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Publicacin de distribucin gratuita para las 22.

800 escuelas primarias/EGB 1


y 2 de Argentina. Permitida su reproduccin citando la tuente.
12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.
\Q U E ES
> BUENA
/ Hace pocos das tuve oportunidad de presenciar dos
/ clases de lo que se ha dado en llamar filosofa con nios.
Eran clases abiertas en una escuela, por lo que adems de los
alumnos y docentes, haba adultos. En una de las clases la do
cente ley a los chicos un breve texto, mal ledo, a partir del cual
comenz a interrogarlos preguntndoles qu Ies haba parecido.
Las respuestas de los chicos tardaron bastante en llegar. Ante los
tmidos y balbuceantes aportes de los pequeos de quinto grado,
la docente repreguntaba con escasa imaginacin y una evidente
preocupacin por no inducir respuestas.
La segunda clase que presenci fue dada por un docente varn
con chicos de sexto. Sin mediar demasiados comentarios Ies ley
-esta vez aceptablemente- un breve cuento. Y luego de la lectura,
la consabida pregunta: qu les pareci? Siguieron breves y
aislados comentarios de los alumnos y aportes del docente -muy
inductor, a mi juicio- y luego de unos minutos, la consigna:
bueno, ahora divdanse en grupos y cada grupo escribe o dibuja
en el papel (un pliego de papel afiche) representando la idea que
quiso reflejar el cuento.
Debo confesar que me produce cierto escozor escribir sobre dos
clases a mi juicio deficientes. Pero quizs sea una buena oportu
nidad de aprender de los errores. Confieso tambin que ambas
clases me dejaron un sabor un tanto amargo. Los chicos hacan
lo posible por cumplir adecuadamente su papel de alumnos,
intentando satisfacer la no explicitada demanda de los docentes
con aportes de su propio cuo, pero la verdad es que se las vean
en figurillas para que toda la puesta en escena ante los padres
resultara bien. Quizs muchos padres salieron conformes, no lo
s. Lo que s s es que los chicos no participaron de una clase de
filosofa.
Si hay algo que tiene la actividad filosfica es propiciar una acti
tud. Actitud de pregunta, de duda, de discusin genuina. Nada
de ello ocurri. Por un momento trat de ponerme en su lugar:
imagin que yo era uno de ellos y que de buenas a primeras,
despus de un recreo, de juegos o charlas que nada tenan que ver
con la filosofa, despus de estar absolutamente en otra cosa,
un docente me lee un texto y me pregunta qu pienso acerca de
l. Creo si fuera uno de esos nios y me animara a responder la
verdad, dira simplemente: NADA, no pienso nada acerca de ese
texto.
UNA
CLASE?
Una clase es un recorte, una unidad de anlisis y un dispositivo de
trabajo, una situacin en la que se rene una cantidad de variables
que constituyen una constelacin. Preguntas, inquietudes, dudas
no se producen sino a partir de un trastocamiento emocional e in
telectual. Lo que podemos hacer como docentes no es inducir las
preguntas sino crear las condiciones para que surjan las preguntas.
Dije inquietudes, y dije bien, la tarea docente trata, fundamen
talmente, de inquietar, incomodar. Y los chicos que participaron
de estas clases slo se sintieron inquietos e incmodos tratando
de sostener una escena: no hubo ni inquietud ni incomodidad
emocional e intelectual alrededor de preguntas filosficas.
Los artculos que componen esta publicacin tratan acerca de qu
es una buena clase con pertinencia. A m, en esta breve introduc
cin me interesa slo destacar que, ms all de las intenciones,
los propsitos, las planificaciones, las actividades pensadas y
propuestas a los alumnos, nada puede pensarse si no es conside
rando el contexto en el que enseamos: quines son los chicos
que tenemos enfrente, de dnde vienen, qu estuvieron haciendo
antes de empezar la clase, qu van a hacer despus, qu hora del
da es, cul es el nimo (clima) general, en qu institucin traba
jamos, quines somos nosotros, con qu recursos contamos, etc.
Podemos llamar a todas estas variables las condiciones de produc
cin de una clase. Quizs los docentes de estas clases de filosofa
no tomaron debida cuenta de en qu asuntos estaban los chicos
antes de iniciar la clase, o que la presencia de los adultos quiz
los inhibiese. Los chicos, como cualquiera de nosotros, necesitan
un tiempo para reconectarse con la tarea. No vio usted el tiempo
que a menudo se toman para acomodarse cada vez que comienza
una nueva hora de clase? Y ni hablar al principio del da. Todos
los docentes saben que ms all del tiempo del izado de la bande
ra, la primera hora es muy corta. Es un tiempo de adaptacin, de
enganche con la tarea, que, ms all de la propuesta didctica,
es siempre necesario.
Una buena clase es sin duda aquella en la que los alumnos
aprenden lo que nos propusimos. Vaya descubrimiento! Quizs
los docentes de filosofa de estas clases abiertas tenan en claro el
propsito, el tema o contenidos, pero fallaron en la considera
cin de algunas de las variables que componen las condiciones de
produccin.
Gustavo Gotbeter
CORREO
A RGEN T I N O
J T k m i # c / # ? C t c e t r t e S
CORREO OFICIAL DE LA REPUBLICA ARCENID1A S A
UNA BUENA CLASE:
REFLEXIONES A PARTIR DE LA
EVOCACIN DE LA PROPIA PRACTICA
Por Susana Avolio de Cois
Maestra Normal Nacional. Licen
ciada en Ciencias de la Educacin
(UBA). Docente de Didctica en
Institutos de formacin docente y
universidades (UBA. UCA, USAD.
Coordinadora de proyectos curri-
culares basados en competencias.
Asesora pedaggica. Responsable
de cursos de perfeccionamiento
docente. Autora de libros de su
especialidad.
DIRECTOR EDITORIAL
Gustavo Gotbeter
JEFA DE REDACCIN
Flavia Caldani
COLABORADORA
Viviana Castellanos
ASISTENTE DE PRODUCCIN
Fabio Passoni
DISEO GRFICO EDITORIAL
DG Gabriel Macarol
WWW.AT0M0BIT.C0M.AR
Las notas firmadas son de
exclusiva responsabilidad de sus
autores. Registro de la propiedad
intelectual en trmite.
12(NTES), PAPEL Y TINTA
PARA EL DA A DA EN LA ESCUELA.
Vidt 2198 4 pisoJ.
CP: C1425DJL
Tel. (011)4824.0662
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www.12ntes.com
Para todos los que hemos do a la escuela, la clase es algo cono
cido. Desde un punto de vista didctico, nos remite a la idea de
un docente que ensea a un grupo de alumnos, en general de la
misma edad, determinados contenidos, al mismo tiempo y de la
misma forma.
Es el mbito privilegiado en el que se da la enseanza y el apren
dizaje, el espacio en el que se establece una relacin entre tres
polos: una persona, el docente -que posee un conocimiento o
habilidad- y otra persona o grupo que no lo posee. Ambas se com
prometen en un proceso para que la primera traspase lo que sabe
a la otra persona. Los elementos bsicos del proceso de enseanza
son: docente, alumno y saber, que constituyen lo que en los lti
mos aos se denomina tringulo didctico.
Esta es la definicin que G. Fenstermacher (1989) denomina
genrica, lo comn en todas las situaciones de enseanza. Sin
embargo, la clase es una construccin histrica. A lo largo del
tiempo se modifican las condiciones institucionales, polticas,
sociales, culturales. Cambian las escuelas, los propsitos y los
actores y varan tambin los enfoques tericos sobre qu es una
clase y qu es una buena clase.
No es mi propsito analizar en profundidad estos cambios, sino
compartir algunas reflexiones sobre los significados de lo que se
consider una buena clase a partir de mi propia experiencia, como
alumna de magisterio y de universidad y luego como profesora y
pedagoga.
Quisiera, entonces, comenzar mi reflexin recordando mi primera
clase, la que di en las prcticas en mi quinto ao de Magisterio
de la Escuela Normal Nro 4, hace 50 aos. Recuerdo que era un
grupo mixto de alrededor de cuarenta alumnos. Haba un plan de
clase que inclua datos como: grado, tema, nombre de la maestra y
de la practicante, luego se consignaba mtodo inductivo-deducti-
vo. Esto era igual en todas las clases, se enunciaban formalmente
procedimientos para cada mtodo, anlisis y sntesis, observacin
y experimentacin.
Mi mayor preocupacin para preparar la clase fue pensar las pre
guntas que les iba a formular a los alumnos para conducirlos hacia
aquello que quera ensear. La gran expectativa era que a partir de
las preguntas y las respuestas de los alumnos se pudiera llegar al
cuadro sinptico elaborado en el plan de clase.
Otra de mis preocupaciones, adems de estudiar el tema, era
cmo incentivar, pensar en alguna situacin de la vida que se
vinculara con el tema a ensear. En este caso el tema era el rbol
(no recuerdo si estaba dentro de Regin Chaquea) entonces se
me ocurri comenzar mirando por la ventana para ver los rboles
del Parque Rivadavia y luego entrar en el tema.
Reserv lminas en la mapoteca pues el uso de material era im
prescindible, pero recuerdo que me olvid de buscarlas. Super
la situacin usando la palabra y el pizarrn.
Creo que di una buena clase. Me alcanz el tiempo, los alumnos
participaron y pude desarrollar el tema tal cual lo haba pensado.
Termin con un cuadro sinptico en el pizarrn.
Si lo analizamos desde el modelo de enseanza podemos decir
que responda a lo que Hans Aebli (1958) llama "mayutica
tradicional. Si bien los alumnos participan, y en este sentido se
diferencia de la clase magistral, el docente conduce al alumno
mediante preguntas hacia un final que slo l conoce. Su funda
mento es la psicologa y la epistemologa sensual empirista. Es
una enseanza intuitiva y prctica, que debe comenzar por la ob
servacin de los objetos familiares del nio para elevarse despus
a la idea abstracta, a la comparacin, generalizacin y razona
miento. Se difundan ya algunos principios de la Escuela Nueva:
conocimientos tiles de la vida, valorizacin de la actividad del
alumno y de la globalizacin de los contenidos en torno de sus
intereses. No resultaba del todo claro para nosotros, estudiantes
de magisterio, cmo articular estas ideas con el formato de leccin
aprendido en la Escuela Normal.
Una segunda etapa para construir mi saber sobre la clase, la
puedo ubicar en mis aos de estudiante de la universidad, fines
de la dcada del 50 y principios de los 60. Recuerdo las lecturas
de Dewey, captulos 1 y 2 de Democracia y educacin-, actividad,
experiencia, participacin, reconstruccin de la experiencia, la es
cuela que prepara para la vida. Esta formacin universitaria se dio
en un marco humanista ya que el creador y director de la carrera
de Ciencias de la Educacin fue Juan Mantovani, gran defensor
de los valores universales y democrticos, que propici pluralidad
y respeto por las ideas del otro. Recordando mis profesores advier
to justamente una gran pluralidad en mi formacin: Mantovani,
Victoria, Moner Sanz, Ghioldi, Luzuriaga, Germani, Bravo... Creo
que all se forjaron algunas convicciones sobre el ensear: el valor
de la experiencia del alumno, la necesidad de la relacin de lo
que se aprende con la vida, la educacin como la bsqueda del
perfeccionamiento del hombre y la escuela como transmisora de
valores democrticos.
