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33 Encontro Anual da Anpocs

26 a 30 de outubro de 2009



Mltiplas Infncias: o que a criana indgena pode ensinar
para quem j foi escola
ou
A Sociedade contra a Escola

Antonella Tassinari




GT 16: Do ponto de vista das crianas: pesquisas recentes em
cincias sociais.
Coordenadoras:
Clarice Cohn (UFSCAR) , Antonella Tassinari (UFSC)


Mltiplas Infncias: o que a criana indgena pode ensinar para
quem j foi escola - ou
A Sociedade contra a Escola

O sistema escolar um
fenmeno moderno, assim como
o a infncia que ele produz
Ivan Illich, 1970.

Somos to marcados pela experincia escolar que temos dificuldade
como pesquisadores da infncia, de desnaturalizar essa vivncia e de conceber
essa fase desatrelada condio de criana-aluna, assim como custamos a
reconhecer a relao das crianas com seu meio social desvinculada daquela
relao hierrquica estabelecida entre elas e seus professores.
Contextos sociais em que as crianas no freqentam a escola chegam a
ser concebidos como anomalias ou aberraes e, de fato, multiplicam-se
situaes de explorao do trabalho infantil e de violncia contra crianas que
so alijadas da possibilidade de participar de escolas. Tendo em vista essa dura
realidade, seria difcil criticar a frase lugar de criana na escola. No entanto,
esse paper convida a pensar sobre alguns corolrios dessa proposio: se lugar
de criana na escola, os demais lugares no so para crianas? Nesses
outros lugares no h aprendizagem?
1

Nossa proposta refletir, por intermdio dos exemplos de sociedades
indgenas, sobre contextos em que as infncias podem ser vivenciadas com
maior liberdade e autonomia e nos quais as crianas participam como atores
plenos. Contextos de aprendizagem nos quais as crianas figuram como
mestres e aprendizes. Nesses contextos, as culturas infantis no
necessariamente remetem a mundos imaginrios e ao faz-de-conta, mas

1
A escola agrupa as pessoas com base nas idades. Esse agrupamento fundamenta-se em trs
inquestionveis premissas. O lugar das crianas na escola. As crianas aprendem na escola.
S se pode ensinar as crianas na escola. Acho que essas intocveis premissas merecem
srias objees (ILLICH 1985: 40).
revelam uma impressionante capacidade de objetividade na avaliao de
conjunturas e no estabelecimento de estratgias para resolver problemas
prticos.
O exemplo do trabalho pioneiro de Schildkrout (1978), a respeito dos
papis sociais de crianas Hausa, na Nigria, revela uma situao na qual as
crianas tm oportunidades de convvio social no s qualitativamente
diferentes, como tambm vetadas aos adultos (que vivem papis marcados por
distines rgidas entre homens e mulheres). Nesse contexto, as crianas no
so alijadas da possibilidade de fazer transaes comerciais e poupar um certo
montante que lhes ser til para fazer seu prprio casamento. O autor discute,
ainda, dentre as mudanas geradas pela introduo do ensino escolar, a
conseqente perda da autonomia das crianas.
As sociedades indgenas sul-americanas tambm apresentam
possibilidades variadas de conceber e vivenciar a infncia em situaes que no
so marcadas pela rotina escolar e nas quais no h explorao do trabalho
infantil, conforme apresentam os recentes trabalhos de Nunes (1997), Cohn
(2000), Lopes da Silva & Nunes (2002), Alvarez (2004), Lecznieski (2005), Mello
(2006) e Codonho (2007).
Nesses casos, a relao hierrquica professor/aluno no pauta aquelas
estabelecidas cotidianamente entre adultos e crianas, o que no implica em
desconsiderar a responsabilidade adulta na educao e na garantia do bem
estar infantil. Em geral, reconhece-se s crianas capacidade de discernimento,
ainda que sua compreenso seja proveniente de um outro ponto de vista,
aquele atribudo divindade ou aos animais, e que dever ser atrado para o
convvio social (COHN 2000, MELLO 2006).
A comunicao pretende refletir sobre essas mltiplas concepes e
vivncias da infncia e sobre o que nos ensinam a respeito de possibilidades de
participao social que custamos a reconhecer, por ter-nos sido negadas
quando fomos para a escola.
Neste sentido, o paper tambm convida a pensar sobre o que
desaprendemos quando passamos a freqentar escolas. Essa idia foi colocada
por Higino Pimentel Tenrio, sbio mestre Tuyuka, durante os trabalhos do XII
Congresso da ARIC
2
. Ao ser indagado sobre alguns resultados positivos das
escolas dirigidas pelos Salesianos na regio do Rio Negro, comprovados em
estatsticas que colocavam So Gabriel da Cachoeira com o maior ndice de
alfabetizao do Brasil, Higino responde que, embora esses ndices tenham
medido o que a escola salesiana ensinou, no h nenhum ndice que possa
medir o que as crianas indgenas deixaram de aprender freqentando essa
escola.
Para desenvolver esses argumentos, no resisti ao trocadilho que veio a
se tornar o segundo ttulo do paper: A sociedade contra a escola, combinando
os ttulos - e algumas idias - de duas obras clssicas dos anos 1970:
Sociedade sem Escolas, de Ivan Illich [1970] e A Sociedade contra o Estado, de
Pierre Clastres [1974].
Este paper escrito para pessoas que freqentaram escolas. Talvez seja
melhor compreendido por aquelas que, como eu, nunca se sentiram muito
confortveis ali dentro. Mas nem por isso pretende desmerecer a importncia da
educao escolar. A idia redimensionar a experincia escolar como
definidora da infncia em geral.

