucin de redes simblicas, %ue se
constru$en de manera intersub&eti#a, creando un conte-to en el %ue las pr"cticas
discursi#as $ sus si'niicados #an m"s all" de la propia mente indi#idual.

-a tendencia constructivista en educacin
Entre este abanico constructi#ista %ue marca la disociacin entre lo indi#idual $ lo
social, entre lo interno $ lo e-terno o entre el pensamiento $ el len'ua&e, e-isten, en el
momento actual, un con&unto de propuestas cu$a inalidad es mostrar %ue Bsi
incorporamos las perspecti#as socio1cultural $ lin'Mstica al modelo co'niti#o de los
procesos mentales, es posible #islumbrar cmo el len'ua&e $ los procesos sociales del
aula, constitu$en las #as a tra#8s de las cuales los alumnos ad%uieren $ retienen el
conocimientoB /Iut3all, 166=, p. =5@2, undamentalmente por%ue resulta mu$ !til
considerar los procesos mentales como una propiedad de los indi#iduos %ue act!an en
entornos or'anizados culturalmente /+alomon, 20012.
?a tendencia actual de la in#esti'acin psicoeducati#a si'ue pues una lnea inte'radora
entre las posiciones m"s reno#adoras del constructi#ismo co'niti#o $ los
constructi#ismos de corte social /constructi#ismo socio1cultural $ construccionismo
social2. Este intento de inte'racin, en su #ertiente m"s moderada, 3a conducido a la
elaboracin del constructo denominado Bco'nicin situadaB en su #ertiente m"s
polarizada 3acia el constructi#ismo e-'eno, a la de Bco'nicin distribuidaB.
,uando se postula %ue el conocimiento es situado /c. los traba&os del ?aborator$ o
,omparati#e 9uman ,o'nition, Nni#ersit$ o ,aliornia, +an *ie'o2, %ueremos decir
%ue es parte $ producto de la acti#idad, el conte-to $ la cultura en %ue se desarrolla $
utiliza />ro:n $ ,ole, 20012. En la co'nicin situada los elementos implicados en el
proceso de construccin del conocimiento son: el su&eto %ue constru$e el conocimiento,
los instrumentos utilizados en la acti#idad, de manera especial los de tipo semitico,
los conocimientos %ue deben ser construidos, una comunidad de reerencia en la %ue la
acti#idad $ el su&eto se insertan, un con&unto de normas de comportamiento %ue
re'ulan las relaciones sociales de esa comunidad $ un con&unto de re'las %ue
establecen la di#isin de tareas en la acti#idad con&unta.
?a co'nicin distribuida sustitu$e la teora indi#idual de la mente por la teora cultural
de la mente $ postula %ue los arteactos $ recursos e-ternos modiican la naturaleza $
el sistema uncional de donde sur'en las acti#idades, aectando a nuestra concepcin
de %u8, cmo $ por %u8 se necesita conocer /9utc3ins, 16652.
?a concepcin de la co'nicin como ine-tricablemente situada $ distribuida nos
conduce a la nocin decomunidad de aprendi)a'e. El concepto de comunidad de
aprendiza&e se puede deinir como un 'rupo de personas %ue aprende en com!n,
utilizando 3erramientas comunes en un mismo entorno. ?as comunidades de
aprendiza&e nos 3ablan de 'rupos de personas con distintos ni#eles de pericia,
e-periencia $ conocimiento %ue aprenden mediante su implicacin $ participacin en
acti#idades aut8nticas $ culturalmente rele#antes, 'racias a la colaboracin %ue
establecen entre s, a la construccin del conocimiento colecti#o %ue lle#an a cabo $ a
los di#ersos tipos de a$uda %ue se prestan mutuamente, de manera %ue lo %ue se
pretende es la construccin de un su&eto socialmente competente.
Esta tendencia a encontrar una perspecti#a epistemol'ica sobre la mente $ los
procesos mentales %ue se sit!ein medias res del constructi#ismo co'niti#o $ los
planteamientos posmodernos del construccionismo social, 3a lle#ado a .ra:at /1666,
p. =32 a considerar la mente como propiedad de los indi#iduos aun%ue esto no
impli%ue %ue sean Blos propietarios en e-clusi#a de los pensamientos $ de las
emociones %ue les permiten lle#ar a cabo sus transacciones con el mundoB. *e 3ec3o,
las representaciones indi#iduales $ los procesos mentales %ue inter#ienen en la
construccin del uni#erso est"n ba&o la inluencia directa de las comunidades o
entornos culturalmente or'anizados en los %ue participan las personas... de manera
%ue las relaciones entre mentes indi#iduales $ entornos culturales tienen un car"cter
transaccional /,oll, 2001, p. 1032.