Otra etapa importante son mis aos de ayudante de Didctica,
de 1962 a 1970. Haba dos profesores titulares, cada uno de
ellos era responsable de la ctedra durante un cuatrimestre. Los
ayudantes trabajbamos todo el ao con ambos. A la luz de esta
evocacin, puedo decir que los dos profesores sostenan enfoques
distintos y eran personas muy diferentes. Uno tena una postura
que, tal vez hoy, podramos denominar tcnica, aunque no tecno-
crtica, con nfasis en el planeamiento y en la evaluacin. En esa
poca comenzaba a surgir la teora curricular y nuestros libros de
cabecera eran Tyler, Taba, Saylor y Alexander. Creo que all incor
por dos conceptos bsicos para una buena clase: la estructura y
la secuencia de contenidos y actividades. Trabajamos el concepto
de unidad didctica como un conjunto de ideas bsicas que se
deben ensear y una propuesta integrada de enseanza, la necesi
dad de que haya un hilo conductor de la unidad, que aquello que
se plantea en la introduccin se retome en el cierre y que cada ac
tividad tenga un sentido en funcin del todo. El planeamiento de
unidades se fundaba en la idea de globalizacin propuesta por De-
croly, tambin en otros principios de la Escuela Nueva en cuanto
a la necesidad de vincular el contenido con la vida de los alumnos
y organizar la enseanza en torno de proyectos, problemas, etc.
Siguiendo a Calixto Surez diferencibamos el planeamiento del
docente del planteamiento que era el proyecto que resultaba de
compartir el plan con los alumnos.
El otro profesor perteneca a una corriente humanista, con nfa
sis en los aspectos afectivos de la relacin pedaggica. Tena un
enfoque que hoy podramos denominar rogeriano de la educacin,
enfatizaba el desarrollo de la persona, la dinmica grupal. Re
cuerdo que desde esta perspectiva integr a mi imagen de buena
clase el trabajo con tcnicas grupales y la importancia de la afec
tividad del educador. Trabajamos un viejo libro de Max Marchand,
que presenta el concepto de pareja educativa y que plantea que
hay tantas parejas como alumnos hay en una clase y se pueden
distinguir tipos de docentes segn su personalidad y forma de
vincularse con cada alumno. El vnculo es personal.
En e! ao 1970 fui nombrada Jefa de Trabajos Prcticos en la c
tedra de Pedagoga. All trabajamos ideas antropolgicas y sociol
gicas como fundamentos de la enseanza. Leamos en clase varios
autores, entre otros, Mounier - E l personalismo, donde plantea
qu significa ser persona, qu entendemos por libertad- Filloux,
Rogers, Freire, Manheim. Creo que all comenzamos a reflexionar
crticamente, a descubrir los supuestos y modelos filosficos, so-
ciopolticos y pedaggicos que subyacen a toda prctica docente.
Se comenzaron a poner de manifiesto los enfoques que estn de
trs de las actividades que podemos observar en una clase.
En esa poca comenc a apreciar que la clase no es algo abstrac
to, sino que es una construccin histrica, que no podemos hacer
un anlisis puramente didctico o psicolgico de la enseanza,
sino que forma parte de un proyecto curricular que es social y po
ltico. Se planteaba fuertemente el debate de cmo deba ser una
educacin que promoviera conciencia crtica y cambio social.
De esa poca, y por influencia de las profesoras titulares, recuerdo
la defensa de la filosofa y pedagoga nacional, contraria a la copia
acrtica de los modelos importados que en ese momento comen
zaban a irrumpir.
A fines de la dcada del 70, desde los equipos tcnicos se propo
ne un modelo de planeamiento detallado como base de la buena
enseanza centrada en la formulacin de objetivos operacionales.
Fue lo que luego llamaramos el modelo tecnolgico de base con-
ductista, la idea de que el plan prefigura la prctica. Los docentes
aprendieron la tcnica de planificar, los aspectos formales, pero,
en general, el plan era un documento que raramente se consul
taba.
Qu me pas a m y a muchos docentes? Que valoramos la fun
cin del planeamiento en la enseanza como un instrumento para
organizar el trabajo, para que el proyecto fuera realista y coheren
te, pero esto no significaba acordar con los postulados conductis-
tas y con el modelo tecnolgico. El uso abusivo de estas ideas nos
permiti ver luego aquellos aspectos del modelo con los que no
nos veamos identificados, que no compartamos.
Tambin en esa poca, se difunde la teora de sistemas. El enfo
que sistmico permita estudiar el sistema abierto del aula. La cla
se empieza a ser vista como una situacin en la que interactan
mltiples variables, que se encuentra inserta en un contexto ins
titucional y social. En ese sistema, el docente permanentemente
toma decisiones sobre la base de la evaluacin. Y es en el marco
de este enfoque que Scriven propone el concepto de evaluacin
formativa. Este es uno de los grandes cambios en el modelo de
clase, por lo menos desde el punto de vista terico: la evaluacin
se transforma en parte del proceso de enseanza.
Otra corriente que me dio herramientas, en ese entonces, fue la
presentada por Michaelis y Grossman, quienes revalorizaron la
estructura de las disciplinas como base del curriculum. Fue una
renovacin importante de mi perspectiva acerca del contenido.
Las disciplinas que sirven de base a las asignaturas del plan de
estudios tienen una dimensin conceptual o sustantiva formada
por principios, leyes y conceptos estructurados y una dimensin
sintctica constituida por los mtodos que usa el investigador para
construir el conocimiento. La dimensin sustantiva constituye la
base de los contenidos de enseanza y la sintctica, de los mto
dos de enseanza. De all que comenc a pensar que debo ense
ar historia, por ejemplo, aplicando los mtodos del historiador.
Aunque no considero que el alumno sea un pequeo investigador,
creo que no hay que ensear ciencia como una lista de resultados
logrados, sino que hay que crear instancias para que el alumno se
aproxime a la idea de cmo se construye el conocimiento cientfi
co. Ello lleva necesariamente a seleccionar de la estructura con
ceptual de la disciplina aquellos conceptos o ideas bsicas que el
alumno puede aprender en el tiempo que tenemos.
En la dcada del 80 se difunden los postulados piagetianos y se
pretende que todos los docentes los apliquen en el marco de lo
que se denomin la didctica operatoria. La clase deba estar
centrada en la actividad autoestructurante del alumno, en el des
cubrimiento, y la tarea del docente pasaba a ser la de diagnosticar
el nivel operatorio del alumno, ayudar a plantear conflictos cogni-
tivos, observar. Una vez ms la teora estuvo lejos de la prctica.
A fines de los 80 y en la dcada del 90, desde el punto de vista de
las teoras de la enseanza, creo que hay dos corrientes tericas
que amplan y profundizan el concepto de clase. Por un lado, la
sociologa del currculo, la psicologa social y los estudios etno
grficos ponen de manifiesto lo explcito y lo latente en el acto
de ensear. La idea de currculo oculto abre una dimensin muy
importante en el estudio de la clase. Por otro lado, el concepto
de paradigma, desde un punto de vista epistemolgico, ayuda a
inferir la existencia de modelos y supuestos de hombre, de edu
cacin, de sociedad, de enseanza, que se fueron construyendo
en el tiempo y que nosotros como docentes vivimos, aprendimos,
sostenemos y ponemos en juego en la propuesta de enseanza.
Llegamos a nuestros das y mi idea de clase se ve enriquecida
nuevamente por una mirada ms cultural: hubo un proceso de
transicin de la didctica operatoria, centrada en el desarrollo de
los procesos mentales, a la didctica que propone la reconstruc
cin del conocimiento individual a partir de la reinvencin de la
cultura. Sobre la base de las aportaciones psicolgicas de Vigots-
ky, Bruner, Wertsch, Col y Scribner y de las perspectivas socio
lgicas acerca de la cultura como construccin social, aparece la
idea de la clase como un espacio de conocimiento compartido
tal como lo denominan Edwards y Mercer (1988), en el que la
cultura acadmica es reinterpretada e incorporada a los esquemas
de pensamiento y experiencias previos del propio alumno y, del
mismo modo, el nio se desarrolla ai apropiarse de la cultura de
su comunidad.
Revisando, puedo advertir, en el propio recorrido de mi formacin,
que en el transcurso de las ltimas cinco dcadas hubo variados
y numerosos aportes tericos que nos permiten representar la
clase como objeto de estudio complejo, que se puede analizar
desde diversas perspectivas. Disponemos de investigaciones sobre
el aprendizaje y la construccin del conocimiento, conocemos
ms acerca de las condiciones que afectan la clase. Tambin
sabemos de la importancia de las bases tericas en la prctica y
la coexistencia de distintos modelos para dar cuenta de los fen
menos. Pero somos concientes tambin de que, como dispositivo
en el marco del sistema escolar, es un mbito en el que se dan
mltiples tensiones, e incluso contradicciones. Tal vez el origen
est en la misma etimologa de la palabra educacin: educare
(nutrir, transmitir) y exducere (extraer), lo singular y lo colectivo,
la diversidad y la homogeneidad, la autoestructuracin y la he-
teroestructuracin, el descubrimiento y la transmisin del saber,
autoridad y libertad, programacin y espontaneidad, contenidos
curricularmente valiosos y contenidos significativos para los alum
nos, inters y esfuerzo.
En ese contexto complejo es fundamental el juicio del docente en
el marco de un proyecto institucional. Esos juicios constituyen da
a da la dimensin tica de la enseanza. Las mismas propuestas
pueden ser eficaces en algunos momentos y completamente inefi
caces en otros, por lo que el docente debe ser capaz de reflexionar
para tomar las mejores decisiones en cada situacin particular.
No hay un modelo vlido para todas las situaciones; s hay una
orientacin y formas de trabajar que debemos mejorar continua
mente en este proceso de construccin de una buena clase.
BIBLIOGRAFA
Aebli, Hans (1958), Una didctica fundada en ta psicologa deJean Piaget, Buenos Aires, Kapelusz.
Astolfi, Jean Pierre (2000), Aprender en la escuela, Santiago de Chile, Dolmen.
Camilloni. Alicia y otras (2007), El saber didctico, Buenos Aires, Paids.
Dewey, John (1967), Democracia y educacin, Buenos Aires, Losada.
Feldman, Daniel (1999), Ayudara ensear, Buenos Aires, Aique.
Fenstermacher, Gary (1989), "Tres aspectos dela filosofa de la investigacin sobre la enseanza", en
Wittrock, M.. La investigacin en la enseanza. TomoI. Barcelona. Paids.
Gimeno Sacristn, Josy Prez Gmez, Angel (1994), Comprender y transformar la enseanza, Madrid,
Morata.
Michaelis, John yotros (1974), Nuevos diseos para el currculo de la escuela elemental, Buenos
Aires, Troquel.
Meirieu, Philippe (2001), Aprender s. Pero cmo?, Barcelona, Octaedro.
Dupont, Pol(1984), La dinmica de la clase, Madrid, Narcea.
Salgueiro, Ana Mara (1998), Saber docente y prctica cotidiana, Barcelona, Octaedro.
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Jorge Fasce
Qii es una buena clase es una pregunta que puede responderse desde
mltiples perspectivas. A b largo de esta entrevista, Jorge Fasce com
parte con nosotros su valiosa y extensa experiencia, ayudndonos a
pensar en cuestiones claves que recuperan buenas prcticas de siempre
a la vez que focalizan en aspectos centrales de las actuales teoras sobre
el aprendizaje.
Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educacin (Universidad de Buenos Aires). Fue
director de escuelas en los niveles primario, secundario y terciario. Es capacitador de supervisores y direc
tores. Escribi y compil libros y artculos sobre evaluacin, formacin docente, gestin institucional, entre
otras temticas.
12(NTES): A LO LARGO DE TODA SU TRAYECTORIA, MUCHAS VECES SE
HABR ENFRENTADO A REFLEXIONAR SOBRE LAS CARACTERSTICAS
DE UNA BUENA CLASE DESDE DIVERSOS LUGARES. TOMANDO SU EX
PERIENCIA EN LA FORMACIN DE DIRECTIVOS, QU ES LO PRIMERO
QUE SUELE PLANTEARLES AL RESPECTO?