1) Tornando-se um aluno
...chegamos concluso de
que a maioria dos homens tem
seu direito de aprender cortado
pela obrigao de freqentar a
escola. Ivan Illich, 1970

Procuro desenvolver o argumento, seguindo Illich (1985), de que a noo
de infncia produzida pelo sistema escolar a criana/aluna tornada

2
XII Congresso da Association Internationale pour La Recherche Interculturelle, ocorrido em
Florianpolis entre 29 de junho e 3 de julho de 2009.
hegemnica, impede o reconhecimento de outras formas de vivenciar a infncia
e a aprendizagem, para alm da escola. O processo que Illich denomina
escolarizao da sociedade produz um certo tipo de infncia - limitada
condio de aluna e subordinada autoridade adulta, e privilegia um certo tipo
de aprendizagem atrelada ao contexto escolar, que deslegitima as demais
formas de vivncia da infncia e da aprendizagem. nesse sentido que o autor
coloca a convico de que o ethos e no tanto as instituies da sociedade
deveria ser desescolarizado (id.ib.:14)
3
. Portanto, desescolarizar a
sociedade, conforme o ttulo original do livro (Deschooling Society), parece no
corresponder exatamente imagem da Sociedade sem Escolas evocada pela
traduo em portugus.
Para os argumentos que procuro desenvolver, importante desatrelar a
presena da escola em um determinado contexto social, ou a vivncia da escola
por uma criana, existncia de um ethos escolarizado. Assim, sugiro que
possvel pensar em sociedades ou grupos sociais no escolarizados (ou seja,
onde outras possibilidades de infncia e aprendizagem so reconhecidas),
mesmo com a presena da instituio escolar e com experincias de educao
escolar.
Trago o exemplo das sociedades indgenas para refletir sobre essa
situao. Mas acredito que cada um de ns tem, em sua trajetria escolar,
exemplos bastante concretos de experincias de estranhamento e desconforto
em assumir a posio de aluno.
Por isso, talvez seja oportuno contar um pequeno episdio que marcou
meu ingresso no ambiente escolar. Aos cinco anos, fui matriculada num jardim
da infncia sem entender muito bem o que deveria fazer por ali. Naquela
poca, na dcada de 70, na cidade de So Paulo, a instituio propunha uma
pedagogia moderna, que inclua um espao na sala da diretora para abrigar as
crianas que no se adaptavam turma, onde eu passava a maior parte do
tempo. A sala de aula me parecia escura, a moa que me foi apresentada como

3
Vale recordar que na obra A Expropriao da Sade, Nmesis da Medicina, Ivan Illich critica processo
semelhante em relao biomedicina. Medicar-se a si prprio considerado irresponsabilidade, o
aprender por si prprio olhado com desconfiana (ILLICH 1985:16)
professora tinha as palmas das mos vermelhas demais para ser confivel, as
crianas estavam envolvidas em atividades que no faziam sentido para mim.
Estimulada a permanecer mais tempo na sala de aula, descobri um buraquinho
na parede de madeira, rente ao cho, que me permitia observar algumas coisas
que se passavam no pteo. Lembro que um passarinho ciscando no jardim
chamou minha ateno e me inclinei, cheia de curiosidade, para observ-lo.
Logo fui chamada pela professora, que se esforava para me incluir na atividade
que estava desenvolvendo, informando que eu deveria olhar para a sala e no
para fora. Como eu no estava habituada s rotinas escolares, e no gostei
muito daquela proposta, mostrei-lhe a lngua desaforadamente, ao que ela
respondeu, com sua superioridade benevolente de adulta: mas que linda
lngua, ser que os seus colegas tambm querem mostrar a sua? Vamos todos
mostrar a lngua para a nova aluna?.
Desta forma, num emblemtico rito de passagem, entendi o que
significava ser aluna. Teria que aceitar minha posio subalterna em relao
professora
4
, teria que fazer o que as outras crianas estavam fazendo para no
sofrer represlias, teria que deixar de lado outras curiosidades para participar
das atividades realizadas na sala.
Com esse exemplo pessoal, convido cada leitor ou leitora a resgatar suas
experincias de desconforto em relao condio de aluno ou aluna
5
.
Somente atravs desse estranhamento poderemos desnaturalizar as
conseqncias dessa posio de criana-aluna que superamos a duras penas
ao nos tornarmos adultos, mas que continuamos reproduzindo em nossas
prticas cotidianas. Pois, num contexto escolarizado, esse modelo extrapola os