En deiniti#a e-iste un eno%ue constructi#ista emer'ente %ue sera el resultado de la
coordinacin e-plcita de dos perspecti#as tericas: una perspecti#a social, consistente
en una #isin interaccionista de los procesos colecti#os $ compartidos %ue tienen lu'ar
en el aula $ una perspecti#a psicol'ica, consistente en una #isin constructi#ista
co'niti#a de la acti#idad indi#idual de los alumnos mientras participan en esos
procesos compartidos /,oob $ Oa5el, 1660, p. 1=02.
El constructi#ismo, en esencia, plantea %ue el conocimiento no es el resultado de una
mera copia de la realidad pree-istente, sino de un proceso din"mico e interacti#o a
tra#8s del cual la inormacin e-terna es interpretada $ reinterpretada por la mente.
En este proceso la mente #a constru$endo pro'resi#amente modelos e-plicati#os, cada
#ez m"s comple&os $ potentes, de manera %ue conocemos la realidad a tra#8s de los
modelos %ue construimos ad (oc para e-plicarla. *eca .unset /2011, p. 732 %ue si B$a
sabamos %ue el alma estaba en el cerebro, a3ora podemos contemplar todo el proceso
molecular mediante el cual el pasado $ el uturo con#er'en $ obser#ar cmo la materia
cerebral $ la memoria abrican nue#as percepciones sobre las %ue emer'e el uturoB.
?a ciencia 3a puesto de maniiesto %ue en los inicios de cual%uier proceso co'niti#o
slo el pasado cuenta, pero en el mismo momento %ue se empieza a modelar el uturo
$ merced al estallido de la inteli'encia social, se pone en marc3a un proceso en el %ue
la capacidad de imitacin, instrumentada por las llamadas neuronas espe&o, interact!a
con el conocimiento acumulado de la propia especie $ con un arc3i#o de recuerdos $
3uellas de emociones propias $ sur'e el pensamiento nue#o. Adem"s, 3asta 3ace mu$
poco tiempo no e-istan indicios %ue pudieran su'erir cmo una parte de la memoria
en uncionamiento /si se %uiere, memoria a corto plazo2 pudiera transormarse en
memoria a lar'o plazo, a3ora sabemos %ue esta capacidad para almacenar est"
#inculada a determinadas protenas cerebrales %ue se acti#an con las pr"cticas de
aprendiza&e, de manera %ue a3ora sabemos %ue si las races est"n en el pasado, este
pasado 3a$ %ue usti'arlo desde el e-terior para transormarlo en uturo.
Esta es la idea 'erminal de todo constructi#ismo: la elaboracin necesaria para
eectuar la con#er'encia del pasado $ del uturo.

-a estructura ,eneral del constructivismo
El es%uema 'lobal %ue constitu$e la opcin constructi#ista est" or'anizado se'!n una
estructura &er"r%uica dotada de tres ni#eles de toma de decisiones /,oll, 2001;
+errano, 20032 %ue se obtienen cuando interpelamos a las teoras constructi#istas
sobre la naturaleza, las unciones $ las caractersticas de la educacin escolar. El
primer ni#el inclu$e los principios acerca de la naturaleza $ unciones de la educacin.
?a toma de posicionamiento eectuada en este primer ni#el crea un e&e de reerencia
para interpretar el se'undo ni#el %ue alber'a las caractersticas propias $ especicas
de los procesos de construccin del conocimiento en el aula. Ainalmente, el tercer ni#el
comprende los principios e-plicati#os de los procesos de ense)anza $ aprendiza&e en el
marco de las coordenadas creadas por los dos anteriores. Estos tres ni#eles marcan un
posicionamiento %ue #a desde lo m"s 'eneral P%u8 es ser constructi#istaQ a lo m"s
particular Pcmo puedo e&ercer de constructi#istaQ /#er Ai'ura 72.

(rincipios acerca de la naturalea y funciones de la educacin
?a instruccin /si se %uiere la educacin escolar2 es uno de los instrumentos %ue las
sociedades utilizan para promo#er el desarrollo $ la socializacin de sus miembros, $a
%ue e-iste el con#encimiento de %ue los indi#iduos m"s &#enes re%uieren una a$uda
sistem"tica $ planiicada en al'unos de esos aspectos, a in de acilitarles el acceso a
un con&unto de saberes $ ormas culturales %ue se consideran esenciales para
inte'rarse en la sociedad en la %ue se encuentran inmersos, de una manera acti#a,
constructi#a $ crtica.