Jorge Fasce/ En general, tendemos a ir a ver una clase como algo
recortado y cambiar esta mirada es algo que me cost aprender a
m y tambin enserselo a los directores que capacit. A partir
de esta experiencia personal, creo fundamental plantear que una
buena clase tiene que ser coherente con la planificacin, y por lo
tanto, tiene que tener muy en cuenta lo que hubo antes y lo que
va a venir despus. Es por eso que insisto en que sera importante
que quien vaya a ver la clase, tenga en cuenta en qu momento
de la secuencia didctica est la clase que va a observar. Entonces,
comenzara por plantear que una buena clase es aquella que tiene
coherencia, en principio, con la planificacin, con lo que se hizo y
con lo que se va a hacer.
Al mismo tiempo, hay otras consistencias que son importantes:
los contenidos a desarrollar con los objetivos planteados y, a su
vez, la metodologa con los objetivos y con los contenidos. Tome
mos un ejemplo: regla de tres. Si el objetivo de la clase es que los
alumnos comprendan qu son magnitudes proporcionales y qu
son magnitudes no proporcionales, el docente y los chicos ten
drn que hacer determinadas actividades que sern diferentes si el
objetivo fuera aprender el procedimiento para resolver problemas
de proporcionalidad. Repito: el segundo punto es la coherencia
entre objetivos, contenidos y actividades. Siguiendo con el mismo
ejemplo hay, entonces, condiciones diferentes para un caso y para
el otro. Una cosa es si se trata de aprendizajes que Pozo, por ejem
plo, en Aprendices y Maestros llama aprendizajes estratgicos,
que necesariamente tendran que empezar con una resolucin
de problemas que genere conflicto cognitivo en el alumno, y
otra cosa es si lo que hay que aprender es un algoritmo como el
procedimiento para resolver problemas cuando ya s que se trata
de pares de magnitudes que son directamente proporcionales,
inversamente proporcionales o no proporcionales. Entonces, si se
trata de aprendizajes estratgicos, conceptuales, una buena clase
empieza con una situacin problemtica, una situacin en la que
el alumno se vea involucrado a resolver algo, se sienta convocado
a su participacin activa. Si la clase en cambio trata sobre un
procedimiento, debera empezar con la mostracin integral del
mismo, explicando su utilidad y fundamentos. Retomando lo que
deca en el inicio: la manera de plantear una buena clase depende
de en qu momento del desarro lo de la planificacin estamos, de
cules son los objetivos que el docente se propone y de qu tipo
de aprendizajes se trata.
12(NTES): QU SUCEDE CON LA PARTICIPACIN DEL ALUMNO, CON SU
ACTIVIDAD, BAJO ESTAS DOS OPCIONES POSIBLES QUE PLANTEABA?
J.F./ En todos los casos, una buena clase es aquella en la que el
alumno participa activamente, ms all de la modalidad que ten
ga. Ya sea una clase en un laboratorio, una de educacin fsica, una
en la que el alumno est escuchando al maestro, el estudiante tiene
que estar activo. Por ejemplo, una clase expositiva debe generar
reflexin, preguntas, proyectos, cosas a hacer con esa informacin
que el docente est planteando. Para que esto sea posible, para
que el alumno pueda ser activo, para que pueda pensar, ensayar,
intentar, preguntar, responder, tiene que tener conocimientos
previos sobre el tema. Y esto tiene que ver con lo que decamos
antes: una buena clase debe tener relacin con lo anterior en el
sentido de que debe conectarse con los saberes previos que poseen
los alumnos y con la lgica de los contenidos que se han desarro
llado. En otras palabras, que los alumnos tengan conocimientos
previos es absolutamente necesario porque si no, no hay problema
posible. Si planteo algo sobre lo cual los alumnos no saben nada,
es difcil que puedan preguntarse cosas, o responder, o ensayar, o
intentar. Y as como la clase tendra que empezar con algo que a
los alumnos los convoque a la actividad, poniendo en juego esos
saberes previos, una buena clase tiene que tener adems un cierre
que abra. Lo anterior est ligado a lo que pas y el cierre tiene que
ver con lo que vendr. Una clase debe abrir hacia las siguientes, a
las actividades que se van a hacer a continuacin.
Por lo tanto, insisto, una buena clase es aquella en la que los alum
nos estn activos y el docente tambin lo est. El tipo de actividad
de los alumnos y del docente puede ser muy variada. Por ejemplo,
la del docente puede ir desde una muy manifiesta, como es dar
una clase expositiva, hasta otra en la que presenta una situacin
problemtica para resolver en pequeos grupos y recorre obser
vando lo que estn haciendo y su actividad pareciera poca pero,
sin embargo, es muy intensa porque escucha, observa, reflexiona
sobre lo que los alumnos estn haciendo. As como, viceversa,
en una clase expositiva puede parecer que los alumnos no estn
activos y sin embargo s pueden estarlo porque lo que expone el
maestro los hace pensar comprometidamente en ello.
12(NTES): CON RESPECTO A ESTE LTIMO EJEMPLO, EL DE LAS CLA
SES EXPOSITIVAS, CUL ES SU OPININ AL RESPECTO?
J.F./ Yo rescato la clase expositiva, me parece que hay que reivin
dicarla, porque creo que realmente se aprende recibiendo infor
macin y una de las tareas del docente es justamente brindarla. Es
por eso que una clase expositiva puede ser una muy buena clase.
Pero volvamos a lo que deca recin: tiene que ser informacin
significativa la que se brinde, para lo cual tiene que engancharse
en algo conocido por el alumno y por otro lado tiene que ser usada
despus, tiene que servir para pensar.
Transmito una experiencia personal. Unas de las mejores clases
que he recibido en mi vida, fueron en la materia Historia Social
General, con Jos Luis Romero, en la Facultad de Filosofa y
Letras. El daba clases expositivas todo el cuatrimestre, pero eran
clases donde pensbamos activamente, donde no se poda estar
distrado porque siempre nos generaban preguntas. Claro que
yo era ya un adulto y poda quedarme callado bastante tiempo,
y adems pensar cosas que a lo mejor los chicos y los jvenes no
pueden pensar. Sin embargo, creo que lo mismo puede pasar en
otros niveles si uno lo hace de manera adecuada: desde la salita de
jardn, una maestra contando un cuento hace que le pasen cosas
muy importantes a los chicos, que generan en ellos intensa activi
dad afectiva y cognitiva.
En esa lnea, hay dos recomendaciones para una buena clase que
me parece que son muy fuertes, muy interesantes. Una es que el
docente no debera decir nada que los alumnos puedan decir por
s mismos: todo lo que pueda salir de los alumnos deberan expre
sarlo ellos. Y la segunda es que el docente no debera dar ninguna
informacin que despus no va a ser usada para algo. Veamos un
ejemplo: si estoy dando una clase expositiva sobre la vida de San
Martn, decir que la madre se llamaba Gregoria Matorras, qu
sentido tiene si es un dato que no voy a usar luego? Ahora, decir
que los padres de San Martn eran espaoles, muy probablemente
sea adecuado porque sirve para explicar que a los 5 aos se vuelven
a Espaa y para entender que San Martn estudi y se form en el
ejrcito espaol. Siguiendo con el mismo ejemplo: decir que naci
el 25 de febrero de 1778, el dato 25 de febrero lo voy a usar
para algo? Pero probablemente dar el ao de nacimiento s tenga
sentido porque podra hacer comprender que San Martn cuando
vuelve en 1811 tiene 33 aos y a su vez esto permite pensar en
qu significaba esa edad en la poca, por ejemplo si era un hombre
joven o un hombre maduro.
Esas dos recomendaciones me parece que son potentes porque,
volvamos otra vez a la idea del inicio, implican pensar en lo que
pas antes y en lo que va a pasar despus. No decir nada que los
chicos ya saben tiene que ver con lo que pas antes y no dar nin
guna informacin que no va a ser usada despus tiene que ver con
que estamos previendo lo que vamos a desarrollar ms adelante.
12(NTES): RETOMANDO LO QUE DECA ANTES CON RESPECTO A LA
ACTIVIDAD DEL ALUMNO Y DEL DOCENTE, CMO SE PONEN EN JUEGO
AMBAS EN UNA BUENA CLASE?
J.F./ Ultimamente a m me est gustando usar una metfora teatral
como representacin de la clase: me imagino una buena clase en
la que el docente no sea el actor principal -como tradicionalmente
fue o como puede parecer que es en una clase expositiva- y los
alumnos los espectadores, ni tampoco aquella en la que los alum
nos son los actores y el docente est como espectador, lo cual para
mi gusto es una cierta deformacin del concepto de actividad del
alumno que deriva en pasividad del docente. Creo que, siguiendo
con esta metfora, en una buena clase los actores son los alumnos
y el docente es el director de la obra. Para completar la metfora,
retomo el aporte de un grupo de docentes con los cuales estuve
trabajando este verano: el buen docente adems tiene que ser
escengrafo y apuntador. Su rol de escengrafo implica elegir las
imgenes que correspondan -no como la vieta de Tonucci con
la lmina del rbol pinchada sobre el tronco del rbol debajo de
cuyas ramas el maestro est dando una clase sobre el rbol-, los
videos, las pelculas, los diagramas en el pizarrn que correspon
dan, es decir, armar la escenografa de apoyo adecuada. Y un buen
docente es apuntador en el sentido de brindar la informacin que
es esencial para poder aprender y para poder pensar.
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12(NTES): CMO SE VINCULA
UNA BUENA CLASE CON LAS
PRCTICAS DE EVALUACIN?
J.E[/ La evaluacin tiene que
ser coherente con los objetivos,
contenidos y actividades que se
trabajaron en la clase. Aunque
esto parezca una obviedad, sin
embargo, es habitual encontrar
fallas en este sentido porque a
veces uno observa que en las
clases se han trabajado deter
minados contenidos y se toman
otros en la evaluacin, o que
en esas instancias se pone a los
alumnos a hacer cosas que no
se hicieron en clase cuando en
realidad lo que el alumno debe
hacer en la evaluacin debe
corresponder con lo que hizo
durante las clases. Creo que el
tema de las buenas clases nos remite a los principios de la tica
de la evaluacin. Planteados muy sumariamente, estos principios
se refieren a que un evaluado tiene que saber sobre qu se lo va a
evaluar, cmo, para qu, cmo se va a poner el puntaje, en qu
momento se va hacer, cunto tiempo va a tener para hacerlo, qu
recursos podr usar (si podr usar la calculadora, el diccionario,
los libros para consultar o no). Considero que todo esto se puede
acordar con los alumnos, desde un Io grado hasta un postgrado en
la universidad, si realmente se trabaj bien. Y esto no es facilismo
ni mucho menos, no es preguntar: Qu quieren que les tome?,
es plantear: Qu les tengo que tomar?. Es decir, si los alumnos
han participado activamente en la clase, tienen que tener claro qu
aprendieron. Y esto mismo lo podemos aplicar a las otras cues
tiones que mencionaba, por ejemplo, cmo lo tengo que tomar,
con qu ejercicios. Si los alumnos participaron activamente tienen
que tener conciencia sobre lo que el maestro estuvo buscando
que aprendieran: era el procedimiento para resolver problemas
de proporcionalidad o la comprensin y reconocimiento de las
caractersticas de las magnitudes? Entonces pueden decir esto se
evala con problemas a resolver, o esto se evala con pregun
tas. Siguiendo en esta lnea, convocando a la participacin de
los alumnos, no encuentro dificultad en que tambin se pueda
acordar cunto vale cada pregunta, ejercicio o componente de la
respuesta y entonces cada alumno casi se podra calificar objeti
vamente al terminar la prueba. En sntesis, estamos proponiendo
un alumno que, desde la resolucin de un problema en una clase
hasta la evaluacin, est pensando sobre cmo aprende, es decir,
est haciendo metacognicin. Y hoy sabemos que la metacogni-
cin es lo ms sofisticado y profundo a lo que hay que aspirar en
el aprendizaje: aprender contenidos, procedimientos, capacidades,
competencias y adems aprender cmo aprend para poder tener
nuevos aprendizajes.