4
Segundo Illich (1985:43), somente pela segregao de crianas na categoria infantil
conseguimos submet-los autoridade de um professor escolar.
5
Se considerarmos as diferenas de gnero, raa, origem e classe social, veremos que algumas
crianas se sentem mais desconfortveis que outras nessa posio de aluno. O artigo de
Walkerdine (1995) analisa as teorias de desenvolvimento infantil como produtoras de verdades
que a educao escolar reproduz, de forma a excluir ou deslegitimar o raciocnio de certas
crianas, por serem mulheres, pobres, oriundas de grupos no-eurodescendentes: Meu
argumento, portanto, no simplesmente o de que as garotas vo mal em matemtica ou em
raciocnio, mas que a verdade do desenvolvimento infantil patologiza e define o seu
desenvolvimento de uma forma que ele tem que ser lido como ruim. (id.ib.:216)
limites da escola, de forma que a categoria de aluno torna-se modelar para
definir a infncia como um todo.
Decorre desta condio de criana-aluna a conseqente escolarizao
de qualquer processo de conhecimento, descoberta e aprendizagem: O aluno
, desse modo, escolarizado a confundir ensino com aprendizagem, obteno
de graus com educao, diploma com competncia, fluncia no falar com
capacidade de dizer algo novo (ILLICH 1985:16). Estuda-se o que vai cair na
prova e, no extremo, os conhecimentos ganham importncia na medida em que
so assunto do vestibular.
parte desse ethos escolarizado a clssica noo de educao
postulada por Durkheim (1978:41): a ao exercida pelas geraes adultas
sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social
6
.
Parece inconcebvel pensar em educao fora de uma relao hierrquica
entre aqueles que sabem e aqueles que no sabem, os adultos e as crianas.
Outras caractersticas que nos parecem intrnsecas a qualquer processo
educativo so tambm frutos desse ethos: a noo de que a aprendizagem se
d por passos sucessivos e previsveis; a idia de progresso na aquisio de
conhecimentos, como uma seqncia de etapas que devem ser seguidas sem
variaes; a importncia atribuda escrita e oralidade para a transmisso de
conhecimentos; a abstrao dos contextos de prtica.
Poder-se-ia objetar que novas propostas pedaggicas no se encaixam
nesse modelo e que ningum mais defende uma educao escolar desvinculada
das experincias que as crianas trazem de sua participao em outros
contextos. Ainda assim, h uma grande diferena entre trabalhar nas escolas
com problemas prticos, e ter que resolver esses problemas no seu cotidiano.
Uma coisa desenvolver um projeto escolar de criao de um comrcio e
explorar problemas matemticos relacionados a esse projeto. Outra coisa gerir
o prprio negcio, como faziam as crianas Hausa descritas por Schildkrout

6
Vale lembrar que E.Durkheim contemporneo aos debates sobre educao laica, gratuita e obrigatria
na Frana. Em 1882 a escola se torna gratuita, obrigatria dos 6 aos 13 anos e o ensino religioso
proibido formalmente. Nesse mesmo ano, Durkheim forma-se em filosofia e inicia sua carreira de
magistrio como professor de Liceu (RODRIGUES 1984).
(1978) no exemplo acima ou, como coloca Walkerdine (1995:221), tratando das
prticas cognitivas de crianas no-europias, calcular como se sua vida
dependesse disso.
Segundo Illich (1985:39) a simples existncia da escolaridade obrigatria
divide qualquer sociedade em dois campos: certos perodos de tempos,
processos, servios e profisses so acadmicos ou pedaggicos, outros no.
O poder da escola dividir a realidade social no tem limites: a educao torna-se
no-do-mundo e o mundo torna-se no-educativo. Olhando para esse processo
sob um ponto de vista no escolarizado, um professor Guarani (cujo nome
infelizmente no registrei), participante do Curso de Magistrio Indgena de
Santa Catarina, colocou: o que vocs chamam de Ministrio da Educao
deveria se chamar Ministrio da Escola, porque s tratam da escola e a
educao mais que isso.
A seguir, discutirei exemplos de sociedades indgenas brasileiras para
pensar nas possibilidades da infncia no atrelada condio de aluno e, em
seguida, para pensar nos processos educativos em contextos no
escolarizados.

