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CAPITULO I

DIAGNSTICO.
1.1 Objeto de estudio.
Este trabajo se fundamenta, para qu el docente, en su labor pueda utilizar
nuevas Tecnologas de la nformacin y Comunicacin y as alcanzar una mayor
calidad de enseanza en grupos de alumnos de Educacin nclusiva; propuesta
que contiene unas estrategias innovadoras para propiciar el cambio de la prctica
docente, y no siga existiendo la prctica rutinaria y poco interesante para los
alumnos.
Esta problemtica se sita en la Escuela primaria "Benito Jurez, que est
ubicada en la colonia H. Casas en calle Hidalgo 509 Pte. Entre las calles Trabajo y
Libertad, ubicada en la zona centro de la ciudad de Tepic Nayarit.
Tomndose en cuenta que toda escuela merece tener una prctica docente
innovadora y con una infraestructura que proyecte esttica arquitectnica moderna
para la comunidad, por ello se hizo el anlisis de las condiciones en que se
encuentra sta institucin en la cual detectamos lo siguiente:
1.2 Enuncido De! P"ob!e#.
Qu importancia tienen las TCS para los alumnos con NEE, de la Escuela
Primaria "Benito Jurez en el ciclo escolar 2010 2011; en la ciudad de Tepic
Nayarit?
De!i#itci$n de! %"ob!e#.& Esta problemtica se presenta en la institucin
Benito Jurez en la ciudad de Tepic Nayarit; especficamente en el rea donde se
atiende a alumnos con Necesidades Educativas Especificas (NEE); el propsito de
de este trabajo, es investigar durante el ciclo escolar 2010 2011 para lograr
obtener una propuesta innovadora en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
educacin de nios con NEE, para desarrollarlo realizamos investigaciones en
donde se involucra a todos los agentes que intervienen en la educacin, siguiendo
los conocimientos y habilidades adquiridas en nuestra formacin como
Licenciados en ntervencin Educativa dentro del plan y programa que ofrece la
Universidad Pedaggica Nacional. Unidad 181.
1.2.1 P!nte#ientos ' A!cnce De! P"ob!e# De In(esti)ci$n.
Cul es la mportancia que tienen las TC'S para los alumnos con NEE en
la Primaria "Benito Jurez??Turno matutino?
Cul es la problemtica que se presenta en las instituciones educativas de
las escuelas primarias, de la ciudad de Tepic Nayarit?
Servir este proyecto; donde se pretende proyectar una prctica docente
innovadora, til para el maestro(a) de educacin especial del ciclo escolar
2010-2011?
Hay desinters por parte de todos los agentes educativos tales como:
maestros, alumnos, autoridades civiles y educativas, supervisores, etc.;
para la creacin de este proyecto?
Cul ser la iniciativa para impartir una prctica educativa de innovacin
por parte de la maestra de educacin especial, y dems actores dentro del
proceso de enseanza aprendizaje?
Porqu no aplicar estrategias innovadoras que despierten el inters y la
motivacin para trabajar y aprender con alumnos que presentan alguna
NEE?
Que suceder con el poco tiempo con el que cuenta la maestra de
educacin especial para interactuar con los alumnos con NEE?
Qu suceder que el nmero de alumnos con NEE, dentro de la institucin
rebase la disponibilidad y el horario designado para el maestro a cargo?
1.2.2 Antecedentes.
Entre los antecedentes sobre Educacin nclusiva encontramos la Declaracin
Universal de Derechos Humanos (United Nations, 1948) estableca que la
educacin es un derecho humano bsico Este derecho fue reafirmado por el
artculo 28 de la Convencin sobre los Derechos del Nio de las Naciones Unidas
(United Nations, 1989).
El Construccionismo Sociocultural es una teora sobre el individuo y el desarrollo
comunitario que pretende unificar los esfuerzos para comprometer, e incluir, a los
ciudadanos que tradicionalmente quedan fuera de la tecnologa. (Kretzmann &
McKnight, 1993).
El tratamiento de un problema relacionado con la Educacin inclusiva invita
necesariamente a tomar como punto de partida el ideario pedaggico del maestro
Jos Mart, teniendo en cuenta la vigencia de sus postulados, que se refieren
especficamente a este tipo de enseanza. Es por ello que se considera
importante comenzar el trabajo con dos frases que demuestran la visin preclara
que tuvo el Maestro en cuanto a la enseanza especial:
"... Esos vivos nacen muertos, y la enseanza los revela a la vida, y fructifica en
ellos la obra de la paciencia y la bondad [1].
"...todo esfuerzo por difundir la instruccin es vano, cuando no se acomoda la
enseanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe... [2].
En estas frases de Jos Mart se aprecia su visin abarcadora y preclara con
respecto a la Educacin Especial y su expresin ms especfica, las escuelas
especiales [3].
Hoy da se ha pasado de concebir la Educacin Especial como una modalidad
educativa independiente y separada del sistema educativo ordinario, a
considerarlo como una parte integrante del mismo. La educacin especial se
define y se distingue por los recursos materiales y humanos de que dispone el
sistema educativo para dar una respuesta adecuada a la diversidad del alumnado,
en funcin de sus necesidades educativas.
Cuando hablamos de medios de comunicacin y nuevas tecnologas aplicadas a
los sujetos con necesidades educativas especiales, nos referimos desde el
principio, a una doble necesidad, por una parte a que estos sujetos se beneficien
de las posibilidades de los medios utilizados en un marco general, y por otra a la
necesidad de disear y producir medios especficos que puedan ser de ayuda y
beneficio para las personas con necesidades educativas especiales. A su vez
partimos de la idea de que para poder atender a la diversidad de estudiantes los
centros educativos tienen que tener a su disposicin una diversidad de materiales
que facilite un enfoque multimedia de la enseanza y la realizacin de diferentes
actividades con los mismos que vayan desde su utilizacin para la formacin y
educacin, hasta el ocio y el control ambiental. Siempre intentando en lo posible
que los medios no se conviertan en una nueva forma de marginacin de para
estas personas.
Aunque la diversidad de medios como instrumentos de ayuda a las personas con
necesidades educativas especiales es bastante amplia como: regletas de
maderas, punzones, cubaritmo, balones sonoros y electrnicos, bastones, robot,
etc.; nosotros nos vamos a centrar especficamente en las denominadas
tecnologas de la informacin y comunicacin, sean estas tanto tradicionales,
como las novedosas.
El concepto de "necesidades educativas especiales" se desarrolla a partir de 1978
y es la base del informe Warnock, documento fundamental para el desarrollo de la
integracin en nglaterra. Dicho informe recoge como necesidad educativa aquella
que requiere:
La dotacin de medios especiales de acceso al currculo mediante un
equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la
modificacin del medio fsico o unas tcnicas de enseanza especializada.
La dotacin de un currculo especial modificado.
Una particular atencin a la estructura social y al clima emocional en los
que tiene lugar la educacin.
El concepto de NEE engloba a aquellos sujetos que son considerados como
deficientes, discapacitados y minusvlidos.
Trminos que fueron definidos por la Organizacin Mundial de la Salud en su
Clasificacin nternacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvala en los
siguientes trminos: Deficiencia: "es toda prdida o anormalidad de una estructura
o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica"; Discapacidad: "es toda restriccin o
ausencia (causada por una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad
en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano"; y
Minusvala: "es una situacin desventajosa para un individuo determinado,
consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide
el desempeo de un "rol" que es normal en su caso (en funcin de su edad,
sexo y factores sociales)."
(1)
Los atributos o caractersticas de las computadoras serviran de poco, para crear
entornos de aprendizaje, si no existieran tecnologas educativas que
fundamentaran e hicieran posible llevar a la prctica los enfoques educativos.
La tecnologa educativa, como tendencia pedaggica contempornea, ha
alcanzado una notable difusin en nuestros das, sobre todo por el nfasis en sus
ventajas inmediatas y un lenguaje altamente tcnico y aseverativo. El centro de su
inters consiste en elaborar una "tecnologa de la instruccin" similar al concepto
de tecnologa de la produccin material; por ello, la atencin se dirige hacia los
mtodos y medios ms que a los contenidos.
Los orgenes de la tecnologa educativa pueden hallarse en la enseanza
programada, desarrollada con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del
proceso docente. Su creacin se atribuye a B. F. Skinner, profesor de la
Universidad de Harvard, en el ao 1954.
La enseanza programada puede definirse como: "Recurso tcnico, mtodo o
sistema de ensear. uede aplicarse por medio de m!quinas did!cticas pero
tam"in por medio de li"ros, fic#as, y a$n por comunicacin oral"
%&'.
_____________________
1
Fernndez de Villalta, 1988, Pg. 34 Posibilidades de las TCS en Educacin Especial.
2

Gagn, R. (1968): Educational technology as a technique. Educational Technology. New York.
Muchos enfoques tericos y metodolgicos han caracterizado la Tecnologa
Educativa durante los ltimos aos:
(n 1)*+ ,a-n
%.' y %/'0
define que la 1ecnolo-2a (ducativa es un cuerpo de
conocimientos tcnicos relacionados con el diseo sistmico y la direccin
en la educacin, con "ase en la investi-acin cient2fica. 3a 1ecnolo-2a
educativa puede ser entendida como el desarrollo de un conjunto de
tcnicas sistem!ticas y conocimientos pr!cticos acompaantes para
disear, manejar y evaluar sistemas educacionales.
(n 1)4+ 5#ad6ic7
%8'
0 define 1ecnolo-2a (ducativa como la aplicacin de un
enfoque cient2fico y sistem!tico con la informacin concomitante, al
mejoramiento de la (ducacin en sus variadas manifestaciones y niveles.
(n 1)+9 la :;(<5=
%*'
plantea que la 1ecnolo-2a (ducativa es una aplicacin
sistem!tica de los recursos del conocimiento cient2fico al pro>ceso que
necesita cada individuo para adquirir y utili?ar conocimientos.
(n 1)+1 en el 1er.5on-reso ;acional de @nvesti-acin (ducativa (Axico)
%4'
se declara que 3a 1ecnolo-2a (ducativa es un conjunto de procedimientos o
mtodos, tcnicas, instrumentos y medios derivados del conocimiento,
or-ani?ados sistem!ticamente en un proceso, para o"tener productos o
resultados educativos de manera efica? y replica"le.
______________________________
3 y4. Gagn, R. y Briggs, L. (1975): Principles of nstructional Design. Holt, Rinehart, and Winston, New York.
5. Chadwick, C. B. (1985): Los actuales desafos para la tecnologa educativa, no.141, feb., pp. 14, 19, Medios audiovisuales +
video.
6 UNESCO (1980): La Economa de los nuevos medios de enseanza, Barcelona, Espaa.
7 Chadwick, C.B. (1987): Tecnologa educacional para el docente. (20 ed.) Paids Educador, Barcelona, Espaa.
En 1993 Bravo
[8]
plantea que la Tecnologa Educativa es la aplicacin de manera
creadora de las tcnicas y procedimientos para el mejoramiento del sistema
educativo y para la prevencin y solucin de los problemas en lo que juega un
papel importante el enfoque sistmico, la eficiencia en la gestin y direccin
educativa, la seleccin adecuada de los medios de enseanza y las
investigaciones en el rea pedaggica, entendiendo por tcnica aquel conjunto de
acciones coordinadas que se encaminan a la resolucin de problemas.
En 1999 Rosales Gutirrez
[9],
dice que la Tecnologa Educativa son los medios de
comunicacin y mtodos de instruccin que pueden ser usados para educar.
Ejemplos de Tecnologa Educativa son: Computadoras, Plaza Ssamo, Web,
multimedia, videocasetes, fotografas, pelculas, pizarrn, libros, peridicos, discos
compactos, videodiscos, canciones, caricaturas, el mtodo de casos, televisin,
juegos, nternet, filminas, diapositivas, audiocassettes, documentales, marcadores,
radio, teatro, DVD, CD-ROM, ctedra, laboratorios, el mtodo socrtico, entre
otros. La Tecnologa Educativa propone sin lugar a dudas nuevos campos de
reflexin pedaggica. El aprendizaje en las escuelas en nuestros das atraviesa
por cambios notables, en la medida que se han incorporado a los recintos
educativos las TC. Esta situacin obliga a estudiantes y docentes a prepararse
con mayor conciencia y eficacia.
En el 2000, segn Alans Huerta
[10]
cabe la reiteracin de que la Tecnologa
Educativa es un conjunto de estrategias, de tcnicas y procedimientos de gran
utilidad para el profesor de cualquier nivel educativo. Pero mal utilizada puede
convertirse tambin en un grave problema; pues se puede perder de vista lo
fundamental, que es el dominio del contenido de la formacin; y en este caso no
se puede sacrificar el fondo por la forma.
_________________________________
8 Rosales Gutirrez, F. (1999). Humanismo, comunicacin y tecnologa educativa. Observatorio Ciudadano de la Educacin, Mxico.
9 Alans Huerta, A. (2000): La Tecnologa Educativa: entre el saber y el hacer. Consultado 13 de junio, 2006.
10. Sancho, J. M. (1995): Hoy ya es maana. Tecnologas y Educacin: Un dilogo necesario. Publicaciones del Movimiento Cooperativo de
la Escuela Popular.
Una vez analizadas las anteriores opiniones y otras que no se relacionan en este
informe sobre el concepto de Tecnologa Educativa, se ha podido precisar algunos
de los propsitos de la misma, entre ellos: optimizar la educacin; resolver
problemas pedaggicos; ofrecer una opcin ms ante el modelo pedaggico que
se aplica; lograr rigor cientfico en el campo educativo; lograr mayor eficiencia y
eficacia en los sistemas educativos y ms efectividad en la educacin, as como
alcanzar mayor equidad en la educacin.
Existe la costumbre o hbito de emplear aditamentos fsicos para ampliar, sustituir
o mejorar una estructura o funcin orgnica que se encuentra alterada o
lesionada. La informtica sin embargo, permite incorporar nuevos sistemas de
control, receptores y actuadores de gran versatilidad que han revolucionado
sustancialmente el diseo de prtesis. Por ejemplo: una deficiencia de tipo
intelectual se compensa utilizando herramientas que permitan ejercitar, mejorar y
mantener el intelecto de la persona. Estas herramientas no son ms que
diferentes modalidades de aplicacin de las TC'S en la enseanza. Es decir las
nuevas tecnologas permiten acceder a todos los recursos de la nformtica sin
necesidad de tocar siquiera el teclado de la computadora.
Se puede constatar entonces que las reas de aplicacin de la Tecnologa
Educativa abarcan todo tipo de necesidades educativas: comprensin intelectual
reducida, movilidad limitada por trastornos motrices, tratamiento del habla y del
lenguaje, ambliopa o ceguera, entre otras.
La aplicacin de las TC en la Educacin Especial contribuye a:
Mejorar la comunicacin.
Desarrollar procesos cognoscitivos y de aprendizaje escolar.
Desarrollar el lenguaje (mejora del habla, lectura labial y competencias
lingsticas)
Mejorar los sistemas de evaluacin.
Elevan las posibilidades de comunicacin (oral y escrita, frente a frente o a
distancia).
Permiten mejorar los mecanismos de regulacin como: la planificacin,
seleccin, control y evaluacin en las etapas de aprendizaje o solucin de
problemas.
Propician el desarrollo de operaciones mentales, como la organizacin,
coordinacin, y procesamiento de la informacin entrante.
Facilitan la solucin de problemas de tipo motivacional y afectivo.
Las computadoras con un medio motivador por excelencia en el proceso de
enseanza-aprendizaje, se utilizan como herramientas para el desarrollo de
estrategias, entre ellas video-juegos, as como para establecer mecanismos de
orientacin y regulacin de conducta entre otras aplicaciones que sirven como
medios de enseanza.
La utilizacin de medios de enseanza novedosos en el proceso de enseanza y
aprendizaje de personas con NEE de tipo intelectual promueve en buena medida
la motivacin e inters de estos alumnos. Ejemplos de estos medios de
enseanza son las diferentes modalidades de utilizacin de las TC, entre ellos:
entrenadores, ejercitadores, simuladores, tutrales, entornos virtuales de
aprendizaje, etc. En las Escuelas Especiales se utilizan aplicaciones informticas
como medios de enseanza para motivar y contribuir al desarrollo del intelecto de
los alumnos. Este software educativo son los que se utilizan bsicamente en todas
las escuelas, encaminados al desarrollo sensorial, tareas de formacin y tareas de
recreacin. El mismo software se utiliza en la enseanza general como en la
especial, por lo tanto se requiere la elaboracin de software que responda a la
Enseanza Especial.
Segn el psiclogo sovitico L.S.Vigotski
[11]
los maestros basados en las
caractersticas psicolgicas de los retrasados mentales, deben elaborar mtodos
de enseanza sobre la base de principios demostrativos de representaciones
concretas, con fenmenos de la vida real, para formar una concepcin real del
mundo, teniendo en cuenta que su pensamiento abstracto puede evolucionar a
travs de operaciones con objetos reales.
______________________
[11]

Vigotski L.S. (1995): Obras Completas, Tomo V. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba.
1.2.* Objeti(o Gene"!.
La principal finalidad de esta proyecto socioeducativo, es lograr Disear e
implantar un servicio educativo innovador de aprendizaje para los alumnos con
NEE (Necesidades Educativas Especificas), implantando el dispositivo tecnolgico
adecuado, explicar un mnimo de cultura informtica; Tratar de que se entienda
cmo se genera, cmo se almacena, cmo se transforma, cmo se transmite y
cmo se accede a la informacin en sus mltiples manifestaciones (textos,
imgenes, sonidos), e intentar participar en la generacin de esta cultura. Usar las
Tecnologas de la nformacin y Comunicativas para aprender y para ensear; Es
decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante
las TCS, aplicando las tcnicas adecuadas.
1.2.+ Objeti(os Es%ec,-icos.
1. Proporcionar Estrategias innovadoras para la enseanza de las TC'S,
(nuevas teoras sobre la obtencin de conocimientos y el empleo de las
tecnologas de informacin y comunicacin).
2. Proporcionar acceso a los servicios educativos de la institucin a los
alumnos con NEE, de forma que pueda desarrollar acciones de
aprendizaje autnomamente, con ayuda de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
3. Facilitar al profesor de educacin especial la adquisicin de bases
tericas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su prctica
docente, los medios didcticos en general y los basados en nuevas
tecnologas en particular.
1.2.. /usti-icci$n.
El presente se elige porque consideramos que hay que buscar las oportunidades
de ayuda o de mejora en la Educacin nclusiva explorando las posibilidades
educativas de las TCS sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y
circunstancias que la realidad presenta. Hemos observado y presenciado con
preocupacin que muchos docentes encargados de los alumnos con NEE, no se
preocupan por innovar en la prctica diaria, en el diseo e implementacin de
estrategias, creemos que son muchas las posibilidades de que se de ese cambio y
que se puedan lograr mejores resultados.
Pero tambin lo justificamos necesario el requerimiento de escuelas inclusivas que
eduquen a todos los nios y nias juntos implica que deben desarrollar medios de
enseanza que respondan a las diferencias individuales y, por tanto, beneficien a
todos los alumnos. Las escuelas inclusivas mediante la Tecnologa Educativa
pueden cambiar las actitudes frente a la diferencia y formar la base de una
sociedad ms justa y no discriminadora; y est llamada a ser el vehculo, o
camino, por el cual se producir la nclusin de los ciudadanos con calidad.
Para desarrollar el presente proyecto se puso en prctica una participacin e
investigacin, pretendiendo la adquisicin de conocimientos necesarios en el
cumplimiento del currculo del programa, porque intuimos y observamos
cotidianamente en la prctica docente y creemos que el maestro debe estar
inmerso en el problema para las posibles soluciones a dichos problemas y poder
ser un factor de cambios de actitudes por parte del maestro que labore con
alumnos que presentan Necesidades Educativas Especificas, y se convierta as,
en facilitador del aprendizaje significativo, innovador dentro y fuera de la escuela.
Usar las TCS para aprender y para ensear; Es decir el aprendizaje de cualquier
materia o habilidad se puede facilitar mediante las TCS, aplicando las tcnicas
adecuadas. Las cuales son Tecnologas de la nformacin y de Comunicaciones,
constan de equipos, de programas informticos y medios de comunicacin.
En la Educacin inclusiva, el objetivo de utilizar las computadoras es contribuir a
mejorar el trabajo. Es por ello que los beneficios de su utilizacin por los
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) se multiplican y
constituyen un recurso con grandes posibilidades educativas: enriquecen su
aprendizaje, acentan sus fortalezas, eliminan el sentido de fracaso, ayudan a
identificar posibles talentos e intereses vocacionales y puede llegar a reducir el
impacto de la discapacidad y propiciar la elevacin de la calidad de vida de las
personas con NEE.
Con este fin la propuesta en cada grado de la Escuela est concebida para darle
prioridad al software educativo y es mediante la interaccin con stos que se
promueven las habilidades informticas elementales que permiten la utilizacin
adecuada de la computadora en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este
trabajo va encaminado esencialmente a dar mantenimiento a personas que
presenten o no deficiencia intelectual. Se aspira a contribuir a la integracin en la
sociedad de los portadores de NEE, a partir de proporcionarles una alternativa
ms para reafirmar y mantener los conocimientos y habilidades que poseen.
1.* In-"est"uctu" de ! escue!.
La infraestructura de la escuela se encuentra en condiciones regulares, la fachada
luce una pintura en colores grisceos, y nos parece que podra mejorarse ya que
todos, tanto alumnos como docentes, transcurrimos dentro de la escuela tambin
una parte muy importante de nuestro tiempo y de nuestras vivencias, enseando y
aprendiendo, relacionndonos y formndonos para insertarnos en la sociedad.
Sin embargo, no siempre llegamos a aprehender la verdadera importancia que el
edificio escolar tiene en todos estos procesos y tal vez por esto, muchas veces no
alcanzamos a valorar la importancia de su mantenimiento y preservacin. Todas
las organizaciones tienen un programa o mtodo para alcanzar sus metas, para
ello es de gran importancia y muy necesario que en su programa se incluya la
"Administracin y Gestin'; ya que ella, consiste en darle forma de manera
consciente y constante a las instituciones.
La organizacin es la principal actividad que marca una diferencia en el grado que
las organizaciones les sirven a las personas que afectan. El xito que puede tener
la organizacin al alcanzar sus objetivos y tambin al satisfacer sus obligaciones
sociales depende en gran medida, del desempeo gerencial de la organizacin, y
de la innovacin constante que se tenga. Por ello es importante conocer el:
1.*.1 0"e %e"i#et"! ' u"bni1ci$n.
Esta, tiene una superficie de 30Mts. Por 99 Mts. Cuadrados. Alrededor de la
escuela las calles estn pavimentadas pero no estn en buen estado de limpieza
ya que tienen baches y no estn pintadas correctamente, no hay rampas para
minusvlidos solo hay para entrar en las cocheras de cada hogar, cuenta con
servicios de luz, agua potable, drenaje, accesos de transportes y servicio
telefnico, etc.
Transitan camiones Urbanos como el Centro-Seguro, Aguacate, Alemania,
Progreso 3, combi Allende y taxis y adems de carros particulares, etc. As
tambin es importante conocer la:
1.*.2 An2!isis de3 Dist"ibuci$n de! %e"son! 4ue !bo" en !
Instituci$n.
En la escuela hay una direccin muy bien equipada con equipo de cmputo
y un equipo de monitoreo de la escuela atreves de circuito cerrado ubicado
en zonas estratgicas, una subdireccin que cuenta con computadora y
mquinas de escribir.
Aunque el uso de esta tecnologa nos pareci limitado, creemos posible
maximizar el potencial del equipo y obtener resultados ms prsperos para la
institucin, claro que esto solo sera posible con la disposicin del personal que
lo opera.
Biblioteca y videoteca en buen estado aunque al observar su actividad por
varias semanas descubrimos que su uso y es muy poco o se usan para otro
fin por ejemplo los alumnos guardan su mochila ah para no entrar al
laboratorio de computacin con ellas.
Probablemente si existiera una tecnologa dentro de la biblioteca, que la hiciera
ms atractiva a los alumnos, se hara un uso diferente de ella, y tal vez hasta
se ganara un respeto por la comunidad escolar; quienes a nuestro punto de
vista la estn dejando decaer y no se aprovecha ni el espacio ni la validez con
que cuenta.
Saln de computacin: Se encuentra perfectamente equipado con
alrededor de 30 computadoras, lo que permite el uso de una por alumno
cuando entra un grupo.
Que por lo observado se estima que su duracin no ser de mucho tiempo ya
que no se tiene un debido cuidado de las mquinas por parte de los alumnos,
algunos las usan para navegar en internet en cosas extra escolares y otros
simplemente no valoran los equipos, pensamos que el uso del circuito cerrado
que existe en la institucin bien debera orientarse a este laboratorio de
cmputo y as vigilar los recursos de este.
Dos aulas de ingls una equipada con can, equipo de cmputo y
ventilacin muy buena, la otra al contrario se encuentra obsoleta su
construccin es de adobe no tiene ningn equipo electrnico y tiene unas
ventanas muy pequeas ubicadas muy arriba de las paredes lo que genera
una temperatura muy alta dentro del aula.
Supervisin ubicada dentro de la escuela donde laboran 3 asistentes
tcnico pedaggico, el supervisor de la zona y una secretara.
Dos loncheras una ms grande que la otra, un aula de juntas para
maestros.
Un aula de especial donde se atiende a los nios con NEE, cabe resaltar
que es un espacio muy pequeo y poco ventilado, no se encuentra
equipado como las dems aulas, no cuenta con la ventilacin con la que
cuentan las otras y tampoco cuenta con equipo de cmputo, tiene una
mesa de plstico y tres o cuatro sillas del mismo material, tiene un armazn
para guardar cosas y aunque pequea est bien decorada con dibujos y
trabajos que realizan los nios.
Una bodega para Educacin Fsica, una bodega de alimentos, tres baos
para nios y tres para nias, cancha de bsquet-bol, patio cvico,
monumento a Benito Jurez, desayunadores, .
12 aulas dos por grado "A Y "B equipados algunos con equipo de
cmputo, algunos con pantalla de plasma y otras con televisin, tienen
reproductor de DVD, una ventilacin excelente algunas con aire
acondicionado y otras con ventiladores de techo, as tambin se consider
de suma importancia el anlisis de la seguridad de esta institucin:
1.*.* Se)u"idd.
Cada semana toca la guardia a un maestro y ellos piden apoyo a los padres de
familia para que los nios que van llegando pasarlos sin ningn problema de que
algn desconocido quiera llevrselo, tambin hay un trnsito apoyando con la
vialidad de los carros, dos padres de familia se ponen en la reja sin dejar pasar a
los dems padres para que no pase ningn otro, al menos que tenga algn asunto
que tratar con el director; pasando la puerta se encuentra una asistente la cual
ayuda a registrar a los alumnos que van llegando tarde para pasar el reporte a los
maestros correspondientes poniendo nombre y grado al que asiste y de ah pasa
al director para sancionarlo. Dentro de la escuela hay cmaras de seguridad en los
pasillos por si llegara a verse algn problema de que alguien se meta a robar
algn nio o algn material didctico que se encuentre dentro de la escuela.
Por lo que nos pareci muy bueno el control de la escuela y refleja que la relacin
padre de familia y escuela est muy bien entendida en ese sentido; vimos tambin
las:
1.*.+ 0"es de%o"ti(s ' "ec"eti(s.
Se encuentra una cancha de bsquet-bol en estado regular ya que le falta pintura
en los lineamientos del contorno y las medidas necesarias que deben de tener, las
canastas tienen los aros en buen estado, en ella tambin se marcan la cancha de
volei-bol y de fut- bol rpido.
En el patio cvico tambin se utiliza para realizar las actividades deportivas y
recreativas, tiene el suficiente espacio para que los alumnos se diviertan en la
hora de recreo; se contempla tambin en este anlisis sus:
1.*.. 0"es (e"des.
Tiene solo 3 jardines muy pequeos el ms grande mide alrededor de 5 metros
cuadrados, tiene muy pocas jardineras y por lo tanto pocos rboles Las jardineras
estn en estado regular, cada una de ellas tiene un rbol y no tienen pasto,
tambin hay macetas con arbustos pequeos, y en la parte de afuera hay pasto en
buen estado y tiene mantenimiento cada semana. Convendra que pudiese existir
que cada grupo tuviera un rea designada para poder interactuar en ella, es decir
que los alumnos ms pequeos como lo son los de primer y segundo grado
tengan su rea verde designada y as sucesivamente los dems grados, para que
tengan ms contacto con la naturaleza y evitar posibles accidentes. Consideramos
de suma importancia observar la:
1.+ O")ni1ci$n De L Instituci$n En Cunto A Gesti$n Esco!".
Observamos que en la mayora de las instituciones educativas se generan
problemas que afectan la vida cotidiana de quienes la integran, esos problemas
pueden volverse retos de cambio que deben ser enfrentados por docentes y
directivos, sin embargo son pocos los docentes preparados y dispuestos para
enfrentarlos, solo aquellos que se interesan en la innovacin; quiz la sobrecarga
administrativa y burocrtica los conduzcan a la rutinizacion de la prctica
educativa, desplazando la actitud crtica, esencial para la prctica docente ante un
mundo constantemente en cambio, sin embargo existen profesores (as) que se
resisten a renovarse, negndose a una prctica autor reflexiva; por ello es
necesario motivarlos a una insistencia en el trabajo en equipo a partir de una
capacitacin y profesionalizacin permanente.
Dentro de esta escuela la plantilla de personal se encuentra conformada de la
siguiente manera:
Compuesta por 33 personas, de los cuales 20 son mujeres y 13 hombres,
distribuidos de la siguiente forma: un director, un subdirector, dos maestras de
primer grado, dos maestras de segundo, un maestro y una maestra de tercero,
dos maestras de cuarto grado, una maestra y un maestro de quinto, dos maestros
de sexto.
Un maestro y una maestra de educacin fsica, una maestra de educacin
especial, una mujer encargada de la biblioteca, un asistente de servicios, dos
talleristas de recreacin, dos de educacin artstica, dos de computacin, dos de
lectura, dos de matemticas, dos de ingls y un intendente. Se consider de suma
importancia preguntar acerca de la:
Pensamos en proponer una de las acciones educativas que consideramos
permite transformar la prctica, detectar problemas y promover soluciones, son los
consejos tcnicos los cuales se tendrn que convertir, en espacios de
transformacin, y verse desde un enfoque socio-poltico-educativo. Actualmente,
se le concibe como estrategia que requiere la escuela o institucin educativa para
adquirir conciencia de su funcin, visin y misin dentro de la sociedad;
anteriormente los profesores los vieron como reuniones administrativas e
irrelevantes, para convivencia sin un motivo especfico; sin embargo, esta idea
poco a poco ha ido cambiando, hasta convertirla en el espacio con el que cuenta
la escuela o la institucin educativa para el anlisis y reflexin que permita evaluar,
actualizar y resolver conflictos propios del proceso educativo y del contexto
particular, lo cual permitira evaluar y mejorar la institucin en su conjunto para
buscar o consolidar la calidad de la misma.
1.+.1 5isi$n.
Nos dijeron que la misin de la institucin es la siguiente: "Responder a las
expectativas de la comunidad con profesionalismo proporcionando calidad
educativa a la diversidad con maestros comprometidos con su labor docente en la
formacin de alumnos capaces de transformar la sociedad en una ms justa y
cada vez ms democrtica apegada al artculo 3 Constitucional.