Obviamente, estos procesos metacognitivos, que son los que
adems le permitirn al alumno acordar la evaluacin con su
docente, se van generando en cada una de las clases y el momento
privilegiado para ello es el cierre. Cabe aclarar que cuando pienso
en una clase no estoy pensando en los 40 minutos, o en los
60, o en los 80, sino que puede abarcar varios perodos de estos.
Antes decamos que toda buena clase debe tener un cierre. Ahora
podemos agregar a esto, que en ese cierre, el alumno debera par
ticipar ms activamente que en cualquiera de los otros momentos
porque se supone que l puede, con todas estas recomendaciones,
decir qu estuvo aprendiendo y cmo lo estuvo aprendiendo. Por
supuesto que hay recursos diversos: uno puede plantear para el
cierre hacer un mapa conceptual, o un cuadro sinptico, o un
punteo de contenidos. Lo importante es que se elija la estrategia
adecuada para que el alumno piense qu es lo que aprendi y
cmo lo aprendi.
En sntesis, pensar una buena clase nos remite a principios bsicos
de las teoras de aprendizaje actuales: alumno activo, por lo tanto
alumno activo tambin en el momento del cierre, en el momento
de la evaluacin -lo cual, decamos, coincide notablemente con
N
o
v
e
d
a
d
e
s
los principios de la tica de la evaluacin- y alumno que est en
situacin de hacer metacognicin, de reflexionar sobre su propio
aprendizaje.
12(NTES): A TRAVS DE ESTOS DIFERENTES ASPECTOS QUE FUE
PLANTEANDO PARA UNA BUENA CLASE, HAY ALGO QUE APARECE
REITERATIVAMENTE Y QUE SE RELACIONA CON LA COHERENCIA, EN
DIVERSOS NIVELES.
J.F./ Claro, porque retomando lo que decamos al principio, no
hay buenas clases aisladas, no hay buenas clases en el vaco: las
buenas clases estn en un contexto de una planificacin didctica,
de un proyecto curricular institucional, de un estilo de trabajo de
la escuela. Veamos esto ltimo. Si los alumnos no estn acostum
brados, cualquiera sea su edad, a escuchar durante 20 minutos una
exposicin del docente porque nunca lo han hecho previamente,
el docente tendr que empezar con exposiciones de 5 minutos y
despus ir extendindolas. O si el estilo de la escuela implica que
los chicos no hayan tenido experiencias didcticas de resolucin de
problemas, de pronto en 4o grado presentar la proporcionalidad
a travs de una situacin problemtica sin que haya habido una
prctica previa, puede hacer sucumbir la clase. Claro que tambin
pueden ocurrir sorpresas: por ejemplo, vamos a suponer una
escuela con alumnos de 5o grado que estn acostumbrados a una
hiperactividad manifiesta, a la participacin en trabajos en grupos,
a la discusin y de repente un docente plantea por primera vez me
van a escuchar porque Ies voy a contar algo de la vida de Belgra-
no. Uno podra anticipar que hay muchas chances de que haya
dificultades, pero puede ser que este docente sea un magnfico
narrador, enganche a los estudiantes y la novedad de lo planteado
genere una clase magnfica. Tambin podra tratarse de una escuela
en la que los chicos estn acostumbrados a una posicin pasiva, a
hacer lo que Ies manda el docente y que aparezca un maestro que
venga con una actividad en la que se convoque a una participa
cin muy activa, de cuestionamiento, de incertidumbre, con un
problema tan bien planteado, tan bien diseado, que movilice los
saberes previos de los alumnos y resulte una muy buena clase. Sin
embargo, esto no es lo usual. Entonces, el tema de la coherencia
tambin se refiere al estilo institucional porque, en definitiva, esto
tambin tiene que ver con la experiencia y los conocimientos pre
vios que tienen los alumnos. La convocatoria a los saberes previos
hace posible la significatividad cognitiva: es decir, trabajar con
aquellos contenidos para los cuales hay saberes previos implica que
haya herramientas cognitivas para tomarlos y eso es lo que los hace
significativos desde el punto de vista cognitivo. En este punto, me
gustara agregar algo. Creo que las buenas clases generan adems
algo que yo llamo significatividad personal, es decir, el mensaje
de vos sos capaz de.... Tengo una ancdota muy entraable
que es muy representativa de esto. En Comodoro Rivadavia, de
sarrollando un curso de capacitacin para docentes de secundaria
sobre teoras de aprendizaje aplicadas a la didctica, un profesor
de matemtica con 30 aos de experiencia, me dice: Todo esto es
muy lindo, pero qu hace usted con un alumno, como me pas la
semana pasada, a quien ya desesperado porque no saba qu hacer
con l, le pregunto para qu viene a la escuela y l me responde
que viene para que su padre pueda cobrar el salario familiar, qu
hace con toda esta teora frente a una situacin as, para qu sirven
estas recomendaciones acadmicas y tcnicas con ese alumno? A
m lo que me sali en ese momento, fue decir: Justamente, hacer
esto, todo esto, para que ese alumno empiece a registrar que puede
valer algo ms que el salario familiar, con todo el respeto por ese
alumno que haca el sacrificio de ir a la escuela y para esa familia
que necesitaba el salario familiar. Es decir, que reciba el mensaje
de que l puede aprender, puede pensar, puede decir, puede ser ca
paz de recibir una informacin para pensar sobre otras. Me parece
que, volviendo al principio y sintetizando, se puede decir que una
buena clase es una clase en la que el docente logr que el alumno
sienta y vivencie que es capaz de aprender.
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Ms all de la crisis
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Ins Dussel, Andrea Brrtoy Pedro
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Los resultados de una inves
tigacin de alcance nacional
en la que se busca relevar qu
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de temas de nuestro programa televisivo. Para ello, envenos los siguientes datos a ^
Apellido y nombre del docente/ Direccin de e-mail/ Nombre, direccin y telfono de la escuelaT
o@12ntes.com
QU ES UNA BUENA CLASE?
UNA APROXIMACIN HISTORICA A LA
BSQUEDA DE LA BUENA ENSEANZA Por Ins Dussel
Doctora, Universidad de Wisconsin-Madison. Coordinadora de! rea Educacin
de FLACSO/Argentina. Profesora Asociada de la Universidad de San Andrs. Co-
directora de la revista El Monitor de la Educacin, del Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Autora de varios libros, entre elfos Ms all
de la crisis. Visin de profesores v estudiantes sobre la escuela secundaria. La
invencin del aula. Una eenealoea de las formas de ensear y De Sarmiento a
los Simosons: Cinco conceptos para pensar la escuela contempornea.
Qu es una buena clase? puede ser una pregunta muy simple
y fcil de responder, o muy compleja -segn cmo se la mire-.
Podramos decir, brevemente, que una buena clase es aquella en
que los docentes ensean, y los alumnos aprenden. Pero decir eso
es decir mucho, y es decir bien poco, si no damos algunas otras
precisiones sobre qu quiere decir ensear, y qu quiere decir
aprender. Para algunos ensear puede querer decir transmitir con
tenidos difciles y complicados, y que los alumnos los entiendan y
los repitan, o se los apropien; para otros, puede querer decir crear
un ambiente clido, estimulante y agradable, donde todos se sien
tan a gusto para encarar su propia relacin con el conocimiento.
Y podramos seguir con infinitas variantes de estas lneas, y varias
en el medio, sin que nos pusiramos de acuerdo sobre qu es una
buena clase.
LA ESCUELA LANCASTERIANA: CLASES EN GRANDES ESPACIOS Hay que decir, en primer lugar,
Y CON GRUPOS MULTITUDINARIOS que por alguna extraa razn
los humanos queremos cada
tanto la perfeccin en distintos mbitos. As como Umberto Eco
habla de la bsqueda frentica de la lengua perfecta, hubo in
tentos diversos por encontrar la casa perfecta, la familia perfecta,
la mujer perfecta, el hombre perfecto, y muchos otros perfec
tos... Es que la perfeccin habla de la bsqueda de ideales, y
los ideales, como bien dice el psicoanlisis, son tan necesarios
como mortuorios, si no los dejamos a un lado a tiempo como para
disfrutar de nuestra condicin de mortales, falibles, imperfectos,
con "agujeros, con vaivenes, y tambin con pasiones y capacidad
de aprender que nos permite crecer y abrirnos a lo que la vida
nos depara.
La docencia es una actividad que tiene mucho que ver con los
ideales: formar al nuevo sujeto, al sujeto crtico, autnomo, creati
vo, esperanza de la sociedad y puntapi del cambio social, fueron
algunos de los "modestos objetivos que se plante y se plantea
la actividad escolar. As, no tiene que sorprendernos que aparecie
ran en distintos momentos de la historia respuestas diversas a la
pregunta sobre qu es una buena clase. Esas respuestas estaban
fundadas en los saberes de la poca, en los recursos disponibles,
y en los ideales que se planteaban para la transmisin cultural.
Pero antes de hablar de qu es una buena clase, habra que de
tenerse en el segundo trmino, el de clase, para entender cundo
y cmo surge.
Hoy parece difcil pensar en escuelas sin aulas de clase, aunque
sean multigrados o de grado nico. Sin embargo, la idea de que
los alumnos deben aprender en clases separadas, estructuradas
en torno a un adulto que oficia de maestro, no estuvo siempre
presente en la organizacin de las escuelas y de los espacios de
aprendizaje. Si bien haba expresiones parecidas en el latn, fue
hace 300 aos que empez a hablarse de "clases en el sentido
que hoy conocemos, y pas muchos menos tiempo an desde que
los edificios escolares fueron construidos distribuyendo a los estu
diantes en pequeos grupos acordes a la edad.
Segn el investigador ingls David Hamilton, que rastre el uso de
la palabra classroom en lengua inglesa para referirse a la accin
que sucede en el aula escolar, la idea de "clase aparece en el
siglo XVI, cuando los renacentistas empiezan a renovar la educa
cin. En distintas experiencias educativas en Francia, Inglaterra,
los Pases Bajos e Italia, empiezan a difundirse los colegios como
instituciones formativas contra la anterior tendencia a educarse
con tutores o en clases particulares. Es entonces, cuando apa
recen instituciones con cientos de nios o jvenes, que surge la
necesidad de subdividir a los grupos para tener control y supervi
sin sobre ellos. Es decir, la idea de aula aparece, en primer lugar,
por una necesidad burocrtica y disciplinaria. Pero esos grupos
todava eran multitudinarios: la mayora de las veces, las clases
tenan ms de 200 estudiantes en cada uno. Las "aulas tal como
hoy las conocemos surgieron en el siglo XVIII, conforme fueron
apareciendo las escuelas elementales ms pequeas, y se necesi
t agrupar a los estudiantes en grupos que fueran manejables, y
en los que la instruccin por parte del adulto pudiera rendir ms
frutos en tanto poda seguirse el progreso de cada uno y poda
asegurarse ms eficacia en la formacin del carcter.1 Esta nocin
de que la instruccin en contenidos era tan importante como la
formacin moral y la educacin a travs del ejemplo del docente,
fue central para los pedagogos del siglo XIX, y definan en buena
medida lo que se consideraba una buena clase.
En el idioma castellano, en los viejos diccionarios es posible en
contrar los trminos de aula y clase, pero en referencia a la
enseanza universitaria. As, por ejemplo, en el Diccionario de Au
toridades de 1726, se dice que aula es la estancia donde el Pro
fesor o catedrtico ensea a los estudiantes la ciencia y facultad
que profesa. En la enseanza bsica o elemental, lo comn era
que el maestro enseara en su propia casa o en espacios del mu
nicipio o eclesisticos. Slo en el siglo XIX se populariza la idea
de que el aula es el mbito de enseanza a grupos diferenciados,
generalmente por grupo de edad o por niveles de aprendizaje (los
"grados).2 La clase, entonces, se vuelve equivalente a un grupo
homogneo de estudiantes, y tambin a la situacin de interaccin
en la que un docente ensea y los alumnos, aprenden.