2) Mltiplas infncias
Um conjunto de pesquisas etnogrficas desenvolvidas na ltima dcada
com crianas indgenas vem revelando caractersticas muito diferenciadas de
conceber e vivenciar a infncia
7
. Em artigo anterior (TASSINARI 2008) procurei
sistematizar essas contribuies, apontando cinco aspectos recorrentemente
mencionados nos trabalhos citados: 1) o reconhecimento da autonomia da

7
Refiro-me s seguintes fontes: as dissertaes de Nunes (1997), Cohn (2000), Oliveira (2004),
Codonho (2007), Limulja (2007); a tese de Lecznieski (2005); a coletnea organizada por Lopes
da Silva & Nunes (2002); o artigo de Alvarez (2004); os trabalhos apresentados durante a VI
Reunio de Antropologia do Mercosul, em 2005, em Montevidu (no GT Infncia Indgena:
Perspectivas e Desafios Educacionais), na XXV Reunio Brasileira de Antropologia, em 2006,
em Goinia (no GT Por uma Antropologia da Infncia e no Seminrio Infncia) e na VII
Reunio de Antropologia do Mercosul, em 2007, em Porto Alegre (no GT Educao Indgena);
alm dos trabalhos desenvolvidos e discutidos no Ciclo de Discusses sobre Educao e
Infncia Indgena que venho organizando no NEPI/UFSC desde 2005.
criana e de sua capacidade de deciso; 2) o reconhecimento de suas
diferentes habilidades frente aos adultos; 3) a educao como produo de
corpos saudveis, 4) o papel da criana como mediadora de diversas entidades
csmicas; 5) o papel da criana como mediadora dos diversos grupos sociais.
Ao apresentar esses aspectos, pretendi mostrar contextos nos quais as
crianas no so segregadas em espaos educativos, mas, bem ao contrrio,
ocupam posies centrais e mediadoras da vida social. Se for possvel fazer
algumas generalizaes, pode-se dizer que as crianas indgenas so
elementos-chaves na socializao e na interao de grupos sociais e os adultos
reconhecem nelas potencialidades que as permitem ocupar espaos de sujeitos
plenos e produtores de sociabilidade. Da mesma forma, o pensamento indgena
parece colocar as crianas como mediadoras entre categorias cosmolgicas de
grande rendimento: mortos/vivos, homens/mulheres, afins/consangneos,
ns/outros, predao/produo. Portanto, nesses contextos, no faz sentido a
separao que geralmente fazemos entre a vida sria e o universo infantil
caracterizado pela fantasia e diverso.
Para a discusso deste paper, gostaria de destacar a idia geralmente
bastante difundida de que as crianas gozam de liberdade e autonomia nas
sociedades indgenas. A idia refletir sobre as formas como essa liberdade e
autonomia se concretizam frente aos espaos percorridos e s situaes de
aprendizagem.
Em primeiro lugar, necessrio transcender nossa vivncia de ex-alunos
para quem a situao de frias era o exemplo supremo da liberdade. com
essa perspectiva a sensao grandiosa e empolgante das frias - que me
parece estar sendo interpretada a noo de liberdade apresentada pelas
etnografias para caracterizar o perodo da infncia indgena
8
.
Ao contrrio, o que as etnografias descrevem so contextos especficos
de vivncia da infncia, nos quais as crianas gozam de maior liberdade que os
adultos em determinadas situaes. Como no exemplo citado acima, das