En esta misin se destaca el anhelo de proporcionar una educacin de calidad
para la diversidad, lo que contrasta con la realidad que encontramos ya que la
necesidad imperante en cuanto a accesibilidad y atencin a los alumnos con NEE,
refleja que la educacin que estos pueden recibir tiene carencias que impiden que
dicha educacin sea de calidad como se propone; en cuanto a la visin:
1.+.2 6isi$n.
No comunicaron que era la siguiente: "Aspiramos a ser una escuela digna con
calidad en formacin e informacin, apoyada en los recursos que brinda la ciencia,
la tecnologa y las artes; ofreciendo a la comunidad alumnos con conocimientos,
habilidades, capacidades y actitudes con ideales sustentados en los valores
universales, que les permitan ser agentes activos en la transformacin y
mejoramiento de la sociedad.
Nos parece que para alcanzar las metas establecidas en la visin de esta
institucin deber abatirse el problema que impera en el sistema educativo estatal,
que incide en la carencia de proyectos en gestin escolar ya que dichos proyectos
ayudaran a abatir los grandes problemas de rezago, desercin, reprobacin, y la
falta de inters por la innovacin en el desempeo laboral continuo, hicimos un:
1.+.* An2!isis 7ODA3
"Primaria: Benito Jurez T.M despus de un anlisis encontramos que las
fortalezas son las siguientes:
8 7O9TALE:AS3
1. Tiene dos aulas de ngls
2. La escuela permite la inclusin de alumnos con NEE.
*. Se encuentra un maestro por taller y asignatura.
b8 DE;ILIDADES3
1. Una de las aulas de ingls es muy pequea, tiene poca ventilacin, no est
bien adaptada, el material didctico est en mal estado.
2. No cuenta con accesos adecuados como: rampas para minusvlidos en
todas las reas de la escuela. Material didctico especial y mueble
adaptado. La atencin para los alumnos con NEE se aprecia poco
personalizada y notamos que las prcticas podran ser ms innovadoras.
*. Solo existe un maestro de apoyo para personas con NEE, para todos los
alumnos que cuentan con alguna necesidad.
c8 A5EN:AS3
1. Los alumnos no ponen la atencin necesaria en las clases porque estn
platicando y el ambiente del aula en vez de motivar distrae
2. Los alumnos no ponen la atencin necesaria en las clases porque estn
platicando y el ambiente del aula en vez de motivar distrae.
3. No se les puede tener la atencin necesaria a todos y no cumplen con
las competencias o actividades planeadas.
Una vez analizada toda la infraestructura toda de la institucin nos dimos a la
tarea de hacer el planteamiento del problema que tiene ms incidencia:
CAPITULO II.
5A9CO 9E7E9ENCIAL.
2.1 As%ectos )eo)"2-icos3
A.- LA COLONA.
Se encontr que en la comunidad de la colonia mencionada segn datos
estadsticos del X Censo General de Poblacin y Vivienda 2000; En un reporte
particularmente solicitado que la poblacin total es de 5 138 habitantes de los
cuales 2387 son hombres y 2751 son mujeres la mayora de hombres de edad
comprendida entre los 18 y ms aos y femenina de edades entre los 6 y 14
aos.
1.- ASPECTOS GEOGRFCOS.
En la cuidad predominan dos tipos de clima; el clido sub hmedo con lluvias en
verano que incide en el 66.06% de la geografa municipal y el semi clido sub
hmedo con lluvias en verano, que beneficia el 33.94% restante. Se observa una
concentracin de lluvias del 91.05% en los meses de julio a octubre. La
precipitacin promedio anual es de 1,121 mm. Reporta una temperatura promedio
de 21.1C. Los vientos en general son del norte a una velocidad promedio de 8
kilmetros por hora.
La escuela est ubicada en la colonia H. Casas en calle Hidalgo 509 Pte. Entre las
calles Trabajo y Libertad, ubicada en la zona centro de la ciudad de Tepic Nayarit.
Por lo que sus calles estn en un estado considerablemente bueno en relacin
con el estado en que estn algunas otras calles que rodean la ciudad.
Cerca de la escuela se encuentra el Teatro del Pueblo "All Chumacero, el Templo
de "San sidro y el "Mercado de abastos por mencionar algunos.
2.-ASPECTO HSTRCO.
Nos dijeron en relacin al aspecto histrico que Albino Casillas, fue un verdadero
Apstol del Agrarismo en Nayarit; porque fund la Colonia Heriberto Casas de
Tepic (en terrenos de la Casa de Aguirre), como justo homenaje al general
oaxaqueo (H. Casas.) La casa Aguirre controlaba el 60% de toda esta riqueza, y
sigui controlndola hasta 1931-1933, con el levantamiento de campesinos y
obreros de fbricas, culminando con la toma de las principales haciendas. En la
actualidad la colonia mencionada se caracteriza por tener una comunidad
conformada en su mayora por gente trabajadora. Consideramos tambin de suma
importancia el aspecto religioso:
3.-ASPECTO RELGOSO.
Segn entrevistas se observ la tendencia hacia la creencia religiosa no catlica
es decir pertenecientes a otras religiones respectivamente o bien sin religin,
mayoritaria levemente a la catlica la cual registro un porcentaje del 35%
aproximadamente.
Algunos elementos de la cultura popular entran con simplicidad a tomar parte de
la vida cotidiana de ciertas escuelas y saben conmover, de ninguna manera
configuran hechos aislados, que deben ser ledos en s mismos, por el contrario,
se repiten en experiencias similares, desarrolladas en diferentes medios
educativos, los actos escolares estructurados con el criterio de rescatar y
reflexionar de forma conjunta y participativa, pueden constituirse en excelentes
oportunidades educativas. (Conocimiento y competencia de la gestin y el
entorno escolar. p 264. Ramos Valdez Armando, 2005).
4.- ASPECTO CULTURAL.
En el aspecto cultural se denota una prctica de compaerismo constante entre
los vecinos de la comunidad, principalmente entre los comerciantes y los adultos
mayores de la regin, se observ dicha interaccin en la plaza que est ubicada
en el frente de la primaria ya que en ella y en los alrededores se conglomeran
diferentes grupos de amigos que comparten experiencias cotidianamente, as
como los das en que se celebra algn evento en dicha plaza. Se observ un
ambiente de respeto por los adultos, jvenes y mujeres, ms con insistencia se
not un desinters por los menores y por personas que presentan alguna NEE.
5.- ASPECTO SOCAL.
La mayora de la sociedad en la comunidad son personas ocupadas en algn
empleo, existe un mayor porcentaje de poblacin femenina en estado civil soltero
en edades de los 15 a los 24 aos y un porcentaje mayor tambin de poblacin
femenina divorciada o separada. Por lo que predominan hombres casados en
dicha comunidad.
6.- ASPECTO ECONMCO.
Es una poblacin con mayora de personas econmicamente activa dividida en un
porcentaje de ms del 60% en hombres y un 40% de mujeres, de las cuales 742
mujeres se dedican a los quehaceres del hogar, 346 son estudiantes y 27 son
desocupadas. En edades comprendidas entre los 12 aos y ms. Predominan las
personas que trabajan en el sector terciario y tambin las ocupadas como
empleados y obreros. Recibiendo la mayora un salario de ms de 2 y hasta 5
salarios mnimos mensuales por trabajo.
La comunidad tiene un total de 1370 casas habitadas de las cuales 1363 son
particulares, de estas 1238 estn construidas con techos de losa de concreto,
tabique, ladrillo o terrado con viguera, la mayora con 2 a 5 cuartos Y 125 con
techos de materiales ligeros, naturales o precarios.
7.- ASPECTO EDUCATVO.
Dentro del aspecto educativo se encontr que existen 739 personas de entre 6 y
14 aos que sabe leer y escribir de los cuales 384 son hombres y 355 mujeres. La
poblacin masculina de 15 y ms aos alfabeto es de 3698 de los cuales la
mayora son mujeres. Y la mayora de hombres de 15 aos y ms tienen rezago
educativo.
Se observ que la labor del maestro hacia la comunidad se encuentra en rezago
ya que centra su labor solo dentro del aula, aunque en estos ltimos aos se ha
estado procurando que haya mayor vinculacin entre la escuela en general y la
comunidad, de cualquier manera, el maestro debe proyectarse ms hacia la
comunidad, la importancia de las actividades extra curriculares y que el docente se
inmiscuya en ellas de manera desinteresada.
Se detect tambin la falta de cultura hacia las 113 personas con discapacidad
que habitan en la colonia; Perduran en la sociedad prejuicios que bloquean su
aceptacin y se subestima el potencial de sus capacidades para el trabajo y otras
actividades.
Por otra parte, el entorno fsico carece de facilidades para el acceso, el traslado y
la comunicacin, por slo mencionar algunos aspectos.
os padres de familia de una comunidad, seg!n la escuela y "rea donde se
encuentra ubicada pueden llegar a ser grandes aliados y motivadores de la labor
educativa, pero en muchas escuelas o en muchos casos los padres cumplen solo
con mandar a sus hijos a estudiar a la escuela y dejan casi toda la carga al
maestro, no queri#ndose molestar ni siquiera por revisar las tareas, si lo hicieran o
no. $or ello organi%ar la comunidad es muy difcil.(Conocimiento y competencia
de la gestin y el entorno escolar. p 208. Ramos Valdez Armando, 2005).
7.1.- LA ESCUELA EN LA COMUNDAD.
"&uienes laboran en la escuela rural mexicana antes eran en su mayora maestros
improvisados, pero con muchos deseos de reali%ar bien las cosas, de trabajar en
beneficio del desarrollo comunal, con una mstica profesional, de la cual carecen
hoy el '() de las educadoras y maestros de preescolar y primaria (se puede
precisar*. a mstica profesional que en la actualidad no se encuentra ahora
somos +A,-./0- $/,$A/A10- 203 4/A31,- .5.60-
6357,/-5.A/50- 8 1, 30/+A -6$,/50/, etc. 2on estudios avan%ados de
computaci9n, internet, con licenciatura, diplomados, especialidades, maestras,
doctorados, etc. Algunos con dominios de t#cnicas y teoras pedag9gicas, pero en
la pr"ctica real dejamos mucho que desear, ya que, no solo queremos
involucrarnos en cuestiones que pensamos ajenas a nuestra labor y solo nos
concentramos al trabajo de buenas relaciones, nos concentramos al trabajo dentro
del aula, perdiendo la perspectiva de la comunicaci9n y puente que debe existir
entre la escuela y la comunidad.(Conocimiento y competencia de la gestin y el
entorno escolar. p 20. Ramos Valdez Armando, 2005).
La anterior reflexin no queda en duda ante lo observado dentro de esta
comunidad que en cierta manera se ve interesada en algunos aspectos de la
escuela particularmente lo que le convendra saber acerca de la educacin de sus
hijos, pero cuando se pidi apoyo para contestar entrevistas o cuestionarios se
mostraron renuentes situacin que se repite cuando se le solicita para alguna
reunin, esto a decir del profesor titular.
Por parte del profesor se observ tambin el inters por cumplir solo su horario
dentro del aula y de la escuela, cuando se le cuestiona a cerca de situaciones
existentes en la comunidad se mostr desinformado y desinteresado a la vez.
Lo que afecta la relacin de los actores del proceso de enseanza aprendizaje.
7.2.- EDUCACN PRMARA.
La Escuela primaria actual debe tender hacia las realidades de la vida de
conformidad con el ambiente en que funciona. Actualmente se pretende trabajar la
educacin primaria con un nuevo Enfoque basado en competencias para la
educacin bsica.
Existen algunos textos interesantes que definen como se pone en prctica este
nuevo enfoque tal es el caso de "LOS CUATRO PLARES DE LA EDUCACN
lectura de Dolores, Jaques (1994) en La educacin encierra un tesoro, la autora
seala aprender a conocer como el primero de estos pilares, en el que se hace
referencia a que el nio comprenda el mundo que lo rodea y sobre todo a
comunicarse.
El segundo es aprender a hacer, donde pretende que el nio sea competente en
todo lo que realice, que cuente con las habilidades, destrezas y valores necesarios
para su vida cotidiana y as como la participacin en el trabajo colaborativo.
Aprender a vivir juntos tercer pilar se refiere a recomendar la convivencia como
medio de interdependencia, conciencia, identidad y dilogo.
El ltimo es aprender a ser, donde se pretende que contribuya al desarrollo del
cuerpo, de la mente y del pensamiento autnomo y crtico. Teniendo bien claro
cada uno de esto, se puede avanzar en la formacin oportuna del alumno para su
vida y en conjunto enfrente cada reto que se le presente.
A. Plan de Estudios Con el que se fundamenta el proyecto "Educacin
Primaria 2009. "
ASPECTO SUSTANTVO:
ARTCULACN ENTRE LOS NVELES QUE CONFORMAN
LA EDUCACN BSCA.
CONTNUDAD ENTRE LA EDUCACN PREESCOLAR,
PRMARA Y SECUNDARA.
NFASS EN TEMAS RELEVANTES PARA LA SOCEDAD ACTUAL Y EN LA
FORMACN NTEGRAL PARA LA VDA Y EL TRABAJO.
PROPSTO:
Ofrecer a las nias, nios y adolescentes de nuestro pas un trayecto formativo
coherente y de profundidad creciente de acuerdo con sus niveles de desarrollo,
sus necesidades educativas y las expectativas que tiene la sociedad mexicana del
futuro ciudadano.
BENEFCOS:
Contar con un perfil de egreso del alumnado mexicano de educacin bsica
que define un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al
trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo de
constante cambio.
Favorecer el fortalecimiento de las competencias para la vida, que incluyen
aspectos cognitivos, afectivos, sociales, de aprecio por la naturaleza y la
vida democrtica.
Contar con programas de estudio actualizados, con enfoques de enseanza
pertinentes y con la definicin de los aprendizajes esperados por grado y
asignatura.
Fortalecer la formacin de los directivos y docentes.
mpulsar procesos de gestin escolar participativos.
RECURSOS DE APOYO:
RECURSOS DE APOYO:
Produccin y distribucin de materiales de apoyo para maestros y alumnos:
mpresos.
Multimedia.
ALANZA POR LA CALDAD DE LA EDUCACN.
EJE V FORMACN NTEGRAL DE LOS ALUMNOS PARA LA VDA Y EL
TRABAJO.
REFORMA CURRCULAR ORENTADA AL DESARROLLO DE COMPETENCAS
Y HABLDADES.
EL PLAN DE ESTUDOS 2009.
Referente de trabajo para los maestros, las escuelas y las autoridades.
Componentes relevantes:
1. Parte de un anlisis de la educacin bsica en el contexto internacional y
nacional
2. Reconoce los retos para ofrecer educacin de calidad.
3. Los elementos que definen el currculo se alimentan de los planes de
preescolar y secundaria.
4. Plantea la Articulacin Curricular desde una perspectiva integral.
5. Tiene continuidad con las competencias para la vida y el Perfil de egreso
6. Asume como rasgo distintivo el trabajo con la diversidad sociocultural.
7. ntegra un mapa curricular de la educacin bsica con los campos
formativos de los tres niveles.
Mapa curricular
Esquema para fines explicativos
Presenta los campos formativos que conforman el nivel preescolar y las
asignaturas de educacin primaria y secundaria; y sus principales
vinculaciones.
Al ser un esquema, no permite presentar de manera explcita todas las
interrelaciones que existen entre los campos y las asignaturas.
Campo formativo:
Educacin Primaria.
Campos Primaria
formativos
para la
educacin
bsica
Grados
1 2 3 4 5
6
Lenguaje y
comunicacin
Espaol
Asignatura estatal: lengua adicional
Pensamiento
matemtico
Matemticas
Exploracin y
comprensin
del mundo
natural y
social
nvolucran
contenidos
del campo
de la
Tecnologa
Exploracin del medio
natural y social:
Ciencias
Naturales
Historia
Geografa
Ciencias Naturales
Geografa
Historia
Desarrollo
personal y
para la
convivencia
Se
establecen
vnculos
formativos
con
asignaturas
de
Geografa,
Historia y
CN
Educacin Fsica
Formacin Cvica y tica
Educacin Artstica
Distribucin del tiempo.
Distribucin del tiempo de trabajo para Primero y Segundo grados de Primaria
Asignatura Horas
semanales
Horas
anuales
Espaol 9 360
Asignatura estatal: lengua adicional 2.5 100
Matemticas 6 240
Exploracin de la naturaleza y la sociedad: 2 80
Ciencias Naturales
Geografa
Historia
Formacin Cvica y tica 1 40
Educacin Artstica 1 40
Educacin Fsica 1 40
22.5 900
Distribucin del tiempo de trabajo para Tercero a
Sexto grados de Primaria
Asignatura
Horas
semanales
Horas anuales
Espaol 6 240
Asignatura estatal:
lengua adicional
2.5 100
Matemticas 5 200
Ciencias Naturales 3 120
Geografa 1.5 60
Historia 1.5 60
Formacin Cvica y
tica
1 40
Educacin Artstica 1 40
Educacin Fsica 1 40
22.5 900
(http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/).
Se investig tambin el concepto de:
8.- PRCTCA DOCENTE TRADCONAL.
2oncepto: es el tipo de enseanza al que se define con una serie de notas
negativas; la escuela tradicional, est poca definida y se aplica para contraponer a
toda concepcin novedosa o diferenciada; "TRADCONAL porque : no
proporciona desarrollo de facultades intelectuales, no tiene ninguna conexin con
la realidad del individuo, es una enseanza de carcter abstracto rudimentario e
individualista, en sntesis, educacin que se queda bajo lo prctico utilitario sin
llegar a articular con la vida real y la formacin del individuo, ha trado como
consecuencia la penetracin de influencias pedaggicas extranjeras, entre sus
caractersticas estn:
La pedagoga tradicional siempre se ha caracterizado porque se ha
centrado en el uso del LBRO, en los CONTENDOS de la enseanza, en el
maestro. Utilizando la pedagoga colectiva dirigida al alumno medio, es no
personalizada, verbalista, memorista, pone nfasis en los contenidos frente
a los procesos y en las soluciones frente al planeamiento de los problemas
donde explota el memorismo del nio educando.
Las evaluaciones son concebidas como examen, no continua centra en la
respuesta y en los conocimientos; respecto a la organizacin social del
proceso enseanza aprendizaje, el alumno tiene un rol, un papel PASVO,
es un mero RECEPTOR del conocimiento siempre est sujeto a normas
disciplinarias arbitrarias, en cuya elaboracin no participa (conductismo).
Hay despreocupacin, anarqua, libertinaje, autoritarismo, violencia
simblica por parte de maestros, donde el punto importante de la
educaci9n, es vista como un fuer%a social y poltica importante para el
proceso de la reproducci9n de clase, ya que al aparecer como
transmisora imparcial y neutral de los beneficiarios de una cultura valiosa,
la escuela puede promover la desigualdad en nombre de la justicia y la
objetividad. (Conocimiento y competencia de la gestin y el entorno
escolar. p 105. Ramos Valdez Armando, 2005).
Se trata de erradicar la imposicin de la educacin y cultura arbitraria que se
realiza mediante violencia simblica, imposicin, poder arbitrario desde el
inspector, director o maestro, la accin pedaggica dominante.
Henry Giroux considera que vivimos tiempos peligrosos y que los educadores
necesitamos empezar a compartir ideas con otros acerca de lo que significa luchar
por la DEMOCRACA. Los educadores necesitamos dar a los estudiantes una voz
activa en la determinacin de su futuro y encontrar una nocin de pedagoga que
d coherencia a varios conflictos y movimientos polticos, enfocndose en los tipos
de lenguaje, formas de comunicacin y prcticas sociales a travs de las cuales la
gente lucha. Con estas preocupaciones en mente se quiere analizar brevemente
las formas en las que la teora educativa profundamente ha tratado la relacin
entre currculo educativo, la cultura y el poder.
De ah que la pregunta que nos hacemos es si es posible hacer innovaciones o
cambios en la escuela y por dnde se puede empezar. Un tema muy complejo
pero es posible poner algunos puntos sobre la mesa. Cuando se trata de
distinguir entre educacin tradicional y educacin innovadora, se piensa en ellas
como si fueran opuestas. Sin embargo resulta que lo tradicional no es tan viejo y lo
innovador tampoco es tan nuevo. Es posible que haya innovaciones dentro de la
escuela tradicional? Depende de lo que consideremos que es la educacin
tradicional. Si por escuela tradicional entendemos un espacio en donde las bancas
estn acomodadas viendo hacia el pizarrn y el maestro es el que dirige al grupo,
asignando tareas y transmitiendo la informacin que l mismo elige, y los alumnos
tienen pocas oportunidades de participar activamente y tomar decisiones,
entonces se puede hablar de la necesidad de innovar dentro de lo tradicional.
Depende del rol que tome el maestro al dirigir el trabajo, si deja de dictar y esperar
que los alumnos reciban informacin, ya estar innovando.

La innovacin se asocia tambin con la introduccin de un medio, particularmente
tecnolgico. Sin embargo, como dicen los especialistas, aunque los medios son
necesarios, no son en s mismos los que revolucionan el proceso educativo. Lo
que va a cambiar la educacin es la manera de utilizar el medio. Podemos poner
ejemplos de polticas educativas en donde se ha intentado que el medio haga el
cambio, pero que en realidad no ha contribuido a una verdadera innovacin
educativa. Es el caso de la "Enciclomedia.
La duda est en que realmente est revolucionando el mtodo utilizado, y que con
ella se logre una mayor calidad educativa. Ya se implement el programa y no se
logr el cambio que se esperaba, pero el gasto ya est hecho. Sin embargo es
posible que a partir de ese medio se pueda buscar un cambio, una verdadera
innovacin. Ser un proceso ms largo. Para dar este paso es necesario que los
directores, los maestros, los padres de familia y tambin los alumnos
reflexionemos acerca de qu manera se puede aprovechar este medio para
mejorar la calidad educativa, analizar si soluciona el problema que se tena antes y
de qu manera se puede utilizar la innovacin para avanzar.
Algo muy importante a considerar es que los involucrados suelen resistirse a los
cambios que parecen amenazar las seguridades bsicas, sobre todo cuando no se
han entendido suficientemente o cuando son obligados a cambiar sin ser
considerados en etapas previas a la operacin. Es fundamental abrir espacios de
reflexin, donde los profesores sean capaces de cuestionar las propuestas, as
como su propia prctica docente.
Se requiere que se analicen las necesidades que podran estar solucionando con
la innovacin as como las nuevas necesidades que surgen al introducirla. El
observar cuidadosamente las resistencias nos ayuda tambin a entender cmo se
pueden abordar mejor las innovaciones y a que los docentes las comprendan y
sientan la necesidad de llevarlas a cabo.
Los especialistas hablan de al menos tres perspectivas a considerar en una
innovacin: la tecnolgica, la poltica y la cultural. Dichas miradas nos pueden
ayudar a interpretar y comprender mejor los procesos de innovacin. En la
educacin es importante considerar la visin que tiene la comunidad sobre sus
necesidades, e involucrarla en el proceso de cambio, la mirada cultural es
esencial.
A nivel de aula la pregunta sera: Quin es un profesor innovador? Aquel que
tiene pasin por lo que hace y logra contagiarlo, hace de la innovacin algo
cotidiano en el aula. Se preocupa por conocer lo que otros han hecho para
entender lo que se hace de cara al futuro, al mismo tiempo que se deja guiar por
su sentido comn para promover el aprendizaje en sus alumnos.
El nfasis lo pone en la preocupacin por cada de sus estudiantes. Es posible
esto cuando las condiciones no son favorables? La cuestin no es simple. Sin
embargo, conocemos casos de maestros que han desarrollado estas
caractersticas en circunstancias adversas.
El corazn de las innovaciones educativas, est en sus actores. En el aula de la
escuela bsica, los actores principales son los docentes porque son los
promotores y guas del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo la
gestin juega tambin un papel central. Si los directores no confan en sus
docentes, los espacios de creatividad se reducen.
Si queremos que nuestros nios y adolescentes no cambien la escuela por las
calles y sus riesgos, es necesario que reflexionemos sobre los cambios e
innovaciones que pueden marcar la diferencia en sus vidas. Como directores,
docentes o como padres de familia necesitamos participar en innovar la escuela.
9.- NORMATVDAD EDUCATVA (DEFNCN).
Documentalmente se investig este concepto el cual dice que se orienta a regular
el comportamiento de los actores del proceso educativo en las escuelas que se
rigen por tres tipos de contenidos:
1. El marco jurdico-poltico.
2. La normatividad explcita en el reglamento interno de las escuelas.
*. La normatividad de "las reglas del juego.
En ambos tipos existen dos componentes bsicos en la NORMATVDAD: LA
AUTORDAD Y LA SANCN; garantizan estos el cumplimiento y sealan lmites,
castigan la transgresin de normas y leyes.
El marco normativo de la Educacin en Mxico se encuentra establecido en las
leyes siguientes:
o Constitucin poltica: Art. 3 constitucional.
o Ley General de Educacin.
o Programa Nacional de Educacin.
o Ley de Educacin Estatal.
o Reglamentos nternos Acadmicos y de nstituciones Educativas de la SEP.
Creemos que esta es la base de todo profesor para conocer como est
estructurado el marco normativo de la educacin.

Se sabe que cada norma tiene un contenido particular que es dado por la esfera
de comportamiento que regula, pero la norma como obligacin externa es
entonces portadora de valores a travs de su funcin y no del carcter obligatorio
de su observacin.
Cuando se cumple la NORMATVDAD orientar y regular el comportamiento y
conductas dentro de las escuelas constituida por tres tipos de contenidos:
o E! #"co ju",dico %o!,tico3 ste es el establecido por el estado al
que seala su operacionalizacin, las metas y fines del S.E.N.
(Sistema Educativo Nacional) y el S.E.E. (Sistema Educativo
Estatal); seala su operacionalizacin en la normatividad formulada
en los objetivos por grado, rea y temas de los planteamientos
curriculares, es decir, que el estado absoluto establece el orden en la
educacin.
o L No"#ti(idd e<%!,cit. sta comprendida en el reglamento
interior de las escuelas. Donde casi la inmensa mayora no cumplen
el reglamento interior de las instituciones escolares educativas.
Referente a donde nos indican las normas que hacen referencia a la
asistencia, puntualidad, orden, disciplina, higiene, celebraciones de
fechas patrias, formas y rituales que deben cubrirse las ceremonias,
as tambin las obligaciones y derechos de los participantes en la
prctica escolar.
o No"#ti(idd de !s "e)!s de! jue)o, viene siendo un favoritismo
unilateral solo para beneficio de unos cuantos dentro de las
escuelas. En este sentido la "NORMATVDAD en las escuelas es
como un espacio que aparenta simulacin: porque parece ser
sucesin permanente de situaciones sin importancia, en realidad la
dinmica de RUTNAS cargadas de significados vitales que por ser
reiteradas y obvias dirase naturales, uniformes cclicas agradables o
desagradables pero siempre obligatoria encierra un potencial
demoledor.
Se requiere establecer y cumplir una NORMATVDAD OBJETVA donde haya
certidumbre y RAZN. Al hacer anlisis sobre valores que deben realizarse en la
prctica docente cotidiana del profesor, se recomienda comprender los textos de la
poltica educativa y los marcos normativos, como el texto de Eduardo Castellanos
donde proporciona una visin general de lo que es lo NORMATVO en nuestro
pas.
El Marco Normativo de la Educacin Pblica: ES UN ACTO ADMNSTRATVO
CLASFCADO EN ACTOS y la visin sobre normatividad, es pretender llegar a
establecer los valores en la educacin que imparte todo docente educador: pero
desafortunamente casi nadie le interesa el fondo de este asunto tan importante
para la buena direccin de una institucin educativa como lo es la escuela. "LA
NORMATVDAD, que convierte al profesor en profesora educadora en GESTN
ACTVO desde la perspectiva de participacin bien sea como director, profesor,
supervisor, asesor, etc. En el Sistema Educativo Nacional. S.E.E, federacin,
comunidad, grupos de la escuela, institucin escolar, etc.
CAP=TULO III.
5A9CO TE9ICO.
*.1 7unciones de !s TIC>S en ! educci$n.
Como vemos, la "sociedad de la informacin" en general y las nuevas tecnologas
en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo
educativo. Y por supuesto tambin hacen sentir su influencia en el mbito de la
educacin infantil.
Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura
que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes
esfuerzos de formacin, de adaptacin y de "desaprender" muchas cosas que
ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven.
No tienen el peso experimental de haber vivido en una sociedad "ms esttica"
(como nosotros hemos conocido en dcadas anteriores). Para ellos el cambio y el
aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada da es
lo normal.
Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los
entornos educativos informales (familia, ocio.), la escuela debe integrar tambin
la nueva cultura. Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura
de hoy, no la cultura de ayer.
Por ello es importante la presencia en clase del computador (y de la cmara de
vdeo, y de la televisin.) desde los primeros cursos, como un instrumento ms,
que se utilizar con finalidades diversas: ldicas, informativas, comunicativas,
instructivas. Como tambin es importante que est presente en los hogares y
que los ms pequeos puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologas de la
mano de sus padres.
Pero adems de este uso y disfrute de los medios tecnolgicos por los ms
pequeos (en clase, en casa.), que permitir realizar actividades educativas
dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y social, las nuevas
tecnologas tambin pueden contribuir a aumentar el contacto con las familias (en
Espaa ya tienen nternet en casa cerca de un 75% de las familias).
Un ejemplo: la elaboracin de una web de la clase (dentro de la web de la
escuela) permitir acercar a los padres la programacin del curso, las actividades
que se van haciendo, permitir publicar algunos de los trabajos de los nios y
nias, sus fotos. A los alumnos les encantar y estarn sper motivados con ello.
A los padres tambin.
Y al profesorado tambin. Por qu no hacerlo? Es fcil, incluso se pueden hacer
pginas web sencillas con el programa Word de Microsoft.
En el siguiente cuadro se presentan las principales funciones de las TC en los
entornos educativos actuales.
*.2 P"inci%!es -in!iddes de !s TIC>S en ! educci$n
Las TCS en los procesos de Enseanza y Aprendizaje
Las TC han llegado a ser uno de los pilares bsicos de la sociedad y hoy es
necesario proporcionar al ciudadano una educacin que tenga que cuenta esta
realidad.
Las posibilidades educativas de las TC han de ser consideradas en dos aspectos:
su conocimiento y su uso.
El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No
se puede entender el mundo de hoy sin un mnimo de cultura informtica. Es
preciso entender cmo se genera, cmo se almacena, cmo se transforma, cmo
se transmite y cmo se accede a la informacin en sus mltiples manifestaciones
(textos, imgenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes
culturales. Hay que intentar participar en la generacin de esa cultura. Es sa la
gran oportunidad, que presenta dos facetas:
integrar esta nueva cultura en la Educacin, contemplndola en todos los niveles
de la Enseanza
Ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TC para lograr,
libre, espontnea y permanentemente, una formacin a lo largo de toda la vida
El segundo aspecto, aunque tambin muy estrechamente relacionado con el
primero, es ms tcnico. Se deben usar las TC para aprender y para ensear. Es
decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante
las TC y, en particular, mediante nternet, aplicando las tcnicas adecuadas. Este
segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la nformtica Educativa.