>a&o estos presupuestos son tres los principios %ue coni'uran este e&e #ertebrador:
1. ?a educacin escolar tiene una naturaleza social $ una uncin socializadora
2. El aprendiza&e de los saberes $ ormas culturales incluidos en el currculum debe
potenciar simult"neamente el proceso de socializacin $ el de construccin de la
identidad personal.
3. ?a educacin escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructi#a del psi%uismo
3umano.

(rincipios acerca de los procesos de construccin de los conocimientos
?as acti#idades instruccionales se dierencian de otras pr"cticas educati#as por el
3ec3o de ser dise)adas, planiicadas $ e&ecutadas con una intencionalidad especica
%ue da sentido a la propia acti#idad. En eecto, a dierencia de otras pr"cticas
educati#as, la instruccin des'a&a determinados saberes o ormas culturales de su
conte-to natural $ se recrean ba&o la orma de contenidos escolares en un conte-to
artiicial: el aula. Esta aconte-tualizacin o desconte-tualizacin de los conocimientos
3ace %ue su re1construccin parta de tres principios esenciales %ue puedan 'arantizar
el si'niicado $ el sentido a lo aprendido:
1. ?a acti#idad constructi#a del alumno es el elemento mediador entre su estructura
co'niti#a $ los saberes pre#iamente establecidos.
2. ?a atribucin de sentido $ la construccin de si'niicados %ue realizan los alumnos
deben ser acordes $ compatibles con lo %ue si'niican $ representan los contenidos
como saberes culturales $a elaborados.
3. ?a uncin del proesor consiste en ase'urar el en'arce m"s adecuado entre la
capacidad mental constructi#a del alumno $ el si'niicado $ sentido social $ cultural
%ue rele&an $ representan los contenidos escolares.

(rincipios e.plicativos de los procesos de ense/ana y aprendia#e en el aula
El tercer e&e #ertebrador de las distintas teoras constructi#istas est" constituido por
los principios e-plicati#os inter e intrapsicol'icos implicados en los procesos
instruccionales. Este e&e podra ser descompuesto en dos sub1e&es netamente
dierenciados: el e&e %ue #e3icula los procesos de construccin de los conocimientos $
el e&e %ue articula los mecanismos de inluencia educati#a.
1. ?os procesos de construccin del conocimiento.
El campo m"s conocido de la opcin constructi#ista se encuentra constituido por
a%uellos principios %ue tratan de dar una e-plicacin a cmo se constru$en los
distintos saberes $ suelen aparecer or'anizados en dos 'randes blo%ues: los
relacionados con la construccin de si'niicados $ la atribucin de sentido $ los
relacionados con la re#isin, modiicacin $ construccin de es%uemas de
conocimiento.
1.1 ,onstruccin de si'niicados $ atribucin de sentido a los aprendiza&es escolares.
a2 ?a repercusin de las e-periencias educati#as ormales sobre el desarrollo del
alumno depende de su ni#el de desarrollo socio1co'niti#o, de sus conocimientos
pre#ios pertinentes $ de los intereses, moti#aciones, actitudes $ e-pectati#as con %ue
participa en esas e-periencias.
b2 ?a cla#e de los aprendiza&es escolares reside en el 'rado de si'niicati#idad %ue los
alumnos otor'an a los contenidos $ el sentido %ue atribu$en a esos contenidos $ al
propio acto de aprender.
c2 ?a atribucin de sentido $ la construccin de si'niicados est"n directamente
relacionadas con la uncionalidad de los aprendiza&es, es decir, con la posibilidad de
utilizarlos cuando las circunstancias lo aconse&en $ lo e-i&an /conocimiento
condicional2.
d2 El proceso mediante el cual se produce la construccin de si'niicado $ la atribucin
de sentido re%uiere una intensa acti#idad constructi#a %ue implica ps%uicamente al
alumno en su totalidad $a %ue debe desple'ar tanto procesos co'niti#os, como
aecti#os $ emocionales.
e2 ?a construccin de si'niicados, la atribucin de sentido $ la determinacin de las
condiciones para su aplicacin es un proceso %ue depende de las interacciones entre el
proesor, los alumnos, los contenidos $ las metas ob&eti#as $ sub&eti#as %ue se
pretenden alcanzar.
1.2 Re#isin, modiicacin $ construccin de es%uemas.
2 ?a estructura mental del alumno se concibe como un con&unto de es%uemas
relacionados, por lo %ue la inalidad de la educacin escolar es contribuir a la re#isin,
modiicacin $ construccin de esos es%uemas.
'2 ?a inalidad !ltima de la educacin escolar es dotar a los alumnos de instrumentos
/es%uemas2 para %ue sea capaz de realizar aprendiza&es si'niicati#os $ dotados de
sentido a lo lar'o de toda su #ida, es decir, %ue aprendan a aprender /metaco'nicin2.