8
Essa impresso decorre dos comentrios que escuto em aulas e palestras sobre o tema, onde percebo
que esse tipo de leitura recorrente.
crianas Hausa da Nigria (SCHILDKROUT 1978), que tm liberdade para
percorrer espaos que so interditados aos adultos, estes limitados, segundo o
gnero, aos lugares definidos como masculinos ou femininos.
No caso de crianas indgenas no Brasil, as pesquisas de Nunes (1997) e
Cohn (2000), demonstram como a organizao social Akw-Xavante e Kayap-
Xikrin, respectivamente, segmenta o mundo adulto de forma a criar espaos
interditados para os membros dos outros segmentos. nesse sentido que as
crianas tm mais liberdade para adentrar certos espaos que aos adultos
requerem grande cerimnia e distanciamento.
Assim, parece que tambm sob uma tica adultocntrica, ou em
comparao com sua prpria vivncia, que os adultos Xikrin afirmam que as
crianas tudo sabem porque tudo vem (COHN 2000). No contexto especfico
descrito pela autora, o que se destaca a possibilidade das crianas entrarem
em casas e territrios que no so de seu grupo familiar, tendo uma viso ampla
de tudo o que ocorre na aldeia. Disso no decorre que as crianas podem
sempre percorrer qualquer espao indiscriminadamente, especialmente os
espaos fora da aldeia - e nesse sentido que a noo de liberdade deve ser
compreendida de forma relativa, sempre em relao vivncia adulta.
Nos casos descritos por Cohn (2000) e Nunes (1997), essa espcie de
passe-livre social conferido para as crianas extremamente til para a
sociedade como um todo, na medida em que podem tomar conhecimento de
quase tudo que acontece na aldeia e podem rapidamente informar os adultos,
confinados nos espaos adequados para seu grupo familiar. Desta forma,
atravs das crianas, informaes restritas so redistribudas por toda a aldeia,
interpretadas e apropriadas pelos adultos.
De alguma forma, a qualidade abelhuda das crianas que garante a
manuteno de uma certa moralidade. Elas esto em toda parte e atravs
delas que atitudes moralmente inadequadas podem se tornar conhecidas por
todos. Teramos que fazer um esforo para pensar como seria possvel
organizar nossas atividades adultas a partir do reconhecimento de que
estamos sendo observados pelas crianas (porque acredito que, de fato,
estamos). Teramos que romper a iluso de que podemos confinar as crianas
em espaos apropriados para a sua idade onde no ficam expostas s
coisas que fazemos, mas que lhes ensinamos que no se pode fazer.
Nessas situaes, uma configurao social que d s crianas a
liberdade de percorrer espaos interditados aos adultos ao contrrio do que
fazemos, restringindo-lhes os espaos de circulao - capaz de garantir
posies de participao social bastante concretas e exclusivas s crianas.
nessa medida que a participao social das crianas se efetiva, contradizendo a
noo durkheimiana das geraes que no se encontram ainda preparadas
para a vida social.
Esse reconhecimento das posies das crianas como mediadoras dos
grupos sociais aparece de forma recorrente nas etnografias mencionadas sobre
infncia indgena. Da decorre no apenas um lugar de participao plena na
vida social, mas tambm de produtoras de sociabilidade e de situaes de
aprendizagem. Vamos, assim, nos distanciando daquela noo de liberdade
descompromissada das frias escolares, para nos aproximarmos da liberdade
de ocupar posies exclusivas das crianas - por certo prazerosa, mas tambm
relacionada ao poder e responsabilidade. Desse outro tipo de liberdade
decorrem decises infantis que tm implicaes para a sociedade como um todo
e para toda a vida da criana.
Um exemplo significativo dado por Cohn (2000), sobre os Xikrin, ao
descrever brincadeiras em que os meninos caam passarinhos e do s suas
irms para cozinhar. Levando em conta que os termos Xikrin para irm/irmo
se referem a um nmero grande de pessoas classificadas a partir de sua
terminologia de parentesco, a brincadeira ganha outro significado. Segundo a
autora, atravs dessa brincadeira, as crianas esto reforando os laos de
irmos com determinadas crianas, parcerias escolhidas na infncia que sero
mantidas por toda a vida. No se trata apenas de reproduzir em miniatura as
atividades adultas em que os homens caam e as mulheres cozinham, mas de
escolher, dentre todo o campo de pessoas classificadas como irmos/irms,
parceiros de troca que iro se perpetuar por toda a vida adulta. Esse lao de
consanginidade, produzido na infncia, determinar relaes fundamentais que
os adultos estabelecero.
Outro exemplo semelhante apresentado por Codonho (2007), sobre as
crianas Galibi-Marworno. Nesse caso, para as brincadeiras cotidianas, as