No es fcil practicar una enseanza de las TC que resuelva todos los problemas
que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseanza que
relacionen los distintos aspectos de la nformtica y de la transmisin de
informacin, siendo al mismo tiempo lo ms constructivos que sea posible desde
el punto de vista metodolgico.
Llegar a hacer bien este cometido es muy difcil. Requiere un gran esfuerzo de
cada profesor implicado y un trabajo importante de planificacin y coordinacin del
equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por
doquier, tales como la preparacin de materiales adecuados para el alumno,
porque no suele haber textos ni productos educativos adecuados para este tipo de
enseanzas. Tenemos la oportunidad de cubrir esa necesidad. Se trata de crear
una enseanza de forma que teora, abstraccin, diseo y experimentacin estn
integrados.
Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de
trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en
incluir asignaturas de nformtica en los planes de estudio y la segunda en
modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TC.
Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideracin
y no se contraponen.
De cualquier forma, es fundamental para introducir la informtica en la escuela, la
sensibilizacin e iniciacin de los profesores a la informtica, sobre todo cuando
se quiere introducir por reas (como contenido curricular y como medio didctico).
Por lo tanto, los programas dirigidos a la formacin de los profesores en el uso
educativo de las Nuevas Tecnologas de la nformacin y Comunicacin deben
proponerse como objetivos:
- Contribuir a la actualizacin del Sistema Educativo que una sociedad
fuertemente influida por las nuevas tecnologas demanda.
- Facilitar a los profesores la adquisicin de bases tericas y destrezas operativas
que les permitan integrar, en su prctica docente, los medios didcticos en general
y los basados en nuevas tecnologas en particular.
- Adquirir una visin global sobre la integracin de las nuevas tecnologas en el
currculum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos:
contenidos, metodologa, evaluacin, etc.
- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia prctica, evaluando el
papel y la contribucin de estos medios al proceso de enseanza-aprendizaje.
Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda o de
mejora en la Educacin explorando las posibilidades educativas de las TC sobre
el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad
presenta.
*.* 6entjs ' des(entjs de !s TIC>S
6entjs e incon(enientes de !s TIC>S desde ! %e"s%ecti( de! %"endi1je
Ls (entjs
- nters. Motivacin. Los alumnos estn muy motivados al utilizar los recursos TC
S y la motivacin (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita
a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivacin hace que los
estudiantes dediquen ms tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que
aprendan ms.
- nteraccin. Contina actividad intelectual. Los estudiantes estn
permanentemente activos al interactuar con el ordenador y entre ellos a distancia.
Mantienen un alto grado de implicacin en el trabajo. La versatilidad e
interactividad del ordenador, la posibilidad de "dialogar" con l, el gran volumen de
informacin disponible en nternet..., les atrae y mantiene su atencin.
- Desarrollo de la iniciativa. La constante participacin por parte de los alumnos
propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se ven obligados a tomar
continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador a sus
acciones. Se promueve un trabajo autnomo riguroso y metdico.
- Aprendizaje a partir de los errores. El "feed back" inmediato a las respuestas y a
las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo en
el momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la
oportunidad de ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos. -
Mayor comunicacin entre profesores y alumnos. Los canales de comunicacin
que proporciona nternet (correo electrnico, foros, chat...) facilitan el contacto
entre los alumnos y con los profesores. De esta manera es ms fcil preguntar
dudas en el momento en que surgen, compartir ideas, intercambiar recursos,
debatir...
- Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos que proporcionan las TC (fuentes de
informacin, materiales interactivos, correo electrnico, espacio compartido de
disco, foros...) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el
intercambio de ideas, la cooperacin y el desarrollo de la personalidad. El trabajo
en grupo estimula a sus componentes y hace que discutan sobre la mejor solucin
para un problema, critiquen, se comuniquen los descubrimientos. Adems aparece
ms tarde el cansancio, y algunos alumnos razonan mejor cuando ven resolver un
problema a otro que cuando tienen ellos esta responsabilidad.
- Alto grado de interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas con
ordenador permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el
ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite
realizar muy diversos tipos de tratamiento a una informacin muy amplia y variada.
Por otra parte, el acceso a la informacin hper textual de todo tipo que hay en
nternet potencia mucho ms esta interdisciplinariedad.
- Alfabetizacin digital y audiovisual. Estos materiales proporcionan a los alumnos
un contacto con las TC como medio de aprendizaje y herramienta para el proceso
de la informacin (acceso a la informacin, proceso de datos, expresin y
comunicacin), generador de experiencias y aprendizajes. Contribuyen a facilitar
la necesaria alfabetizacin informtica y audiovisual.
- Desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de informacin. El gran
volumen de informacin disponible en CD/DVD y, sobre todo nternet, exige la
puesta en prctica de tcnicas que ayuden a la localizacin de la informacin que
se necesita y a su valoracin
- Mejora de las competencias de expresin y creatividad. Las herramientas que
proporcionan las TC (procesadores de textos, editores grficos...) facilitan el
desarrollo de habilidades de expresin escrita, grfica y audiovisual.
- Fcil acceso a mucha informacin de todo tipo. nternet y los discos CD/DVD
ponen a disposicin de alumnos y profesores un gran volumen de informacin
(textual y audiovisual) que, sin duda, puede facilitar los aprendizajes.
- Visualizacin de simulaciones. Los programas informticos permiten simular
secuencias y fenmenos fsicos, qumicos o sociales, fenmenos en 3D..., de
manera que los estudiantes pueden experimentar con ellos y as comprenderlos
mejor.
LA PE9SPECTI6A DE AP9ENDI:A/E
Ls des(entjs
- Distracciones. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar. -
Dispersin. La navegacin por los atractivos espacios de nternet, llenos de
aspectos variados e interesantes, inclina a los usuarios a desviarse de los
objetivos de su bsqueda. Por su parte, el atractivo de los programas informticos
tambin mueve a los estudiantes a invertir mucho tiempo interactuando con
aspectos accesorios. - Prdida de tiempo. Muchas veces se pierde mucho tiempo
buscando la informacin que se necesita: exceso de informacin disponible,
dispersin y presentacin atomizada, falta de mtodo en la bsqueda...
- nformaciones no fiables. En nternet hay muchas informaciones que no son
fiables: parciales, equivocadas, obsoletas...
- Aprendizajes incompletos y superficiales. La libre interaccin de los alumnos con
estos materiales, no siempre de calidad y a menudo descontextualizado, puede
proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas y
poco profundas. Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos se resisten a
emplear el tiempo necesario para consolidad los aprendizajes, y confunden el
conocimiento con la acumulacin de datos.
- Dilogos muy rgidos. Los materiales didcticos exigen la formalizacin previa de
la materia que se pretende ensear y que el autor haya previsto los caminos y
dilogos que seguirn los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones
virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los "dilogos" ralentizados e
intermitentes del correo electrnico.
- Visin parcial de la realidad. Los programas presentan una visin particular de la
realidad, no la realidad tal como es. - Ansiedad. La continua interaccin ante el
ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes.
- Dependencia de los dems. El trabajo en grupo tambin tiene sus
inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los alumnos ya
se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene que los grupos sean
numerosos, ya que algunos estudiantes se podran convertir en espectadores de
los trabajos de los otros.
*.+ T"es )"ndes "1ones %" us" !s TIC>S en ! educci$n.
1.- Alfabetizacin digital de los alumnos. TODOS deben adquirir las competencias
bsicas en el uso de las TC.
2.- Productividad. Aprovechar las ventajas que proporcionan al realizar
actividades como: preparar apuntes y ejercicios, buscar informacin, comunicarse
(e-mail), difundir informacin (weblogs., web de centro y docentes), gestin de
bibliotecas...
3.- nnovar en las prcticas docentes. Aprovechar las nuevas posibilidades
didcticas que ofrecen las TC para lograr que los alumnos realicen mejores
aprendizajes y reducir el fracaso escolar.
Nuestro marco terico pretende presentar en primer lugar; las perspectivas
tericas desde las cuales se sustenta la Educacin en general en las NEE
(Necesidades Educativas Especficas) y por ende en las TC'S, para poder
comprender desde all el proceso enseanza-aprendizaje como una construccin
de sentido orientado por la accin comunicativa. Por ello es importante destacar
primeramente el MARCO LEGAL de la educacin en nuestro Mxico:
*.. 5"co !e)! de ! educci$n sbe"3
Para el anlisis y evolucin del marco normativo jurdico de la educacin bsica,
se requiere conocer el: marco normativo-jurdico de la educacin que tiene como
principios fundamentales los criterios y normas establecidos por el artculo 3 de la
Constitucin; Dichos criterios y normas se complementan con las leyes
reglamentarias que regulan su interpretacin y aplicacin.
Desde su origen, el artculo 3 de la Constitucin de 1917, causo gran polmica y
divisiones por algunos criterios y normas restrictivos que resultaban contradictorias
con otras garantas individuales y sociales.
Analizando la evolucin de esta norma constitucional, en realidad no se ha podido
hacer efectiva en la prctica siempre, por lo que ha sido considerada como un mito
de poder, con la cual se pretende legitimar cualquier tipo de decisin sobre
polticas educativas.
Sin embargo, se idealizaba y manipulaba el contenido del artculo 3 ya que las
autoridades y los lderes sindicales podan citarlo de manera deferente, segn les
conviniera.
Otra posicin consisti en rechazar totalmente el contenido del artculo 3,
atribuyndoles todos los fracasos de la educacin en Mxico.
A"t,cu!o *? de ! Constituci$n.
En los siguientes incisos se presentan las principales reformas que fueron
introducidas en el contenido del artculo 3de la Constitucin, durante el periodo
1917-1993.
" . Primera reforma del artculo 3 de la Constitucin de 1917
El texto del artculo 3 de 1857 estableca "la enseanza es libre. La Ley
determinara que profesiones necesitan titulo para su ejercicio y con qu requisitos
deben expedirse.
La norma constitucional de 1917 se refiere exclusivamente a la educacin primaria
y nunca pretendi legislar sobre educacin secundaria o cualquier otra de nivel
superior.
El contenido del artculo atiende ms a la pasin y exaltacin de un grupo radical
que al consenso autentico de los legisladores o a una seria consideracin del
atraso de la educacin, con niveles de analfabetismo cercanos al 80%.
El artculo 3 de 1917 nunca conto con una ley reglamentaria que interpretara y
regulara su aplicacin hasta su segunda reforma en 1934.
. Segunda reforma del artculo 3: la educacin socialista (1934)
Desde la administracin del presidente Plutarco Elas Calles, comenz a sentirse
la influencia creciente del socialismo en Mxico, el cual llego hasta el campo de la
educacin, y llego a establecer una enorme polmica.
Como consecuencia de las leyes antirreligiosas, surgi un gran conflicto entre la
iglesia y el gobierno de Elas Calles lo que provoco la Guerra de los Cristeros y
despus los arreglos del status quo.
El proceso termino cuando Elas Calles, logro que la convencin del PNR y los
diputados del congreso de 1934, aprobaran el proyecto de educacin socialista.
El texto de reforma socialista estableca que "La educacin que imparte el Estado
ser socialista y, adems de excluir toda doctrina religiosa, combatir el fanatismo
y los prejuicios.
La primera Ley Orgnica Reglamentaria se promulgo hasta 1939 y para 1941 su
promulgo otra del artculo 3 constitucional.
La Ley Orgnica de 1939 represento un primer intento por limitar los alcances e
interpretacin de la educacin socialista.
La segunda Ley Orgnica sirvi para preparar la reforma de 1946, que eliminara
la educacin socialista del artculo 3.
. Tercera reforma del artculo 3: Educacin integral, nacionalista y democrtica
para la independencia y la justicia (1946)
El texto de la reforma estableca: "La educacin que imparta el Estado tendr que
desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentara el
amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia
y en la justicia, as mismo garantiza la libertad de creencias.
Esta reforma se mantuvo vigente hasta 1991, y conto con una Ley Orgnica
Reglamentaria hasta 1973, cuando se promulgo la Ley Federal de Educacin y la
Ley Nacional de Educacin de Adultos.
V. Cuarta reforma: La nueva fraccin V del artculo 3 sobre la educacin
superior universitaria (1979)
En 1979 se propuso, formulo y aprob una nueva fraccin del texto constitucional
entonces vigente, relacionada con el rgimen laboral y los principios rectores de
las universidades
V. Quinta reforma del artculo 3 constitucional, relacionada con el reconocimiento
oficial de las asociaciones religiosas (1991-1992)
La necesidad de modernizar y actualizar el marco jurdico normativo que regula la
educacin pblica volvi a discusin, con la ocasin de las reformas del artculo
130, que reconoci la personalidad jurdica de las asociaciones religiosas.
El presidente Salinas de Gortari sorprendi a la clase poltica y a la opinin pblica
cuando envi una iniciativa que, propona que la educacin oficial continuara
siendo laica y gratuita; pero que eliminaba las antiguas fracciones y V del texto
constitucional de 1946, y fue aprobada por ms de las dos terceras partes
requeridas de los votos del Congreso de la Unin.
V. Sexta reforma del artculo 3 constitucional y texto promulgado en 1993
En 1992, el presidente Salinas de Gortari envi un proyecto de reformas al artculo
3 en el que, entre otras modificaciones, se suprimieron tanto las prohibiciones y
limitaciones impuestas a las iglesias y a las asociaciones religiosas.
Otra elemento importante de la reforma de 1992 promulgada en 1993 es que se
establece en la Constitucin la obligatoriedad de la educacin secundaria adems
de la primaria, que establecida desde 1917.En esta reforma, se incluye la clausula
de que todo individuo tiene derecho a recibir educacin.
Texto actual del artculo 3 constitucional, promulgado el 5 de marzo de 1993.
Articulo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado impartir
educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y la
secundaria son obligatorias.
La educacin que imparta el Estado tendera a desarrollar todas las facultades del
ser humano y fomentara el amor a la patria y la conciencia de solidaridad
internacional en la independencia y de la justicia.
El artculo 3 habla acerca de la educacin que todos los mexicanos tenemos por
derecho, las caractersticas fundamentales: Gratuita, Obligatoria y Laica para as
favorecer la libertad de cultos. Muchas escuelas cumplen con estas
caractersticas, pero algunas otras carecen de ellas lo que provoca que nuestro
pas decaiga significativamente, pues el primer paso para avanzar es una
educacin verdadera.
Trata del derecho universal de la educacin, sus objetivos de esta, se establece
que es laica, gratuita y obligatoria, que abarca a toda la nacin y que el estado
debe impartirla, aunque se le permite a los particulares pero deben apegarse a los
programas que establece el estado, para que todos avancen a un mismo nivel y
as se logren las metas que buscan.
Este articulo nos indica que: "todo individuo tienen derecho a recibir educacin,
por lo que hace referencia tambin a la garanta de igualdad y es gratuita para
todos. La libertad de creencia, por lo que la escuela es laica, de seguridad jurdica
porque el Ejecutivo determinara los planes y programas de estudio se trata del
artculo de la constitucin mexicana que se cumple al 10% de su mandato, claro
en complicidad con el gobierno y maestros ya que es muy claro y preciso en sus
incisos y cualquier buen educando podra entenderlo. La educacin es laica (sin
religin) y gratuita a nivel federal es obligatoria, preescolar, primaria y secundaria
las facultades para que los particulares puedan crear escuelas la manera como
esencialmente deben operar las instituciones educativas.
Como estrategia fundamental todo maestro debe conocer el reglamento de la
escuela primaria en que labora, para lo cual citamos:
9e)!#ento Inte"no de L Escue! P"i#"i.
REGLAMENTO NTEROR DE LA ESCUELA PRMARA "BENTO JUARZ.
COMETDO DEL REGLAMENTO NTEROR.
"La vida en comunidad implica un conjunto de reglas que, bien comprendidas y
admitidas por las diferentes partes del conjunto de la comunidad educativa:
alumnos, maestros, administracin, padres y participantes exteriores, debe facilitar
las relaciones entre estos diferentes componentes y llegar a ser un verdadero
proyecto educativo.
Este proyecto se articula sobre los ejes siguientes:
Bsqueda de las mejores condiciones de trabajo para facilitar los aprendizajes.
Respeto por los dems y por sus diferencias.
Respeto de las reglas que implican la vida en una gran comunidad escolar.
Respeto por el entorno, por los espacios escolares, por el material colectivo e
individual, tambin se observa que hace falta una disciplina en general:
DSCPLNA GENERAL
Por razones evidentes de seguridad y para evitar posibles conflictos, queda
estrictamente prohibido introducir en el centro los objetos siguientes: armas,
cuchillos, navajas, juguetes electrnicos, telfonos mviles y objetos de valor.
En caso de infraccin, se confiscar el objeto y se sancionar al alumno. La
administracin no se har responsable de dicho objeto en caso de prdida o robo;
as tambin un COMPORTAMENTO ESTABLE DE LOS ALUMNOS:
COMPORTAMENTO DE LOS ALUMNOS.
Por ejemplo el respeto a los dems implica para todos los miembros de la
comunidad escolar y, ms particularmente, para nuestros alumnos la obligacin de
prohibirse todo acto de violencia fsica o verbal hacia otros miembros de esta
comunidad.
Esta regla incluye igualmente el respeto a las diferencias en sus diferentes
aspectos: lengua, nacionalidad, etc., otro de los fundamentos bsicos para un
docente creemos que es el cumplimiento de:
L Le' Gene"! de Educci$n.
Esta Ley General de educacin (julio 13 de 1993).
Tiene el propsito de plantear un conjunto de elementos estratgicos para la
modernizacin del marco normativo jurdico de la educacin
La nueva Ley General ratifica que "todo individuo tiene derecho a recibir educacin
en condiciones de equidad y menciona, los trminos de educacin de tipo bsico,
educacin bsica y formacin de maestros de educacin bsica.
Entre los aspectos ms importantes de estas se encuentran:
1. Definicin del derecho que todo individuo tiene a la educacin, en condiciones
de equidad.
2. Obligatoriedad y prioridad asignadas a la educacin bsica.
3. Reconocimiento del carcter prioritario de la educacin pblica para fines de
desarrollo social.
4. Reconocimiento de la importancia de la labor magisterial y la necesidad de
apoyo a su labor.
5. Atencin a la importancia de la evaluacin del sistema educativo y a la
necesidad de difundir y aprovechar los resultados de este proceso
6. La necesidad de la participacin de los padres de familia y de sus asociaciones
La Ley General de Educacin constituye un gran avance significativo en la
evolucin del marco normativo jurdico de la educacin pblica.
Normatividad constitucional y jurdica sobre la educacin en veinte pases de
Amrica.
1. En 16 pases del continente est establecida, la libertad de enseanza, las
nicas excepciones son Argentina, Bolivia, Guatemala y Mxico
2. En ocho pases la Constitucin ordena que la educacin primaria sea obligatoria
y gratuita.
3. Solo tres pases exigen que la educacin sea laica en escuelas privadas
4. En cinco pases se permite la enseanza de la religin en las escuelas oficiales,
en 10 pases se permite la enseanza de la religin en las escuelas privadas
5. El control y vigilancia de las instituciones de educacin bsica por parte del
Estado, estn establecidos formalmente en la mitad de los pases, pero en los
hechos, este control tambin se da en otros pases que no lo han establecido a
nivel constitucional
6. Hasta 1992, Mxico fue el nico pas del hemisferio que atribua poderes
discrecionales a la autoridad educativa, sin posibilidad de recurso de amparo para
los particulares o las asociaciones dedicadas a las educacin, pero esta restriccin
fue suprimida en la reforma del artculo 3 de 1992, promulgada en 1993;
proponemos un anlisis por parte de los docentes acerca de lo que estipula en
relacin a la educacin de la:
CONSTTUCON POLTCA DE LOS ESTADOS UNDOS MEXCANOS
TTULO PRMERO
CAPTULO DE LAS GARANTAS NDVDUALES
Artculo 3
Folio: 8119
"ARTCULO 3.- TODO NDVDUO TENE DERECHO A RECBR EDUCACON.
EL ESTADO -FEDERACON, ESTADOS, DSTRTO FEDERAL Y MUNCPOS-,
MPARTRA EDUCACON PREESCOLAR, PRMARA Y SECUNDARA. LA
EDUCACON PREESCOLAR, PRMARA Y LA SECUNDARA CONFORMAN LA
EDUCACON BASCA OBLGATORA.
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 12 DE NOVEMBRE DEL 2002)
Todo individuo tiene derecho a recibir educacin, la educacin preescolar, primaria
y secundaria son obligatorias
LA EDUCACON QUE MPARTA EL ESTADO TENDERA A DESARROLLAR
ARMONCAMENTE TODAS LAS FACULTADES DEL SER HUMANO Y
FOMENTARA EN EL, A LA VEZ, EL AMOR A LA PATRA Y LA CONCENCA DE
LA SOLDARDAD NTERNACONAL, EN LA NDEPENDENCA Y EN LA
JUSTCA.
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 05 DE MARZO DE 1993)
. GARANTZADA POR EL ARTCULO 24 LA LBERTAD DE CREENCAS, DCHA
EDUCACON SERA LACA Y, POR TANTO, SE MANTENDRA POR COMPLETO
AJENA A CUALQUER DOCTRNA RELGOSA;
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 05 DE MARZO DE 1993)
. EL CRTERO QUE ORENTARA A ESA EDUCACON SE BASARA EN LOS
RESULTADOS DEL PROGRESO CENTFCO, LUCHARA CONTRA LA
GNORANCA Y SUS EFECTOS, LAS SERVDUMBRES, LOS FANATSMOS Y
LOS PREJUCOS.
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 05 DE MARZO DE 1993)
ADEMAS:
A) SERA DEMOCRATCO, CONSDERANDO A LA DEMOCRACA NO
SOLAMENTE COMO UNA ESTRUCTURA JURDCA Y UN REGMEN POLTCO,
SNO COMO UN SSTEMA DE VDA FUNDADO EN EL CONSTANTE
MEJORAMENTO ECONOMCO, SOCAL Y CULTURAL DEL PUEBLO;
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 05 DE MARZO DE 1993)
B) SERA NACONAL, EN CUANTO -SN HOSTLDADES N EXCLUSVSMOS-
ATENDERA A LA COMPRENSON DE NUESTROS PROBLEMAS, AL
APROVECHAMENTO DE NUESTROS RECURSOS, A LA DEFENSA DE
NUESTRA NDEPENDENCA POLTCA, AL ASEGURAMENTO DE NUESTRA
NDEPENDENCA ECONOMCA Y A LA CONTNUDAD Y ACRECENTAMENTO
DE NUESTRA CULTURA, Y
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 05 DE MARZO DE 1993)
C) CONTRBURA A LA MEJOR CONVVENCA HUMANA, TANTO POR LOS
ELEMENTOS QUE APORTE A FN DE ROBUSTECER EN EL EDUCANDO,
JUNTO CON EL APRECO PARA LA DGNDAD DE LA PERSONA Y LA
NTEGRDAD DE LA FAMLA, LA CONVCCON DEL NTERES GENERAL DE LA
SOCEDAD, CUANTO POR EL CUDADO QUE PONGA EN SUSTENTAR LOS
DEALES DE FRATERNDAD E GUALDAD DE DERECHOS DE TODOS LOS
HOMBRES, EVTANDO LOS PRVLEGOS DE RAZAS, DE RELGON, DE
GRUPOS, DE SEXOS O DE NDVDUOS;
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 05 DE MARZO DE 1993)
. PARA DAR PLENO CUMPLMENTO A LO DSPUESTO EN EL SEGUNDO
PARRAFO Y EN LA FRACCON , EL EJECUTVO FEDERAL DETERMNARA
LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDO DE LA EDUCACON
PREESCOLAR, PRMARA, SECUNDARA Y NORMAL PARA TODA LA
REPUBLCA. PARA TALES EFECTOS, EL EJECUTVO FEDERAL
CONSDERARA LA OPNON DE LOS GOBERNOS DE LAS ENTDADES
FEDERATVAS Y DEL DSTRTO FEDERAL, AS COMO DE LOS DVERSOS
SECTORES SOCALES NVOLUCRADOS EN LA EDUCACON, EN LOS
TERMNOS QUE LA LEY SEALE.
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 12 DE NOVEMBRE DEL 2002)
V. TODA LA EDUCACON QUE EL ESTADO MPARTA SERA GRATUTA;
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 05 DE MARZO DE 1993)
V. ADEMAS DE MPARTR LA EDUCACON PREESCOLAR, PRMARA Y
SECUNDARA SEALADAS EN EL PRMER PARRAFO, EL ESTADO
PROMOVERA Y ATENDERA TODOS LOS TPOS Y MODALDADES
EDUCATVOS -NCLUYENDO LA EDUCACON NCAL Y A LA EDUCACON
SUPEROR- NECESAROS PARA EL DESARROLLO DE LA NACON, APOYARA
LA NVESTGACON CENTFCA Y TECNOLOGCA, Y ALENTARA EL
FORTALECMENTO Y DFUSON DE NUESTRA CULTURA.
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 12 DE NOVEMBRE DEL 2002)
V. LOS PARTCULARES PODRAN MPARTR EDUCACON EN TODOS SUS
TPOS Y MODALDADES. EN LOS TERMNOS QUE ESTABLEZCA LA LEY, EL
ESTADO OTORGARA Y RETRARA EL RECONOCMENTO DE VALDEZ
OFCAL A LOS ESTUDOS QUE SE REALCEN EN PLANTELES
PARTCULARES. EN EL CASO DE LA EDUCACON PREESCOLAR, PRMARA,
SECUNDARA Y NORMAL, LOS PARTCULARES DEBERAN:
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 12 DE NOVEMBRE DEL 2002)
A) MPARTR LA EDUCACON CON APEGO A LOS MSMOS FNES Y
CRTEROS QUE ESTABLECEN EL SEGUNDO PARRAFO Y LA FRACCON ,
AS COMO CUMPLR LOS PLANES Y PROGRAMAS A QUE SE REFERE LA
FRACCON , Y
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 05 DE MARZO DE 1993)
B) OBTENER PREVAMENTE, EN CADA CASO, LA AUTORZACON EXPRESA
DEL PODER PUBLCO, EN LOS TERMNOS QUE ESTABLEZCA LA LEY;
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 05 DE MARZO DE 1993)
V. LAS UNVERSDADES Y LAS DEMAS NSTTUCONES DE EDUCACON
SUPEROR A LAS QUE LA LEY OTORGUE AUTONOMA, TENDRAN LA
FACULTAD Y LA RESPONSABLDAD DE GOBERNARSE A S MSMAS;
REALZARAN SUS FNES DE EDUCAR, NVESTGAR Y DFUNDR LA
CULTURA DE ACUERDO CON LOS PRNCPOS DE ESTE ARTCULO,
RESPETANDO LA LBERTAD DE CATEDRA E NVESTGACON Y DE LBRE
EXAMEN Y DSCUSON DE LAS DEAS; DETERMNARAN SUS PLANES Y
PROGRAMAS; FJARAN LOS TERMNOS DE NGRESO, PROMOCON Y
PERMANENCA DE SU PERSONAL ACADEMCO; Y ADMNSTRARAN SU
PATRMONO. LAS RELACONES LABORALES, TANTO DEL PERSONAL
ACADEMCO COMO DEL ADMNSTRATVO, SE NORMARAN POR EL
APARTADO A DEL ARTCULO 123 DE ESTA CONSTTUCON, EN LOS
TERMNOS Y CON LAS MODALDADES QUE ESTABLEZCA LA LEY FEDERAL
DEL TRABAJO CONFORME A LAS CARACTERSTCAS PROPAS DE UN
TRABAJO ESPECAL, DE MANERA QUE CONCUERDEN CON LA AUTONOMA,
LA LBERTAD DE CATEDRA E NVESTGACON Y LOS FNES DE LAS
NSTTUCONES A QUE ESTA FRACCON SE REFERE, Y
(REFORMADO MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE
LA FEDERACON EL 05 DE MARZO DE 1993)
V. EL CONGRESO DE LA UNON, CON EL FN DE UNFCAR Y COORDNAR
LA EDUCACON EN TODA LA REPUBLCA, EXPEDRA LAS LEYES
NECESARAS, DESTNADAS A DSTRBUR LA FUNCON SOCAL EDUCATVA
ENTRE LA FEDERACON, LOS ESTADOS Y LOS MUNCPOS, A FJAR LAS
APORTACONES ECONOMCAS CORRESPONDENTES A ESE SERVCO
PUBLCO Y A SEALAR LAS SANCONES APLCABLES A LOS FUNCONAROS
QUE NO CUMPLAN O NO HAGAN CUMPLR LAS DSPOSCONES RELATVAS,
LO MSMO QUE A TODOS AQUELLOS QUE LAS NFRNJAN. (REFORMADO
MEDANTE DECRETO PUBLCADO EN EL DARO OFCAL DE LA
FEDERACON EL 05 DE MARZO DE 1993).
Otra estrategia que proponemos es el conocimiento que todo docente debe tener
acerca de:
L Le' de Educci$n de! Estdo de N'"it.
Algunos de los artculos ms importantes de la LEY DE EDUCACON DEL
ESTADO DE NAYART.
LTMA REFORMA PUBLCADA EN EL PERODCO OFCAL: 20 DE
DCEMBRE DE 2008.
"Ley publicada en la Segunda Seccin del Peridico Oficial del Estado de Nayarit,
el mircoles 13 de julio de 1994.
Al margen un Sello con el Escudo Nacional que dice: Estados Unidos Mexicanos.-
Poder Legislativo.- Nayarit.
C. RGOBERTO OCHOA ZARAGOZA, Gobernador Constitucional del Estado
Libre y Soberano de Nayarit, a los habitantes del mismo, sabed:
Que el H. Congreso Local, se ha servido dirigirme para su promulgacin, el
siguiente:
DECRETO NUMERO 7770
El H. Congreso del Estado Libre y Soberano de Nayarit, representado por su
XXV Legislatura:
D E C R E T A:
LEY DE EDUCACON DEL ESTADO DE NAYART
CAPTULO
DSPOSCONES GENERALES
ARTCULO 1o.- Esta ley es de orden pblico, inters social y de observancia
general en todo el Estado, su aplicacin y vigilancia corresponde a las
Autoridades Educativas Estatales y Municipales
ARTCULO 2o.- La educacin que imparta el Estado, los Municipios, los
Organismos Descentralizados y los Particulares con autorizacin y
reconocimiento de validez oficial, ser regulada por esta ley, y se ajustar a los
principios que se establecen en el Art. 3o. de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, a la Ley General de Educacin, al Artculo 69
Fraccin V de la Constitucin Poltica del Estado de Nayarit, y a las disposiciones
legales que de ellas emanen.
ARTCULO 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin, con solo
satisfacer los requisitos que establezcan las instituciones a que se desea ingresar;
la educacin es un proceso permanente para crear, acrecentar y transmitir
conocimientos, hbitos, habilidades; para contribuir al desarrollo integral del
individuo y garantizar el mejoramiento de las condiciones generales de la
sociedad. El proceso educativo deber asegurar en el educando su sentido de
responsabilidad social para lograr los fines a que se refiere el Artculo 6. De esta
Ley.
ARTCULO 4o.- El Estado impartir Educacin nicial, Preescolar, Primaria,
Secundaria, Especial, Normal, Media Superior y Superior, as como ndgena,
Educacin Fsica, Artstica y Extraescolar, y es obligacin de los padres o tutores
hacer que sus hijos o pupilos menores de edad, cursen la Primaria y Secundaria.