La prctica de la clase est enmarcada en un tiempo y en un lugar
especficos. Sobre el espacio fsico del aula, puede remarcarse su
transformacin de un lugar amplio e inespecfico a un espacio pe
queo, que, al menos en teora, fue diseado para tai fin. A fines
del siglo XIX y principios del siglo XX, se suceden los tratados de
arquitectura escolar que hablan de las dimensiones ideales del
aula, la cantidad de metro cbico por alumno (ya que importa no
slo la movilidad individual sino tambin la circulacin de aire),
la entrada de la luz (generalmente desde la izquierda, para no
generar sombra mientras se escribe, que en esa poca forzosa
mente debe hacerse con la mano derecha), y las caractersticas
y disposicin del mobiliario (que pasa de las gradas ascendentes
a una disposicin horizontal y en filas, para que pueda ser reco
rrida por el ojo vigilante y atento del docente). Sobre el tiempo,
aparecen tambin regulaciones claras en relacin a los confines
de la jornada escolar. Si durante las primeras dcadas del 1800
todos los das sern das de escuela (segn dice el Reglamento
general de escuelas de primeras letras de Madrid, 1825), con la
organizacin de los sistemas educativos surge el calendario esco
lar, las vacaciones estivales, los recesos del fin de semana y los
feriados escolares, y tambin la organizacin de un tiempo escolar
corto: la semana y la jornada diaria. La jornada diaria comienza a
tener horarios claros de entrada y salida, rituales laicos (ya no la
oracin religiosa matinal sino el toque de timbre y el izamiento
de la bandera) y sobre todo la pluralidad de recreos que delimitan
las horas de clase, y demarcan la frontera entre el
trabajo en el aula y el juego en el
Al mismo
tiempo qoe se especifican
caractersticas de este tiempo
ugar que es el aula, comienza a
prescribirse con ms detalle qu
be suceder en su interior, y
emergen perfiles distintivos de
u debe considerarse una bue-
la clase. Veamos, por ejemplo,
qu opinaba Sarmiento de la
enseanza mientras era Superin-
ente de Escuelas de la Provincia
TPICAS ESCENAS DE CLASE de Buenos Aires -que en aquel en-
EN LA ESCUELA NORMAL tonces todava inclua a la ciudad-,
en 188l3:
"Comenz el Sr. Sarmiento lamentndose de lo mal que se en
seaba la aritmtica, as como de lo poco que se estendan (sic)
los maestros en una enseanza tan importante, citando algunos
ejemplos censurables, y entre otros, el de haber
encentrado nios que es
t n n en la regla de tres
sin saber bien la tabla
de multiplicar. (...) Hizo
lueeo una crtica sobre
multitud de libros
los maestros piden
sus alumnos para
enseanza, de lo
general
EL ESCOLAHOVISMO PONE LA
ACTIVIDAD|DE LOS ALUMNOS que se produ-
EN EL CENflWHff I A CIASE------ctan qtre}as de Tos padres de famt-
lia. (...) Luego se quej de los po
cos nios que agrupa el 3er y 4to grados, estando tan recargadas
las escuelas de los infantiles (leroy 2do); censurando la conducta
de los maestros que pasan la mayor parte de ao dedicados a un
nmero reducido de alumnos, fciles de ensear, sin atender a los
grados inferiores, dirigidos, generalmente, por ayudantes jvenes
sin antecedentes en la profesin. Dijo que, sobre 18.000 nios,
apenas alcanza en las escuelas elementales de esta ciudad el
nmero de alumnos de cuarto grado a SETENTA!*
Frente a una situacin tan grave en trminos del abandono y la
desercin escolar, Sarmiento cree que hay que mejorar los mto
dos de enseanza. Para ello, propone la creacin de Conferencias
Pedaggicas, dictadas por egresados de las Escuelas Normales
recientemente creadas, que daran clases modelo para luego abrir
el debate con los docentes en ejercicio. Crea que de esta forma
poda orientarse ms concretamente a los docentes tanto sobre el
manejo de los contenidos como sobre los mtodos de manteni
miento del orden y la atencin en la clase.
Sarmiento y otros educadores de la poca crean que esos mode
los deban seguir al pie de la letra lo que dictaba la pedagoga
cientfica, ese nuevo lenguaje y enfoque basado en el positivis-
mo, qiie estableca ritmos, rdenes y secuencias, y que daba nue
vas categoras para referirse a la actividad cotidiana del aula. La
promesa de encontrar la receta perfecta para dar la clase, para
ar el conjunto de las interacciones que se dan en el aula y
nada quede librado al azar, y tampoco a la libre voluntad
os docentes, encontr un campo frtil en un sistema que
esitaba urgentemente mtodos y formas de ensear que
garantizaran mejores resultados. Es la poca del "reinado del
ideal, de la bsqueda de la perfeccin, de la voluntad de
que la realidad se ajuste a la teora y no a la inversa.
Pero pronto este enfoque cientfico empez a ser percibido
Como poco flexible, dogmtico, formulaico y extrao a lo
que necesitan docentes y alumnos. Y as fueron surgiendo
crticas y burlas a los maestros positivistas que seguan un
credo pedaggico casi fundamentalista. Ernesto Nelson,
profesor, director de colegios secundarios y luego inspector
de esa rama, opinaba de esta manera sobre una de esas
ciases hiodelo dada por una maestra de la escuela normal.
Se trataba de estudiar las fibras vegetales, y la maestra haba
convertido el aula en una verdadera exposicin de materias pri
mas.
Distribuy entre los visitantes presentes una exposicin de su
plan (no el de los alumnos, aadimos nosotros) en que anuncia
ba que el mtodo a seguir sera inductivo, deductivo; el sistema,
oral; la forma, interrogativa-dialogada; el procedimiento, sintti-
co-analtico; el modo, simultneo-individual; los principios, pes-
talozzianos, obedecidos del primero al dcimo; las ilustraciones,
naturales, grficas y verbales, y las facultades desarrolladas: la
atencin, la observacin, la percepcin, la concepcin, el juicio
y el raciocinio. No podra, como se ve, darse nada ms perfecto,
ms moderno, ms pedaggico, ms ortodoxo.
Iniciado el bombardeo de preguntas y de respuestas, se vio bien
claro que las fibras iban a constituir algo as como el ncleo de
correlacin de una serie de proposiciones arrancadas a los alum
nos con el pretexto de la observacin a que se les forzaba. Tal
fibra era gruesa; la otra, delgada; cortas y medianas. Unas eran
elsticas, otras no unas eran rgidas, otras flexibles; tales eran
impermeables (...)
Entre tanto el pizarrn haca su cosecha de palabras y de frases:
maceracin, elasticidad, la goma es elstica, el vidrio es
quebradizo, etc.
El observador que, ajeno a la metafsica educacional, hubiera
presenciado esa clase, habra comparado su situacin con la de
aquel a quien los rboles impedan ver el bosque. Todas aquellas
experiencias inponexas (...) no formaban parte de esa experiencia
mayor de algn propsito final, de algn plan.
Ciertamente, la maestra nos haba hablado de
plan, pero el plan era exclusivamente suyo. Quere-

os decir que el plan (...) consista en hacer decir a


s nios tales y cuales cosas, en llenar la pizarra de
les o cuales frases, que la maestra haba previsto
d antemano. En aquel caos, el orden apareca slo
cqando se lo miraba desde el punto de vista de la
estra. (...)
Dio mal: haba un plan, el de acertar, el de descubrir
el gesto la respuesta esperada, el de interpretar
inflexin, el de formular las proposiciones desea-
Y no puede darse una educacin negativa, ms de
sastrosa, que la que fomenta el ejercicio de tal plan,
por arte del alumno (,..)5
La c tica de Nelson no era nada inocente. l tambin
tTlfren mente una buena clase, que opona a la accin
de esta maestra normal en su desesperado esfuerzo por complacer
las reglas del buen mtodo pedaggico normalista y positivista.
Para l, la actividad de los estudiantes era el elemento que deter
minaba una buena clase. Prefera que los estudiantes erraran, pero
que el error fuera suyo y slo suyo; de esa manera, podan avanzar
en un camino ms propio hacia el conocimiento. Muchas de las
opiniones de Nelson son parecidas a lo que hoy conocemos como
constructivismo; en su caso, lea a los pedagogos de la escuela
nueva, a Maria Montessori, a John Dewey, a Dcroly, y abogaba
por una enseanza ms flexible y democrtica, por el centro en los
aprendizajes del nio y por la adopcin de formas curriculares ms
interesantes. Cuando dirigi el Colegio Nacional de la Universidad
de La Plata, cre el peridico escolar (en 1912!), un equipo de
ftbol -convencido de que el deporte era una escuela de moralidad
y de trabajo en equipo-, y plante el estudio del sistema impositivo
a travs de entrevistas con funcionarios pblicos, para educar a sus
estudiantes en conocimientos ciudadanos.
Hoy seguramente nadie se atrevera a sostener argumentos como
los de la maestra normal que observaba Nelson, y menos an
cualquier cosa que sea tildada de conductismo o autoritarismo. Te
nemos otros parmetros para dictaminar qu es una buena clase,
con qu categoras debemos hablar de la actividad de los nios, y
qu mtodos estn autorizados por la ciencia pedaggica. Sin em
bargo, si de algo sirve este recorrido por la historia, es para asumir
perspectivas ms humildes, y no por eso menos ambiciosas y bien
intencionadas. La bsqueda del ideal no est mal, siempre que no
aplaste la creatividad y siempre que permita ajustarlo a una escala
humana, ms balbuceante, ms tentativa, menos perfecta, ms
abierta a lo que los dems humanos tienen para ensearnos sobre
nosotros mismos, sobre nuestras prcticas y sobre el mundo.
imagen pag. 7: Museo de las Escuelas. Montevideo 950. CABA.
Fotos pag. 8: GvirtzyAugustowsky. Imgenes de nuestra escuela. Ed. Santiilana, Bs. As., 2002
1> Hamilton, David (1989). Towardsa Theoty ofSchooling, The Falmer Press, East Sussex &
Philadelphia.
2> Dussel, Ins y Camso, Marcelo (1999). La invencin del aula. Una genealoga de las formas de
ensear. Buenos Aires, Editorial Santiilana.
3> Es interesante notar que Sarmiento retoma la actividad al frente de la educacin despus de
haber sido Presidente de la Nacin entre 1868 y 1874. Esohabla tanto de su pasin individual por la
accin de las escuelas, como de un clima de poca donde la educacin era un escenario legtimo y
socialmente valorado para el despliegue depolticas degrandes ambiciones.
4> Informe del Inspector E.M. de Santa Olalla al Sr. Director General de Escuelas Dr. Mariano
Demaria, lero de setiembre de 1881", en: Revista de Educacin, Ao I, Nmero III, Sept. 1881, p.
263-265.
5> Ernesto Nelson, Aspectos de la crisis actual de la educacin", citado por Carlos Velsquez,
Orientaciones Bsicas de la Nueva Metodologa", Revista La Obra, ao XI, no. 195, abril 1931, pp.
149-150.
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UNA BUENA CLASE
Por Alicia R.W. de Camilloni
Profesora de Filosofa y Pedagoga. Profesora Consulta Titular de Didctica I y
Directora de la Maestra en Didctica de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Investigadora de la Universidad de Buenos Ai
res. Profesora de cursos de doctorado, maestras, carreras de especializacin
y cursos de posgrado en diferentes universidades en el pas y en el extranjero.
Autora de numerosos trabajos sobre educacin superior, enseanza, currtulo
y evaluacin de la calidad de las instituciones y de los aprendizajes.
Los buenos docentes se han preguntado durante siglos cmo lo
grar "dar una buena clase. Muchos libros de Metodologa de la
Enseanza empleados en la formacin de maestros y profesores
presentaban planes de ciase con el objetivo de que constituyeran
modelos de buenas clases, para que sirvieran de ejemplo sobre
cmo ensear temas determinados y para ofrecer formas de orga
nizacin que adiestraran a los futuros docentes en la planificacin
de sus clases. Esos modelos cambiaron en el transcurso del tiem
po. No se encontr una nica respuesta. No parece que exista el
formato perfecto que asegure que la enseanza va a ser exitosa
y que todos los alumnos van a aprender lo que el docente quiere
ensearles.