crianas se renem em grupos compostos a partir do seu h, um segmento
residencial uxorilocal, composto por um casal mais velho, suas filhas casadas e
seus filhos e filhas solteiros. Em geral, os grupos de brincadeiras infantis,
reunindo as crianas que habitam um mesmo h, englobam: os filhos e filhas
mais novos do casal referncia do h, bem como os filhos e filhas das filhas
mulheres do casal de referncia. Essas crianas chamam-se de irmo/irm
durante a infncia, e muitas vezes reforam mais velho/mais novo, ainda que
os termos possam mudar na vida adulta. Mesmo que outras crianas possam ter
a mesma relao de parentesco entre si, o fato de compor um grupo que
brincadeiras (e, veremos, de aprendizagem), que define as fronteiras do grupo.
A autora demonstra que esse grupinho formado pelas crianas que
brincam junto na infncia, na idade adulta define o grupo interditado ao
casamento. Assim, o fato de brincar junto que cria um coletivo consangneo
que funcionar como um grupo coeso de ajuda mtua na vida adulta. Por outro
lado, os grupos formados pelas crianas de outros h so aqueles que brigam
e disputam durante toda a infncia. Seus territrios so delimitados e
respeitados. Ainda que possa haver laos de parentesco entre as crianas de
diferentes h, o fato de brigarem durante a infncia parece criar a possibilidade
de serem futuros cnjuges.
Nos dois exemplos citados, v-se que os laos de parentesco so
aprendidos, compreendidos e atualizados pelas crianas Xikrin e Galibi-
Marworno, de forma a construir relaes que sero fundamentais para a vida
adulta. nesse sentido que se fala em participao social plena. Embora a
posio dentro de uma rede de relaes de parentesco seja recebida pela
criana, h autonomia para atualizar essa rede, dentro de regras socialmente
aceitas, reforando algumas relaes e debilitando outras, segundo motivaes
prprias das crianas.
O trabalho de Codonho (2007) discute ainda a importncia desses grupos
infantis como coletivos de ensino e aprendizagem. Mostra que boa parte dos
conhecimentos sobre o ambiente e das habilidades bsicas (como nadar, remar,
pescar, lavar roupa, coletar frutas no mato), so ensinadas s crianas mais
novas pelas crianas mais velhas, como parte das atividades desses grupinhos
de brincadeiras. Isso inclui as crianas numa rede ampla de transmisso de
conhecimentos, saberes, habilidades, tcnicas, no somente como aprendizes,
mas tambm como mestres.
Assim, realizando pesquisa entre os Galibi-Marworno, pude tambm
observar como as crianas Galibi-Marworno ensinam/aprendem/brincam umas
com as outras ao pescar, limpar os peixes, preparar o fogo, preparar a comida,
ao nadar, ao remar as canoas, ao passear na mata, ao observar como as vrias
frutas amadurecem, qual a melhor forma de colh-las, ao juntar muitas
frutinhas e vende-las na aldeia, ao procurar alimento para os bichinhos de
estimao, entre outras coisas.
Certamente, essa situao comum no contexto indgena. Apesar da
ausncia de outros trabalhos que analisam o que Codonho chamou de
transmisso horizontal de saberes, so recorrentes as descries de que as
crianas dedicam-se s suas brincadeiras sem interveno dos adultos. A isso
tambm chamamos liberdade. Mas, novamente, temos que transcender aquela
imagem da total algazarra que acontece na classe quando o professor sai de
cena, ou ao caos que as crianas transformam a casa quando os adultos no
esto olhando. Aqui os grupos infantis seguem regras prprias, respeitam a
autoridade dos mais velhos, formam espaos de ensino e aprendizagem de
conhecimentos fundamentais, so capazes de realizar atividades produtivas e
de sobrevivncia.
Temos tambm que fazer um grande esforo para incluir as crianas na
categoria das pessoas que ensinam, especialmente das que ensinam coisas
relevantes, mas isso que gostaria de ressaltar com esses exemplos sobre os
contextos no escolarizados de infncia indgena. Reconhecer as crianas como
elos importantes dessa corrente do ensino e da aprendizagem indgena
fundamental para recolocar algumas premissas sobre o que se entende por
educao indgena, especialmente na contraposio educao escolar.
Reitero que, quando falo de contextos no escolarizados no estou
desconsiderando a presena da escola nas aldeias mencionadas.
Especialmente em relao aos Galibi-Marworno (e os povos indgenas do
Ua), tenho refletido sobre a antiga presena da escola desde a dcada de
1920 e sua importncia na construo da identidade destes grupos (TASSINARI
1999, 2001b). No entanto, apesar da presena (s vezes muito antiga) da
educao escolar, esta parece no ter produzido o ethos escolarizado definido
no item anterior. isso que pretendo discutir adiante.