ARTCULO 5o.- La educacin Preescolar, Primaria y Secundaria que imparta el
Estado y los Municipios, ser gratuita, laica y obligatoria. La educacin preescolar
slo ser gratuita y laica. Las donaciones que se hagan a las nstituciones
Educativas, en ningn caso se entendern como contraprestaciones del servicio
educativo.
ARTCULO 6o.- La educacin que imparta el Estado, los Municipios, los
Organismos Descentralizados y los Particulares con autorizacin y reconocimiento
de validez oficial de estudios, tendr las siguientes finalidades:
.- Fomentar las actividades de carcter cientfico y tecnolgico que respondan a
las necesidades del desarrollo municipal, regional, estatal y nacional;
.- Proteger y acrecentar los bienes y valores que constituyan el acervo cultural
del Estado y hacerlos accesibles a la colectividad;
.- Contribuir al desarrollo integral y armnico de las facultades del ser humano,
formndolo como individuo creativo, reflexivo, crtico y humanstico;
V.- Propiciar en los educandos la integracin de los conocimientos que armonicen
la tradicin y la modernidad;
V.- Crear conciencia de la necesidad de mejorar el ambiente y de preservar el
equilibrio ecolgico;
V.- Fortalecer la conciencia para preservar la salud y la integridad de la familia;
V.- Fortalecer la conciencia de la Nacin y la Soberana, formar el aprecio por la
historia, fomentar y acrecentar el respeto a los Smbolos Patrios, a los Hroes y a
las nstituciones Nacionales;
V.- Difundir el espritu y la conciencia democrtica como forma de convivencia
que permita participar en la toma de decisiones encauzadas al mejoramiento y
desarrollo de la comunidad, y
X.- Practicar la solidaridad, la justicia y la paz universal, basadas en el
reconocimiento y defensa de los derechos humanos, polticos, econmicos y
sociales. ARTCULO 7o.- Conforme al Artculo 11, fraccin , de la Ley General de
Educacin; la mxima autoridad educativa del Estado, ser el Titular del
Ejecutivo
Es importante que todo docente conozca el contenido del:
CAPTULO
DEBERES Y ATRBUCONES DEL ESTADO
ARTCULO 8o.- El Ejecutivo del Estado ejercer las facultades que en materia
educativa le confiere la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la
Constitucin Poltica del Estado de Nayarit, la Ley Orgnica del Poder Ejecutivo, la
Ley General de Educacin, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica y las derivadas de la presente ley
ARTCULO 9o.- Son deberes y atribuciones del Estado:
.- Crear, organizar, ampliar, desarrollar, planear, supervisar y evaluar los Servicios
de Educacin nicial, Bsica, ndgena, Fsica, Artstica, Especial, Normal,
Extraescolar, Media Superior y Superior;
.- Fomentar la investigacin cientfica y tecnolgica dentro y fuera del Estado;
.- Establecer y fomentar las bibliotecas, hemerotecas, videotecas y talleres de
estudio;
V.- Expedir ttulos, grados acadmicos, certificados y diplomas;
V.- Promover y difundir la cultura, el deporte, las actividades cvicas, artsticas,
recreativas y sociales;
V.- Otorgar, negar o revocar, autorizacin a los particulares para impartir
educacin;
V.- Proponer a la Secretara de Educacin Pblica la adicin de contenidos
regionales a los Planes y Programas de Educacin Preescolar, Primaria,
Secundaria y Normal para el Estado de Nayarit;
V.- Vigilar que la educacin que impartan los Organismos Pblicos
Descentralizados y los Particulares con Autorizacin Oficial de Validez de
Estudios, se sujeten a las disposiciones de la Ley General de Educacin;
X.- Otorgar reconocimientos, distinciones, estmulos y recompensas a los
Educadores que se destaquen en el ejercicio de su profesin;
X.- Garantizar permanentemente los servicios de formacin, actualizacin,
capacitacin y superacin profesional para los maestros de educacin bsica, de
conformidad con las disposiciones relativas de la Ley General de Educacin; X.-
Garantizar la aplicacin de los recursos concurrentes que aporten las
Autoridades Federal y Estatal, destinados a Carrera Magisterial;
X.- Otorgar un salario profesional suficiente y las prestaciones bsicas que
sealan las leyes respectivas para que los educadores de los planteles del propio
estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia y puedan arraigarse en
las comunidades en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna;
X.- De acuerdo con su capacidad presupuestal apoyar por medio de becas a los
alumnos de todo nivel de pocas posibilidades econmicas que demuestren ptimo
aprovechamiento escolar;
XV.- Desarrollar programas integrales de apoyo a los maestros adscritos en
localidades aisladas o marginadas;
(REFORMADA, P.O. 20 DE DCEMBRE DE 2008)
XV.- Atender a la poblacin de bajo desarrollo y marginacin para garantizar el
derecho de acceso y permanencia en los servicios educativos;
XV.- Nombrar y remover libremente a las Autoridades Educativas Estatales
(ADCONADA, P.O. 20 DE DCEMBRE DE 2008)
XV.- Regular la infraestructura fsica educativa al servicios del sistema educativo
estatal; y
(ADCONADA, P.O. 20 DE DCEMBRE DE 2008)
XV.- Las dems que fijen las leyes o normas aplicables en la materia.
ARTCULO 10.- Corresponde al Estado autorizar el establecimiento de las
nstituciones Educativas cuya matriz se encuentre fuera de la Entidad, para ejercer
educativamente en Nayarit
ARTCULO 11.- El Ejecutivo del Estado podr modificar el Calendario Escolar
fijado por la Secretara de Educacin Pblica, atendiendo a las condiciones
propias de la Entidad Federativa. Los maestros sern debidamente remunerados
si la modificacin implica ms das de trabajo que los establecidos en el
Calendario Escolar.
ARTCULO 12.- Corresponde al Estado establecer las Normas y Procedimientos
para evaluar los estudios realizados en la modalidad extraescolar, as como
determinar su equivalencia con los estudios escolarizados dentro del Sistema
Educativo Estatal.
ARTCULO 13.- Los estudios realizados en otras entidades del Pas o en el
Extranjero que sean compatibles con los Planes y Programas de Estudios vigentes
en el Estado, debern ser revalidados por la Secretara de Educacin y Cultura
para su reconocimiento y validez oficial ARTCULO 14.- Los certificados y
diplomas que extiendan las Autoridades de los Planteles Educativos, para que
tengan validez oficial, debern contar con la autorizacin de las Autoridades
Educativas correspondientes en el mbito de sus respectivas competencias.
ARTCULO 15.- El personal de supervisin, directivo o docente que requiera el
Sistema Educativo Estatal ser nombrado por la Autoridad Educativa
correspondiente. En la Educacin Bsica para la supervisin y direccin es
requisito previo el dictamen escalafonario.
ARTCULO 16.- El Ejecutivo del Estado promover la Coordinacin de todas las
entidades que integran el Sector Educativo de Nayarit, para la elaboracin,
aplicacin, seguimiento y evaluacin del Plan Estatal Educativo, acorde con el
Plan Nacional y Local de Desarrollo
ARTCULO 17.- Los Ayuntamientos participarn, de acuerdo a sus posibilidades
financieras, en la construccin, mantenimiento y equipamiento de los espacios
educativos dentro de su respectiva jurisdiccin territorial.
Como estrategia se presenta un anlisis de cada uno de los artculos de la Ley del
Estado de Nayarit y hacer consciente l:
CAPTULO
SSTEMA EDUCATVO DEL ESTADO
ARTCULO 18.- El Sistema Educativo Estatal est constituido por los Servicios
Educativos que en cualquier tipo de modalidad preste el Gobierno del Estado, los
Municipios, los Organismos Descentralizados, las nstituciones Centralizadas del
Gobierno Federal, las Entidades Autnomas, Paraestatales y los Particulares con
autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios
ARTCULO 19.- Los tipos educativos que conforman el Sistema Estatal, son los
siguientes:
.- El tipo bsico estar integrado por la educacin preescolar, primaria y
secundaria. La Educacin Preescolar no constituye antecedente obligatorio para la
Primaria;
.- El tipo medio superior est formado por los estudios de bachillerato, los
estudios tcnicos postsecundarios de carcter terminal y sus equivalentes;
.- El tipo superior comprende la Licenciatura Universitaria Tecnolgica y Normal,
as como los estudios de post-licenciatura, de actualizacin, especializacin,
maestra y doctorado, y
V.- El Sistema Educativo Estatal comprende, adems, los servicios de educacin
inicial, indgena, fsica, especial, artstica, para adultos y los de cualquier otro tipo
y nivel que se considere conveniente para atender las necesidades de la poblacin
en la Entidad, incluyendo la capacitacin para el
Trabajo. ARTCULO 20.- Las modalidades educativas son: la escolar y la
extraescolar.
Se consideran escolarizados los estudios que se impartan de manera sistemtica
en los centros educativos. Adems de esta modalidad, habr la extraescolar que
no requiere los elementos sistemticos de la anterior, pero que pueden ser
evaluados por las Autoridades Educativas.
ARTCULO 21.- La Educacin nicial favorecer el desarrollo de las capacidades
fsicas, cognoscitivas, afectivas y sociales del infante, y atender a nios menores
de cuatro aos de edad en Centros de Desarrollo nfantil. Esta Educacin tambin
comprende las guarderas y la orientacin a padres de familia o tutores para la
educacin de sus hijos o pupilos.
ARTCULO 22.- La Educacin Preescolar, promover el desarrollo de la
personalidad del nio, de su inteligencia, de su voluntad, su carcter y sus
capacidades fsicas, afectivas, estticas y sociales.
ARTCULO 23.- La Educacin Primaria escolarizada es obligatoria para quienes
han cumplido seis aos de edad y tender a propiciar en los alumnos los
conocimientos fundamentales para desarrollar sus habilidades, hbitos, actitudes y
el aprovechamiento racional de los medios que le proporcione la naturaleza.
ARTCULO 24.- Para atender a la poblacin de quince aos o ms, que no haya
cursado o concluido la educacin primaria, el Sistema Educativo Estatal, ofrecer
Educacin para adultos
ARTCULO 25.- La Educacin Secundaria es obligatoria y continuar
profundizando con la formacin cientfica, humanstica, artstica, fsica y
tecnolgica a fin de sentar las bases necesarias para la incorporacin a la vida
productiva o su acceso al nivel Medio Superior
ARTCULO 26.- Las Escuelas Secundarias atendern a los adolescentes, jvenes
y adultos que hayan acreditado el nivel de Primaria y tendr el carcter formativo
en razn de los intereses y aptitudes de los estudiantes y a las exigencias del
desarrollo de la comunidad, el Estado y la Nacin.
ARTCULO 27.- La Educacin Especial tendr como finalidad brindar apoyo
psicopedaggico a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as
como a aquellos con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Esta se ofrecer en planteles educativos estatales, municipales y particulares con
autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudio. Procurar atender a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, para que se integren
al medio escolar regular, a la comunidad y al trabajo productivo. Est educacin
incluye orientacin a los padres o tutores, as como a los maestros y personal de
escuelas de educacin bsica regular que atiendan alumnos con necesidades
especiales de educacin.
ARTCULO 28.- La Educacin indgena contribuir a la conservacin y desarrollo
de las lenguas; tender a preservar las particularidades y sus valores culturales, al
tiempo que facilitar al educando su integracin a la vida nacional.
ARTCULO 29.- El Sistema Educativo Estatal contempla a la Educacin
Extraescolar, como una alternativa para la atencin a la poblacin mayor de
quince aos que no tuvo la oportunidad de recibir los servicios educativos y
comprende los servicios de alfabetizacin, educacin bsica, media superior y
superior, la capacitacin para el trabajo y la extensin cultural.
ARTCULO 30.- La Educacin Media Superior, comprender el nivel de
Bachillerato, medio Profesional y los dems niveles educativos que por su
contenido programtico sean equivalentes.
ARTCULO 31.- Los estudios educativos de nivel Medio Superior cuyo contenido
programtico sea equivalente a bachillerato, ser reglamentado por las
Autoridades Educativas.
ARTCULO 32.- El Bachillerato podr ser propedutico, terminal o bivalente.- Ser
propedutico el que se oriente hacia la formacin del educando, para su
incorporacin especfica a los estudios de Educacin Superior.
.- Ser terminal el que ofrezca una preparacin tecnolgica, que permita al
egresado su integracin al Sector Productivo, y
.- Ser bivalente el que atienda las dos finalidades sealadas en las fracciones
y de este Artculo.
ARTCULO 33.- La Educacin Media Superior contar con las modalidades
escolarizadas, no escolarizadas y mixtas.
ARTCULO 34.- La Educacin Superior tendr como antecedentes el Bachillerato.
ARTCULO 35.- La Educacin Superior es aquella que imparten las
Universidades, Tecnolgicos, nstitutos de Enseanza Superior y las Normales que
cuenten con la autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios
realizados en dichos Centros.
ARTCULO 36.- La autorizacin para la creacin de nstituciones de Educacin
Media Profesional y Superior, ser otorgado despus de un minucioso estudio de
los Planes y Programas y dems disposiciones legales, por la Autoridad
Educativa competente y mediante decreto del Gobernador Constitucional del
Estado.
ARTCULO 37.- Las escuelas normales tienen por objeto la formacin de docentes
de nivel acadmico de Preescolar, Primaria, Secundaria, Especial, ndgena,
Educacin Media Superior y Superior.
CAPTULO V ASPECTOS SUSTANTVOS DEL PROCESO EDUCATVO.
ARTCULO 38.- El proceso educativo considerar como elementos bsicos para
su desarrollo, la planeacin, la organizacin, la operacin, la supervisin, la
investigacin educativa, y la evaluacin y se garantizar que cada uno de ellos se
realice con mayor eficiencia y calidad
ARTCULO 39.- Los planes y programas correspondientes a la Educacin y a los
destinados a la formacin de docentes, se sujetarn a las disposiciones del
Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; de la Ley
General de Educacin; del Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa; de
la presente Ley y de los Reglamentos que de ellas se deriven.
Por lo que respecta a Educacin Bsica y Normal, y dems para la formacin de
Maestros para la Educacin Bsica, ser la Secretara de Educacin Pblica la
que los determine.
ARTCULO 40.- Es competencia de las Autoridades Educativas del Estado,
proponer a la Secretara de Educacin Pblica, los contenidos regionales que
estimen pertinentes para la educacin en el Estado.
ARTCULO 41.- Los Planes y Contenidos Programticos, a partir de la Educacin
Secundaria, hasta la de tipo medio Superior y Superior, debern incluir, adems de
los aspectos formativos e informativos, el desarrollo de habilidades que permitan
al estudiante incorporarse al aparato productivo, an sin haber concluido los
estudios respectivos.
ARTCULO 42.- La tecnologa educativa aplicada al Sistema Estatal de Educacin,
se deber caracterizar por ser innovadora y por buscar soluciones a los problemas
educativos de acuerdo a las caractersticas de los educandos.
(REFORMADO, P.O. 20 DE DCEMBRE DE 2008)
ARTCULO 43.- Se buscar el mejoramiento de la educacin en el Estado,
mediante el perfeccionamiento del proceso educativo, la optimizacin de los
recursos didcticos y la planeacin, construccin, equipamiento, mantenimiento,
rehabilitacin, reforzamiento, reconstruccin y habilitacin de inmuebles e
instalaciones destinados al servicio del sistema educativo estatal.
ARTCULO 44.- La evaluacin del proceso enseanza - aprendizaje ser continua
y peridica conforme al reglamento correspondiente. Su finalidad ser la medicin
de conocimientos, habilidades, actitudes, para la promocin del alumno; adems,
determinar si los planes y programas corresponden a la evolucin del educando,
al desarrollo histrico y social del Estado y a las necesidades de la Entidad y de la
Nacin
ARTCULO 45.- La evaluacin institucional ser anual al trmino del ciclo escolar.
Su finalidad ser la de conocer cualitativa y cuantitativamente el cumplimiento de
los objetivos propuestos en las actividades planeadas.
ARTCULO 46.- La supervisin escolar dirigir, orientar, apoyar y vigilar el
proceso educativo. Verificar que se cumplan los ordenamientos legales,
administrativos y acadmicos. Aplicar, en su caso, las sanciones
correspondientes a las infracciones cometidas
ARTCULO 47.- El trabajo educativo se desarrollar conforme al calendario que
determine la Secretara de Educacin Pblica y, en su caso, se ajustar a las
condiciones geogrficas y sociales del Estado
ARTCULO 48.- El Sistema Estatal de Educacin, impulsar la investigacin
educativa como fundamento de la modernizacin y desarrollo de la Entidad.
CAPTULO V
DE LA PARTCPACON DE LA SOCEDAD EN LA EDUCACON
ARTCULO 49.- Son derechos de los padres de familia o tutores:
.- Obtener inscripcin en escuelas pblicas para que sus hijos o pupilos menores
de edad, que satisfagan los requisitos establecidos en la presente Ley, reciban la
Educacin Primaria y Secundaria;
.- Participar a las autoridades de la escuela en la que estn inscritos sus hijos o
pupilos, cualquier problema relacionado con la educacin de stos, a fin de que
aquellas se avoquen a su solucin;
.- Solicitar informes peridicos del estado que guarda el proceso de enseanza -
aprendizaje de sus hijos, as como de los aspectos formativos, tales como hbitos,
habilidades y actitudes en general;
V.- Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejos de
participacin social en los trminos de la reglamentacin correspondiente, y
V.- Opinar, en los casos de la educacin que impartan los particulares, en relacin
con las contraprestaciones que las escuelas fijen.
ARTCULO 50.- Son obligaciones de los padres de familia o tutores:
.- Hacer que sus hijos o pupilos en edad escolar reciban la educacin primaria y la
secundaria;
.- Apoyar el proceso educativo de sus hijos o pupilos; .- Participar en la
aplicacin de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que las propias
asociaciones deseen hacer al establecimiento escolar, y
V.- nformar a las Autoridades Educativas y Escolares sobre cualquier
irregularidad de que sean objeto los educandos
ARTCULO 51.- Las Asociaciones de Padres de Familia no tendrn injerencia en
los aspectos tcnico-pedaggicos y laborales de las escuelas
ARTCULO 52.- La organizacin y funcionamiento de las Asociaciones de Padres
de Familia, en lo concerniente a sus relaciones con las autoridades de los
establecimientos escolares, se sujetarn a las disposiciones que emita la
Autoridad Educativa del Estado.
ARTCULO 53.- Para asegurar el cumplimiento de los fines de la educacin y la
participacin social coordinada de las Autoridades Educativas, de los Sectores
Sociales, as como de los Trabajadores de la Educacin y los Educandos, el
Estado promover en los trminos de las disposiciones legales aplicables la
operacin de:
.- Un Consejo Estatal de Participacin Social que como rgano de Consulta,
Orientacin y Apoyo, funcione con la participacin de los padres de familia y
representantes de sus asociaciones; maestros y representantes de su
organizacin sindical, instituciones formadoras de docentes; Autoridades
Educativas Estatales y Municipales, as como de Sectores Sociales de la Entidad,
especialmente interesados en la Educacin;
.- En cada municipio, un Consejo Municipal de Participacin Social, integrado por
las Autoridades Municipales, Padres de Familia y representantes de sus
asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas establecidas en el
municipio, maestros y representantes de su organizacin sindical, representantes
de organizaciones sociales y dems interesados en el mejoramiento de la
educacin, y
.- En cada escuela pblica de educacin bsica, un Consejo Escolar de
Participacin Social, integrado con padres de familia y representantes de sus
asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, directivos de
la escuela, ex alumnos, as como los dems miembros de la comunidad
interesados en el desarrollo de la propia escuela. Consejos anlogos podrn
operar en las escuelas particulares de educacin bsica.
Los consejos de Participacin Social a que se refiere este Artculo, tendrn las
funciones que establece la Ley General de Educacin, y se regirn por
lineamientos generales que emita la Autoridad Educativa Estatal; se abstendrn de
intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos, y no
debern participar en cuestiones polticas ni religiosas.
CAPTULO V
DE LA EDUCACON QUE MPARTAN LOS PARTCULARES
ARTCULO 54.- Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos,
niveles y modalidades, previa autorizacin y reconocimiento de validez oficial de
estudios especficos por el Ejecutivo del Estado
ARTCULO 55.- Las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial de
estudios, se otorgarn cuando los solicitantes cuenten:
.- Con personal que acredite el perfil profesional para cada caso;
(REFORMADA, P.O. 20 DE DCEMBRE DE 2008)
.- Con la infraestructura fsica educativa que cumpla los requisitos de calidad,
seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad, sustentabilidad y pertinencia que
al efecto fijen las autoridades competentes en la materia; y
.- Con planes y programas que autoricen las Autoridades Educativas del Estado
ARTCULO 56.- Los particulares que impartan educacin en el Estado, con
autorizacin y reconocimiento de validez oficial de estudios, debern de:
.- Cumplir con los planes y programas de estudio que las autoridades educativas
les aprobaron;
.- Proporcionarn un porcentaje de becas para alumnos de excelencia acadmica
de pocas posibilidades econmicas en un mnimo del cinco por ciento;
.- Facilitar y colaborar en las actividades de informacin, evaluacin y vigilancia
que las autoridades competentes realicen;
(REFORMADA, P.O. 20 DE DCEMBRE DE 2008)
V.- Concertar con los padres o tutores de los alumnos, el monto de las
colegiaturas;
(REFORMADA, P.O. 20 DE DCEMBRE DE 2008)
V.- Certificarse, en la periodicidad que se requiera para garantizar el cumplimiento
de los requisitos de construccin, estructura, condiciones especficas o
equipamiento que sean obligatorios para la infraestructura fsica educativa, en los
trminos y las condiciones de la normatividad aplicable municipal, estatal y federal
aplicable; y
(ADCONADA, P.O. 20 DE DCEMBRE DE 2008)
V.- Las dems que les sealen las leyes y normatividad aplicable a la materia.
ARTCULO 57.- Los Particulares que impartan educacin con autorizacin y
reconocimiento de validez oficial de estudios, debern incluir en la documentacin
que expidan y en la publicidad que hagan, una leyenda que indique su calidad de
incorporados, el nmero y fecha del acuerdo respectivo.
ARTCULO 58.- Las Autoridades Educativas publicarn anualmente en el
peridico oficial, rgano del Gobierno del Estado, una relacin de las
nstituciones que cuentan con autorizacin y reconocimiento oficial para impartir
educacin.
ARTCULO 59.- El Ejecutivo del Estado, por conducto de las Autoridades
Educativas, podr retirar el reconocimiento de validez de los estudios realizados
en planteles particulares cuando compruebe la existencia de faltas graves
consideradas en la presente Ley.
ARTCULO 60.- Cuando se revoque la autorizacin para impartir educacin a
Una nstitucin, se har del conocimiento pblico a travs del peridico oficial,
rgano del Gobierno del Estado.
(REFORMADO, P.O. 20 DE DCEMBRE DE 2008) CAPTULO V DE LA
CALDAD DE LA NFRAESTRUCTURA FSCA EDUCATVA
Artculo 60 A.- Se entiende por nfraestructura fsica educativa los muebles e
inmuebles destinados a la educacin que imparta el Estado y los particulares con
autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios en el marco del
sistema educativo, as como a los servicios e instalaciones necesarios para su
correcta operacin.
Artculo 60 B.- La aplicacin y vigilancia del cumplimiento de las disposiciones en
materia de infraestructura fsica educativa corresponde en el mbito de sus
respectivas competencias constitucionales y legales, a las siguientes autoridades:
.- El titular del Ejecutivo Estatal;
.- El nstituto Nayarita para la nfraestructura Fsica Educativa;
.- La Secretara de Educacin Bsica;
V.- La Secretaria de Educacin Media Superior, Superior, nvestigacin
Cientfica y Tecnolgica;
V.- La Secretaria de Obras Pblicas, y
V.- Los Municipios. Estas autoridades debern coordinarse mediante los
mecanismos legales correspondientes para el cumplimiento de los objetivos
encomendados en la legislacin aplicable.
Artculo 60 C.- La infraestructura fsica educativa del estado deber cumplir
requisitos de calidad, seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad,
sustentabilidad y permanencia, la que ser validada y certificada por el nstituto
Nayarita de la nfraestructura Fsica Educativa en los trminos de la normatividad
aplicable.
Artculo 60 D.- Para que un inmueble pueda prestar servicios educativos ya sea de
carcter pblico o privado, adems de contar con autorizacin o reconocimiento
de validez oficial de estudios, debern obtenerse las licencias, avisos de
funcionamiento y, en su caso, el certificado para garantizar el cumplimiento de los
requisitos de construccin, estructura, condiciones especficas o equipamiento que
sean obligatorios para cada tipo de obra, en los trminos y las condiciones que
establezca la norma aplicable.
CAPTULO V
DE LA VALDEZ OFCAL DE ESTUDOS Y DE LA CERTFCACN DE
CONOCMENTOS
ARTCULO 61.- Los estudios realizados dentro del sistema Estatal, en los niveles
de Educacin Bsica y Normal, tendrn validez en toda la Repblica, por formar
ste parte del Sistema Educativo Nacional. Las nstituciones del Sistema
Educativo Estatal, expedirn certificados, constancias, diplomas, ttulos o grados
acadmicos.
ARTCULO 62.- Los estudios realizados en el extranjero podrn adquirir validez
oficial, mediante su revalidacin, siempre y cuando sean equivalentes con
estudios del Sistema Educativo del Estado, traducidos al idioma espaol y
certificado su autenticidad por el Consulado Mexicano.
ARTCULO 63.- La revalidacin o convalidacin de estudios podr otorgarse por
niveles educativos, por grados escolares y por asignaturas, por reas y unidades
de aprendizaje, segn lo establezca la reglamentacin respectiva.
ARTCULO 64.- Las Autoridades Educativas del Estado otorgarn revalidaciones o
convalidaciones nicamente cuando estn referidas a planes y programas de
estudio autorizados por el Sistema Educativo Nacional.
ARTCULO 65.- La Secretara de Educacin y Cultura, aplicar los procedimientos
establecidos por la Secretara de Educacin Pblica, para expedir certificados,
constancias o diplomas a quienes acrediten conocimientos terminales que
correspondan a cierto nivel acadmico o grado escolar, adquiridos en forma
autodidacta o a travs de la experiencia laboral.
Para comprender mejor lo que significa la Educacin nclusiva en el estado, se
presenta la:
Le' %" %"e(eni" ' e""dic" ! disc"i#inci$n en e! estdo
de N'"it.
TEXTO ORGNAL.
Ley publicada en el Peridico Oficial del Estado de Nayarit, el sbado 10 de
diciembre de 2005.
Al margen un Sello con el Escudo Nacional que dice: Estados Unidos
Mexicanos.- Poder Legislativo.- Nayarit
LC. NEY GONZALEZ SANCHEZ, Gobernador Constitucional del Estado Libre y
Soberano de Nayarit, a los habitantes del mismo, sabed:
Que el H. Congreso Local, se ha servido dirigirme para su promulgacin, el
siguiente:
DECRETO
El Congreso del Estado Libre y Soberano de Nayarit, representado por su
XXV Legislatura, decreta:
CAPTULO
DSPOSCONES GENERALES
Artculo 1. Las disposiciones de esta Ley son de orden pblico, de inters social y
de observancia obligatoria en la entidad, sin perjuicio de la aplicacin, en su caso;
de las leyes generales expedidas por el Congreso de la Unin en la materia.
Artculo 2. Queda prohibida toda discriminacin motivada por origen tnico o
nacional, el gnero, la edad, las capacidades diferentes, la condicin social, las
condiciones de salud, la religin, las opiniones, las preferencias, el estado civil o
cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o
menoscabar los derechos y libertades de las personas.
Artculo 3. El objeto de esta Ley (sic) establecer medidas para garantizar y hacer
efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas, por lo que se
habr de prevenir y erradicar todas las formas de discriminacin que se ejerzan
contra cualquier persona en los trminos de la Constitucin Poltica Federal, la del
Estado Libre y Soberano de Nayarit y los Tratados en que el Estado Mexicano es
parte.
A estos efectos, se entiende por igualdad de oportunidades la ausencia de
discriminacin, directa o indirecta, motivada por origen tnico o nacional, el
gnero, la edad, las capacidades diferentes, la condicin social, las condiciones de
salud, la religin, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra
que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los
derechos y libertades de las personas.
Artculo 4. Corresponde al Estado promover las condiciones para que la libertad y
la igualdad de las personas sean reales y efectivas. Los poderes pblicos
estatales debern eliminar aquellos obstculos que limiten en los hechos su
ejercicio e impidan el pleno desarrollo de las personas as como su efectiva
participacin en la vida poltica, econmica, cultural y social del Estado y
promovern la participacin de las autoridades de los dems rdenes de Gobierno
y de los particulares en la eliminacin de dichos obstculos.
Artculo 5. Cada una de las autoridades y de los rganos pblicos estatales
adoptar las medidas que estn a su alcance, tanto por separado como
coordinadamente, de conformidad con la disponibilidad de recursos que se haya
determinado para tal fin en el Presupuesto de Egresos del Estado, para que toda
persona goce, sin discriminacin alguna, de todos los derechos y libertades
consagrados en la Constitucin Poltica del Estado libre y Soberano de Nayarit y
en los Tratados nternacionales de los que Mxico sea parte y la
Constitucin Poltica de los Estado Unidos Mexicanos.
Artculo 6. Para los efectos de esta Ley se entiende por discriminacin, toda
distincin, exclusin o restriccin que, basada en el origen tnico, nacional o
regional, el gnero, la edad, las capacidades diferentes, la condicin social o
econmica, las condiciones de salud, el embarazo, la lengua, la religin, las
opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil, el trabajo desempeado, las
costumbres, la raza, las ideologas o creencias, o cualquier otra, que tenga por
efecto impedir, menoscabar o anular el reconocimiento o el ejercicio de los
derechos y libertades fundamentales de las personas, y la igualdad real de
oportunidades de los individuos.
Artculo 7. No se considerarn conductas discriminatorias las siguientes:
. Las acciones legislativas, educativas o de polticas pblicas positivas o
compensatorias que sin afectar derechos de terceros establezcan tratos
diferenciados con el objeto de promover la igualdad real de oportunidades;
. Las distinciones basadas en capacidades o conocimientos especializados para
desempear una actividad determinada y, en el mbito educativo, los requisitos
acadmicos, de evaluacin y, tratndose de educacin preescolar, los lmites por
razn de edad.
. La distincin establecida por las instituciones pblicas de seguridad social entre
sus asegurados y la poblacin en general;
V. El trato diferenciado que en su beneficio reciba una persona que padezca
alguna enfermedad mental;
V. Las distinciones, exclusiones, restricciones o preferencias que se hagan entre
ciudadanos y no ciudadanos, y
V. En general, todas las que no tengan el propsito de anular o menoscabar los
derechos, y libertades o la igualdad de oportunidades de las personas ni de
atentar contra la dignidad humana.
Artculo 8. La interpretacin del contenido de esta Ley, as como la actuacin de
las autoridades estatales y municipales ser congruente con la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, con la Constitucin Poltica del
Estado de Nayarit y tomar en cuenta los instrumentos internacionales suscritos y
ratificados por el Estado mexicano.