Podramos preguntarnos, entonces es que hay "buenas clases
que se diferencian de otras clases no tan buenas o de clases real
mente malas?
Es obvio que ninguna respuesta sera meramente descriptiva. La
interpretacin de lo bueno y de lo malo depender de lo que se
defina como buena enseanza y buen aprendizaje.
Pero la primera observacin que debemos hacer es que hay una
gran variedad de buenas clases as como hay una gran diversidad
de clases malas.
Veamos, pues, qu tendran en comn actualmente las buenas
clases.
Una buena clase es:
instructiva? interesante? animada? agradable? entretenida?
divertida? sorprendente? original? inolvidable?
En trminos muy generales podramos definir una clase como un
lapso establecido en el marco de un currculo y horario escolar en
el que se presenta una secuencia de actividades del docente des
tinadas a orientar actividades de los alumnos que los conduzcan
a lograr buenos aprendizajes.
A diferencia de la ms o menos mgica o racional piedra filosofal
de la clase que durante mucho tiempo buscaron pedagogos, di-
dactas y profesores, hoy podemos afirmar que no hay un formato
ideal para organizar una clase. Porque el formato depende de los
fines propios que tiene la clase en una secuencia de clases que
tienen un eje comn y que, en conjunto, denominamos unidad
didctica. Lo que programamos no es nunca una clase, sino, pri
mero, el curso completo, como totalidad y luego, en general cada
una de las unidades. En ellas, encontramos la divisin de tiempo
que denominamos clase. Una unidad podr constar de una, dos
o ms clases y se caracteriza, como dijimos, por poseer un eje co
mn. Es en la unidad donde encontramos presentes las distintas
funciones didcticas. Las que, clsicamente, correspondan a la
motivacin, presentacin del tema, problema o proyecto, su desa
rrollo y aplicacin, su sntesis y su evaluacin.
La clase es parte de una unidad didctica
Por esta razn, los rasgos de una buena clase surgirn, en primer
lugar, de las cualidades didcticas de la programacin de la uni
dad a la que pertenece. Esta programacin es el producto de una
reflexin del docente sobre los distintos componentes de las si
tuaciones de enseanza y aprendizaje. En ese proceso de reflexin
que acompaa a las tareas de planificacin, se ponen en juego
todos los conocimientos que el docente posee acerca de los con
tenidos de la enseanza y de cmo conviene ensearlos teniendo
en cuenta tanto los aportes de la didctica general y de las didc
ticas especficas de las disciplinas, de los diferentes niveles del
sistema educativo y de las distintas edades de los alumnos cuanto
los saberes que ha recogido de su experiencia como docente. Una
cuestin esencial es la coherencia entre fines, objetivos y metas
de aprendizaje, por un lado y, por el otro, medios, estrategias de
enseanza, actividades de aprendizaje y tiempos asignados para
su realizacin. No podran responder unos y otros a concepciones
diferentes acerca de cmo se construye el aprendizaje y cules
son los aprendizajes que nos proponemos que el alumno logre.
En la enseanza nos deben interesar tanto las primeras como los
segundos y debemos dar igual importancia a todos. Debe existir
plena coherencia entre ellos y el profesor debe poder justificar la
programacin explicando porqu ha tomado cada una de las deci
siones que la configuran.
El eje principal de construccin de la programacin es la distribu
cin de los tiempos disponibles para las distintas tareas que re
quiere la enseanza en lo que respecta al docente y el aprendizaje
en lo que se refiere a las actividades de los alumnos. El tiempo
es, en consecuencia, el principal recurso y, al mismo tiempo, la
principal limitacin para la enseanza y el aprendizaje. Por esta
razn, una sabia distribucin del tiempo en la programacin es, a
la vez que una de las principales condiciones de la buena ense
anza, uno de los obstculos ms difciles de salvar para disear
una unidad didctica de buena calidad desde un punto de vista
no slo terico sino tambin prctico.
Otro aspecto fundamental es la seleccin de contenidos. Es mu
cho lo que se debe ensear porque es mucho lo que los alumnos
deben aprender y conocer, pero no se puede ensear todo y es
imprescindible hacer una seleccin.
Preguntarse en cada momento qu es lo que nuestros alumnos
deben saber es una preocupacin que acompaa a la enseanza
en cada uno de los momentos de su desarrollo, en cada clase y en
cada segmento de clase. Los contenidos cuticulares son de di
ferentes tipos: conceptos, ideas, principios, tcnicas, estrategias,
procedimientos, actitudes, valores, destrezas motrices, compe
tencias intelectuales y teoras. Por esta razn conviene recordar
que existen muchos tipos de aprendizajes diversos que se deben
incluir en la programacin. Estos aprendizajes no se logran inde
pendientemente unos de otros sino que se aprenden de manera
integrada.
Otras decisiones fundamentales en la programacin son las que
se refieren a las estrategias que se emplearn en la enseanza.
Los contenidos varan segn cmo se enseen. Un mismo tema
se convierte en un contenido didctico distinto si se ensea su
perficialmente y en muy poco tiempo, recurriendo, por ejemplo, a
la indicacin expresa o implcita de que los alumnos deben lograr
repetir prrafos de un libro de texto o si, en cambio, se le dedica
tiempo considerable a las actividades de lectura comprensiva de
los mismos prrafos del texto, a la redaccin de respuestas a pre
guntas sobre el texto destinadas a evaluar la comprensin alcan
zada por los alumnos y a aplicar los conocimientos a la resolucin
de problemas o a la interpretacin de casos en los que se ofrecen
diversos ejemplos que los alumnos deben analizar usando los con
ceptos aprendidos o descubriendo los problemas implicados en el
caso. En unas y otras situaciones, la eleccin de una estrategia
de enseanza transforma un mismo tema en varios contenidos
curriculares diversos. La estrategia de enseanza empleada orien
tar el aprendizaje, en consecuencia, de diferente manera y los
aprendizajes resultantes, tambin diferirn.
Otra cuestin esencial en la definicin de la programacin es la
construccin de la secuencia de presentacin de contenidos y
actividades de aprendizaje. Un contenido enseado antes o des
pus de otro contenido se presenta en un escenario diferente en
la mente del alumno. El orden en que el docente decide ensear
los contenidos de su asignatura determina, por lo general, las re
laciones que los estudiantes son alentados a establecer entre, por
ejemplo, los conceptos y los principios que aprenden. Siempre los
aprendizajes anteriores sirven de soporte a los nuevos ya que la
comprensin de los conceptos, acontecimientos y situaciones se
construye sobre la base del establecimiento de relaciones entre
esos contenidos y otros contenidos ya conocidos por el alumno. En
consecuencia, la comprensin de un concepto o de un principio
depende de lo que ya se conoce. El orden de presentacin influye
en el nivel y forma de la comprensin. Lo mismo ocurre cuando
los contenidos no son temticos sino que las que se aprenden
son destrezas. En el caso de las competencias y capacidades
intelectuales, por ejemplo, su dominio determina los niveles de
comprensin y aplicacin de los conocimientos disciplinares y,
por lo tanto, cuanto mayor haya sido la fortaleza lograda en el
aprendizaje de esas competencias y capacidades, ms profundo
ser el aprendizaje de los contenidos disciplinares. Por ende, la
secuencia en la que son enseados puede facilitar el aprendizaje
cuando la articulacin entre las etapas programadas apunta al
establecimiento de aquellas relaciones conceptuales que tienen
prioridad en la asignatura. Por el contrario, puede obstaculizar el
aprendizaje cuando induce a trabajar a partir de contenidos cuyos
significados no han sido apropiadamente elaborados previamente
por los alumnos o les son todava desconocidos.
Como se ve, entonces, la relacin entre la distribucin de tiem
pos, la seleccin de contenidos y de estrategias de enseanza y
la construccin de secuencias de presentacin de contenidos y
de actividades de aprendizaje es muy estrecha y constituye una
estructura que define aspectos centrales de la tarea pedaggica.
La clase, que es un momento en la historia del aprendizaje, refle
jar o no la coherencia de decisiones y prcticas del profesor y su
consecucin ms o menos feliz.
Siendo el marco de interpretacin de la clase el que corresponde
a la unidad que ella integra, es necesario poner atencin en las
dimensiones que se ponen en juego, de manera implcita o expl
cita, en las tareas de diseo de la enseanza.
Entre las dimensiones a las que se debe atender tomando las co
rrespondientes decisiones corresponde sealar:
> Los propsitos de la enseanza
>Los contenidos del curso
>La relacin con los saberes previos de los alumnos
>Los niveles de logro deseados para los aprendizajes
>Las estrategias de enseanza
>Los intereses, motivaciones y expectativas de los alumnos
>El clima de la clase dependiente de
- la relacin docente-alumnos
- la relacin docente-alumno
- la relacin alumno-docente
- las relaciones alumnos-alumnos
>La auto-imagen que el docente tiene de s mismo
>La concepcin de la incin del docente que tiene el docente
>La concepcin de los estudiantes que tiene el docente
>Las asignaciones de trabajo en clase
>Las asignaciones de trabajo fuera de clase
>Las modalidades de evaluacin de los aprendizajes
>Las modalidades de la evaluacin de la enseanza
>La adaptacin de la enseanza a las diversas caractersticas
de los alumnos y el grado o forma de individualizacin que adopta
El modo en que se resuelvan estas cuestiones es determinante de
la calidad de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.
As, pues, es necesario preparar primero el curso, dividirlo en
mdulos, programar cada mdulo y dividirlo en unidades y, por
ltimo, programar cada unidad didctica. Si fuera necesario, se
sealarn las divisiones entre las clases que integran cada unidad
y se elaborar luego el plan de cada clase. Pero tampoco se puede
olvidar que la programacin de un curso y de sus unidades no es
ms que una hiptesis. No es sino una conjetura que debe ser
comprobada y validada en la prctica. La programacin es una
hiptesis de trabajo que organiza las ideas, los pensamientos y las
imgenes del profesor. Estas decisiones se ratifican o rectifican en
el aula cuando el docente est enseando. Es durante la clase o
en tanto se van presentando materiales que se pondrn a disposi
cin de los estudiantes, temas y actividades, que la programacin
se refinar, se alterar y se consolidar.
El tiempo de una clase
La clase es la puesta en accin de un segmento de una unidad.
Un segmento tiene un principio y un final. Y aunque una clase es
continuacin de clases anteriores y es preparacin de las que la
siguen es, antes que todo, tiempo presente. Como tal, una clase,
como unidad de tiempo puede ser atractiva y estimulante, alen
tadora y sugerente, incentivadora y gratificante, perturbadora e
inquietante, o puede tener todos o algunos de los rasgos contrarios
a los que mencionamos al generar en los alumnos experiencias
desagradables o, simplemente, indiferencia.
Una clase tiene un ritmo propio, marcado por las actividades, las
participaciones de docente y alumnos y por los intercambios que
entre ellos se establecen. Una excesiva velocidad en los tiempos
impuestos en las consignas de trabajo privilegia a algunos alumnos
y deja atrs a otros. Una excesiva dificultad en las actividades de
aprendizaje estimula positivamente a algunos y margina a otros.
Los mrgenes de velocidad y de dificultad son, probablemente, los
problemas ms difciles de resolver para el docente en la selec
cin de actividades de aprendizaje. Sin la exigencia de tiempo, la
mayora de los alumnos podra resolver adecuadamente las tareas
propuestas. La dificultad que un alumno percibe como imposible
de superar es un obstculo para la iniciacin y la prosecucin de
la tarea. Genera abandono antes de concluir. El docente no puede
limitarse a trabajar con algunos alumnos, la propuesta de activi
dades debe incluir a todos. Lo cual est lejos de implicar que las
tareas a realizar deban ser resueltas siempre con seguridad y sin
error por los alumnos.