2. ?os mecanismos de inluencia educati#a.
?os conceptos anteriores son una condicin necesaria, pero no suiciente, para perilar
un eno%ue constructi#ista en educacin, adem"s es necesario e-plicitar cmo la
ense)anza contribu$e a la construccin de si'niicados $ a la atribucin de sentido, $a
%ue el intento de elaborar un marco 'lobal de reerencia para la educacin escolar no
puede limitarse a la e-plicacin de cmo se lle#an a cabo los aprendiza&es, sino %ue
debe dar cuenta de cmo $ ba&o %u8 condiciones, la ense)anza promue#e el
aprendiza&e /,oll, 2001, pp. 1@311@72.
.ara el constructi#ismo la inluencia educati#a debe entenderse en t8rminos de a$uda
encaminada a me&orar los procesos #inculados a la acti#idad constructi#a del alumno $
tiene por inalidad 'enerar la necesaria apro-imacin entre los si'niicados %ue
constru$e el alumno $ los si'niicados %ue representan los contenidos curriculares.
*esde la concepcin constructi#ista de los procesos de ense)anza $ aprendiza&e %ue
ocurren en el aula, se apuntan tres uentes principales de inluencia educati#a:
a2 ?os proesores, cu$a inluencia educati#a se e&erce a tra#8s de los procesos de
interaccin1interacti#idad %ue se encuentran #e3iculados por la cantidad $ el ritmo de
la ense)anza, por la manera de presentar la inormacin $ de elaborar sistemas de
si'niicados compartidos, por la manera de inda'ar $ #alorar las respuestas de los
alumnos $ por el proceso se'uido a la 3ora de lle#ar a cabo el traspaso pro'resi#o del
control $ de la responsabilidad de los aprendiza&es.
b2 ?os alumnos, cu$a inluencia educati#a es tambi8n un proceso de interaccin 1
interacti#idad %ue #iene determinado por las soluciones aportadas a los conlictos
co'niti#os $ a las contro#ersias conceptuales, por las re'ulaciones mutuas eectuadas
a tra#8s del len'ua&e $ por el apo$o mutuo %ue se produce en el proceso de atribucin
de sentido al aprendiza&e.
c2 ?as instituciones educati#as, cu$a inluencia puede ser directa e indirecta. ?a
indirecta se e&erce a tra#8s de los pro$ectos institucionales /educati#o $ curricular2 $ la
inluencia directa mediante el a#orecimiento de la participacin de los alumnos en
situaciones de aprendiza&e complementarias a las de aula.

Constructivismo y competencias
?a opcin constructi#ista sur'e tras un proceso de cambios en la interpretacin de los
procesos de ense)anza $ aprendiza&e %ue responde a las tres met"oras cl"sicas del
aprendiza&e /<a$er, 16622: el aprendiza&e como ad%uisicin de respuestas, el
aprendiza&e como ad%uisicin de conocimientos $ el aprendiza&e como construccin de
si'niicados.
?a met"ora del aprendiza&e como ad%uisicin de respuestas est" li'ada al conductismo
$ en ella se postula %ue aprender consiste en re'istrar mec"nicamente los mensa&es
inormati#os dentro del almac8n sensorial, de manera %ue las impresiones sensoriales
caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento comple&o %ue se
podra reducir a sus elementos componentes. Esta met"ora domina 3asta los inicios
de la d8cada de los sesenta.
*ado %ue la orientacin conductista no resultaba satisactoria por%ue, adem"s de no
dar cuenta de lo %ue ocurra en la mente del alumno mientras aprenda, no permita
apenas inter#enir en los procesos de ense)anza $ aprendiza&e, al menos m"s all" de la
pro'ramacin de materiales $ reuerzos, comienza a aparecer otra alternati#a %ue
intent llenar el #aco e-istente entre el input $ el output del conductismo: la
orientacin co'niti#a del aprendiza&e />eltr"n, 1663; pp. 1=1162. *entro de esta
orientacin se pueden distin'uir dos met"oras distintas %ue 3an ido apareciendo al
3ilo de la in#esti'acin realizada de acuerdo con los principios de la re#olucin
co'niti#a: el aprendiza&e como ad%uisicin de conocimientos $ el aprendiza&e como
construccin de si'niicados.
El aprendiza&e como ad%uisicin de conocimientos es una met"ora %ue lle'a 3asta los
a)os setenta $ en ella el aprendiz tiene un papel m"s acti#o, pero no lle'a a tener el
control sobre el proceso de aprendiza&e. +in embar'o, en la d8cada de los oc3enta se
produce un nue#o cambio %ue conduce a un estudiante acti#o, autnomo,
autorre'ulado, %ue conoce sus propios procesos co'niti#os $ lle'a a tener en sus
manos el control del aprendiza&e.