Artculo 9. Para los efectos del Artculo anterior, cuando se presenten diferentes
interpretaciones, se deber preferir aquella que proteja con mayor eficacia a las
personas o a los grupos que sean afectados por conductas discriminatorias.
Artculo 10. En la aplicacin de la presente Ley intervendrn las autoridades y los
rganos pblicos estatales y municipales, as como la Comisin de Defensa de los
Derechos Humanos para el Estado de Nayarit, en el mbito de sus respectivas
competencias.
TTULO SEGUNDO (SC)
CAPTULO
MEDDAS PARA PREVENR LA DSCRMNACN
Artculo 11. La presente Ley protege a toda persona o grupo, que resida o transite
en el territorio estatal, que pudiera sufrir cualquier tipo de discriminacin
proveniente de autoridades, rganos pblicos, servidores pblicos o de algn
particular, sea ste, una persona fsica o moral.
Artculo 12. Se consideran medidas contra la discriminacin aquellas que tengan
como finalidad prevenir y corregir la situacin de vulnerabilidad que haga que una
persona sea discriminada o tratada de una manera directa o indirecta menos
favorablemente que otra que no lo sea, en una situacin anloga o comparable.
Artculo 13. Queda prohibida toda prctica discriminatoria que tenga por objeto
impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la igualdad real de
oportunidades.
A efecto de lo anterior, se consideran como conductas discriminatorias:
. mpedir el acceso a la educacin pblica o privada, as como a becas e
incentivos para la permanencia en los centros educativos, en los trminos de las
disposiciones aplicables;
. Establecer contenidos, mtodos o instrumentos pedaggicos en que se asignen
papeles contrarios a la igualdad o que difundan una condicin de subordinacin;
. Prohibir la libre eleccin de empleo, o restringir las oportunidades de acceso,
permanencia y ascenso en el mismo. En el caso de las mujeres, condicionar las
oportunidades referidas a la realizacin en cualquier momento de pruebas de
gravidez o embarazo;
V. Establecer diferencias en la remuneracin, las prestaciones y las condiciones
laborales para trabajos iguales;
V. Limitar el acceso a los programas de capacitacin y de formacin profesional;
V. Negar o limitar informacin sobre derechos reproductivos o impedir el libre
ejercicio de la determinacin del nmero y espaciamiento de los hijos e hijas;
V. Negar o condicionar los servicios de atencin mdica, o impedir la
participacin en las decisiones sobre su tratamiento mdico o teraputico dentro
de sus posibilidades y medios;
V. Restringir o negar informacin al interesado o, en su caso, a sus padres o
tutores, sobre algn padecimiento, sus consecuencias, alternativas, posibles
tratamientos a los que pueda acceder, riesgos y pronsticos, as como su historial
mdico. ste se deber manejar en forma confidencial;
X. Efectuar o exigir pruebas de deteccin de cualquier tipo de enfermedad, en
particular de VH, sin previa informacin de su contenido y significado en forma
explcita y comprensible y sin el previo consentimiento de la persona interesada o,
en su caso, de los padres o tutores;
X. mpedir o evitar que como usuarios de servicios de salud se conozcan los
procedimientos para presentar queja o recurso ante cualquier irregularidad en su
prestacin; establecidos por las instituciones encargadas de otorgarlos;
X. mpedir la participacin en condiciones equitativas en asociaciones civiles,
polticas o de cualquier otra ndole;
X. Negar o condicionar el derecho de participacin poltica y, especficamente, el
derecho al sufragio activo o pasivo, la elegibilidad y el acceso a todos los cargos
pblicos, as como la participacin en el desarrollo y ejecucin de polticas y
programas de gobierno, en los casos y bajo los trminos que establezcan las
disposiciones aplicables;
X. mpedir el ejercicio de los derechos de propiedad, administracin y
disposicin de bienes de cualquier otro tipo;
XV. mpedir el acceso a la procuracin e imparticin de justicia;
XV. mpedir que se les escuche en todo procedimiento judicial o administrativo en
que se vean involucrados, incluyendo a las nias y los nios en los casos que la
Ley as lo disponga, as como negar la asistencia de intrpretes en procedimientos
administrativos o judiciales, de conformidad con las normas aplicables;
XV. Negar el derecho a ser atendido correctamente, sin vejaciones o majos tratos
cuando sean vctimas de un delito;
XV. Cometer o incitar actos de violencia, maltrato, tortura o detencin arbitraria;
XV. Aplicar cualquier tipo de uso o costumbre que atente contra la dignidad e
integridad humana;
XX. mpedir la libre eleccin de cnyuge o pareja;
XX. Ofender, ridiculizar o promover la violencia en los supuestos a que se refiere
el Artculo 6 de esta Ley a travs de mensajes e imgenes en los medios de
comunicacin;
XX. Limitar la libre expresin de las ideas, impedir la libertad de pensamiento,
conciencia o religin, o de prcticas o costumbres religiosas, siempre que estas no
atenten contra el orden pblico.
XX. Negar asistencia religiosa a personas privadas de la libertad o que estn
internadas en instituciones de salud o asistencia;
XX. Restringir el acceso a la informacin, salvo en aquellos supuestos que sean
establecidos por las leyes aplicables;
XXV. Obstaculizar las condiciones mnimas necesarias para el crecimiento y
desarrollo saludable, especialmente de las nias y los nios;
XXV. mpedir el acceso a la seguridad social y a sus beneficios o establecer
limitaciones para la contratacin de seguros mdicos, salvo en los casos que la
Ley as lo disponga;
XXV. Limitar el derecho a la alimentacin, la vivienda, el recreo y los servicios de
atencin mdica adecuados, en los casos que la Ley as lo prevea;
XXV. mpedir el acceso a cualquier servicio pblico o institucin privada que
preste servicios al pblico, as como limitar el acceso y libre desplazamiento en los
espacios pblicos;
XXV. Explotar o dar un trato abusivo o degradante;
XXX. Restringir la participacin en actividades deportivas, recreativas o culturales;
as como establecer diferencias en las remuneraciones, apoyos, estmulos y
compensaciones entre los atletas y los atletas paralmpicos.
XXX. Restringir o limitar el uso de su lengua, usos, costumbres y cultura, en
actividades pblicas o privadas, en trminos de las disposiciones aplicables;
XXX. Limitar o negar el otorgamiento de concesiones, permisos o autorizaciones
para el aprovechamiento, administracin o usufructo de recursos naturales, una
vez satisfechos los requisitos establecidos en la legislacin aplicable;
XXX. ncitar al odio, violencia, rechazo, burla, difamacin, injuria, persecucin o
la exclusin;
XXX. Realizar o promover el maltrato fsico o psicolgico por la apariencia fsica,
forma de vestir, hablar o por asumir pblicamente su preferencia sexual, y
XXXV. En general cualquier otra conducta discriminatoria en trminos del
Artculo 6 de esta Ley.
CAPTULO
MEDDAS POSTVAS Y COMPENSATORAS A FAVOR DE LA GUALDAD
DE OPORTUNDADES. (Comprendida en esta LEY).
A MANERA DE ESTRATEGA PRESENTAMOS LO QUE SE CONSDERA LA:
*.@ Conce%tu!i1ci$n de Educci$n.
Es importatnte destacar el significado que guarda etimologicamente el concepto
de educacin por ello creemos importante que el profesor conozca este
signigicado:
La educacin del latn educar "guiar, conducir o educar "formar, instruir es
un proceso complejo, sociocultural e histrico mediante el cual se transmiten
conocimientos, valores, principios, costumbres y hbitos. Es el proceso que
posibilita la socializacin de los sujetos y permite la continuacin y el devenir
cultural en toda sociedad.
Es importatnte destacar el significado que guarda etimologicamente el concepto
de educacin por ello creemos importante que el profesor conozca este
signigicado:
Los organismos internacionales acuerdan en que el objetivo fundamental de la
educacin debe ser posibilitar el desarrollo y la realizacin del hombre de manera
integrada y en sus mltiples dimensiones, gestando la posibilidad de apropiarse de
un legado cultural para enriquecerlo a travs del desarrollo de las capacidades
propias e inherentes a las diversidades personales.
Todo proceso educativo debe tender a crear condiciones que garanticen la
igualdad de posibilidades para favorecer la formacin de personas capaces de
elaborar su propio proyecto de vida. Esto es, personas que se constituyan en
ciudadanos responsables, protagonistas crticos, capaces de consolidar la vida
democrtica y de construir una sociedad ms justa y desarrollada. Esta tarea, en
cuanto demanda y exigencia personal, requiere slidas competencias cognitivas,
sociales, expresivas y tecnolgicas, sustentadas por una fuerte concepcin tica
de respeto a s mismo y a la comunidad de pertenencia.
Existen dos tipos de educacin en Mxico la formal y la no formal la que educa 5
veces ms que la formal, la cual se imparte dentro de diversas instituciones:
(ducacin formal, (ducacin no formal.
La educacin formal incluye aquellos procesos de enseanza-aprendizaje llevados
a cabo en centros de educacin o formacin, con carcter estructurado (segn un
programa con objetivos, metodologa, bibliografa, etc.) y a cuyo trmino se
obtiene un ttulo o una certificacin. El sistema educativo de un pas se incluye
dentro de esta categora.
Hasta principios del siglo XX la educacin era impartida principalmente por la
familia, las instituciones religiosas, las escuelas subvencionadas, las escuelas de
aprendizaje profesional y los establecimientos de enseanza superior. En la
actualidad, en la mayora de los pases del mundo estas responsabilidades
incumben principalmente a los poderes pblicos, al Estado, y ello por tres razones
principales:
Tendencia general a contar con organismos pblicos para satisfacer necesidades
sociales.
Se considera al Estado an cuando se admita y estimule la iniciativa privada - ,
como quien debe asumir la responsabilidad global de la poltica educacional.
Numerosos gobiernos, conscientes de la importancia de papel poltico de la
escuela, estn interesados en ejercer su control. ("Aprender a ser)
Es decir que la institucin educativa asume importantes funciones de socializacin
en un contexto determinado.
El proyecto cultural de una sociedad, sus valores, componentes de su visin
poltica y econmica, son mediatizadas por el sistema educativo y transformados
en experiencias educativas que responden a las tendencias de los currculo.
A travs de la accin mediadora de la cultura, la educacin institucional cumple
con dos funciones bsicas:
Es reproductora: asegurndose la continuidad cultural, transmitiendo los
valores y las realizaciones del pasado y del presente.
Es renovadora: en la medida en que, en el conjunto de los factores
sociales, pueda concurrir a las transformaciones sociales.
La Pedagoga cuenta con importantes anlisis en torno a estas funciones, as
como a perodos en que la visin de la ciencia de la educacin parece oscilar ya
bien al optimismo de reconocer en la educacin fuerzas impulsoras como motor de
cambios; o bien, pocas en que se cuestiona duramente la escuela reducindola
al inevitable papel de reproductor de condiciones sociales.
La educacin formal recoge las tendencias que sealan la importancia de atender
y orientar el desarrollo global de la persona, y no solamente alguna faceta parcial
(intelectual, manual) perdiendo la perspectiva del desenvolvimiento de la persona
como totalidad indisociable.
A los currculos modernos se les exige que, adems de las reas clsicas de
conocimientos, importan nociones de higiene personal, de educacin vial, de
educacin sexual, educacin para el consumo, que fomente determinados hbitos
sociales, que prevengan contra la droga, que se abran a los nuevos medios de
comunicacin, que respondan a las necesidades de una cultura juvenil con
problemas de integracin en el mundo adulto, que atiendan a los nuevos saberes
cientficos y tcnicos, que acojan el conjunto de las ciencias sociales, que
recuperen la dimensin esttica de la cultura, que se preocupen por el deterioro
del medio ambiente, etc. Sin embargo existe otro tipo de educacin:
L Educci$n No 7o"#!.
La educacin no formal es la manifestacin de modalidades y actitudes educativas
diferentes de las implicadas en la educacin escolarizada, pero ha ido
encontrando objetivos y elementos que le dan rasgos propios y una nueva calidad,
como ocurre con la alfabetizacin funcional y la educacin de adultos, y
desarrollando metodologas bastante especficas para esos mbitos, como las que
regulan el trabajo de concientizacin de las comunidades y la animacin socio
cultural. De esta manera podemos considerar que la educacin no formal es la
que generalmente se da fuera del marco de las instituciones educativas.
En su grado menos consciente, se trata de cualquier actividad que contribuya a la
formacin integral de la persona, aportando a su vida conocimientos y habilidades
sociales que, a pesar de no quedar bien en un currculo, o por precisamente no
poder ponerse en uno, aportan un pozo profundo en la mentalidad (cualitativa y
cuantitativamente) fcilmente perceptible en relaciones personales de cualquier
tipo. As, observar un cuadro, mantener una conversacin, escuchar la radio, ver
una pelcula u observar las estrellas son eficaces ejercicios en ese campo de la
educacin no formal, siempre que estas acciones, gracias a las anteriormente
mencionadas habilidades interpretativas y reflexivas, vayan acompaadas del
consiguiente anlisis crtico y de una positiva tormenta de ideas sobre lo percibido.
Pero todo esto no tendra sentido sin un par de principios bsicos: La voluntad y la
valoracin de la educacin no formal. Por ello el efecto social debe ser
ambivalente, y verse secundado e incentivado desde todos los mbitos posibles,
ya seamos personas individuales, personas jurdicas, instituciones, asociaciones,
movimientos culturales, y todo aquello que est involucrado en este proceso
esperanzador. Por ello, la contribucin a esta tarea debe comenzar en uno mismo.
Creemos, como estudiantes en la actualidad, que todo este proceso de
aprendizaje merece la pena, y ms an en este mundo de pasividad y
competicin.
Educci$n in-o"#!.
Entendida sta como aquellos procesos educativos que tienen lugar en el
transcurso normal de las relaciones sociales, de la vida cotidiana, y en los que
las personas, de manera no organizada, asistemtica y con frecuencia no
intencional, adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos
de discernimiento. La comunicacin est provocando impactos en nuestras
formas y estilos de vida, en nuestras costumbres y formas de pensar, y la manera
en que los medios de comunicacin masiva suelen transportar la realidad social
a sus consumidores jvenes hace que en muchas ocasiones resulten ms
eficaces que la propia Educacin Formal y la labor de los enseantes.
Aunque de una forma m"s inconsciente que consciente, m"s implcita que
explcita, los medios son siempre educativos en la medida en que influyen sobre lo
que los ni;os y j9venes aprenden y sobre la manera en que lo hacen. $or
diversos motivos (modificaci9n del papel que desempe;a la familia y
disminuci9n de su influencia. los medios de comunicaci9n van
progresivamente cubriendo funciones que anteriormente desempe;aba la
instituci9n familiar y supliendo otras que ha venido desempe;ando la educaci9n
formal, al punto que para algunos, los medios funcionan como los verdaderos
pedagogos de nuestro tiempo. (Huesmann, 1998).
Por ltimo, consideramos importante que para la solucin al reto planteado
apunta en la direccin de crear vnculos entre el estudio de las nuevas tecnologas
y el de la comunicacin, destacando los puntos de partida que van ms all de las
meras descripciones del problema, abordando ste desde el anlisis emprico, e
introduciendo en l, adems, una dimensin histrica y comparativa que prevenga
del dominio de poder de los cambios actuales y favorezca la conciencia crtica de
la sociedad hacia esa educacin poco visible, pero muy presente, de los medios
de comunicacin masivos. Actualmente nosotros Licenciados en ntervencin
Educativa estamos involucrados en la Educacin nclusiva por lo que se da a
conocer lo que es la:
Educci$n Inc!usi(.
La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata
de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni
mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente
efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la
participacin.
El proceso de integracin educativa ha tenido como preocupacin central
reconvertir la educacin especial para apoyar la educacin de los nios integrados
a la escuela comn, trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado y
rehabilitador, propio de la educacin especial, al contexto de la escuela regular.
Desde esta perspectiva, se hacan ajustes y adaptaciones slo para los alumnos
etiquetados "como especiales" y no para otros alumnos de la escuela.
El enfoque de educacin inclusiva, por el contrario, implica modificar
substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica de las
escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de
los nios y nias, de forma que todos tengan xito en su aprendizaje y participen
en igualdad de condiciones.
En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseanza
adaptada a sus necesidades y no slo los que presentan necesidades educativas
especiales.
El desarrollo de una educacin inclusiva implica cambios en el mbito del sistema
y de las polticas educativas, en el funcionamiento de las escuelas, en las
actitudes y prcticas de los docentes y en los niveles de relacin de los distintos
actores.
7o"t!eciendo ! "es%onsbi!idd de! estdo para garantizar la igualdad de
oportunidades y asegurar las condiciones bsicas de funcionamiento de las
escuelas en trminos de recursos humanos, materiales y didcticos, de forma que
puedan atender la diversidad de su alumnado. Es fundamental asimismo
establecer mecanismos de discriminacin positiva que beneficien a los grupos en
situacin de mayor vulnerabilidad y a las escuelas con mayores carencias.
A#%!indo de ! cobe"tu" ' de ! c!idd de !os %"o)"#s de educci$n '
cuiddo de ! %"i#e" in-nci: Cuanto antes se comienza la integracin en el
sistema regular, ms normalizado es el proceso. Actualmente es una realidad que
los nios y nias que ms necesitan una educacin temprana para compensar su
situacin de desventaja son quienes menos acceden a los programas, o reciben
una educacin de menor calidad. Por ello, un desafo importante es lograr una
mayor equidad en la distribucin y la calidad de la oferta educativa que asegure la
igualdad de oportunidades de los nios y nias que por sus condiciones
individuales, sociales o culturales se encuentran en situacin de desventaja. Los
nios con discapacidad constituyen uno de los colectivos ms excluidos, en
circunstancias que para ellos es vital una educacin temprana que compense sus
dificultades y optimice su desarrollo.
Aciendo 7!e<ib!e ! o-e"t educti( en tods !s et%s. Es necesaria una
mayor flexibilidad y diversificacin de la oferta educativa dentro de las propias
instituciones, ofreciendo distintas propuestas y alternativas en cuanto al currculo,
las situaciones de aprendizaje, los materiales y procedimientos de evaluacin. Las
instituciones educativas han de ofrecer a sus alumnos y alumnas ms de un
camino o formato para asegurar que todos logren, en la medida de sus
posibilidades, las competencias bsicas establecidas en el currculo escolar.
52s 9ecu"sos de %o'o %" !os docentes. La mayora de los pases cuentan
con una serie de servicios de apoyo a la escuela que son de capital importancia
para el xito de las polticas educativas inclusivas. Los recursos de apoyo han de
centrar su intervencin en la escuela en su conjunto, orientando a los profesores y
las familias para que sean cada vez ms capaces de atender las necesidades de
los nios. Un apoyo muy valioso es el que se pueden prestar las escuelas entre s;
es importante fomentar redes de trabajo entre escuelas y entre los sistemas de
educacin regular y especial, que se renan para reflexionar conjuntamente e
intercambiar experiencias.
A partir de la meta de Educacin para Todos (Jomtin, 1990), la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad (Salamanca,
1994) estableci el principio de educacin inclusiva: "las escuelas deben acoger a
todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales,
sociales, emocionales y lingsticas.
Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en
la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de
minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas
desfavorecidos o marginados.
Esa declaracin refleja la filosofa de la educacin inclusiva: lograr que las
escuelas, en tanto comunidades de aprendizaje, puedan satisfacer las
necesidades de todos sus estudiantes, sean cuales fueren sus caractersticas
personales, psicolgicas o sociales.
La inclusin surge con el objetivo de eliminar las diversas formas de exclusin y
lograr sistemas de educacin accesibles a todos, fundamentados en la igualdad,
la participacin y la no discriminacin.
Es sumamente importante manejar el mtodo cientfico el cual parte de la
estrategia de:
E! #Btodo n!,tico.
El Mtodo analtico es aquel mtodo de investigacin que consiste en la
desmembracin de un todo, descomponindolo en sus partes o elementos para
observar las causas, la naturaleza y los efectos. El anlisis es la observacin y
examen de un hecho en particular. ,s necesario conocer la naturale%a del
fen9meno y objeto que se estudia para comprender su esencia. Este mtodo nos
permite conocer ms del objeto de estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer
analogas, comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas teoras.


BCu si-nifica Dnali?arE
Dnali?ar significa desinte-rar, descomponer un todo en sus partes para
estudiar en forma intensiva cada uno de sus elementos, as2 como las
relaciones entre s2 y con el todo. La importancia del anlisis reside en que para
comprender la esencia de un todo hay que conocer la naturaleza de sus partes. El
todo puede ser de diferente ndole: un todo material, por ejemplo, determinado
organismo, y sus partes constituyentes: los sistemas, aparatos, rganos y tejidos,
cada una de las cuales puede separarse para llevar a cabo un anlisis ms
profundo (esto no significa necesariamente que un aparato u rgano tenga que
separarse fsicamente del resto del organismo; en otras palabras, aislar un rgano
o aparato significa aqu que no se tomen en cuenta las dems partes del todo).
Otros ejemplos de un todo material es: la sociedad y sus partes: base econmica
(fuerzas productivas y relaciones sociales de produccin) y la superestructura
(poltica, jurdica, religiosa, moral). 3a sociedad es un todo #te"i! en
tnto que e<iste fuera e independientemente de nuestra conciencia.
El todo puede ser tambin racional, por ejemplo, los productos de la mente: las
hiptesis, leyes y teoras. Descomponemos una teora segn las leyes que la
integran; una ley o hiptesis, segn las variables o fenmenos que vinculan y el
tipo de relaciones que establecen, por lo tanto, puede hablarse de anlisis
emprico y anlisis racional. El primer tipo de anlisis conduce necesariamente a la
utilizacin del segundo tipo; por ello se le considera como un
procedimiento u<i!i" del an!lisis racional.
E! n2!isis va de @o concreto a lo a"stracto ya que mantiene el recurso de la
abstraccin puede separarse las partes (aislarse) del todo as como sus relaciones
bsicas que interesan para su estudio intensivo (una hiptesis no es un producto
material, pero expresa relaciones entre fenmenos materiales; luego, es un
concreto de pensamiento).
Se observ que lo que prevalece es una enseanza tradicionalista y no
innovadora por ello se presenta un anlisis de cada una de ellas para su mayor
compresin.
CUn EnseDn1 t"dicion!ist o inno(do"E
LA DFERENCA:
Para poder hacer una diferenciacin clara entre la educacin tradicional y la
educacin actual o moderna, empezaremos por aclarar la concepcin que cada
una tiene a cerca del hombre la concepcin moderna enfoca al hombre como
organismo inteligente que acta en un medio social; ya que el medio no es ms
que la continuidad exterior del ser vivo, donde acta inteligentemente. En la
concepcin tradicional concibe al hombre como un receptor del conjunto de
contenidos que la sociedad considera valiosos, conjunto que es reducido a ideas
o conocimientos, los cuales han sido depositados en los libros; los que a su vez
pasan a la cabeza del maestro y este los deposita en la cabeza del alumno, es
decir la memoria. En tal virtud aprender ser pues resolver activamente problemas
vitales y no simplemente acumulacin de datos en la memoria.
En la educacin tradicional lo importante es desarrollar las habilidades en el
profesor y lo que tenga que dar; ya que lo que est en los libros es mucho ms
importante que lo que el alumno pueda descubrir o aportar. Mientras que en la
educacin moderna lo ms importante es lo que hace el alumno desarrollando sus
habilidades.
En cuanto a la metodologa, en la educacin tradicional se utilizan los "mtodos
didcticos" que son mtodos generales lgicos, es decir los mtodos propios de
todo pensar, y no del ensear en particular. En cambio en la educacin moderna,
los mtodos didcticos se basan en una nueva lgica, la que explica la estructura
del mtodo cientfico que es delimitar o definir el problema, buscar los datos
necesarios, formular hiptesis o alternativas de solucin, bsqueda de nuevos
datos para cada una de las hiptesis, previsin de las consecuencias en caso de
elegir una determinada alternativa, prueba o comprobacin de las alternativas.
En la educacin tradicional, nos encontramos con una persona que habla mientras
que las dems escuchan. Lo importante aqu es la transmisin de conocimientos,
el profesor est separado fsicamente de los alumnos con un lugar reservado para
su actuacin que es la que ms importa, en esta educacin el que ms aprende, el
que ms crece es el educador, ya que l hace lo que los alumnos debieran hacer.
En la educacin actual es todo lo contrario por haber trasladado el eje de la
actividad escolar a los educandos, por hacerlos conocedores de los fines y por
darles responsabilidades en la ejecucin de los mismos.
En la educacin tradicional, el objetivo era solo conocido por el educador, el
alumno no tena idea de hacia dnde se diriga, ni de lo que le ira a ensear
maana ni para que le ensean lo que le estn enseando hoy, el fin era externo a
la actividad escolar. En la educacin actual, el fin es interno, inherente a la
actividad escolar, el alumno debe comprender el sentido y la finalidad de lo que
hace, ello significa saber el objeto de su actividad.
En cuanto a la enseanza en la educacin tradicional, se reduca a ser una
repeticin, no solamente el alumno debera repetir lo que estaba en los libros, sino
el profesor tambin, la duracin de la leccin estaba regulada a cuarenta y cinco
minutos o a una hora por el criterio de la resistencia de la inteligencia y memoria
en la captacin de datos. En la educacin moderna, la leccin horaria, es
reemplazada por sesiones de trabajo que se rigen por el criterio temporal mltiple,
variable segn sea la naturaleza, de la actividad en que se est empeado, y lo
que la experiencia recomienda como ms adecuado.
Relacionado al contenido, en la educacin tradicional, se presenta en materias
aisladas o independientes. Las materias reflejaban las divisiones por sectores de
la realidad, en cierto sentido considerado como asignaturas o material didctico,
se creaba separaciones mentales entre las materias, es decir no se poda
relacionar el contenido de una materia con otra, con esto se puede decir que el
alumno aprende a distinguir dos esferas que no se compaginan, la escuela y la
vida, es as que, la capacidad de repetir algo no es ninguna garanta para que se
aprenda para la vida. La educacin moderna por su parte, busca sistematizar
para comprobar si las experiencias obtenidas han quedado como aptitud, como
capacidad para actuar y como posibilidad para resolver nuevos problemas
relacionados con la realidad actual.
En cuanto a la participacin en clase, la educacin tradicional considera que una
buena clase es aquella donde todos estn callados. En cambio en una clase
moderna encontramos bullicio muchos que hablan al mismo tiempo, movimiento y
hasta otra distribucin de asientos, el que est callado es el profesor porque los
alumnos estn realmente trabajando en los grupos que estn haciendo su propia
investigacin, su aprendizaje, su actividad, as como todos tienen la posibilidad de
participar de intentar su propia solucin, de equivocarse.
Otro aspecto que est marcando la diferencia de manera ms significativa entre la
educacin tradicional y la moderna es el uso de las TC (tecnologas de la
informacin y la comunicacin), mediante el internet, educacin virtual, las aulas
virtuales, el software educativo, etc. que han logrado mejorar en gran medida el
sistema educativo y han conseguido que el alumno est en contacto permanente
con la realidad actual.
Finalmente a nuestro criterio, uno de los mayores cambios que enfrenta el alumno
actualmente es la sustitucin del memorismo por la reflexin, es verdad que si
ponemos atencin y comprendemos cada clase, prcticamente es poco o nada lo
que debemos estudiar para rendir una evaluacin diaria. No menos cierto es que
es tarea tambin del maestro despertar y mantener nuestra atencin, y por otro
lado poco o nada muchos alumnos sabemos sobre cmo debemos estudiar sin
depender de la memorizacin, para dejar de repetir sin entender los conceptos,
para organizar nuestras tareas, para favorecer la creatividad. En esto necesitamos
la gua docente.
Otra estrategia necesaria que se observ fue la falta de motivacin por lo cual nos
propusimos presentar su significado:
L 5oti(ci$n3
La motivacin es muy importante porque impulsa a una persona a realizar ya sea
una actividad o una meta planteada que va estrechamente ligado con el esfuerzo,
la voluntad y el inters. Ya que la motivacin se refiere a la capacidad del
esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal o laboral.
La satisfaccin de una persona va de la mano con la motivacin porque es una
parte indispensable cuando ests trabajando o te prestas a un servicio; si bien se
conoce la satisfaccin no es ms que agradar a una persona, algo o a alguien y
siempre tiene que ver con lo que se quiere.
La satisfaccin se logra cuando hay un buen desempeo que depende del grado
de motivacin, si no se lleva a cabo solo se tendr una insatisfaccin, que es
cuando el desempeo no es suficiente con lo que pretenda lograr la persona.
En la actualidad, la motivacin y satisfaccin de una persona, es muy escaso,
esto puede ser por diversos factores, bien sea por la falta de motivacin o un mal
estado de nimo, la frustracin porque algo anda mal, el conformismo, la dificultad
de las cosas, la mala comunicacin, en fin hay muchas razones por lo que no se
llevan a cabo.
La motivacin hoy en da es un aspecto central para una satisfaccin y ms an si
es en calidad de servicios. Es por ello que se hace necesario mantener o
establecer un sistema de incentivos y recompensas para quienes prestan sus
servicios, con el fin de estar siempre motivados para as contribuir a una plena
satisfaccin de una persona.
En conclusin se puede decir que mientras ms motivado y satisfecho se est
para desempear una tarea o labor de manera fcil y eficiente se realizar de una
manera gustosa, entre mayor sea tu motivacin mayor sern las probabilidades
de que se logre una satisfaccin a quien se le brinde un servicio.
Se considera tambin que la evaluacin careca de valor tcnico pedaggico por
ello se presenta de manera relevante iniciando con su conceptualizacin:
E(!uci$n3
En los ltimos aos y especialmente al inicio d este siglo, se ha puesto mucho
ms hincapi en conocer los sistemas educativos a nivel mundial, principalmente
en la manera cmo funcionan, los resultados obtenidos, los alcances, la mejora
que representa para un pas o nacin, etc. Es as como surge organizaciones que
se han tomado la ardua tarea de organizar todos estos esfuerzos, enfocndose
en establecer estndares en los que las instituciones educativas puedan basarse,
integrando obviamente a los alumnos, los maestros y la sociedad en general. Los
especialistas y las personas involucradas en el funcionamiento de los sistemas
educativos en el mundo, coinciden en que la parte fundamental para que estos
funcionen, es la evaluacin. Ya que esta permite y permitir identificar lo bueno y
malo que se est haciendo dentro de los sistemas de educacin.
La evaluacin, puede verse de manera negativa en su mayora, sin embargo, no
es el enfoque que organizaciones internacionales (la ONU, la UNESCO, OE) y
nacionales, en Mxico, (nee ceneval, sep.) quieren transmitir, por el contrario mas
all de evidenciar, lo que se quiere es encontrar de manera conjunta soluciones
para alcanzar la calidad en la educacin. Es posible que el concepto de evaluacin
sea confundido con medicin, es por eso ello la importancia de establecer con
claridad las diferencias de cada concepto, pues los dos son factores
determinantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es preciso e irremediable preguntarnos Qu es evaluacin?, para ello es
primordial establecer la deferencia entre evaluar y medir. A partir de esto podemos
definir con claridad, la evaluacin.

Para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes,
revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen
con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificacin obtenida, aun cuando
sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo
deja (al alumno) totalmente ignorante de qu sabe, cmo lo sabe y lo ms
importante, gracias a qu sabe lo que sabe.