Por el contrario, las actividades estimulantes y atractivas no son
aquellas que no plantean problemas a resolver sino las que mues
tran que los conocimientos actuales que poseemos son frgiles,
aquellas ante las cuales nos sentimos inseguros, vacilamos, y
que nos desafan a poner en juego nuestras habilidades y cono
cimientos, a buscar nueva informacin, a razonar, a ver nuevas
perspectivas de los asuntos, a aportar ideas y propuestas, a pensar
solos y con otros compaeros en la bsqueda del camino que nos
conduzca a soluciones aceptables.
Juan Daz Bordenave defina a las actividades de aprendizaje co
mo "instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que
permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia
transformacin. Para elegir buenas actividades de aprendizaje
conviene tener en cuenta:
> La etapa del proceso de aprendizaje en que se encuentran los
alumnos
>Los contenidos que se presentan en la actividad
>El tiempo disponible dentro y fuera del aula para el desarrollo
de la actividad
>La experiencia didctica del profesor en el diseo y orientacin
de actividades
>Las contribuciones y las limitaciones de cada tipo de actividad
para los aprendizajes que realizan los alumnos
>Los estilos intelectuales, las caractersticas afectivas,
las posibilidades motrices y sensoriales de los alumnos
>Las experiencias previas de los alumnos en distintos tipos
de actividad
>Los recursos disponibles en la institucin y fuera de ella
para la implementacin de la actividad
Una clase que invita a pensar a los alumnos es una buena clase.
Pero el clima afectivo es tambin determinante de la calidad
del trabajo. Cordialidad, interacciones amables, tolerancia ante
el error, prdida de miedo al ridculo, apertura de pensamiento,
respeto ante los modos de pensar diferentes, libertad de opinin,
reconocimiento de logros y aportes, promueven confianza y crea
tividad y un ambiente de alegra que no debe estar jams ausente
en la clase.
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V- -J
Concurso Nacional de diseo infantil
de sellos postales
El 29 de junio jue el ltimo diapara enviar los trabajos para este importante Concurso Nacional de Dibujo Infantil para la emisin de sellos
postales sobre la prevencin de accidentes por inhalacin de monxido de carbono. Los pormenores de una trabajosa pre-selecn. En el mes de
septiembre daremos a conocer en estas pginas los diseos ganadores.
La bsqueda de los futuros ganadores est en marcha desde
hace rato, ya que se ha recibido una cantidad extraordinaria de
dibujos provenientes de todas partes de nuestro pas. Los re
presentantes del Correo Oficial de la Repblica Argentina y del
ENARGAS vienen realizando da tras da la pre-seleccin inicial
desde que llegaron las primeras sacas desbordadas de sobres
con los diseos de los nios. En una inmensa oficina del Palacio
de Correos el equipo de trabajo despliega sobre largas mesas
un especial recorrido. Mientras los miembros del equipo cada
tanto se intercambian las tareas para no cansarse, se realiza
la apertura de los sobres, se cuenta la cantidad de trabajos, se
ingresan los datos de la escuela y el nmero de participantes
en una computadora, despus se chequea que cumplan con
los requisitos que establecen las bases y condiciones, poste
riormente se clasifican por categoras y finalmente se toma la
decisin ms importante de este tramo: si contina o no parti
cipando para llegara manos del jurado.
Si bien el conteo final no se ha realizado al momento de escri
bir este artculo, ya hemos contabilizado 22.415 dibujos y esti
mamos un total que superar los 23.000. con la participacin
de ms de 1.000 instituciones educativas, lo que da cuenta del
xito de la campaa de difusin y el inters que despert en
maestros/as y alumnos/as. Desde ya, lo ms importante es
que esto sirva para la toma de conciencia y la prevencin de
accidentes por inhalacin de monxido de carbono. En lo que
llevamos del 2007 debemos lamentar ya 28 muertos por esta
razn y unos 84 casos de intoxicacin segn los registros del
ENARGAS. Por ello, el mejor resultado del concurso ser que
el prximo ao estas cifras se reduzcan. La emisin de los se
llos ganadores ser una herramienta ms para que la campa
a contine luego de la finalizacin del certamen.
Las voces de los chicos
Los pequeos participantes del Concurso nos han dejado al
gunas frases muy ocurrentes acerca de (a prevencin. Obvia
mente. entre tanta cantidad, hemos seleccionado slo algunas
pocas para compartirlas en este espado.
ROJO COLORADO!f!
APAG EL FUEGO APURADO"
(Lucila Marel PaUnisdano - Berazategui - Prov. Bs. Ai)
OJO POR OJO, DIENTE POR DIENTE,
EL MONXIDO DE CARBONO MATA A LA
GENTE... ESTO NO PASA SI SOS PRUDENTE"
(Carlos Ezequiel Wallschlejel - Sai Cristbal - Prov. Santa Fa)
AIRE PURO EN TODOS LADOS CON UN
GASISTA MATRICULADO
(Toms Santos Tapatqu Prov. Bs. As.)
EL AZUL EST RE BUENO, EL ROJO ES FEO
(Alejo Matvicin - Berazategui - Prov. Bs. As.)
PENSASTE QUE ESE MINUTO QUE "PERDISTE
EN REVISAR Y EL DINERO QUE GASTASTE
EN CONTROLAR... PUEDE SALVAR TU VIDA
Y LA DE AQUELLOS QUE AMAS!!!
(Alejandra Rabel Daz - Cosqu - Prov. Crdoba)
PARA DESPERTAR FELIZ NO DEBES DORMIR
CON BRASAS ALL
(Miguel ngel Paz - B Ctiixqui - Prov. Santiago dal Estero)
EL GAS ES GASEOSO. PERO NO GRACIOSO"
(Pilar Qngara - Rosario - Prov. Santa Fe)
Esperamos que les gusten tanto como a nosotros!
Queremos adems agradecer particularmente por su carta a
los nios de 2 A de la EPB N 99 Jos Hernndez de Morn.
Prov. Bs. As.
Las voces de los grandes
El rol de los maestros y maestras, directores y funcionarios,
padres y madres, en definitiva, de los adultos, ha sido funda
mental para que los nios puedan expresar con sus dibujos
ideas sobre c6mo prevenir las intoxicaciones con monxido de
carbono. Desde muchas escuelas nos han llegado los proyec
tos que se han desarrollado a partir de esta temtica, en mu
chos casos siguiendo las propuestas didcticas de 12(ntes). en
otros, involucrando a otros actores de la comunidad, como los
bomberos que se han acercado a las escuelas a dar charlas
sobre el tema. Tambin hemos recibido cartas de salutaciones,
agradecimientos y otras contndonos del contexto en el que los
nios se educan.
Estas ltimas nos han conmovido debido a situaciones de ex
trema pobreza, marginalidad y condiciones poco dignas de
vivienda, de salud, de alimentacin, en resumen, de vida; pro
ducto de la desigualdad social que afecta a nuestro pas y que
realmente nos entristece. A todos ellos, nuestro ms fuerte
abrazo.
Queremos aprovechar para darles las gracias y devolverte el
saludo a:
ChanguitOS: Escuela de educacin no formal de Santiago del Estero. Como dicen ellos: La Ignorancia y El Analfabetismo son las peores formas de
Pobreza. Por eso nos estamos Educando.
EPB N* 14 Patricias Argentinasde Chascoms, Prov. de Bs. As., ubicada en el Paraje El Espartillar", a unos 35 KM de la dudad, donde
chicos concurren a diario. Un vecino tambin se sum a la propuesta! Myriam Beatriz Andrade es la directora.
Escuela N 242 Manuel Namuncur de la comunidad Mapuche Painefilu ubicada en el Paraje Huilqui Menuco, Junn de los Andes, Prov. de
Neuqun. Asisten all alumnos de 23 familias de esta comunidad, que trabajaron con la docente Graciela Canda y la directora Noem Cuevas.
Escuela Alejandro M. de Aguado de San Martn, Prov. de San Juan. La directora es Dora Arias.
Escuela Primaria Rural Comn N 43 Yapey de Ingeniero Huergo. Prov. de Ro Negro. Nelly Nicolussi es la directora.
Escuela N 44 Dr. Jos Zubiaur" de Eduardo Castex. Prov. de La Pampa. La dirige Ana Mara Curto.
Escuela N 328 (Techo amarillo) de San Carlos de Bariloche, Prov. de Ro Negro, a la cual concurren todos los nios del hogar Refugio de Jess.
Los sptimos grados han hecho sus trabajos con la seo Patricia Alejandra Bessera.
Centro Educativo Vicente Lpez y Planes de Juan Garca, Prov. de Crdoba. En esta escuelita rural, la direSilvia Norma Amaya les present
a los nios un caso real que ocurri en la zona por la calefaccin con brasero.
Escuela NQ31 Leopoldo Herrera' de Ramrez. Prov. de Enlre Ros. Los chicos trabajaron con las docentes Anala Antivero, Mabel Bauer. Rosa Iva
Godoy, Patricia Gonzlez, Rosana Tomsich. Hicieron afiches sobre la campaa para repartir en la dudad. El proyecto se llam Calladito, calladito entra
sin preguntar y envenena sin avisar.
Escuela N 664 La donosa de Termas de Ro Hondo, Santiago del Estero. El director es Vicente Jousse.
Escuela N 1090 Domingo Matheu de Rosario. Ana Mara Miranda fue la docente responsable del proyecto: Lidia Magnano es la directora.
Escuela Privada N 53 Mara Auxiliadora de Chajar. Prov. de Entre Ros. Los nios trabajaron con la profe" de educacin plstica Silvia
Noem Lissa de Zueco.
Escuela Provincial N 42 Vicente Lpez y Planes de Las Lomitas, Prov. de Formosa. El docente Toms Antonio Sosa y la directora Ramona
Prez llevaron a cabo el proyecto "Respiremos Aire Sano.
Escuela N 1160 Repblica de Lituania de Rosario. Los alumnos trabajaron con la profesora de plstica Isabel Nistaf.
E.G.B. N 126 de Pampa Landriel, Prov. de Chaco. Marisol vila es la directora titular.
Escuela N 87 de San Jos Banda Oeste, Santa Mara, Prov. de Catamarca. La profesora Gabriela Edith Maman y la directora Mara E. Suarez de
Argaaraz llevaron adelante el proyecto.
Escuela N 423 de Termas de Villa Vil, Prov. de Catamarca. Nair Sande fue la responsable del proyecto y hasta su colega Elsa Baspineiro particip
con su dibujo jQu xito! Lstima que no puede competir...El$a. La directora es Lidia Bravo,
Escuela Especial 501 Cacique Pincnde Trenque Lauquen. Prov. de Buenos Aires. La docente integradora es Marta Cristina Cend.
Y muchas muchas ms... Gracias a todos!!!
Viernes 24, Sbado 25y Domingo 26 de agosto
Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Picasso) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Viernes y Sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
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Destinatarios:
Docentes de todos los niveles. Directivos de escuelas. Coordinadores/as pedaggicos/as. Supervisores/as. Funcionarios/as.
Profesionales de gabinetes. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educacin.
Expositores y
ponencias:
> Alejandra Amantea:
La evaluacin de los
aprendizajes en la enseanza
basada en proyectos.
> Rebeca Anijovich: Los
proyectos de trabajo.- una
moda o un modo de encarar
la enseanza en el aula?
> Susana Avolio de Cois: De
los planes a los proyectos,
cmo hacer para que no sea
slo un cambio de palabras?
> Alicia R. W. de Camilloni:
La resolucin de problemas
como estrategia didctica.
> Mario Carretero:
Estrategias de solucin de
problemas en las Ciencias
Sociales.
> Estela Cois: El empleo de
proyectos como estrategia
didctica.
> Andrea Costa: El trabajo
con escalas y rdenes de
magnitud en la enseanza de
la fsica.
> Gabriela Fairstein:
Enseanza por
proyectos frente a la
descontextualizacin del
aprendizaje escolar.