Estas transormaciones en la interpretacin del su&eto %ue aprende se deben a un
cambio de paradi'ma en la psicolo'a de la educacin %ue 3a conducido desde el
paradi'ma conductista /aprendiza&e como ad%uisicin de respuestas2 3asta el
paradi'ma constructi#ista /aprendiza&e como construccin de si'niicados2.
+in embar'o, 3an pasado $a casi dos d8cadas desde %ue <a$er enunciara sus cl"sicas
tres met"oras del aprendiza&e $ nuestras aulas no slo no 3an alcanzado el tec3o
propuesto por este autor, sino %ue se tienen %ue enrentar a una nue#a met"ora de la
ense)anza $ el aprendiza&e: el aprendiza&e como lo'ro de competencias /#er Ai'ura 72.
En eecto, Bla rapidez en los cambios de la #ida econmica, social $ poltica, inclu$endo
a%uellos %ue se relacionan con el ad#enimiento de nue#as tecnolo'as $ la presente
'lobalizacin, son 'randes desaos para el mundo moderno $ tanto los indi#iduos,
como las comunidades, las or'anizaciones de traba&o $ las naciones reconocen, cada
#ez m"s recuentemente, %ue su bienestar uturo depende, en 'ran parte, del lo'ro de
competenciasB /+al'ani5, R$c3en, <oser $ Ronstant, 2000, p. 52 $ no tanto de la
ad%uisicin de conocimientos $ los propios <inisterios de Educacin de la Sr'anizacin
para la ,ooperacin $ el *esarrollo Econmicos /S,*E2 3an ormulado e-plcitamente
%ue Bel desarrollo sostenible $ la co3esin social dependen crticamente de las
competencias de toda nuestra poblacinB /*E+E,S, 2005; p. 32.
.or esta razn, a inales de 166=, la S,*E inici el .ro$ecto *E+E,S /*einicin $
+eleccin de ,ompetencias,3ttp:44:::.deseco.admin.c32 con el in de brindar un
marco conceptual irme para ser#ir como uente de inormacin para la identiicacin
de competencias cla#e $ el ortalecimiento de las encuestas internacionales %ue miden
el ni#el de competencia de &#enes $ adultos. Este pro$ecto, realizado ba&o el lideraz'o
de +uiza $ conectado con el .ro'rama Hnternacional para la E#aluacin de Estudiantes
/.H+A, por sus si'las en in'l8s2 reuni a e-pertos de una amplia 'ama de disciplinas
para %ue traba&aran con actores $ analistas polticos a in de elaborar un marco
rele#ante para las polticas educati#as de los distintos pases de la S,*E. El pro$ecto
reconoci la di#ersidad de #alores $ prioridades a lo lar'o de pases $ culturas, pero
identiic tambi8n desaos uni#ersales de la economa 'lobal $ la cultura, as como
#alores comunes %ue inorman sobre la seleccin de las competencias m"s
importantes.
+e considera %ue el t8rmino BcompetenciaB se reiere a una combinacin de destrezas,
conocimientos, aptitudes $ actitudes, $ a la inclusin de la disposicin para aprender a
aprender /,omisin Europea, 2007, p. 52. Nna competencia presenta /#er Ai'ura 02,
por tanto, una estructura interna con tres componentes /co'niti#o, aecti#o1relacional
$ metaco'niti#o2 %ue responden a los tres 'randes tipos de conocimiento /e-plcito,
causal e implcito2, re%uiere una 3abilidad especica /3abilidad para cooperar2 $ se
encuentra siempre conte-tualizada /dependiente de conte-to2. Nna competencia1cla#e
es crucial para:
a2 la realizacin $ el desarrollo personal a lo lar'o de la #ida /capital cultural2: las
competencias cla#e deben permitir a las personas perse'uir ob&eti#os personales en la
#ida, lle#ados por sus intereses personales, sus aspiraciones $ el deseo de continuar
aprendiendo a lo lar'o de la #ida;
b2 a#orecer la inclusin $ lo'rar una ciudadana acti#a /capital social2: las
competencias cla#e deberan permitir a todos una participacin como ciudadanos
acti#os en la sociedad;
c2 'enerar aptitud para el empleo /capital 3umano2: la capacidad de todas $ cada una
de las personas de obtener un puesto de traba&o en el mercado laboral.