Sin enfocarnos a un nivel educativo en especial, podemos hablar de manera
general, que los docentes tendemos a mecanizar el proceso de evaluacin, sin
atender aspectos que resultan determinantes dentro del proceso de enseanza
aprendizaje. Como consecuencia muchos no tenemos claro medir y evaluar al
alumno, es mas este error tambin es cometido por muchos de nuestros
supervisores, que son los que debieran enfocarnos para donde es el camino que
nuestras instituciones quieren tomar.
Por lo anterior podemos decir que, MEDR: es el proceso de comparar para
determinar el grado o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto
o persona. Por ejemplo, cuando se determina el largo de una carretera, el peso de
una silla, etc. se efecta una medicin. El resultando es cuantitativo. EVALUAR: es
un acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la
comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos por ejemplo: el cielo es
azul, la estufa est caliente, el alumno no est motivado, es honesto, es
demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una caracterstica, se compara
con un estndar y luego se estima el juicio basado en la comparacin. Es decir, se
practican juicios de valor y no es objetivo. El resultado es cualitativo.
La evaluacin y la medicin cumplen una serie de requisitos que las diferencian
entre s, y deben ser consideradas por el docente. El trmino evaluacin es mucho
ms amplio que el de medicin. "Medir significa indicar una actuacin en metros
segundos, horas, total en el peso levantado, etc. Evaluar constituye pronunciarse
sobre esa actuacin, ejemplo: lo ha realizado bien, regular, mal, excelente, es
decir se ha observado determinadas cuestiones que permiten emitir un juicio de
valor de lo realizado. (Blzquez, D 1997)
Una vez que se tiene establecida la parte de la medicin y lo que se pretende
evaluar, entonces podemos definir, segn (Bosco 1999) "La evaluacin es un
proceso continuo de reunin e interpretacin de informacin para valorar las
decisiones tomadas en el diseo de un sistema de aprendizaje. Esta definicin
tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluacin es un proceso
continuo y no algo que se hace al final de un curso nicamente. En segundo lugar,
el proceso de evaluacin no est sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido
hacia una meta especfica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de
mejorar la instruccin. En tercer lugar, la evaluacin requiere el uso de
instrumentos de medicin exactos y adecuados para reunir la informacin que le
facultar saber cmo progresa la instruccin, cmo resultar al final y cmo
mejorarla para la prxima vez.
El aprendizaje consciente requiere una inspeccin reflexiva y una evaluacin de
las propias acciones y experiencias del alumno. Nadie aprende por el alumno, lo
cual significa tambin que nadie mejor que l puede evaluar sus resultados en el
aprendizaje. La educacin basada en el alumno no debe ser sinnimo de que el
alumno se autoevale. Debe implicar ayuda y orientacin para desarrollar su
capacidad de autoevaluacin. La educacin basada en el alumno no excluye el
aspecto social del estudio y de la evaluacin. Los dems alumnos actan a
menudo como espejo en el que mirarse.
A travs de la autoevaluacin los alumnos aprenden a evaluar sus propias
acciones, los requisitos para llevar a cabo dichas acciones y los resultados de las
mismas. Todo ello implica una introspeccin consciente y crtica que puede ser
difcil al principio. El resultado final puede tener una gran recompensa ya que el
objetivo principal es que cada uno desarrolle sus propias actividades de
aprendizaje y progrese. La imparcialidad de la evaluacin se basa en dos
aspectos fundamentales: individual y colectivo. Pueden parecer contradictorios. Si
los criterios, los objetivos y la evaluacin se han definido colectivamente, se puede
decir que la imparcialidad de la evaluacin estriba en la autoevaluacin o en la
evaluacin del profesor a partir de dichos criterios. Esto supone que la persona
que evala es consciente de su punto de vista y de que, la evaluacin es
subjetiva. La objetividad se puede lograr a travs de la transparencia de los
criterios de evaluacin.
*.F An2!isis de! conoci#iento de! niDo:
Es inconcebible que un maestro pueda trabajar sin ninguna teora pedaggica por
ello se considera bsico conocer y aplicar la teora del constructivismo a
continuacin damos los pormenores de esta teora:
TEO9=A PEDAGGICA3 E! Const"ucti(is#o.
Es el modelo que mantiene una persona tanto en los aspectos cognitivos, sociales
y afectivos del comportamiento, es una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de la interaccin de estos factores. Este trmino forma
parte del lenguaje educativo y se ha convertido desde hace tiempo en una palabra
muy utilizada tanto para explicar el enfoque de los planes y programas oficiales de
educacin bsica como por aquellos maestros e investigadores que pretenden
ubicar su discurso dentro de la vanguardia pedaggica.
Este modelo est centrado en la persona y considera que la construccin se
produce cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento (piaget),
cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vygotsky) y cuando es significativo
para el sujeto (Ausubel). En este modelo el rol del docente cambia, es moderador,
coordinador, facilitador y tambin un participante ms. El constructivismo supone
tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los
alumnos se vinculen positivamente con el conocimiento y con su proceso de
adquisicin.
Segn la posicin constructivista el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una edificacin del ser humano, esta construccin se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construyo en su relacin con el medio que lo rodea, cabe destacar que se realiza
todos los das y en casi todos los contextos de la vida. Todo aprendizaje
constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso
mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo.
El vocablo es una aglutinacin de ideas relacionadas con la adquisicin del
conocimiento y es conveniente aclarar que no existe una teora constructivista, si
no un conjunto de visiones epistemolgicas, psicolgicas, educativas y
socioculturales sobre el aprendizaje que tienen sus races en las investigaciones
de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la
corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagne, Ausubel y
Novak.
Glaser (1991) seala que el aprendizaje se convierte en un proceso de
construccin del conocimiento, mientras que la enseanza es un proceso
intencional de intervencin que facilita el aprendizaje.
Moshman (1982) por su parte elaboro una clasificacin de las diferentes
aproximaciones constructivistas que se muestra a continuacin:
Exgenos: El conocimiento es una construccin de estructuras que existen en la
realidad exterior. Teora del procesamiento de la informacin.
Endgenas: Los sujetos construyen sus propios conocimientos mediante la
transformacin y reorganizacin de las estructuras cognitivas (piaget)
Dialcticas: El conocimiento se desarrolla a travs de las interacciones de factores
internos (cognitivos) y externos (entorno biolgico y sociocultural) vygotsky.
CCu2!es se"2n !s c"cte",stics de un %"o-eso" const"ucti(istE
Es el que acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno, usa terminologa
cognitiva tal como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, elaborar, y
pensar, investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los
estudiantes, desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas
muy bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.
La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere
como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la
interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende
ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien tambin la
enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar
con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el
trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden
ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales ms efectivas. En la prctica esta concepcin social del constructivismo,
se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los
siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-
Aprendizaje cooperativo: Especificar objetivos de enseanza. Decidir el tamao
del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza. Asignar los roles para asegurar la
interdependencia. Explicar las tareas acadmicas. Estructurar la meta grupal de
interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual. Estructurar la
cooperacin intergrupo. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas
deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia
con relacin a la tarea. ntervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje
de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo a estos pasos el
profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. Tomar ciertas
decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad
a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los
grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que
tambin hay que colaborar unos a otros. Para que un trabajo grupal sea realmente
cooperativo rene las siguientes caractersticas: nterdependencia positiva.
ntroduccin cara a cara. Responsabilidad ndividual. Utilizacin de habilidades
interpersonales. Procesamiento grupal.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje,
por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al
alumno para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (meta cognicin) para poder controlarlos
y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el
aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar. En
el alumno se debe favorecer el proceso de meta cognicin, tomando esto como
base, se presenta un grfico tomado del libro "Aprender a Pensar y Pensar para
Aprender" de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como
favorecer en el alumno esta meta cognicin: TAREA Propsito Caractersticas
Conocimiento que tengo sobre el tema Cul es la mejor estrategia (fases y
tcnicas) Momentos Valoracin proceso Errores Causas Corregir Aplicar nuevas
estrategias.
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de
la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida,
es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona
organice su mundo experiencial y vivencial, La enseanza constructivista
considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior. Para el
constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido,
pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde
resulta imposible aislar al investigador de lo investigado.
El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva. El lograr
entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de
preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s
mismo.
Piaget sugiere que todo docente sea un psiclogo y conozca las:
Et%s de des""o!!o de! niDo.
Desde el nacimiento a los dos aos de edad:
Los nios aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad
fsica, motora. Los sentidos de visin, tacto, gusto, odo y olfato ponen a los nios
en contacto con cosas de distintas propiedades. Aprenden qu tan lejos se
encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y cabeza para
seguir un objeto en movimiento, mover la mano, y el brazo para recoger un objeto.
El nio no slo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o
chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencias sensorias motoras para
resolver problemas simples.
Piaget subdividi el periodo SENSOROMOTOR:
De G 1 5es3
Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control
sobre ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que est cerca de su boca y
empuan todo lo que toque su palma. Practican repetidamente esos y otros
reflejos y se vuelven ms diestros, pero no pueden llegar a succionar o empuar
deliberadamente el objeto.
1 + 5eses3
Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas placenteras
que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar del nio toca la
boca, lo que dispara el reflejo de succin, que produce una sensacin placentera y
lleva a una repeticin de la respuesta. Esta reaccin circular se denomina primaria
porque radica en el propio cuerpo del nio.
+ H 5eses3
Reacciones Circulares Secundarias. El nio hace accidentalmente algo
interesante o placentero, como poner en movimiento un mvil colocado sobre su
cabeza. La accin es entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo
resultado (la accin~reaccin es circular). Se le denomina secundaria porque
sucede fuera del cuerpo del nio.
H 12 5eses3
Coordinacin Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que el nio
coordina la actividad motora con la informacin sensorial la conducta se hace ms
deliberada y propositiva. De esta manera, los nios ven y toman un sonajero o ven
un juguete al otro lado del cuarto y gatea hacia l. Empiezan a anticipar sucesos y
a utilizar esquemas previos para resolver problemas en situaciones actuales. Por
ejemplo, cuando desean tomar un objeto que no est al alcance de su brazo, se
inclinan hacia ese objeto. Algunos nios de 5 meses no intentarn alcanzar un
objeto si creen que, aun inclinndose, la distancia es demasiado grande para
poder alcanzarlo.
12 1H 5eses3
Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebs empiezan a
experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir
simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo y error
para encontrar la forma ms eficiente de alcanzar nuevas metas. La etapa se
llama de las reacciones terciarias porque su propsito es la exploracin. Por
ejemplo, un nio gatear hacia una caja, se acostar en ella, luego la pondr
sobre su cabeza o intentar meter en ella al gato.
1H 2+ 5eses3
Soluciones Mentales. Los nios empiezan a pensar en los problemas para
encontrar soluciones mentales, es decir, empiezan a internalizar las acciones y
sus consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta
manera empieza a desarrollar seguridad sobre la forma de resolver problemas
simples. Este desarrollo es acompaado por una creciente habilidad para el uso
de smbolos lingsticos al tratar con gente y situaciones.
Uno de los logros adquiridos en la etapa sensorio motora es el desarrollo del
concepto de permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto sigue
existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo,
probarlo y olerlo.
En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora despus del
nacimiento, encontr que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y
extendan o fruncan los labios los neonatos movan sus labios de manera similar,
tambin que mostraban imitacin de acciones como sacar la lengua, pero no de
expresiones faciales.
mitar a algo o a alguien que ya no est presente, se le llama imitacin diferida.
Una nia de dos aos que cambia los paales de su mueca en ausencia de su
madre est exhibiendo imitacin diferida.
Desde !os 2 !os F Dos de edd3
Los nios adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los smbolos
que representan el ambiente.
En esta etapa pueden maneja el mundo de manera simblica, pero todava no son
capaces de realizar las operaciones mentales reversibles. Es por ello que Piaget
(1967) denomin a este periodo la etapa Pre Operacional del pensamiento.
Piaget lo llam as a la segunda etapa del pensamiento porque una operacin
mental requiere pensamiento lgico, y en esta etapa los nios an no tienen la
capacidad para pensar de manera lgica. En lugar de ello los nios desarrollan la
capacidad para manejar el mundo de manera simblica o por medio de
representaciones.
Es decir, desarrollan la capacidad para emanar que hacen algo en lugar de
hacerlo realmente. Por ejemplo, un nio en la etapa Sensorio Motora del
desarrollo aprende cmo jalar un juguete por el piso, un nio que ha alcanzado la
etapa pre operacional desarrolla una representacin mental del juguete y una
imagen mental de cmo jalarlo. Si el nio puede usar palabras para describir la
accin, la est cumpliendo mental y simblicamente con el empleo de las
palabras. Uno de los principales logros de este periodo es el desarrollo del
lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que
representan objetos y acontecimientos.
Juego Simblico:
Se hace ms frecuente cada ao del periodo Pre Operacional. Un nio de 2 aos
puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su
mam). A medida que los nios se hacen mayores, simulan una serie de hechos,
como ir de compras, jugar a la casita, o jugarn al doctor y harn que mam y
pap vayan al hospital. Buena parte del juego simblico de nios de 5 0 6aos
requiere la participacin de otros nios, por ejemplo, juegan a la tienda o a policas
y ladrones.
Razonamiento Transductivo:
Obtener piezas separadas de informacin y unirlas para formar una hiptesis o
llegar a una conclusin.
Sincretismo:
Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no
estn relacionadas. Mam tuvo un beb la ltima vez que fue al hospital, de modo
que la prxima vez que vaya al hospital se esperar errneamente que traiga a
casa otro beb.
Egocentrismo:
El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el
punto de vista de otra persona.
Animismo:
Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los
nios suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales
disecados o muecos de juguete.
Centracin:
Parte de la razn por la cual los nios en la etapa pre operacional no pueden
pensar de manera lgica es que concentran la atencin en un aspecto o detalle de
la situacin a la vez y son incapaces de tomar en consideracin otros detalles.
Esta tendencia es conocida como Centracin.
Conservacin:
La tendencia a practicar la Centracin se revela en las tareas de conservacin.
Por ejemplo, los nios pueden llegar a la conclusin de que hay ms agua en un
plato poco profundo que en un vaso porque el plato es ms ancho, aunque hayan
visto que el agua era vertida del vaso al plato.
Clasificacin
Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en trminos de categoras
o clases. Los nios en la etapa pre operacional muestran la capacidad limitada
para clasificar los objetos en categoras.
rreversibilidad
Los nios de la etapa pre operacional tambin cometen errores de pensamiento
por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una
operacin puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si
se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al
primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los nios de la etapa
pre operacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el
estado original.
Desde !os F !os 11 Dos de edd3
Muestran mayor capacidad para el razonamiento lgico, aunque limitado a las
cosas que se experimentan realmente. Los nios pueden realizar diversas
operaciones mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerrquicas, comprender
las relaciones de inclusin de clase, de socializacin (agrupar los objetos por
tamao y orden alfabtico) y los principios de simetra y reciprocidad (por entre s).
Comprenden el principio de conservacin, es decir, que es posible pasar un lquido
de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del lquido.
Durante la etapa de las operaciones concretas, los nios muestran una mayor
capacidad para el razonamiento lgico, aunque todava a un nivel muy concreto.
El pensamiento del nio sigue vinculado a la realidad emprica. nhelder y Piaget
(1958) escriban: El pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la
realidad emprica... por ende, alcanza no ms que un concepto de lo que es
posible, que es una extensin simple y no muy grande de la situacin emprica.
Los nios han hecho cierto progreso hacia la extensin de sus pensamientos de lo
real a lo potencial, pero el punto de partida debe ser lo que es real porque los
nios en la etapa de las operaciones concretas slo pueden razonar acerca de las
cosas con las que han tenido experiencia personal directa. Cuando tienen que
partir de una proposicin hipottica o contraria a los hechos, tienen dificultades.
Pueden distinguir entre creencia hipottica y evidencia, pero no pueden probar las
hiptesis de manera sistemtica y cientfica.
Muss resume cuatro operaciones que el nio en la etapa de operaciones
concretas es capaz de realizar.
Combinatoria: Habilidad para combinar dos o ms clases en una clase mayor.
Reversibilidad: La nocin de que cada operacin tiene una operacin opuesta
que la revierte.
Asociatividad: La comprensin de que las operaciones pueden alcanzar una
meta de varias maneras.
dentidad y Negacin: La comprensin de que una operacin que se combina con
su opuesto se anula, y no cambia. Un ejemplo es que dar 3 y quitar 3 resulta en
cero.
Desde los 11 aos de edad en adelante Los adolescentes pasan de las
experiencias concretas reales a pensar en trminos lgicos ms abstractos. Son
capaces de utilizar la lgica propositiva para la solucin de problemas hipotticos y
para derivar conclusiones.
Son capaces de emplear el razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas y
construir teoras sobre ellas puede usar el razonamiento deductivo para jugar el
papel de cientficos en la construccin y comprobacin de teoras. Pueden usar un
lenguaje metafrico y smbolos algebraicos como smbolos de smbolos. Son
capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible, pueden pensar en lo que
podra ser, proyectndose en el futuro y haciendo planes.
Los adolescentes muestran tres caractersticas bsicas en su conducta de
solucin de problemas.
Planeaban sus investigaciones de manera sistemtica empezaban a probar todas
las causas posibles de la variacin en las oscilaciones del pndulo varios grados
de fuerza o impulso, altura mayor o menor, peso ligero o pesado y cuerda larga o
corta.
Registraban los resultados con precisin y objetividad.
Llegaban a conclusiones lgicas.
CIuB es ! niDe1E
NiDe1.
El nio, antes de la modernidad, era considerado co#o un du!to %e4ueDo,
haca parte del engranaje de una sociedad y se educaba para ser adulto, para
ayudar a conservar el grupo social. Al desintegrarse esa cohesin, se vuelca la
mirada al sujeto individual. Dentro de esa concepcin empieza a configurarse el
nio como sujeto, como ser real capaz de percibir el mundo de una manera
diferente a la del adulto.
El trmino "nio no ha tomado su acepcin moderna sino hasta el siglo XV.
Antes, no se saban distinguir las diversas edades, y el trmino de nio se
aplicaba muchas veces incluso a los adolescentes de 18 aos. Slo en los siglos
XV y XV aparecen palabras de sentido ms limitado, como "bambin o
"marmot, a las que el siglo XX aadira la de "beb.
Esta conquista del nio ha sido paulatina y solo hasta principios del siglo XX, con
los aportes de la psicologa cognitiva y del psicoanlisis, con los conceptos de
desarrollo evolutivo, con la mirada hacia la infancia para descubrir los orgenes de
los complejos y los caracteres, con la plenitud de la conciencia histrica del
hombre, es que la nocin de nio llega a configurarse como un estatuto digno de
ser mirado y estudiado desde todas las disciplinas.
Los saberes modernos privilegiaron la infancia como objeto de investigacin
cientfica y de intervencin social y tuvieron como efecto una ampliacin y
complejidad de la mirada sobre la infancia, la cual se convirti en la etapa de
mayor importancia en la vida del ser humano.
Mientras distintas disciplinas cientficas se preocupan por entender y conocer ms
sobre el nio y las etapas de su desarrollo evolutivo, la situacin social y
econmica fue dando lugar a la aparicin de la idea de! niDo co#o %"o%iedd, se
le vea como un ser inferior, cuyo destino deba ser controlado por los adultos; se
le exiga una actitud conformista y pasiva, y se le valoraba nicamente por su
capacidad de trabajo. As surgi tambin la necesidad de crear leyes para regular
el trabajo infantil.
En el contexto del inters superior del nio, la Convencin nternacional de los
Derechos del Nio establece su proteccin en cualquier trabajo que obstaculice su
desarrollo integral, y ubica a nias, nios y adolescentes como principales
destinatarios de las polticas sociales. Esto deja claro que la sobrevivencia
econmica de la familia no puede ser excusa para justificar el trabajo infantil. No
es a las nias, nios y adolescentes a quienes compete suplir las carencias
familiares.
Aunque la concepcin del nio en el plano psicolgico, tico y jurdico ha
evolucionado, la realidad econmica y social que dio lugar a la idea del nio como
propiedad o recurso econmico persiste y sirve de sustento ideolgico a la
prctica del trabajo y la explotacin econmica de millones de nias, nios y
adolescentes en todo el mundo.
Hace 100 aos, los nios tenan una significativa presencia como fuerza laboral en
los pases industrializados (en algunos casos de hasta un 50%), trabajando
jornadas laborales de hasta 13 horas diarias.
Actualmente el problema no ha sido resuelto, y se carece de informacin
suficientemente confiable acerca del nmero real de nias y nios en esta
situacin.
En Amrica Latina, las nias y los nios trabajan mayoritariamente en el sector
informal de la economa, con frecuencia invisibilizados en talleres caseros de
reparacin, en la produccin artesanal de bienes de consumo, como vendedores
ambulantes en las calles, o bien en los basureros recolectando desechos.
Entre los aos 30 y la dcada de los 50 el conductismo dictamin que lo que
verdaderamente cuenta en el desarrollo es lo que viene de afuera: el aprendizaje.
La psicologa navega entre dos alternativas: el nio viene a este mundo dotado de
estructuras innatas y posee mecanismos propios para el desarrollo de las mismas
o bien el nio es una Jtbu! "s" y todo, lo adquiere en contacto con el medio.
Partiendo de la definicin de aprendizaje entendido como "modificacin continua
del propio comportamiento en base a la experiencia adquirida, podemos trazar las
lneas que caracterizan este cambio. La edad que a nosotros nos interesa es la del
nio y ha sido durante muchos aos objeto de estudios e investigaciones, aunque
no siempre con fines didctico-pedaggicos. Hemos pasado del concepto
de KniDo co#o un Lo#b"e %e4ueDo que se prepara para la vida, al concepto
de la mente de! niDo que se asemeja a una tb! "s, sobre la que todo est por
escribir.
Hoy, podemos afirmar que el nio tiene una autonoma propia y una dignidad
propia en cuanto tal, y no en preparacin de algo. Y podemos tambin afirmar que
no todo est por escribir, porque los factores del aprendizaje pasan a travs del
patrimonio gentico e interaccin con el medio ambiente, mediados por las formas
significativas de la experiencia.
El nio es seguramente una esponja, especialmente en la franja de edad que
comprende de los 5 a los 12 aos, que absorbe todo lo que entra en contacto con
ella, para despus volver a sintetizar y "recordar solamente aquellas formas de
experiencia que considera significativas.
El niDo es esenci!#ente su)estionb!e. Si se le dice sin cesar que es malo,
torpe, egosta, embustero, etc., se le hunde, se le hace decaer de tal manera que
no podr salir de all. Los nios tienen ms necesidad de estmulos que de
castigos.
La idea del juicio o de la opinin que de ellos se tiene desempean en el nio un
papel importante en la elaboracin de esa madures psicolgica en la que bordan
cada da sus actos y pensamiento.
Recordemos la observacin de Goethe, aplicable a los nios y a los hombres: "Si
consideramos a los hombres como son, los haremos ser ms malos; si los
tratamos como si fueran lo que deberan ser, los conduciremos a donde deben ser
conducidos".
Tanto en la alabanza como en la reprensin, en el premio como en el castigo, es
necesario tener mesura, lgica y justicia. Mesura, porque el exceso termina por
desconcertar y hasta hace dudar del juicio de quien ejerce la autoridad. Lgica,
porque qu significa felicitar hoy una accin que mereci ayer una crtica?;
Justicia, porque un premio no merecido pierde su inters y su fuerza.
Se debe estimular al nio, ms por el esfuerzo que ha empleado, que por el
resultado obtenido. Es necesario conseguir que la aprobacin de sus padres tenga
para l ms importancia que una golosina.
El perodo de desarrollo que va de los seis a los doce aos, tiene como
experiencia central el ingreso al colegio. A esta edad el nio debe salir de su casa
y entrar a un mundo desconocido, donde aquellas personas que forman su familia
y su mundo hasta ese momento, quedan fuera. Su xito o fracaso en este perodo
va a depender en parte de las habilidades que haya desarrollado en sus seis aos
de vida anteriores.
Este hecho marca el inicio del des""o!!o de! niDo co#o %e"son en !
sociedd a la que pertenece, la cual hace exigencias que requieren de nuevas
habilidades y destrezas para su superacin exitosa, y es, a travs del colegio, que
se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo
adulto.
La entrada a la escuela implica que el nio debe enfrentar y adecuarse a un
ambiente nuevo en el cual deber lidiar con demandas desconocidas hasta ese
momento para l, aprender las expectativas del colegio y de sus profesores y
lograr la aceptacin de su grupo de pares. La adaptacin y ajuste que el nio logre
a este nuevo ambiente, como veremos posteriormente, tiene una importancia que
trasciende lo inmediato.
El desarrollo del nio lo podemos separar por reas; sin embargo existe una
estrecha relacin entre los aspectos intelectual, afectivo, social y motor. Lo que
vaya ocurriendo en un rea va a influir directamente el desarrollo en las otras, ya
sea facilitndolo o frenndolo o incluso anulndolo, y provocando el regreso del
nio a conductas o actitudes ya superadas
En el mbito cognitivo, el nio de seis aos entra en la etapa que Piaget ha
denominado OPE9ACIONES CONC9ETAS. Esto significa que es capaz de
utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representacin
mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin
embargo las operaciones concretas estn estructuradas y organizadas en funcin
de fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato;
Otra etapa importante es donde el nio debe desarrollar sus cualidades
corporales, musculares y perceptivas, debe alcanzar progresivamente un mayor
conocimiento del mundo al que pertenece y en la medida en que aprende a
manejar los instrumentos y smbolos de su cultura, va desplegando el sentimiento
de competencia y reforzando su idea de ser capaz de enfrentar y resolver los
problemas que se le presentan.
El mayor riesgo en esta etapa es que el nio se perciba como incapaz o que
experimente el fracaso en forma sistemtica, ya que esto va dando lugar a la
aparicin de sentimientos de inferioridad, los cuales van consolidndose como eje
central de su personalidad.
El intercambio con los compaeros permite al nio poder confrontar sus opiniones,
sentimientos y actitudes, ayudndole a examinar crticamente los valores que ha
aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y as ir decidiendo
cules conservar y cuales descartar. Por otro lado, este mayor contacto con
otros nios les da la oportunidad de aprender cmo ajustar sus necesidades y
deseos a los de otras personas, cundo ceder y cundo permanecer firme.
CIuB es ! in-nciE
In-nci3
NFANCA: "Es la infancia una poca clave de la vida, en la cual se configuran
todos los resortes afectivos e intelectuales del individuo, de cuyo correcto
desarrollo depende buena parte del xito o fracaso posterior de cada individuo en
su proyecto vital (ENCCLOPEDA NTERNACONAL DE CENCAS SOCALES.
1968).
Dentro de esta definicin de infancia se englobaran para su mejor definicin, tres
grandes fases:
1. - FASE DE LACTANCA: desde el momento del nacimiento hasta la adquisicin
del lenguaje y la capacidad de andar.
2. PRMERA NFANCA: perodo comprendido entre el final del primer ao hasta
el sexto o sptimo ao de vida. Se caracteriza por un fuerte desarrollo de la
capacidad exploradora del nio, as como, del desarrollo intelectual con un
progresivo dominio del lenguaje.
En esta etapa el nio descubre la relacin familiar y comienza muy primariamente
la relacin con los compaeros.
3. SEGUNDA NFANCA: comprende desde los seis o siete aos
hasta la pubertad, con la cual se va iniciar la adolescencia. La principal
caracterstica de esta fase, es que ahora el nio ya se sumerge plenamente en el
mundo real e intenta adaptar su comportamiento a las variables condiciones
externas. Se produce asimismo una fuerte identificacin del nio con el padre y
de la nia con la madre, con lo que ello supone una aceptacin de papeles
sexuales y sociales.
CIUE ES LA ADOLESCENCIAE
Ado!escenci3
Es la etapa que marca el proceso de transformacin del nio en adulto, es un
perodo de transicin que tiene caractersticas peculiares. Se llama adolescencia,
porque sus protagonistas son jvenes de identidad y de una clara definicin, que
ya no son totalmente nios, pero tampoco son adultos.
La evolucin que los muchachos viven en esa etapa, los hace entrar en crisis,
pues se encuentran en la bsqueda de su propia identidad, en el proceso de
configurar su personalidad. En ocasiones, la familia o el adolescente se vern
desbordados y precisarn de ayuda externa a la familia.
La adolescencia, es un periodo en el desarrollo biolgico, psicolgico, sexual y
social inmediatamente posterior a la niez y que comienza con la pubertad. Su
rango de duracin vara segn las diferentes fuentes y posiciones mdicas,
cientficas y psicolgicas pero generalmente se enmarca entre los 11 o 12 aos y
los 19 o 20.
Para la Organizacin Mundial de la Salud, la adolescencia es el perodo
comprendido entre los 10 y 19 aos y est comprendida dentro del perodo de la
juventud -entre los 10 y los 24 aos-. La pubertad o adolescencia inicial es la
primera fase, comienza normalmente a los 10 aos en las nias y a los 11 en los
nios y llega hasta los 14-15 aos. La adolescencia media y tarda se extiende,
hasta los 19 aos. A la adolescencia le sigue la juventud plena, desde los 20 aos
24 aos.12
Algunos psiclogos consideran que la adolescencia abarca hasta los 21 aos 3 e
incluso algunos autores han extendido en estudios recientes la adolescencia a los
25.
Caractersticas
La adolescencia se caracteriza por el crecimiento fsico y desarrollo psicolgico, y
es la fase del desarrollo humano situada entre la infancia y la edad adulta. Esta
transicin es tanto fsica como psicolgica por lo que debe considerarse un
fenmeno biolgico, cultural y social.
Muchas culturas difieren respecto a cul es la edad en la que las personas llegan
a ser adultas. Erik Erickson considera que la adolescencia abarca desde los doce
o trece aos hasta los veinte o veintin aos. Segn Erik Erickson, este perodo de
los 13 a los 21 aos es la bsqueda de la identidad, define al individuo para toda
su vida adulta quedando plenamente consolidada la personalidad a partir de los 21
aos.8 Sin embargo, no puede generalizarse, ya que el final de la adolescencia
depende del desarrollo psicolgico, la edad exacta en que termina no es
homognea y depender de cada individuo.
En la adolescencia temprana y para ambos sexos, no hay gran desarrollo
manifiesto de los caracteres sexuales secundarios, pero suceden cambios
hormonales a nivel de la hipfisis, como el aumento en la concentracin de
gonadotrofinas (hormona folculo estimulante) y de esteroides sexuales.
Seguidamente aparecen cambios fsicos, sobre todo cambios observados en la
glndula mamaria de las nias, los cambios genitales de los varones y el vello
pubiano en ambos sexos.
Mujeres
El primer cambio identificable en la mayora de las nias es la aparicin del botn
mamario. La adolescencia en las mujeres comienza a los 10 o 12 aos.
Se caracteriza por un agrandamiento en el tejido glandular por debajo de la areola,
consecuencia de la accin de los estrgenos producidos por el ovario. La edad de
aparicin es despus de los 8 aos; puede ser unilateral y permanecer as por un
tiempo, y casi siempre es doloroso al simple roce. Al avanzar la adolescencia, el
desarrollo mamario, adems de ser cuantitativo, es cualitativo: la areola se hace
ms oscura y ms grande, y sobresale del tejido circundante, aumenta el tejido
glandular, se adquiere la forma definitiva, generalmente cnica, y se desarrollan
los canalculos. Puede haber crecimiento asimtrico de las mamas.