3) A Sociedade contra a Escola
Antes de qualquer coisa, assumo que, embora o trocadilho seja
poderoso, a idia da sociedade contra a escola tem que ser tratada com
cuidado, pois parece completamente contraditria com o movimento indgena
cada vez mais forte de reivindicao por educao escolar em todos os nveis,
da educao infantil universidade. Em muitos casos, no se trata apenas de
reivindicar instruo escolar, mas de reclamar pela construo de prdios
escolares, bibliotecas e da prpria universidade no interior das aldeias.
Alm disso, percebe-se, atravs de experincias de educao indgena
no Brasil todo, um interesse muito grande em repetir as rotinas escolares mais
tradicionais, de forma quase ritualstica: horrios, tarefas, mobilirio, avaliaes
9
.
Paralelamente, prope-se a elaborao de currculos diferenciados que, como
preconiza a legislao, assegure s comunidades indgenas a utilizao de
suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem
10
.

9
Limulja (2007), ao analisar a experincia de escola entre os Kaingang, observou que
muitas das tcnicas corporais escolares so usadas como alternativas s antigas
prticas kaingang, que j no podem mais ser realizadas. Assim, a rotina escolar
assume caractersticas ritualsticas como mecanismos de produo de corpos
saudveis.
10
Constituio Federal de 1988, Ttulo VIII, captulo III, artigo 210, 2 pargrafo.
Em artigo recente (TASSINARI & COHN 2009), discutimos essa aparente
contradio entre as potencialidades abertas pela escola diferenciada e a
forma normativa que as escolas tm assumido em muitos casos
11
. A partir das
experincias to diferentes de escola entre os povos Karipuna e Xikrin,
procuramos mostrar que so sempre tentativas de abertura para a alteridade e,
nesse caso, a escola indgena mantm-se sempre como algo estrangeiro, no
nativo, ainda que muitas vezes quase irreconhecvel como instituio escolar.
A idia de escola indgena como fronteira (TASSINARI 2001a) procura abarcar
essa dimenso de irredutibilidade entre os saberes indgenas e ocidentais que a
escola indgena procura articular, uma instituio que nunca deixar de
corresponder em alguma medida ao modelo escolar que lhe deu origem, mas
que j foi transformado por sua presena num meio indgena.
When thinking of the dilemmas faced by formal education for
Indigenous people, the greater risk is exactly in imagining or
expecting the school to become a native institution, by being
dissolved into the daily life of Indians, or ignoring the effective
difference found not only in school knowledge but also in the
ways of conceiving knowledge, its production, acquisition, and
expression. The concept of boundary helps us precisely to keep
in mind the inevitable difference that should continue to exist
between school practices and nonschool ways of knowing and
learning molded by Indigenous peoples all over the world.
(TASSINARI & COHN 2009: 166).


11
In fact, the process of translating the institution of schooling into other sociocultural environments has
a potentially revolutionary dimension. On the basis of a reading of current legal definitions, we could
even foresee on the horizon the abolition of schooling or, rather, its dissolution through the adoption of
native pedagogic practices. However, no matter how varied the new proposals for contents and models
of instruction for Indigenous schools may be, they always retain, in one way or another, reference to the
school model. It should be emphasized that schooling is the result of a historical process of the West
(Aries 1962), which segments and defines certain knowledge and public spaces, often considering them as
universal in contrast to local, Indigenous knowledge. Rather than seeing schooling as a natural
attribute of those skills and contents, the possibility of separating them from the need for classroom
instruction is always potentially open, but surprisingly little is suggested or attempted in this direction.
()The potential for change in Indigenous education or of cultural translation itself is limited by the very
institution of schooling that always ends up imposing itself as a model and reference. (TASSINARI &
COHN 2009: 152).
Seguindo essas reflexes, proponho que a demanda indgena pela escola
no deve ser compreendida nos mesmos moldes de um contexto escolarizado.
A escola, como fonte exgena de saber, uma entre tantas s quais as
populaes indgenas se debruam e bebem com entusiasmo. O saber
estranho e amargo dizem os Yaminawa (CALAVIA SAEZ et al 2003), referindo-
se ao conhecimento que todos almejam, advindo do xamanismo, que vem do
exterior e exige desconforto para ser apropriado, amargo como o tabaco e a
ayahuasca que lhe propiciam; diferente daqueles conhecimentos compartilhados
por todos e aprendidos em contextos familiares. Segundo os autores, o
conhecimento assim adquirido no socializado, no compartilhado. Trata-se
de uma das poucas possibilidades de ser sovina entre os Yaminawa.
Com esse exemplo podemos redimensionar a idia da sociedade contra
a escola. No exatamente contra a instituio escolar. Nem tampouco contra os
conhecimentos que se pode aprender atravs da escola. Nem mesmo contra os
espaos e os tempos da escola. Mas contra uma homogeneizao da educao
escolar como forma exclusiva de aprendizagem e dos conhecimentos escolares
como fontes nicas de sabedoria. Quero ressaltar a recusa de uma
escolarizao, nos termos definidos acima seguindo Illich, que reduz a
aprendizagem quela que ocorre na escola, que limita a aprendizagem ao
tempo da infncia e que modela a infncia segundo a condio da criana-
aluna.
Assim, o trocadilho com a noo de Clastres, das sociedades contra o
estado no fortuito. Embora o modelo das sociedades tribais construdo por
Clastres seja um tanto idealizado, consegue apontar para uma determinada
ao poltica que recusa a institucionalizao do poder e sua concentrao nas
mos de certos grupos. Trata-se de pensar sobre mecanismos sociais de
diluio do poder. Clastres se perguntava o que faz com que certas sociedades
no permitam que o poder se institucionalize em seu meio? A idia, portanto,
refletir sobre o processo anlogo de diluir a educao, de impedir sua
concentrao. Na recusa da escola como fonte nica do saber, da
aprendizagem escolar como nica forma de aprendizagem, da posio de
aluno como nica possibilidade de infncia.
Vale lembrar que Clastres explora a noo de sociedade contra o
Estado contrariando um argumento evolucionista bastante difundido dentre as
verdades produzidas pela escola: o de que algumas sociedades no
evoluram ao estgio da civilizao, faltando-lhes caractersticas fundamentais
desse estgio, como um Estado centralizado e uma escrita baseada em alfabeto
fontico
12
. Embora tipologias como estas tenham sido produzidas nas ltimas
dcadas do sculo XIX, sua presena nos currculos escolares bastante
atual
13
.
Contrariando a noo de que certas sociedades no evoluram a ponto
de desenvolver uma organizao poltica baseada num Estado centralizado, o
que levava caracterizao das sociedades indgenas das terras baixas da
Amrica do Sul (TBAS) como frouxas, acfalas ou como sociedades SEM
Estado; Clastres prope pens-las como sociedades CONTRA o Estado, ou
seja, como sociedades que desenvolveram mecanismos que impedem o
desenvolvimento de um Estado centralizado, ou seja, estratgias que impedem
a concentrao do poder nas mos de certos grupos. Dessa forma, a esfera da
poltica diluda na sociedade. Dentre os mecanismos de impedir a
concentrao do poder num Estado centralizado, Clastres diferencia a lei
escrita da lei inscrita atravs da tortura nos corpos dos jovens durante os
rituais de iniciao. Para o autor, no se trata de sociedades sem lei, mas de
sociedades que recusam a lei escrita por um grupo para ser seguida pelos
demais. A lei inscrita nos corpos durante os rituais, atravs da dor, assim
incorporada, colocaria a todos em situao de igualdade, impedindo a
centralizao do poder.