,uando *E+E,S ormula las competencias1cla#e /compru8bese el Estudio 5 de
Eur$dice, 2002; pp. 201212, tras 3acer un bre#e recorrido por los eno%ues conductista
$ co'niti#o, $ sin descartar este !ltimo, opta, de manera bastante e-plcita, por
recurrir al constructi#ismo como el eno%ue educati#o %ue me&or se adapta a los
procesos de construccin de las competencias, se)alando e-plcitamente la e-istencia
de dos razones para &ustiicar este 3ec3o. En primer lu'ar, por%ue los proesores $a no
imparten conocimientos a los alumnos sino %ue les a$udan en su construccin
mediante procesos de interaccin1interacti#idad $, en se'undo lu'ar, por%ue el
eno%ue constructi#ista de la educacin acent!a la importancia del conte-to para un
eicaz $ eiciente desarrollo de los procesos de aprendiza&e. Ainalmente, $ en base a la
importancia otor'ada al conte-to en el desarrollo $ ad%uisicin de las competencias,
*E+E,S destaca la necesaria interdependencia entre los procesos de aprendiza&e
ormal, no ormal e inormal.
*esde estos planteamientos nos encontramos, en primer lu'ar, con un paradi'ma
/constructi#ismo2 %ue nos permite incardinar los procesos de ense)anza $ aprendiza&e
en un marco e-plicati#o co3erente, en se'undo lu'ar con un pro$ecto /*E+E,S2 %ue
nos marca la tendencia %ue debe orientar esos procesos $ %ue no es otra %ue la
b!s%ueda de la competencia t8cnica $ social $, tanto uno como otro, postulan la
necesidad de conte-tualizacin de los conocimientos para un correcto aprendiza&e, $a
sea intencional /ormal $ no ormal2 o incidental /inormal2.
.or tanto, para e-plicar estos procesos, 3emos de tener en cuenta cuatro elementos
centrales del proceso: el su&eto %ue aprende, el proesor %ue ense)a, el contenido %ue
se aprende $ la inalidad del aprendiza&e. .roesor1alumno1contenido1meta se
constitu$en as en un todo indisociable a la 3ora de e-plicar $ analizar los procesos de
ense)anza $ aprendiza&e.

El an!lisis constructivista de los procesos de ense/ana y aprendia#e
El an"lisis de los procesos de ense)anza $ aprendiza&e %ue acabamos de sistematizar
se eect!a a tra#8s de una comple&a red de interacciones %ue constitu$en una totalidad
$ %ue puede $ debe ser descompuesta, al menos en tres subunidades interpretati#as
/+errano $ .ons, 200@2: el tri"n'ulo co'niti#o %ue se constitu$e en la subunidad para
el an"lisis de los si'niicados %ue constru$e el alumno, el tri"n'ulo aecti#o1relacional
%ue es la subunidad %ue analiza el sentido %ue el alumno atribu$e a su aprendiza&e $ el
tri"n'ulo competencial %ue #ersa sobre las capacidades desarrolladas por el alumno.

El tri!n,ulo co,nitivo
El tri"n'ulo co'niti#o, tri"n'ulo interacti#o o tri"n'ulo did"ctico /#er Ai'ura =2 consta
de tres elementos #ertebradores: proesor1alumno1contenido, donde la interaccin
entre alumnos $ contenidos constitu$e el oco de esta subunidad de an"lisis.
En primer lu'ar nos encontramos con el alumno. El principio de acti#idad mental
constructi#a del alumno /%ue es el centro sobre el %ue pi#ota todo el constructi#ismo2
constitu$e el elemento mediador para la construccin de si'niicados %ue se aplica a
unas ormas $ unos saberes culturales /contenidos escolares2 %ue poseen un 'rado
considerable de elaboracin en el momento en %ue el alumno se apro-ima a ellos. Esto
%uiere decir %ue los alumnos slo pueden aprender los contenidos escolares en la
medida en %ue desplie'an ante ellos su acti#idad mental constructi#a 'eneradora de
si'niicados, lo %ue implica %ue el aprendiza&e de los contenidos escolares es siempre
un proceso de construccin o reconstruccin, %ue conduce a la ausencia de
uniormidad en los si'niicados construidos.
En se'undo lu'ar, aparecen los contenidos como saberes uni#ersales $ culturales %ue
presentan distinto 'rado de estructuracin interna /dierencias entre contenidos2, con
dierentes ni#eles de elaboracin /dierencias en la or'anizacin dentro de un mismo
contenido2 $ con un si'niicado preestablecido de manera socio1cultural %ue posibilita
la conser#acin, reproduccin $ le'itimacin del orden social, cultural $ econmico de
su 'rupo social.