El vello pbico, bajo la accin de los andrgenos adrenales y ovricos, es fino,
escaso y aparece inicialmente a lo largo de los labios mayores, y luego se va
expandiendo. El vello pbico en algunos casos coincide con el desarrollo mamario
y en otros puede ser el primer indicio puberal. Suele comenzar a notarse a los 9 o
10 aos de edad. Al pasar los aos, el vello pubiano se hace ms grueso y menos
lacio, denso, rizado y cubre la superficie externa de los labios, y se extiende hasta
el monte de Venus, y alcanza la forma triangular caracterstica adulta despus de
3 a 5 aos (aproximadamente entre los 15 y 16 aos de edad). El vello axilar y el
vello corporal aparecen ms tarde.
Los genitales y las gnadas cambian de aspecto y configuracin. Los labios
mayores aumentan de vascularizacin y aumenta la cantidad de folculos pilosos,
hay estrogenizacin inicial de la mucosa vaginal, los ovarios y el cuerpo del tero
aumentan en tamao. Las trompas de Falopio aumentan despus de tamao, y
aumenta el nmero de pliegues en su mucosa. Los labios menores se desarrollan,
los labios mayores se vuelven luego delgados y se pigmentan y crecen, para
cubrir el introito. La vagina alcanza una profundidad de 8 cm y, luego, de 1011
cm. Por efectos estrognicos, la mucosa se torna ms gruesa, las clulas
aumentan su contenido de glucgeno y el pH vaginal pasa de neutro a cido un
ao antes de la primera menstruacin (conocida con el nombre de menarqua o
menarca).
Se desarrollan las glndulas de Bartolino, aumentan las secreciones vaginales, la
flora microbiana cambia (aparece el bacilo de Doderlein), la vulva sufre
modificaciones en su espesor y coloracin. Por ltimo, en las mujeres que nacen
con himen, ste se engrosa y su dimetro alcanza 1 cm.
La menarqua o menarca, que es la primera menstruacin, aparece precedida por
un flujo claro, inodoro, transparente y bacteriolgicamente puro que, visto al
microscopio, tiene aspecto de hojas de helecho. La menarqua tiende a
presentarse a los 11 o 12 aos, aunque puede aparecer en la pubertad avanzada
(8-10 aos).
Varones
Los testculos prepuberianos tienen un dimetro aproximado de 2,5 a 3 cm, el cual
aumenta por la proliferacin de los tbulos seminferos. El agrandamiento del
epiddimo, las vesculas seminales y la prstata coinciden con el crecimiento
testicular, pero no es apreciable externamente. En el escroto se observa un
aumento en la vascularizacin, adelgazamiento de la piel y desarrollo de los
folculos pilosos.
La espermatognesis (es decir, la produccin de espermatozoides) se detecta
histolgicamente entre los 11 y 15 aos de edad, y la edad para la primera
eyaculacin o espermarquia es entre los 12 y los 16 aos. El pene comienza a
crecer en longitud y tambin a ensancharse aproximadamente un ao despus de
que los testculos aumentan de tamao. Las erecciones son ms frecuentes y
aparecen las emisiones nocturnas.
El vello sexual aparece y se propaga hasta el pubis, donde se aprecia ms grueso
y rizado. Puede comenzar a aparecer el vello axilar y, en ocasiones, en el labio
superior (bigote). Aumenta la actividad apocrina (es decir, de la secrecin de las
glndulas suprarrenales), con la aparicin de humedad y olor axilar, igual que el
acn, tpico de esta etapa de la vida.
Los cambios fsicos que se presentan en la adolescencia tienen efectos
importantes sobre la identidad del individuo.
Los psiclogos se han interesado, en particular, en las diferencias sociales,
acadmicas y emocionales descubiertas entre los adolescentes que maduran
prematuramente y quienes tardan ms en ello.
Primero, parece que la maduracin temprana trae ventajas acadmicas. Por lo
general, los estudiantes que son fsicamente maduros tienden a obtener
calificaciones ms altas en los exmenes de capacidad mental que otros
estudiantes de la misma edad pero menos maduros. Segundo, la maduracin
temprana parece tener ciertas ventajas especiales para los jvenes. Es ms
probable que estos disfruten de un nivel socioeconmico ms alto, suelen ser los
lderes y ms populares. Por otro lado, los jvenes de maduracin tarda pasan
malos ratos. Adems, debido a que las mujeres maduran antes que los hombres,
hasta los jvenes que maduran tardamente se han desarrollado por completo
para cuando los jvenes de maduracin tarda terminan su desarrollo. El ltimo en
salir de la infancia podra pasar muchos aos rodeado de compaeros maduros.
stos jvenes suelen ser menos populares, y ms ansioso de atencin.
Esta situacin parece ser injusta, en especial debido a que es muy poco lo que
puede hacer el individuo para cambiar su reloj gentico. Sin embargo,
posteriormente estos jvenes tienen ciertas compensaciones.
Algunos estudios muestran que, en la edad adulta, los hombres que maduraron
antes tienen un pensamiento menos creativo y menos flexible, en tanto que los
que maduraron tardamente son ms creativos, perceptivos y tolerantes. Quizs
las tentativas (accin con que se intenta) y las ansiedades originales por la
madurez tarda ayuden a algunos jvenes a resolver mejor los problemas.
Para los jvenes, la maduracin fsica temprana parece ser menos importante
para determinar el nivel social. Sin embargo, el que maduren ms rpido que sus
compaeros puede ser una desventaja.
Ser ms grande que todos los compaeros del grupo no es una caracterstica que
se valore en nuestra cultura. Quiz la nia que comienza a madurar antes, ser la
primera en pasar por los cambios de la pubertad. Esto no puede ser muy
preocupante para algunos, en especial si no estn preparadas para estos cambios
o si los amigos la molestan. Parece que las nias que maduran despus tienen
menos problemas, sin embargo, tienen miedo que algo malo les pase Todos los
estudiantes pueden beneficiarse al sabe que la variabilidad del ritmo de
maduracin es muy grande.
CCu2! es e! conte<to en 4ue se desen(ue!(e e! niDo con
NEEE
La educacin, por ser un derecho humano asumido al servicio de los grupos
sociales como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico,
est fundamentada en el respeto de las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada sujeto, as como el pleno
ejercicio de su personalidad.
En este sentido, es importante destacar que el individuo por interactuar con el
entorno, debe ser educado para desenvolverse en una sociedad consciente y
solidaria en los procesos de transformacin consustanciados con los valores de
identidad nacional y, para alcanzar tales fines, se requiere la formacin y
capacitacin de los recursos humanos promotores de esfuerzos creadores hacia el
logro del desarrollo integral, autnomo e independiente de las personas.
Dentro de este contexto, Blanco y Messina (2000) sealan que se pueden
introducir innovaciones educativas como transformaciones que implican cambios
que afectan al sujeto, al grupo y su entorno.
gualmente, Ezpeleta (2004) plantea que se debe considerar el carcter poltico
implcito en todo proceso de construccin dentro de tales innovaciones, por cuanto
las modificaciones que producen en el individuo y en el colectivo, son inseparables
del mbito institucional en el que deben encontrar su lugar.
Por otra parte, las Tecnologas de nformacin y Comunicacin (TC) se han
desarrollado como: "...instrumentos tcnicos que giran en torno a los nuevos
descubrimientos de la informacin.
(Cabero, 2000, p. 16) surgidas a partir de los 4 cambios producidos por el
desarrollo de la informtica en lo relativo al almacenamiento, recuperacin,
transmisin y uso de la informacin de tal manera que en la actualidad no existe
campo alguno de la realidad social que pueda estar al margen de las mismas.
Es as como la educacin se ha visto obligada a incorporar el uso de la informtica
y la computadora como uno de los recursos fundamentales, tanto para el control
de los aspectos administrativos como para el desarrollo de los procesos
instruccionales, por lo que, la enseanza y el aprendizaje, han sido impactados
por tal innovacin tecnolgica, que ha otorgado una nueva dimensin a los medios
y recursos necesarios para desarrollar la instruccin.
De este modo, la incorporacin de las nuevas tecnologas a la formacin en
educacin superior, nos han hecho pasar de un modelo de enseanza centrado en
el profesor, a uno donde el estudiante ocupa el lugar central del proceso y todos
los recursos han sido colocados a su disposicin.
En las ltimas dcadas, la revolucin tecnolgica ha llegado a las aulas para
remplazar las tecnologas clsicas por nuevas educativas. Estas implican el
desarrollo y el aprendizaje de nuevas habilidades en profesores y alumnos.
As pues, la dinmica de la clase escolar depende en gran medida de los
presupuestos tericos que tenga el docente para encarar su tarea de enseanza.
Obviamente a partir de los recursos utilizados, el alumno obtiene conocimientos a
travs de la tecnologa, para luego transformarlo en habilidades.
Si se parte de que la tecnologa educativa es el "acercamiento cientfico basado en
la teora de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planeacin
y desarrollo, as como la tecnologa que busca mejorar el proceso de enseanza-
aprendizaje
Dentro de este orden de ideas, el impacto de la tecnologa en el proceso educativo
ha generado una diversidad de enfoques y conceptos que demuestran el grado de
interaccin y dinamismo de dicho impacto. Segn Muffeto, (1994) "generalmente
se piensa en la tecnologa en funcin de aparatos, instrumentos, maquinas,
dispositivos. la mayora de los/as educadores/as se refieren a las computadoras
cuando hablan de tecnologa. La tecnologa no es una coleccin de maquinas y
dispositivos, sino una forma de actuar.
Desde este punto de vista, Saetter (1990) sustenta lo siguiente:
La funcin histrica de la tecnologa educativa es un proceso ms que un
producto. Una distincin precisa que debe hacer siempre entre el proceso de
desarrollar una tecnologa de educacin y el uso de ciertos productos o medios
dentro de una tecnologa de la instruccin particular, sin importar cun sofisticado
se vuelva el medio de instruccin. Una definicin de tecnologa debe enfocarse en
la aplicacin de herramientas y materiales que se usan.
En base a lo anteriormente expuesto se puede decir que, en las expresiones "una
forma de actuar y "desarrollar una tecnologa de educacin, implican que deben
existir guas, metodologas, y procedimientos para, poder integrar la tecnologa la
sala de clases. En consecuencia, estos enfoques proponen a la tecnologa, como
un proceso que debe planificarse para asegurar el xito en el proceso
instruccional, es por ello que es necesario disear recursos tecnolgicos que
permita al docente emplearlos y manejarlas en su unidad didctica.
Hay que destacar que el rendimiento escolar es la manifestacin de los
conocimientos aprendidos por los alumnos, los cuales los han asimilado. Este
rendimiento escolar est evaluado por las calificaciones que se obtienen por
medio de pruebas escritas y orales. El rendimiento escolar est asociado tambin
a la inteligencia la cual "una forma de aceptacin producto de la interaccin de los
procesos de asimilacin y acomodacin lo cual permite la composicin de
operaciones reversibles interiorizadas (Chvez, 1995, Pg. 336).
En ese sentido, se puede discernir que la familia es determinante en el proceso de
enseanza- aprendizaje de los hijos, especficamente si se cumple de forma cabal
dentro de un ambiente familiar armnico.
Por otro lado en relacin a esto Sater (1980) manifiesta lo siguiente: "Las
relaciones humanas en el ncleo familiar cuando se hacen estimulantes y
armnicas, son un medio de desarrollo de la auto estima, la confianza y el
crecimiento en sentido del xito (pag.5).
En razn a lo expuesto, la autora afirma que cuando en la familia existen
relaciones desestimulantes, esto crea un vacio afectivo en el nio que conlleva a
un estado de frustracin que frecuentemente generan situaciones traumticas que
pueden inferir en el comportamiento escolar. Esto evidencia la importancia del
contexto en que se desenvuelve el nio, tanto en el hogar como en la escuela.
En tal sentido, es necesario propiciar ambientes de aprendizajes de acuerdo a las
condiciones pedaggicas y contextuales, donde el conocimiento y sus relaciones
con los individuos son el factor principal para formar una "sociedad del
conocimiento como innovacin para el aprendizaje.
En la actualidad hay diversas maneras de concebir el aprendizaje en la educacin
formal, que contemplan no solamente los espacio fsicos y los medios, sino
tambin los elementos bsicos del diseo instruccional. Cabe destacar, que
existen al menos cinco componentes principales que lo conforman como lo son: el
espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los medios. Por ello,
la planeacin de las estrategias didcticas son las que permiten una determinada
dinmica de relacin entre los componentes educativos.
Es frecuente ver a nios y nias de educacin bsica manipulando los
instrumentos de la tecnologa educativa, en una apropiacin que apunta ms al
entretenimiento que al enriquecimiento del proceso de enseanza aprendizaje, por
lo que la adecuacin de esta relacin sera de beneficio tcito en la bsqueda de
mejores niveles de rendimiento acadmico dentro de desarrollo educativo.
Por otro lado, la bsqueda de elementos que mejoren el proceso de enseanza
aprendizaje es un deber inherente a la funcin pedaggica del educador, lo que
devela la necesidad del uso de las tecnologas educativas como elemento de
mejora del proceso.
Se consider que para antes de adentrarnos a las Tecnologas de la informacin
se debe tener en cuenta las teoras importantes de la educacin como: El
Humanismo, La Pedagoga crtica, La Teora Sociocultural, y Conductista:
*.H AN0LISIS DE3 Ls Teo",s %ed)$)ics.
E! Au#nis#o3
El humanismo es entendido como el sentimiento individual y colectivo de una
civilizacin, donde ya existe la admiracin, exaltacin y elogio de la figura humana
y el hombre, entendido como un gnero humano donde ms all de su figura
masculina crece cultura, el deporte, el arte y todo el quehacer humano.
De manera ms concreta, el humanismo es un movimiento intelectual, filosfico,
filolgico y artstico europeo, donde su origen fue en el siglo XV en el antes
mencionado continente, en el pas de talia, ms concretamente en Roma, Venecia
y Florencia.
Los factores que favorecieron al humanismo como La emigracin de sabios
bizantinos: debido a que el mperio Romano de Oriente estaba siendo asediado
por los turcos, muchos de ellos buscaron refugio en Europa Occidental,
especialmente en talia, La invencin de la imprenta: este invento de Gutenberg
permiti el abaratamiento del costo y la difusin de los libros, garantizando la
difusin masiva de las ideas humanistas y la aparicin del sentido crtico contra el
magister dixit o argumento de autoridad medieval, La accin de los mecenas: los
mecenas eran personas que con su proteccin poltica, con su aprecio por el
saber antiguo, con su afn coleccionista o con la remuneracin econmica a los
humanistas para que se establecieran o costearan sus obras en la imprenta,
facilitaron el desarrollo del Humanismo y La creacin de universidades, escuelas y
academias: las universidades (como la de Alcal de Henares, Lovaina, etc.) y las
escuelas del siglo XV.
El humanismo influy en el seno mismo de la iglesia cristiana, que fue cuestionada
por Martn Lutero, siendo el origen de la divisin entre catlicos y protestantes.
El humanismo si bien es una manera de ser hombre. La mejor se podra decir, no
es un hombre cualquiera sino un hombre instruido. Se podra decir que ste
movimiento no es una doctrina o teora, que puede entrar en discusin con otra
teora, el humanista es conservador, ni despilfarra el legado histrico, sino que son
formativas del ser del hombre.
La actividad ms importante en la sociedad humana: la educacin de sus
miembros.
La manera de ver la vida, entenderla y actuar en ella reflejada en este trabajo es
objetiva y perfectamente acorde con la naturaleza humana. Da provechos
palpables y una vida ms plena, sana y feliz al individuo. Por lo que su enseanza
se logra mediante estmulos positivos, sin uso alguno de castigos, amenazas ni
humillaciones.
La formacin de un ser humano ser deficiente si no incluye la adquisicin
funcional ms completa posible de, al menos, las primeras consideraciones del
humanismo:
1. Cada ser humano es una criatura fabulosa.
2. El ser humano es tanto naturaleza como formacin.
3. La humanidad es como un sper-organismo del que somos parte.
4. La relacin y cooperacin humanas plenas son requeridas para el mejor
funcionamiento y mayor bienestar del ser humano.
Los educadores deben aprovechar cada oportunidad para usar, mostrar y hacer
asimilar estas consideraciones.
Deben destacar el gran valor de hasta las habilidades y virtudes humanas ms
simples; as como dirigir la atencin hacia la belleza y las capacidades afectivas
del ser humano. Ensear a apreciar las cualidades propias, a apreciar las del
prjimo como nuestras. Recordar que todas las habilidades humanas requieren
esfuerzos para su adquisicin y desarrollo. Demostrar que incluso se puede hacer
que esos esfuerzos no sean penosos mediante entrenamiento y adquisicin de
hbitos. Recordar que cada uno tiene entre sus obligaciones propiciar la
formacin y el desarrollo del prjimo, comenzando por la descendencia propia.
Sealar cmo en cada instante de nuestras vidas dependemos del trabajo
realizado por millones de personas, de la era actual y de pasadas. Cmo cada
artculo, facilidad o conocimiento que utilizamos existe slo gracias al trabajo
humano pasado y presente, de nuestros proveedores directos y de los tantos otros
que posibilitan la actividad de stos.
El trabajo responsable, graduado al nivel del educando, es un gran ejercicio
formativo a toda edad. Ayuda a adquirir las capacidades de concentracin,
constancia y responsabilidad. Y a entender las nociones de los prrafos anteriores.
La ejercitacin correcta en el trabajo responsable prepara al individuo para ser un
buen trabajador sin sufrir el trabajo. La mayora de los casos de vagancia
usualmente tratados a base de recriminaciones moralistas, son simples casos de
subdesarrollo de la capacidad productiva por una educacin deficiente, que resulta
en individuos para los que la concentracin, constancia y el esfuerzo fsico
requieren penas muy superiores a las de la persona promedio.
Hay que ensear a apreciar y enorgullecerse de las capacidades humanas de
hasta el individuo ms remoto. Ensear a disfrutar los xitos y sufrir las
desventuras de hasta ese ms remoto individuo. Porque cada individuo es uno de
nosotros. Desterrar todo asomo de los bajos sentimientos de la envidia o del burdo
envanecimiento por referencia a la desgracia ajena. Ensear a, sin perder el
sentimiento de nacin, romper todo antagonismo por diferencias tnicas o
culturales.
Tenemos literalmente que hacer a nuestros alumnos mejores que nosotros
mismos. Para ello no hay otro camino que el de meditar, intercambiar y ejercitar en
nuestras vidas conceptos avanzados, como los vistos y otros. O sea, comenzar
por mejorarnos nosotros mismos.
El primer requisito para la efectividad del educador, en su humanista misin, es
creer, de verdad, en sus alumnos. Es creer, de verdad, en el ser humano.
L Ped)o), c",tic3
La pedagoga crtica opone varios argumentos importantes al anlisis positivista, a
histrico y despolitizado empleado tanto por los crticos liberales como por los
conservadores, un anlisis demasiado visible en los programas de entretenimiento
en nuestros colegios de educacin. La teora crtica tiene una profunda con sus
progenitores europeos. Varios tericos, Henry Giroux, por ejemplo, continan
abrevando en los trabajos de la escuela de Frankfurt de la teora crtica que tiene
sus orgenes antes de la segunda guerra mundial en el nstitut Fur Sozialforshung
de Alemania (nstituto para la nvestigacin Social). La pedagoga crtica ha
comenzado a proporcionar una teora radical y un anlisis de la escuela, y al
mismo tiempo aade nuevos avances en la teora social y desarrolla nuevas
categoras de investigacin y nuevas metodologas.
La pedagoga crtica resuena con la sensibilidad del smbolo hebreo tikun, que
significa curar, reparar, y transformar al mundo; todo lo dems es comentarios.
Proporciona direccin histrica, cultural, poltica, y tica para los involucrados en la
educacin que aun se atreven a tener esperanza.
Una de las mayores tareas de la pedagoga crtica ha sido revelar y ensear el
papel que las escuelas desempean en nuestra vida poltica y cultural. Los
avances recientes en la sociologa del conocimiento, la antropologa cultural y
simblica, el marxismo cultural y la semitica han conducido a estos tericos a ver
a las escuelas no solo como espacios instruccionales, sino tambin arenas
culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideolgicas suelen
enfrentarse en una lucha irremisible por la dominacin. Los tericos crticos
sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la escuela al
unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de
los ciudadanos crticos y activos. De hecho, los investigadores crticos han dado
primaca a lo social, lo cultural, lo poltico, y lo econmico para comprender mejor
la forma en que trabaja la escuela contempornea.
Los tericos crticos ven a la escuela como una forma de poltica cultural, la
escuela siempre representa una introduccin, una preparacin, y una legitimacin
de formas particulares de vida social. En general, los tericos crticos sostienen
que las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria
del conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen la desigualdad, el
racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democrticas
mediante el nfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural.
Desafortunadamente, en su discusin del pensamiento crtico los
neoconservadores y los liberales han neutralizado el trmino critico por su uso
repetido e impreciso, removiendo sus dimensiones polticas y culturales y lavando
su potencial de anlisis para que signifique habilidades de pensamiento. Al definir
el xito acadmico casi exclusivamente en trminos de crear trabajadores
cumplidos, productivos y patriticos, el nuevo programa conservador para una
nacin resurgente evade cualquier compromiso por formar ciudadanos crticos y
comprometidos. Los neoconservadores rechazan el punto de vista de que las
escuelas deberan ser espacios para la transformacin social y la emancipacin
donde los estudiantes sean educados no solamente para ser pensadores crticos,
sino tambin para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden tener
efecto. La pedagoga critica se funda en la conviccin de que para la escuela es
una prioridad tica dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de
habilidades tcnicas, que estn primordialmente atadas a la lgica del mercado de
trabajo (aun que debera resaltarse que el desarrollo de habilidades ciertamente
es importante). La perspectiva crtica nos permite hacer un escrutinio de la escuela
ms persistente en trminos de raza, clase, poder, y genero. La pedagoga crtica
tambin desafa el supuesto de que las escuelas operan como espacios mayores
de movilidad social y econmica. Los acadmicos crticos rechazan la tarea que
el capitalismo les asigna como intelectuales, como maestros y como tericos
sociales, de servir pasivamente a las instituciones ideolgicas e institucionales
existentes en las escuelas pblicas. Estos acadmicos creen que las escuelas
sirven a los intereses de la riqueza y del poder, mientras al mismo tiempo
descalifican los valores y las habilidades de los estudiantes ms desposedos de
nuestra sociedad las minoras, los pobres y las mujeres. Loa maestros de la
tradicin critica sostienen que la corriente educativa dominante mantiene una
tendencia esencialmente injusta que da como resultado a la transmisin y la
reproduccin de la cultura del status quo dominante. Los tericos crticos
impugnan la relacin, pocas veces disputada, entre la escuela y la sociedad,
desenmascarando la pretensin de la pedagoga dominante de que provee
igualdad de oportunidades y acceso a la democracia igualitaria y al pensamiento
crtico. La pedagoga critica intenta proporcionar a maestros e investigadores
mejores medios para comprender el papel que desempean en realidad las
escuelas dentro de una sociedad dividida en razas, clases, y gneros, y en este
esfuerzo, los tericos has establecido categoras o conceptos para cuestionar las
experiencias de los estudiantes, los textos, las ideologas, de los maestros, y los
aspectos de la poltica escolar que los anlisis conservadores y liberales con
frecuencia dejan sin explorar. La pedagoga crtica se compromete con las formas
de aprendizaje y accin emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados
y marginados, y adems de cuestionar los presupuestos de la educacin, los
tericos emancipan torios de dar poder al sujeto y de la transformacin social. Los
educadores crticos sostienen que somos responsables no solo por como
actuamos individualmente en la sociedad, sino tambin del sistema en el que
participamos. Los tericos crticos intentan ir ms all de la cuestin ms
importante de cmo la escuela ha venido a significar lo que significa. Los terecos
educacionales crticos sostienen que el marxismo no ha sido tomado con seriedad
en este pas como medio de anlisis socio histrico; los tericos marxistas y
aquellos que trabajan dentro de las tradiciones del pensamiento social radica en
deuda con el marxismo fobia. Ellos insisten en que el modelo de explotacin ha
producido una racionalidad econmica que infunde ideas comunes contribuyendo
a los problemas sociales masivos tales como el racismo, el sexismo y el clasismo.
Se necesita una nueva tica econmica que ayude a guiar y eventualmente a
refundir una poltica econmica del inters de todo, que tenga la visin y el poder
para contraponerse a los efectos deshumanizantes del moderno capitalismo del
consumo.
Los tericos de la educacin crtica como Henry Giroux sostienen que los
programas escolares deben ser comprendidos en trminos de una teora del
inters y una teora de la experiencia. Los tericos crticos quieren proporcionar a
los tericos de la educacin en general un lenguaje pblico que no solo afirme las
voces de los maestros y de los grupos subordinados en la poblacin estudiantil,
sino que adems vincule el propsito de la escuela a una visin transformada del
futuro. Los trabajos recientes en la tradicin critica pueden en general dividirse en
dos categoras: trabajos tericamente fundamentados como los de Henry Giroux,
Stanley Aronowitz y Michael Apple, y etnografas criticas de las escuelas como las
de Paul Williams, Kathleen Weiler, yo mismo y otros, que hemos comenzado a
hacer problemticas las categoras de gnero, raza y clase.
En la prctica, la pedagoga crtica es tan diversa como sus mochos seguidores, si
bien temas y esquemas comunes aparecen por muchos de sus escritos. Una
categora es simplemente un concepto, asunto, cuestin, hiptesis o ideal central
en la teora crtica. Estas categoras intentan proporcionar un marco terico con el
cual usted pueda releer mis entradas del diario y tal vez comprender mejor las
teoras generadas por la investigacin en la educacin crtica.
La pedagoga critica no solo es la utilizacin de nuevas formas de enseanza sino
ms bien es adecuar las existentes a una educacin centrada en el individuo es
regresar a la esencia de ensear y aprender, de echar una mirada al pasado en
donde el aprendizaje se daba de una forma colaborativa en donde los integrantes
del grupo social participaban intercambiando experiencias y nuevos conocimientos
adquiridos buscando un bien comn, siendo tiles al grupo social al que
pertenecan y conservando las herencias culturales. Las Tecnologas de
nformacin del Conocimiento son utilizadas actualmente como herramientas
eficaces para lograr el aprendizaje colaborativo.
En la pedagoga critica, el educador ya no es slo aquel que educa, sino tambin
aquel que es educado por el educando en el proceso de educacin, a travs del
dilogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez
educando y educador en un proceso de aprendizaje.
L Sociocu!tu"!3
Lev Vygotsky fundamenta su teora que el aprendizaje que se da por medio de
una sociedad y en el medio en que se desarrollan las personas, el ser humano
debe vivir dentro de una sociedad por que por medio de esta se da el motor del
aprendizaje y por ndole el desarrollo para que se d esto es importante tomar en
cuenta dos aspectos importantes el contexto social y la capacidad de imitacin, el
aprendizaje se da mejor cuando este se transmite a un grupo y no a una sola
persona.
Dentro de su teora incluye dos leyes: la primera es la ley de doble formacin de
los procesos psicolgicos, Vygotsky pensaba que los procesos psicolgicos de los
seres humanos tiene un origen social, lo que en si quiere dar a conocer esta ley es
que todo proceso psicolgico superior aparece dos veces en el desarrollo del ser
humano, en el mbito interpsicolgico y en lo intrapsicolgico, lo primero se refiere
a la relacin con los dems y lo segundo a la relacin consigo misma, trata de
explicar esta ley a partir de la adquisicin del lenguaje, 1 a 3 aos: el lenguaje
tiene una funcin comunicativa y es interpersonal. 3 a 5/7 aos: se da un habla
egocntrica o privada, y acompaa sus acciones. (Es un habla bastante
predicativa y omisiva), A partir de 5/7 se da el proceso de interiorizacin, sus
acciones no van acompaadas por el lenguaje este aparece interiorizado lo que lo
hace interpersonal.
La segunda ley la denomino nivel del desarrollo real, nivel de desarrollo potencial,
y zona de desarrollo potencial, el primero se refiere a es el que se da cuando las
actividades las hace uno independientemente. Lo segundo se refiere a cuando
necesita la ayuda de alguien pero al final puede lograr hacerlo
independientemente. Y lo tercero es la que se da en medio de estos dos niveles, y
es en la que establecen relaciones. Existe una relacin entre el desarrollo, la
educacin y el aprendizaje.
La educacin debe ser el motor del aprendizaje, esta ha de actuar en la Zona de
desarrollo Potencial, proporcionando ayudas para fomentar el desarrollo del nio.
Los educadores trabajan en proporcionar esas ayudas pero retirndolas a tiempo,
cuando ya no las necesite el nio. Vygotsky dice que la finalidad de a educacin
es promover el desarrollo del ser humano. Tambin piensa que la educacin
siempre va delante del desarrollo, para as estimularlo, gracias a fomentar el
aprendizaje. Siempre se puede mejorar buscando que el Nivel de desarrollo
Potencial llegue a ser Nivel de desarrollo Real. Aunque a veces se crea que no
hay que ensear algo porque no lo va lograr aprender, hay que intentarlo aunque
no lo logre, porque interviniendo en la Zona de desarrollo Potencial, seguro se da
un avance en su desarrollo.
Existe una valoracin positiva de las diferencias individuales, porque aunque en la
Zona de desarrollo Potencial la ayuda la aporta alguien ms capaz, eso ejerce un
aprendizaje entre iguales. La interaccin social con otras personas, es fuente de
aprendizaje y promueve el desarrollo.
El ser humano no puede existir ni experimentar su propio desarrollo como una
persona aislada, para su desarrollo tiene una gran importancia las interacciones
con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. La contribucin del
entorno social (es decir el aprendizaje) tiene un carcter constructor como por
ejemplo en el caso de la adquisicin de la lengua, en el proceso de adquisicin,
este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psquicas del
individuo, el lenguaje de origen social opera en interaccin con otras funciones
mentales como por ejemplo el pensamiento y de este da origen al pensamiento
verbal. Vygotsky nos dice sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo
relativo a la adquisicin del lenguaje de cmo resultado el primer modelo del
desarrollo el cual significa que es un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje
se presenta como un medio que fortalece, pone a disposicin los instrumentos
creados por la cultura que amplan las posibilidades naturales del individuo y
reestructura las funciones mentales. Sin dudarlo Vygotsky expone que la cultura
es un papel fundamental en el desarrollo individual de las personas, el conjunto de
adquisiciones de la cultura, tiene por objeto controlar los procesos mentales y el
comportamiento del hombre, se trata de los diferentes instrumentos y tcnicas que
el hombre asimila y orienta hacia s mismo para influir en sus propias funciones
mentales, entonces este crea un sistema de estmulos artificiales y exteriores.
Entonces el desarrollo del hombre no se reduce nicamente a los cambios que
acontecen en el interior de las personas.