> Silvina Feeney: El trabajo
por proyectos: recuperar el
legado de Freinet.
> Daniel Feldmam Los
proyectos en el currculum:
posibilidades y limitaciones
de su inclusin en los planes
de enseanza media.
> Nlida G entile: Aprendizaje,
creatividad y resolucin de
problemas.
> Marcelo Leonardo
Levinas: Cambio conceptual,
razonamiento y resolucin de
problemas.
> Carina Liom Anlisis de
estrategias y proyectos con
empleo de TICs.
> Edith Litwin: El tiempo en
la enseanza.
> Beatriz D. de Nemirovsky:
Equipo, gestin del
conocimiento y liderazgo. Su
relevancia para el uso de
proyectos como estrategia
didctica.
> Vernica Nespereira: La
importancia del contenido
en la presentacin de
situaciones problemticas
para la educacin de jvenes
y adultos.
> Juan Carlos Pedraza:
Magia matemtica y
resolucin de problemas. Una
estrategia para introducir
estrategias.
> Abel Rodrguez de
Fraga: Las acciones y
su representacin en las
situaciones de resolucin de
problemas tcnicos.
> Panel de presentacin
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ganadores del concurso
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Coordinacin general: Alicia Camilloni
Comit de coordinacin: Ctedra de Didctica I
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a la tarea que desarrolla en su escuela.
Fecha: Viernes 28, Sbado 29 y Domingo 30 de septiembre
Lugar: Teatro Astral (Corrientes 1639) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Horario: viernes y sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
Destinatarios: Docentes.
Directivos de escuelas.
Coordinadores pedaggicos.
Supervisores. Docentes de
profesorados. Profesionales y
estudiantes de la educacin.
JORNADAS DE ENSEANZA DE MATEMTICA NIVEL INICIAL Y PRIMARIA
ORGANIZADAS CONJUNTAMENTE CON LA
Expositores y ponencias:
Red Lat inoamer icana de A i f a s t i z a c i n
A r g en t in a
Dilma Fregona: Reflexiones sobre documentos de apoyo curricular./ Mnica Agrasar y Graciela Chemello: Los conocimientos matemticos
en la formacin de maestros. Qu y cmo aprenden los que van a ensear?/ Horacio Itzcovich: Algunas dificultades en la enseanza de las
fracciones./ Mara Emilia Quaranta, Hctor Ponce y Susana Wolman: Aportes sobre el aprendizaje y la enseanza del sistema de numeracin
desde la investigacin./ Adriana Castro: Intervenciones docentes y la enseanza de la matemtica en el nivel inicial./ Deiia Lerner: Hacia la
comprensin del valor posicional. Secuencias didcticas, conceptualizaciones infantiles e intervenciones del docente./ Patricia Sadovsky: La
teora didctica y las prcticas de enseanza: proximidades y distancias./ Carmen Sessa: Mirar la historia de la matemtica para pensar en
el aprendizaje y la enseanza./ Claudia Broitman y Cinthia Kuperman: Leer y escribir en las clases de matemtica.
Coordinacin general: Claudia Broitman
Precio: $120
LENGUA
Fecha: Viernes 2, Sbado 3 y Domingo 4 de noviembre
Lugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Horario: viernes y sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
JORNADAS DE ENSEANZA DE LENGUA l a l e c t u r a y l a e s c r i t u r a EN l a e s c u e l a p r i m a r i a
Destinatarios: Docentes.
Directivos de escuelas.
Coordinadores pedaggicos.
Supervisores. Docentes de
profesorados. Profesionales y
estudiantes de la educacin.
Expositores y ponencias:
Isabel Vassallo y Liliana Lotito: Perspectivas tericas sobre la lectura y la escritura. Qu es leer? Qu es escribir?/ Karina Benchimol y
Beatriz Diuk: Adquisicin del lenguaje: ensear a leer y escribir en los primeros grados./ Lidia Blanco, Laura Devetach y Diana Tarnofky:
Leer literatura. Los nios como lectores de literatura./ Gloria Pampillo y Laura Di Marzo: La importancia de leer y escribir narraciones.
Narracin y experiencia humana./ Pablo Pineau, Silvia Finocchio y Andrea Brito: Una mirada histrica sobre la enseanza de la lectura
y la escritura. Imaginarios y representaciones sobre la lectura y los lectores./ Carina Lion y Diego Levis: Lectura, escritura y nuevas
tecnologas./ Ana Espinoza, Marisa Massone y Flora Perelman: Leer y escribir en situaciones de estudio. Leer y escribir en Ciencias
Sociales y en Ciencias Naturales./ Ana Mara Finocchio y Mirta Torres: Lectura, escritura y reflexin sobre el lenguaje. La enseanza de la
ortografa./ Alejandra Rodrguez: Lectura, cine y Ciencias Sociales.
Coordinacin general: Liliana Lotito
Precio promocional para inscriptos durante agosto:
Un pago de $110 o 2 pagos mensuales de $60
Ensear Matemtica.
Nivel Inicial y Primario
Revista-libro + DVD.
Nmero 1: Septiembre 2007
(publicacin trimestral)
Co n la In te n c in d e g e n e r a r u n e s p a d o d e c o m u n ic a c in
y d ifu s in d e id e a s y e xp e rie n cia s, p a ra c o n t r ibu ir al
m e jo ra m ie n to d e la e n se a n za d e la Matem tica,
trim e stra lm e n te le ace rca re m os e n tre vis ta s y a r tc u lo s
d e e sp e c ia lista s d e l rea; n o t a s d e m a e stro s co n re la to s
d e e x p e rie n c ia s d e a u la ; c o m e n ta rio s y su g e r e n c ia s
biblio g rfic a s*
Contenido DVD
En cada entrega, un DVD acompaar con extractos de clases
analizadas y comentadas como as tambin exposiciones de
especialistas y maestros.
Destinada fundamentalmente a docentes y otros profesionales
interasados en la enseanza de la Matemtica. Anticipamos algunos
de los trabajos de ios primeros nmeros:
- Reportaje a Grard Ve r g n a u d e n Tandil
- Re p re se n ta c io n e s escritas e n el Ja rd n d e Infantes. Beatriz Ressia d e Mo re n o .
- Va lid a cin y p r o d u c c in d e c o n o c im ie n t o s s o br e la s inte rp re ta cion es num ricas.
Ma r a Emilia Qu a ra n ta y Pa o la Ta ra so w
- Una m ira d a a la histo ria d e la Ma te m tic a e n bu s c a d e p ista s s o br e s u naturaleza.
Ve rn ica Grim aldi
- Entrevista a Jo s Sva rzm a n s o br e la s c o n d ic io n e s in stitu c io n a le s qu e fa vo re ce n el
traba jo e n matemtica.
- Entrevista An d r e a Lo Md ic o , d o c e n te d e g r a d o ,s o br e la e n s e a n za d e los
n m e r o s e n lo s p rim e ro s d a s del ao.
- Pro ble m a s d e m u lt i p lic a n fi la s y c o lu m n a s. An a Go n zle z Villa Mo n t e
- An lis is d e u n a c la se s o br e d ivisibilid a d e n & g r a d o .Sa br ie la Sol.
Coordinacin: Uc. Claudia Broitman.
SUSCRIPCIN: www.12ntes.com info@12ntes.com Precio $120.- por ao (cuatro nmeros).
Promocin hasta el 30/9: $90.- (El valor nduye costos de envo a domicilio).
Formacin continua
para el da a da en la escuela
CURSOS
i Cursos semipresenciales y a distancia
Los cursos comenzarn el 1 de septiembre Ms informacin en:
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Abierta la inscripcin en www.12ntes.com n f o@ i 2 ntes.com
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(011) 6698-1966
Cotidianeidad Escolar, Violencia y Conflicto.
Este curso pretende hacer un recorrido por algunas cuestiones relacionadas con este tema complejo y de gran actualidad funda
mentalmente desde la perspectiva de los especialistas. Propone herramientas para pensar el campo y nos acerca algunas aproxi
maciones al estado de las investigaciones en el rea. Selecciona una experiencia de trabajo etnogrfico correspondiente a escuelas
de sectores populares y reconstruye y analiza la conflictividad especfica en trminos del sistema de expectativas recprocas.
A CARGO DE GABRIEL NOEL
Responsabilidad Civil de los docentes, directores y propietarios
de establecimientos educativos.
Este curso plantea de modo accesible, conceptos, herramientas y modos de proceder que garantizan la tranquilidad legal y el buen
cuidado de los alumnos y docentes, a quienes trabajan en establecimientos educativos. Se abordan cuestiones tales como las
clases de responsabilidad, la responsabilidad civil de los directores y maestros antes de la reforma de 1997 y rgimen de respon
sabilidad civil actual, los establecimientos educativos comprendidos, los mbitos de aplicacin y requisitos comunes, las variables
a considerar (calidad y edad de los alumnos, relacin entre el dao y la actividad del alumno, control de la autoridad educativa
sobre el alumno). Tambin otras cuestiones centrales tales como los eximentes de responsabilidad, el seguro de responsabilidad
civil y riesgos cubiertos, basndose en casos concretos y jurisprudencia.
A CARGO DE SERGIO PALACIO
La enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela.
El curso acerca las nuevas formulaciones que desde estas disciplinas y desde la didctica del rea se proponen para el abordaje
del conocimiento del mundo social. Se plantea una evaluacin crtica de lo que se viene realizando en las aulas en esta rea y
se presenta una didctica basada en la resolucin de problemas, en las modalidades narrativistas de acceso al conocimiento de
la realidad social, los distintos modos explicativos pertinentes para la construccin de dicho conocimiento y la forma de encarar
los procesos de evaluacin. El curso contar con profusa cantidad de ejemplos y propuestas de trabajo para que el docente pueda
implementar en el aula.
A CARGO DE GUSTAVO GOTBETER
Dirigir una escuela: una visin integral.
El curso propone un recorrido por el rol del director, sus tareas y sus desafos. Para ello desarrolla en diferentes captulos temas
claves en la conduccin de instituciones educativas. Entre ellos: qu es dirigir, los procesos de comunicacin en las escuelas, la
coordinacin de equipos, los aspectos pedaggicos de la tarea directiva, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y del
desempeo de los docentes, la relacin entre la propuesta didctica y el estilo de gestin. Se combina la reflexin terica con
ejemplos y propuestas, fruto de la larga trayectoria del autor al frente de instituciones educativas.
A CARGO DE JORGE FASCE
Enseanza de la escritura.
El curso se propone encarar este tema partiendo de las propias experiencias de escritura de los docentes. Desde all plantea la
reflexin sobre qu es la escritura y cules son las perspectivas tericas actuales. Luego enfoca la problemtica de la enseanza
a travs de las prcticas del aula y los modos de organizacin didctica: los proyectos, las secuencias de actividades y las activi
dades habituales.
El ltimo tramo del curso se detiene en la relacin de la escritura y la reflexin sobre el lenguaje, presenta la revisin de los textos
como un momento del proceso de escritura y finalmente plantea la necesidad de analizar los problemas en las escrituras de los
chicos y su relacin con el conocimiento lingstico.
A CARGO DE MNICA CAROZZI Y LILIANA LOTITO
Nuestra propuesta combina
> un mdulo escrito con el desarrollo de los contenidos, actividades para reflexionar y ejercitar, reseas y citas bibliogrficas,
referencias a pginas web, etc.
> material audiovisual (en algunos cursos) que complementa la propuesta y que, segn el caso, presenta entrevistas, experien
cias de aula, casos para discutir, documentales, etc.
> un foro de consulta que permite la comunicacin con el docente para las dudas y el seguimiento del proceso de aprendizaje.
Para todos los cursos gestionaremos el puntaje respectivo en las distintas jurisdicciones.
No obstante, los cursos se ofrecern a la venta sin esperar e l resultado de dichas gestiones.
Los docentes cursantes podrn estar en contacto con los
autores de cada curso a travs de internet
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