En el tercer #8rtice del tri"n'ulo encontramos la i'ura del proesor, cu$o papel en el
proceso de construccin de los si'niicados es el de mediador entre la estructura
co'niti#a del alumno $ los contenidos considerados como saberes socio1culturalmente
dotados de si'niicado, es decir la uncin del proesor es 'uiar $ orientar la acti#idad
mental del alumno en la direccin %ue marcan los si'niicados %ue la sociedad atribu$e
a los contenidos curriculares.
*e esta manera podramos decir %ue la acti#idad constructi#a del alumno es un
elemento mediador entre la ense)anza del proesor $ los aprendiza&es %ue lle#an a
cabo. ?a inluencia educati#a %ue e&erce el proesor a tra#8s de la ense)anza es un
elemento mediador entre la acti#idad constructi#a de los alumnos $ los si'niicados
%ue #e3iculan los contenidos escolares. .or !ltimo, la naturaleza $ caractersticas de
los contenidos mediatizan la acti#idad %ue el proesor $ los alumnos desplie'an en
torno a ellos.

El tri!n,ulo afectivo"relacional
.or lo %ue se reiere al tri"n'ulo aecti#o1relacional /#er Ai'ura @2 #emos %ue consta
de tres componentes: proesor1alumno1metas, donde la interaccin entre alumnos $
metas constitu$e el e&e #ertebrador de esta subunidad.
,uando 3ablamos de acti#idad constructi#a del alumno estamos implicando al alumno
en su totalidad, es decir, consideramos a un aprendiz %ue pone en marc3a tanto
procesos co'niti#os como aecti#os $ emocionales. <ientras %ue en el tri"n'ulo
co'niti#o consider"bamos la dimensin co'niti#a de la acti#idad, en el tri"n'ulo
aecti#o consideraremos la dimensin no co'niti#a de esa acti#idad constructi#a.
.or tanto, de la misma manera %ue en la construccin del si'niicado la acti#idad
constructi#a del alumno e&erca el papel de mediador entre sus es%uemas de
conocimiento $ los contenidos, en la #ertiente no co'niti#a esa acti#idad constructi#a
e&erce de mediadora entre los instrumentos aecti#o1emocionales del alumno $ las
metas de aprendiza&e.
Estas metas se encuentran #inculadas a la inalidad del acto de aprender, al inter8s del
alumno por el contenido $ por la situacin de aprendiza&e $ al sentimiento de
competencia %ue el alumno presenta para abordar el aprendiza&e. Esta acti#idad
mediadora es la %ue permite %ue el alumno atribu$a sentido al aprendiza&e.
?a atribucin de sentido es el t8rmino utilizado para reerirse, tanto al con&unto de
actores aecti#os, moti#acionales $ relacionales, como a las intenciones, e-pectati#as
$ propsitos con los %ue los alumnos se apro-iman al aprendiza&e $ a la propia
situacin de aprender.
En esta subunidad de an"lisis, el papel del proesor es el de mediador entre el sistema
aecti#o1emocional del alumno $ las metas socio1culturalmente elaboradas, es decir, la
uncin del proesor es 'uiar $ orientar la acti#idad aecti#o1emocional del alumno en
la direccin %ue marcan las metas %ue la sociedad atribu$e al aprendiza&e de los
contenidos.

El tri!n,ulo instruccional
Esta concepcin de los procesos de aprendiza&e 3a conducido a los in#esti'adores a lo
lar'o de las dos !ltimas d8cadas a considerar %ue el aprendiza&e de contenidos resulta
a todas luces insuiciente para dotar a los alumnos de los instrumentos %ue permitan
atender adecuadamente los ines %ue demanda la sociedad. *e este modo la nocin de
competencia 3a #enido a sustituir, sin elidir, los aprendiza&es de contenidos $ el lo'ro
de ob&eti#os %ue cl"sicamente 3an 'uiado los procesos de ense)anza $ aprendiza&e.
Esta nocin, de manera mu$ simple, #iene a e-presar %ue lo %ue la sociedad demanda
de los indi#iduos son ciertas capacidades o potencialidades %ue les posibilite actuar
eicazmente en un conte-to determinado, de manera %ue una Bpersona competenteB es
a%uella %ue en situaciones di#ersas, comple&as e impredecibles, pone en mo#imiento,
aplica e inte'ra los conocimientos declarati#os, procedimentales $ causales %ue 3a
ad%uirido. .or lo tanto, la competencia se basa en los conocimientos, pero no se
reduce a ellos.
Io es pues de e-tra)ar %ue el ,onse&o de Europa deiniera la competencia como la
Bcapacidad 'eneral basada en los conocimientos, #alores $ disposiciones %ue una
persona 3a desarrollado mediante su compromiso con las pr"cticas educati#asB
/?isboa, 23127 de marzo, 20002.