12
Morgan [1877] procurou substituir a tipologia evolucionista ainda hoje divulgada nas escolas (Idade da
Pedra, Idade do Bronze e Idade do Ferro), para a tipologia das trs idades tnicas: barbrie, selvageria e
civilizao. O passo definitivo para o status da civilizao, segundo Morgan, foi a inveno do alfabeto
fontico. A incrvel perpetuao dessas tipologias nos currculos escolares parece apontar para uma
dimenso mtica que legitima a prpria existncia dessa instituio.
13
Em pesquisa com livros de Histria aprovados e divulgados pelo Programa Nacional do Livro Didtico
entre 1999 e 2005, Izabel Gobbi encontrou as seguintes passagens: Os ndios que viviam no Brasil
quando os portugueses desembarcaram, em 1500, eram muito primitivos. Ainda estavam na era da Pedra
Lascada ou A diferena entre as duas sociedades era decorrente do grau de evoluo que os europeus
tinham acumulado (...) h diversos grupos humanos, em vrios estgios diferentes (citaes extradas de
TASSINARI & GOBBI 2009).
Embora no concorde com a forte marca igualitria do modelo de
Clastres como caracterstica definidora das sociedades indgenas das TBAS,
sua contribuio inegvel no sentido de caracterizar a esfera poltica em
outros parmetros do que aqueles baseados no modelo dos Estados
centralizados. Para os propsitos desse artigo, propomos uma reflexo anloga
em relao educao indgena, que no pode ser definida por contraposio
educao escolar. Ou seja, se o modelo de ensino aquele da escola, a
educao indgena sempre aparecer sob a marca da falta: falta-lhe
formalidade, sistematizao, currculo, espao especfico, tempo determinado,
abstrao, falta-lhe sobretudo a linguagem escrita. Aqui tambm voltamos
quela idia da liberdade das crianas: falta-lhes escola!
Somente quando transcendemos a dimenso escolar como modelo,
podemos nos aproximar de esferas educativas indgenas, situaes de ensino e
aprendizagem que, embora diludas na sociedade, no so mero aprender
fazendo, nem tampouco so espontneas. Trata-se de pensar a educao
indgena como redes abertas de transmisso de saberes, exclusivamente
compartilhadas no interior de certos grupos e nem sempre socializadas de forma
ampla, das quais as crianas participam tanto ensinando quanto aprendendo.
Abertas no sentido de interessadas pelos conhecimentos estrangeiros, abertas
ao outro, seja a alteridade evocada pelos conhecimentos escolares, seja aquela
evocada pelo xamanismo.

Consideraes finais: o que aprendemos com as crianas indgenas
A idia que norteou esse artigo foi a possibilidade de reconhecer nas
crianas potencialidades de participao social que lhes negamos quando as
definimos exclusivamente a partir do modelo de criana/aluna. Procurei mostrar
que nossa prpria vivncia nesses moldes de criana/aluna dificulta e oblitera o
reconhecimento de outras maneiras de vivenciar e conceber a infncia.
Utilizei exemplos de sociedades indgenas brasileiras para pensar em
mltiplas possibilidades de definir a infncia. De fato, se pudermos transcender
as limitaes de nossa vivncia escolar e reconhecer todas as dimenses que a
infncia adquire nas sociedades indgenas, poderemos recolocar algumas
questes epistemolgicas para compreender melhor as sociedades indgenas e,
conseqentemente, as sociedades eurodescendentes escolarizadas.
A respeito das sociedades indgenas, procurei mostrar que o
reconhecimento da posio privilegiada que as crianas ocupam como
mediadoras, permite repensar caractersticas da moralidade e da educao
nesses contextos sociais.
Fica o desafio de refletir sobre o impacto que essas mltiplas infncias
podem causar se aceitarmos o desafio de utiliza-las para refletir sobre nossos
modelos de educao.

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