.or tanto, una persona competente debe saber dar respuesta a las pre'untas %u8 es $
cmo se 3ace, para %u8 sir#e $ cu"ndo debe utilizarlo /conocimiento e-plcito, causal $
t"cito2.
+i prescindimos del conocimiento metaco'niti#o /conocimiento %ue se reiere a cmo
aprendemos, pensamos, almacenamos $ recordamos inormacin2, la base sobre la
%ue se asienta el conocimiento acad8mico 3abra %ue situarla en un tri"n'ulo cu$os
#8rtices estaran ocupados por el alumno, los contenidos $ los ob&eti#os $ metas, es
decir un alumno competente sera el %ue constru$e si'niicados atribu$endo sentido a
lo aprendido $ a su propio aprendiza&e.
En este proceso, el proesor se sit!a en el baricentro del tri"n'ulo instruccional $ se
constitu$e en el mediador entre la estructura co'niti#a del alumno, la estructura
lo'oc8ntrica de los contenidos $ las inalidades ob&eti#as $ sub&eti#as del aprendiza&e
/#er Ai'ura 62.
En tanto %ue mediador entre la acti#idad constructi#a del alumno $ los contenidos,
posibilita la construccin de representaciones co'niti#as de estos !ltimos adaptadas a
las metas instruccionales. En tanto %ue mediador entre las caractersticas aecti#o1
emocionales de los alumnos $ las metas instruccionales, posibilita la atribucin de
sentido a los contenidos. En tanto %ue planiicador instruccional articula los contenidos
$ los ob&eti#os en orma de competencias %ue puedan ser potencialmente asimilables
por la estructura co'niti#a del alumno, al tiempo %ue 3ace %ue le resulten retos
moti#antes.

Conclusiones
A lo lar'o del presente traba&o parece e#idente %ue 3abra %ue 3acer una distincin
entre constructi#ismo /paradi'ma2, interpretaciones constructi#istas de los procesos
psicol'icos /teoras constructi#istas2 $ aplicacin de la teoras constructi#istas a los
procesos de ense)anza $ aprendiza&e %ue ocurren en el aula /eno%ues constructi#istas
en educacin2.
?os eno%ues constructi#istas en educacin son tributarios de las teoras psicol'icas $,
en el momento actual, el eno%ue m"s consistente es a%uel %ue intenta inte'rar el
ma$or n!mero de teoras constructi#istas a in de lo'rar un marco psicol'ico 'lobal de
reerencia %ue posibilite una e-plicacin 3olstica de los procesos instruccionales.
Recordemos %ue Io#a5 /16@22 deca %ue los cambios en educacin se aseme&aban, en
'ran medida, al mo#imiento bro:niano, es decir, son permanentes a'itaciones %ue
nunca lle#an a nin'!n sitio, Ba menos %ue los educadores traten de %ue el cambio se
base en una teora 'lobal de la educacinB /Io#a5, 166@; p. 2532. En este sentido, los
intentos de elaborar un marco constructi#ista 'lobal pasan por incorporar los
planteamientos socioculturales $ lin'Msticos al constructi#ismo co'niti#o.
Stro de los 'randes temas %ue est"n en el contenido b"sico de la a'enda de traba&o
actual de un eno%ue constructi#ista eecti#o $ eiciente es la incorporacin de
instrumentos conceptuales $ metodol'icos %ue puedan dar cuenta de los procesos
instruccionales desde una perspecti#a inte'ral /interacciones, constre)imientos,
mecanismos de inluencia educati#a, etc.2 como son nuestros traba&os sobre la unidad
de an"lisis de los procesos instruccionales /#er Ai'ura 102.
H'ualmente, la !nica manera de dar una e-plicacin 3olstica de los procesos de
ense)anza $ aprendiza&e supone no caer en la tentacin de un reduccionismo
psicolo'izante con la incorporacin de otros campos disciplinares al marco e-plicati#o
/microsociolo'a de la educacin, sociolin'Mstica de la educacin, did"cticas
especicas, an"lisis institucional, etc.2, %ue permita una interpretacin m"s respetuosa
con la propia comple&idad $ multidimensionalidad de los procesos instruccionales.
Ainalmente, el desarrollo de un eno%ue constructi#ista eecti#o pasa por asumir %ue si
se %uiere dar cuenta de un enmeno tan comple&o como el de los procesos de
ense)anza $ aprendiza&e %ue ocurren en el aula, se debe 3uir de cual%uier tipo de
do'matismo $ asumir %ue este eno%ue debe ser din"mico $ estar abierto a
matizaciones, correcciones $ ampliaciones.

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