La teora de Vygotsky le da mucha importancia a la educacin ya que para l no
es un modo alguno exterior al desarrollo, la escuela es por consiguiente el lugar
mismo de la psicologa, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de las
gnesis de las funciones psquicas, el uso de esta teora ayuda a comprender
mejor los fenmenos educativos y sobre todo el papel que desempean en el
desarrollo. ncluye el "desarrollo artificial es decir sobre el desarrollo sociocultural
de las funciones cognoscitivas, las tcnicas interiores disponen a las personas y a
grupos sociales elaborar parmetros mediante los cuales unos y otros podrn
compararse entre s.
L Pe"s%ecti( Const"ucti(ist3
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la
instruccin del aprendizaje. En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia
experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede
medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y
subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que
la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden
fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de
enseanza. La perspectiva construccionista del aprendizaje puede situarse en
oposicin a la instruccin del aprendizaje. En general, desde la postura
construccionista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye
su propia experiencia interna: con lo cual, el conocimiento no puede medirse, ya
que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de
la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la
enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse
de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones
pedaggicas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde
el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un
clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su
aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el
objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en
ejemplo, desde la instruccin se erigira un contenido a impartir y se optimizara el
aprendizaje de ese contenidos mediante un mtodo y objetivos fijados
previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques
se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el
sistema educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev
Vygotsky. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde
la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigotski se centra en cmo el medio
social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de
las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
Jean Piaget la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la
adaptacin. El primer atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est
formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales
conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. En las primeras
etapas de su desarrollo, el nio tiene esquemas elementales que se traducen en
conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo
en la boca, etc. En el nio de edad escolar, aparecen otros esquemas
cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o
conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de
internalizacin, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos,
sucesos e ideas. Los smbolos matemticos y de la lgica representan
expresiones ms elevadas de las operaciones.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos
procesos simultneos: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin (del Lat. ad
= hacia + similis = semejante) es un concepto psicolgico introducido por Jean
Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos
a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o cambio
cuantitativos de ste. Es, junto con la acomodacin, uno de los dos procesos
bsicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio. Se
diferencia de sta que en este caso no existe modificacin en el esquema sino
slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta)
viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979)
Cuando al nio le llega una nueva informacin difcil de interpretar con esquemas
preexistentes, ste entrara en un estado de crisis y buscar encontrar nuevamente
el equilibrio, para esto, se producen modificaciones en los esquemas cognitivos
del nio, incorporndose de este modo, las nuevas experiencias adquiridas.
A lo largo de sus estudios psicolgicos, Piaget descubri que existen estadios de
desarrollo, en algunos de los cuales prevalece la asimilacin, y en otros, la
acomodacin. Estos periodos los dividieron en 4, y los defini como estadios
epistemolgicos, mejor conocidos como cognitivos, y que se encuentran bien
definidos en el humano.
El primer periodo se conoce como estadio sensorio-motor, y va desde el
nacimiento de una persona, hasta que cumple los 2 aos de edad. En esta etapa,
la inteligencia es fundamentalmente prctica, es decir, se basa en acciones y
percepciones concretas; el nio utiliza sus sentidos y habilidades motoras, que
an se encuentran muy primitivos, para conocer su entorno, confiando nicamente
en sus reflejos y conforme va creciendo y adquiriendo un poco de experiencia, de
la combinacin de sus capacidades sensoriales y motrices.
Por ejemplo, un beb que recibe un peluche, que llama mucho su atencin debido
a la forma, textura y color del mismo; mediante la manipulacin de este peluche, el
bebe ha aprendido que al presionarlo fuertemente, este emite un sonido, el cual le
parece gracioso y agradable, por lo que el beb repite esta accin
constantemente; la cual realizar repetidamente con objetos de caractersticas
similares. Tiempo despus, el beb recibe otro juguete, en este caso, una pelota,
la cual al presionar fuertemente (con la finalidad de hacer que produzca el sonido
gracioso) sale volando de sus manos y rebota; al repetir esa accin, el beb
descubre una nueva caracterstica del objeto, la cual repetir con otros objetos
que se le presenten. De este modo, el beb se va haciendo de un repertorio cada
vez mayor de acciones que le permiten explorar el mundo e ir generando un
conocimiento mayor del mismo.
Este estadio se divide a su vez en varias etapas; las reacciones circulares
primarias, secundarias y terciarias. Las primarias, suceden en los 2 primeros
medes de vida extrauterina, y en ella, los bebs repiten acciones casuales, que les
han producido algn placer, como el hecho de chuparse el dedo, en reemplazo de
tomar el pezn de la madre. En las reacciones secundarias, las cuales van entre el
4 mes y el ao de vida, el humano orienta sus acciones hacia el ambiente
externo, buscando aprender movimientos u objetos, y observando los resultados
de sus acciones para reproducir sonidos, como se ejemplifica anteriormente con el
caso del beb y el peluche. La reaccin circular terciaria, entre los 12 y 18 meses
de vida, consiste en casi los mismos procesos que la secundaria, pero con ciertas
variaciones, por ejemplo el infante toma un objeto y con este toca diversas
superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la
permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est
directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Despus de los 18 meses de edad, el cerebro humano ya est capacitado para
imaginar los efectos generales de las acciones que realiza; est tambin
capacitado para efectuar secuencias de acciones como utilizar un objeto para
cerrar una puerta o abrir una ventana, adems de iniciar con los tpicos juegos de
nios de jugar a ser algo o alguien ms.
El ltimo de los estadios de Piaget es el de las operaciones formales; en esta
etapa, que va de los 12 aos hasta el final de la vida de una persona, el
adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que
le permiten emplear el razonamiento lgico, inductivo y deductivo. Desarrolla
sentimientos idealistas y se logra una formacin de la personalidad, ya que hay un
mejor y mayor desarrollo de los conceptos morales. Es desde los 12 aos en
adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado para formular
pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico
deductivo.
L Escue! Acti(.
La Escuela Activa se fundamenta en la libertad y en el trabajo de acuerdo con los
principios de Celestin Freinet. La Educacin Activa es un proceso que propicia en
cada nio el desarrollo de sus capacidades personales al mximo, para integrarse
a la sociedad y aportar lo valioso de su individualidad para transformarla.
En este concepto estn comprendidos dos aspectos: el de la informacin o
instruccin acadmica, y el de la formacin de hbitos y actitudes con base en una
escala de valores, es la escuela de la accin, del trabajo de los alumnos guiados
por el maestro. Son ellos quienes investigan y procesan la informacin,
responsabilizndose conjuntamente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
CAPITULO I6.
5ETODOLOG=A E5PLEADA EN ESTA IN6ESTIGACIN.
En este captulo se plantea la estructura metodolgica que funciona como una
gua que describe la forma y pasos para llevar a cabo la investigacin,
especificando las actividades necesarias para cada parte del estudio de manera
sistemtica, emprica y crtica. Por ello nos centramos en una investigacin de tipo
cualititativa.
A continuacin damos una breve explicacin de lo que es la investigacin
cualitiativa:
Dice que: investiga el por qu y el cmo se tom una decisin, en contraste con la
investigacin cuantitativa la cual busca responder preguntas tales como cul,
dnde, cundo. La investigacin cualitativa se basa en la toma de muestras
pequeas, esto es la observacin de grupos de poblacin reducidos, como salas
de clase, etc.
Algunos de los pasos de la metodologa ya se incluyeron en el trabajo, es decir, la
forma en que se llevo a cabo el problema, los objetivos generales y especficos,
alcances, limitaciones, justificacin, y la elaboracin del marco terico. A
continuacin se abordan los temas y puntos sucesivos de la metodologa,
considerando nuevamente un anlisis con mayor profundidad de algunos
aspectos.
Esta investigacin se caracterizo por ser un estudio analtico, de campo, y
transversal.
Analtico: Porque se, estudio, comprob y retomo el fenmeno para despus ser
reunidas y generalizar los resultados obtenidos en dicho estudio.
De Campo: Porque se obtuvo contacto directo con los objetos del estudio del
cual se tomo una muestra y se obtuvo datos necesarios para el desarrollo de la
investigacin.
Transversal: Se abordo el estudio en un tiempo determinado sin darle
seguimiento a los resultados o efectos que lo producen.
El modelo de la metodologa que se adopta es de de Sampieri, R, Fernndez y
Ral Rojas Soriano (2002), ya que se tiene un enfoque bastante amplio y flexible
que se puede adaptar de manera general a los requerimientos y alcances del
estudio, cubriendo puntos esenciales que guan el diseo de la elaboracin de la
investigacin.
+.1.& CC$#o se const"u'en !os ntecedentes de un
in(esti)ci$nE
Los antecedentes, son todos aquellos trabajos de investigacin que preceden al
que se est realizando. Son los realizados y relacionados con el objeto de estudio
presente en la investigacin que se est haciendo.
Cuando se habla de trabajos de investigacin, esto involucra informacin
recabada tanto de libros como de publicaciones en revistas cientficas. Para esto
se pueden definir dos clases de antecedentes te$"icos y de c#%o. Los tericos
son todos aquellos antecedentes que surgen de fuentes como libros, que exponen
teoras o ideas sobre un tema en particular, y los de campo son todas aquellas
investigaciones que se hacen con sujetos o de tipo experimental, donde se
recaudan datos numricos o informacin descriptiva.
Antecedentes te$"icos de ! in(esti)ci$n cu!itti(.
El tratamiento de un problema relacionado con la Educacin inclusiva invita
necesariamente a tomar como punto de partida el ideario pedaggico del maestro
Jos Mart, teniendo en cuenta la vigencia de sus postulados, que se refieren
especficamente a este tipo de enseanza. Es por ello que se considera
importante comenzar el trabajo con dos frases que demuestran la visin preclara
que tuvo el Maestro en cuanto a la enseanza especial:
"... Esos vivos nacen muertos, y la enseanza los revela a la vida, y fructifica en
ellos la obra de la paciencia y la bondad [1].
"...todo esfuerzo por difundir la instruccin es vano, cuando no se acomoda la
enseanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe... [2].
En estas frases de Jos Mart se aprecia su visin abarcadora y preclara con
respecto a la Educacin Especial y su expresin ms especfica, las escuelas
especiales [3].
Hoy da se ha pasado de concebir la Educacin Especial como una modalidad
educativa independiente y separada del sistema educativo ordinario, a
considerarlo como una parte integrante del mismo. La educacin especial se
define y se distingue por los recursos materiales y humanos de que dispone el
sistema educativo para dar una respuesta adecuada a la diversidad del alumnado,
en funcin de sus necesidades educativas.
Cuando hablamos de medios de comunicacin y nuevas tecnologas aplicadas a
los sujetos con necesidades educativas especiales, nos referimos desde el
principio, a una doble necesidad, por una parte a que estos sujetos se beneficien
de las posibilidades de los medios utilizados en un marco general, y por otra a la
necesidad de disear y producir medios especficos que puedan ser de ayuda y
beneficio para las personas con necesidades educativas especiales.
A su vez partimos de la idea de que para poder atender a la diversidad de
estudiantes los centros educativos tienen que tener a su disposicin una
diversidad de materiales que facilite un enfoque multimedia de la enseanza y la
realizacin de diferentes actividades con los mismos que vayan desde su
utilizacin para la formacin y educacin, hasta el ocio y el control ambiental.
Siempre intentando en lo posible que los medios no se conviertan en una nueva
forma de marginacin de para estas personas.
Aunque la diversidad de medios como instrumentos de ayuda a las personas con
necesidades educativas especiales es bastante amplia como: regletas de
maderas, punzones, cubaritmo, balones sonoros y electrnicos, bastones, robot,
etc.; nosotros nos vamos a centrar especficamente en las denominadas
tecnologas de la informacin y comunicacin, sean estas tanto tradicionales,
como las novedosas.
El concepto de "necesidades educativas especiales" se desarrolla a partir de 1978
y es la base del informe Warnock, documento fundamental para el desarrollo de la
integracin en nglaterra. Dicho informe recoge como necesidad educativa aquella
que requiere:
La dotacin de medios especiales de acceso al currculo mediante un
equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la
modificacin del medio fsico o unas tcnicas de enseanza especializada.
La dotacin de un currculo especial modificado.
Una particular atencin a la estructura social y al clima emocional en los
que tiene lugar la educacin.
El concepto de NEE engloba a aquellos sujetos que son considerados como
deficientes, discapacitados y minusvlidos.
Trminos que fueron definidos por la Organizacin Mundial de la Salud en su
Clasificacin nternacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvala en los
siguientes trminos: Deficiencia: "es toda prdida o anormalidad de una estructura
o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica"; Discapacidad: "es toda restriccin o
ausencia (causada por una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad
en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano"; y
Minusvala: <es una situaci9n desventajosa para un individuo determinado,
consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el
desempe;o de un <rol< que es normal en su caso (en funci9n de su edad, sexo y
factores sociales*.<
(=*
Los atributos o caractersticas de las computadoras
serviran de poco, para crear entornos de aprendizaje, si no existieran tecnologas
educativas que fundamentaran e hicieran posible llevar a la prctica los enfoques
educativos.
La tecnologa educativa, como tendencia pedaggica contempornea, ha
alcanzado una notable difusin en nuestros das, sobre todo por el nfasis en sus
ventajas inmediatas y un lenguaje altamente tcnico y aseverativo. El centro de su
inters consiste en elaborar una "tecnologa de la instruccin" similar al concepto
de tecnologa de la produccin material; por ello, la atencin se dirige hacia los
mtodos y medios ms que a los contenidos. Los orgenes de la tecnologa
educativa pueden hallarse en la enseanza programada, desarrollada con la idea
de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se atribuye
a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el ao 1954.
La enseanza programada puede definirse como: </ecurso t#cnico, m#todo o
sistema de ense;ar. $uede aplicarse por medio de m"quinas did"cticas pero
tambi#n por medio de libros, fichas, y a!n por comunicaci9n oral<
>?@.
______________________
1
Fernndez de Villalta, 1988, Pg. 34 Posibilidades de las TCS en Educacin Especial.
2

Gagn, R. (1968): Educational technology as a technique. Educational Technology. New York.
Muchos enfoques tericos y metodolgicos han caracterizado la Tecnologa
Educativa durante los ltimos aos:
,n ='AB 4agn#
>C@ y >D@:
define que la .ecnologa ,ducativa es un cuerpo de
conocimientos t#cnicos relacionados con el dise;o sist#mico y la direcci9n en la
educaci9n, con base en la investigaci9n cientfica. a .ecnologa educativa puede
ser entendida como el desarrollo de un conjunto de t#cnicas sistem"ticas y
conocimientos pr"cticos acompa;antes para dise;ar, manejar y evaluar sistemas
educacionales.
,n ='EB 2hadFicG
>H@
: define .ecnologa ,ducativa como la aplicaci9n de un
enfoque cientfico y sistem"tico con la informaci9n concomitante, al mejoramiento
de la ,ducaci9n en sus variadas manifestaciones y niveles.
,n ='B( la 63,-20
>A@
plantea que la .ecnologa ,ducativa es una aplicaci9n
sistem"tica de los recursos del conocimiento cientfico al proIceso que necesita
cada individuo para adquirir y utili%ar conocimientos.
,n ='B= en el =er.2ongreso 3acional de 5nvestigaci9n ,ducativa (+#xico*
>E@
se
declara que a .ecnologa ,ducativa es un conjunto de procedimientos o
m#todos, t#cnicas, instrumentos y medios derivados del conocimiento,
organi%ados sistem"ticamente en un proceso, para obtener productos o
resultados educativos de manera efica% y replicable.
______________________________
3 y 4. Gagn, R. y Briggs, L. (1975): Principles of nstructional Design. Holt, Rinehart, and Winston, New York.
5. Chadwick, C. B. (1985): Los actuales desafos para la tecnologa educativa, no.141, feb., pp. 14, 19, Medios audiovisuales +
video.
6 UNESCO (1980): La Economa de los nuevos medios de enseanza, Barcelona, Espaa.
7 Chadwick, C.B. (1987): Tecnologa educacional para el docente. (20 ed.) Paids Educador, Barcelona, Espaa.
En 1993 Bravo
[8]
plantea que la Tecnologa Educativa es la aplicacin de manera
creadora de las tcnicas y procedimientos para el mejoramiento del sistema
educativo y para la prevencin y solucin de los problemas en lo que juega un
papel importante el enfoque sistmico, la eficiencia en la gestin y direccin
educativa, la seleccin adecuada de los medios de enseanza y las
investigaciones en el rea pedaggica, entendiendo por tcnica aquel conjunto de
acciones coordinadas que se encaminan a la resolucin de problemas.
En 1999 Rosales Gutirrez
[9],
dice que la Tecnologa Educativa son los medios de
comunicacin y mtodos de instruccin que pueden ser usados para educar.
Ejemplos de Tecnologa Educativa son: Computadoras, Plaza Ssamo, Web,
multimedia, videocasetes, fotografas, pelculas, pizarrn, libros, peridicos, discos
compactos, videodiscos, canciones, caricaturas, el mtodo de casos, televisin,
juegos, nternet, filminas, diapositivas, audiocassettes, documentales, marcadores,
radio, teatro, DVD, CD-ROM, ctedra, laboratorios, el mtodo socrtico, entre
otros. La Tecnologa Educativa propone sin lugar a dudas nuevos campos de
reflexin pedaggica. El aprendizaje en las escuelas en nuestros das atraviesa
por cambios notables, en la medida que se han incorporado a los recintos
educativos las TC. Esta situacin obliga a estudiantes y docentes a prepararse
con mayor conciencia y eficacia.
En el 2000, segn Alans Huerta
[10]
cabe la reiteracin de que la Tecnologa
Educativa es un conjunto de estrategias, de tcnicas y procedimientos de gran
utilidad para el profesor de cualquier nivel educativo. Pero mal utilizada puede
convertirse tambin en un grave problema; pues se puede perder de vista lo
fundamental, que es el dominio del contenido de la formacin; y en este caso no
se puede sacrificar el fondo por la forma.
_________________________________
8 Rosales Gutirrez, F. (1999). Humanismo, comunicacin y tecnologa educativa. Observatorio Ciudadano de la Educacin, Mxico.
9 Alans Huerta, A. (2000): La Tecnologa Educativa: entre el saber y el hacer. Consultado 13 de junio, 2006.
10. Sancho, J. M. (1995): Hoy ya es maana. Tecnologas y Educacin: Un dilogo necesario. Publicaciones del Movimiento Cooperativo de
la Escuela Popular.
Una vez analizadas las anteriores opiniones y otras que no se relacionan en este
informe sobre el concepto de Tecnologa Educativa, se ha podido precisar algunos
de los propsitos de la misma, entre ellos: optimizar la educacin; resolver
problemas pedaggicos; ofrecer una opcin ms ante el modelo pedaggico que
se aplica; lograr rigor cientfico en el campo educativo; lograr mayor eficiencia y
eficacia en los sistemas educativos y ms efectividad en la educacin, as como
alcanzar mayor equidad en la educacin.
Existe la costumbre o hbito de emplear aditamentos fsicos para ampliar, sustituir
o mejorar una estructura o funcin orgnica que se encuentra alterada o
lesionada. La informtica sin embargo, permite incorporar nuevos sistemas de
control, receptores y actuadores de gran versatilidad que han revolucionado
sustancialmente el diseo de prtesis. Por ejemplo: una deficiencia de tipo
intelectual se compensa utilizando herramientas que permitan ejercitar, mejorar y
mantener el intelecto de la persona. Estas herramientas no son ms que
diferentes modalidades de aplicacin de las TC'S en la enseanza. Es decir las
nuevas tecnologas permiten acceder a todos los recursos de la nformtica sin
necesidad de tocar siquiera el teclado de la computadora.
Se puede constatar entonces que las reas de aplicacin de la Tecnologa
Educativa abarcan todo tipo de necesidades educativas: comprensin intelectual
reducida, movilidad limitada por trastornos motrices, tratamiento del habla y del
lenguaje, ambliopa o ceguera, entre otras.
La aplicacin de las TC en la Educacin Especial contribuye a:
Mejorar la comunicacin.
Desarrollar procesos cognoscitivos y de aprendizaje escolar.
Desarrollar el lenguaje (mejora del habla, lectura labial y competencias
lingsticas)
Mejorar los sistemas de evaluacin.
Elevan las posibilidades de comunicacin (oral y escrita, frente a frente o a
distancia).
Permiten mejorar los mecanismos de regulacin como: la planificacin,
seleccin, control y evaluacin en las etapas de aprendizaje o solucin de
problemas.
Propician el desarrollo de operaciones mentales, como la organizacin,
coordinacin, y procesamiento de la informacin entrante.
Facilitan la solucin de problemas de tipo motivacional y afectivo.
Las computadoras con un medio motivador por excelencia en el proceso de
enseanza-aprendizaje, se utilizan como herramientas para el desarrollo de
estrategias, entre ellas video-juegos, as como para establecer mecanismos de
orientacin y regulacin de conducta entre otras aplicaciones que sirven como
medios de enseanza.
La utilizacin de medios de enseanza novedosos en el proceso de enseanza y
aprendizaje de personas con NEE de tipo intelectual promueve en buena medida
la motivacin e inters de estos alumnos. Ejemplos de estos medios de
enseanza son las diferentes modalidades de utilizacin de las TC, entre ellos:
entrenadores, ejercitadores, simuladores, tutrales, entornos virtuales de
aprendizaje, etc. En las Escuelas Especiales se utilizan aplicaciones informticas
como medios de enseanza para motivar y contribuir al desarrollo del intelecto de
los alumnos. Este software educativo son los que se utilizan bsicamente en todas
las escuelas, encaminados al desarrollo sensorial, tareas de formacin y tareas de
recreacin. El mismo software se utiliza en la enseanza general como en la
especial, por lo tanto se requiere la elaboracin de software que responda a la
Enseanza Especial.
Segn el psiclogo sovitico L.S.Vigotski
[11]
los maestros basados en las
caractersticas psicolgicas de los retrasados mentales, deben elaborar mtodos
de enseanza sobre la base de principios demostrativos de representaciones
concretas, con fenmenos de la vida real, para formar una concepcin real del
mundo, teniendo en cuenta que su pensamiento abstracto puede evolucionar a
travs de operaciones con objetos reales.
______________________
[11]

Vigotski L.S. (1995): Obras Completas, Tomo V. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba
+.2.& CC$#o Lce" un justi-icci$n, en un in(esti)ci$n
cu!itti(E
Adems de los objetivos y las preguntas de investigacin es necesario justificar las
razones que motivan el estudio.
La mayora de las investigaciones se efectan con un propsito definido, no se
hacen simplemente por capricho de una persona; y ese propsito debe ser lo
suficientemente fuerte para que se justifique la realizacin. Adems, en muchos
casos se tiene que explicar ante una o varias personas por qu es conveniente
llevar a cabo la investigacin y cules son los beneficios que se derivarn de ella.
L /usti-icci$n de! %"o'ecto.
El presente se elige porque consideramos que hay que buscar las oportunidades
de ayuda o de mejora en la Educacin nclusiva explorando las posibilidades
educativas de las TCS sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y
circunstancias que la realidad presenta. Hemos observado y presenciado con
preocupacin que muchos docentes encargados de los alumnos con NEE, no se
preocupan por innovar en la prctica diaria, en el diseo e implementacin de
estrategias, creemos que son muchas las posibilidades de que se de ese cambio y
que se puedan lograr mejores resultados.
Pero tambin lo justificamos necesario el requerimiento de escuelas inclusivas que
eduquen a todos los nios y nias juntos implica que deben desarrollar medios de
enseanza que respondan a las diferencias individuales y, por tanto, beneficien a
todos los alumnos. Las escuelas inclusivas mediante la Tecnologa Educativa
pueden cambiar las actitudes frente a la diferencia y formar la base de una
sociedad ms justa y no discriminadora; y est llamada a ser el vehculo, o
camino, por el cual se producir la nclusin de los ciudadanos con calidad.
Para desarrollar el presente proyecto se puso en prctica una participacin e
investigacin, pretendiendo la adquisicin de conocimientos necesarios en el
cumplimiento del currculo del programa, porque intuimos y observamos
cotidianamente en la prctica docente y creemos que el maestro debe estar
inmerso en el problema para las posibles soluciones a dichos problemas y poder
ser un factor de cambios de actitudes por parte del maestro que labore con
alumnos que presentan Necesidades Educativas Especificas, y se convierta as,
en facilitador del aprendizaje significativo, innovador dentro y fuera de la escuela.
Usar las TCS para aprender y para ensear; Es decir el aprendizaje de cualquier
materia o habilidad se puede facilitar mediante las TCS, aplicando las tcnicas
adecuadas. Las cuales son Tecnologas de la nformacin y de Comunicaciones,
constan de equipos, de programas informticos y medios de comunicacin.
En la Educacin inclusiva, el objetivo de utilizar las computadoras es contribuir a
mejorar el trabajo. Es por ello que los beneficios de su utilizacin por los
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) se multiplican y
constituyen un recurso con grandes posibilidades educativas: enriquecen su
aprendizaje, acentan sus fortalezas, eliminan el sentido de fracaso, ayudan a
identificar posibles talentos e intereses vocacionales y puede llegar a reducir el
impacto de la discapacidad y propiciar la elevacin de la calidad de vida de las
personas con NEE.
Con este fin la propuesta en cada grado de la Escuela est concebida para darle
prioridad al software educativo y es mediante la interaccin con stos que se
promueven las habilidades informticas elementales que permiten la utilizacin
adecuada de la computadora en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este
trabajo va encaminado esencialmente a dar mantenimiento a personas que
presenten o no deficiencia intelectual. Se aspira a contribuir a la integracin en la
sociedad de los portadores de NEE, a partir de proporcionarles una alternativa
ms para reafirmar y mantener los conocimientos y habilidades que poseen.
DONDE QUEDA MPLCTO EL PROPOSTO DE LA NVESTGACN, COMO SE
HAR POSBLE Y PORQUE LO HACEMOS.
+.*.&CCu2!es son !os e!e#entos %" %!nte" objeti(osE
Los elementos para plantear un problema son tres y estn relacionados entre s:
los objetivos que persigue la investigacin, las preguntas de investigacin y la
justificacin del estudio.
Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en
el proceso de investigacin y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 198 l);
son las guas del estudio y durante todo el desarrollo del mismo deben tenerse
presentes. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen han de ser
congruentes entre s.
Objeti(os de ! in(esti)ci$n.
Objeti(o Gene"!.
La principal finalidad de esta proyecto socioeducativo, es lograr Disear e
implantar un servicio educativo innovador de aprendizaje para los alumnos con
NEE (Necesidades Educativas Especificas), implantando el dispositivo tecnolgico
adecuado, explicar un mnimo de cultura informtica; Tratar de que se entienda
cmo se genera, cmo se almacena, cmo se transforma, cmo se transmite y
cmo se accede a la informacin en sus mltiples manifestaciones (textos,
imgenes, sonidos), e intentar participar en la generacin de esta cultura. Usar las
Tecnologas de la nformacin y Comunicativas para aprender y para ensear; Es
decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante
las TCS, aplicando las tcnicas adecuadas.
Objeti(os Es%ec,-icos de ! in(esti)ci$n.
4. Proporcionar Estrategias innovadoras para la enseanza de las TC'S,
(nuevas teoras sobre la obtencin de conocimientos y el empleo de las
tecnologas de informacin y comunicacin).
5. Proporcionar acceso a los servicios educativos de la institucin a los
alumnos con NEE, de forma que pueda desarrollar acciones de
aprendizaje autnomamente, con ayuda de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
6. Facilitar al profesor de educacin especial la adquisicin de bases
tericas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su prctica
docente, los medios didcticos en general y los basados en nuevas
tecnologas en particular.
Donde se trat de tener la coherencia indicada no salirse del tema en cuestin y
fundamentalmente que estos puedan tener viabilidad.
+.+.& CC$#o se "e!i1$ e! des""o!!o de! %!n de t"bjoE
Un plan de trabajo se puede definir como el conjunto de actividades coordinadas e
interrelacionadas que buscan cumplir con un objetivo. Este generalmente debe ser
alcanzado en un periodo de tiempo previamente definido.
Debe contener el Qu, Cmo, Cundo y Porqu de la nvestigacin. En el
proyecto se detallan cada uno de los pasos de la ejecucin posterior de la
investigacin, por tanto las partes o apartados de un proyecto de investigacin
sern las mismas que deba contener una investigacin.
El propsito principal de este plan de trabajo es servir de instrumento o
herramienta de planificacin y gestin que proporcione las condiciones para su
elaboracin, y ser la gua para llevar a cabo este trabajo durante el periodo en
cuestin.
A continuacin se presenta la estructura del plan de trabajo de nuestro proyecto
que al momento de ser aprobado deja de ser una propuesta pedaggica y
determina un segmento de tiempo dentro del proyecto, identifica los problemas a
solucionar, los convierte en objetivos precisos y verificables, indica los recursos y
los obstculos a contrarrestar, expresa una o varias estrategias e identifica las
acciones que hay que emprender para conseguir los objetivos y completar los
resultados.
E! %!n de t"bjo.
TEMA: mportancia de las TC'S para alumnos con NEE en la Primaria "Benito
Jurez. Turno matutino.
Qu importancia tienen las TCS en la Esc. Primaria "Benito Jurez para
los alumnos con NEE de la Ciudad de Tepic, Nayarit?
Cmo se pueden incorporar las TCS en la Escuela Primaria "Benito
Jurez de la Ciudad de Tepic, Nayarit?
Esta problemtica se presenta en la institucin educativa "ESCUELA PRMARA:
BENTO JUAREZ, de la ciudad de Tepic Nayarit.
En este Proyecto Socio pedaggico se pretende proyectar una prctica docente
innovadora, til para el maestro(a) de educacin especial del ciclo escolar 2010-
2011; considerando que existen limitantes como:
La falta de inters por parte de todos los agentes educativos tales como:
maestros, alumnos, autoridades civiles y educativas, supervisores, etc.
La falta de iniciativa para impartir una prctica educativa de innovacin por
parte de la maestra de educacin especial, y dems actores dentro del
proceso de enseanza aprendizaje.
El que el nmero de alumnos con NEE, dentro de la institucin rebase la
disponibilidad y el horario designado para el maestro a cargo.
La principal finalidad de este Proyecto Socio pedaggico, es lograr Disear e
implantar un servicio educativo innovador de aprendizaje para los alumnos con
NEE, implantando el dispositivo tecnolgico adecuado, explicar un mnimo de
cultura informtica; Tratar de que se entienda cmo se genera, cmo se
almacena, cmo se transforma, cmo se transmite y cmo se accede a la
informacin en sus mltiples manifestaciones (textos, imgenes, sonidos), e
intentar participar en la generacin de esta cultura.
Usar las TCS para aprender y para ensear; Es decir el aprendizaje de cualquier
materia o habilidad se puede facilitar mediante las TCS, aplicando las tcnicas
adecuadas. Las cuales son Tecnologas de la nformacin y de Comunicaciones,
constan de equipos, de programas informticos y medios de comunicacin para
reunir, almacenar, procesar, transmitir y presentar informacin en cualquier
formato es decir voz, datos, textos e imgenes.
Para desarrollar el presente proyecto se pondr en prctica una participacin e
investigacin, pretendiendo la adquisicin de conocimientos necesarios en el
cumplimiento del currculo del programa, porque observamos e intuimos
cotidianamente en la prctica docente y creemos que el maestro debe estar
inmerso en el problema para las posibles soluciones a dichos problemas y poder
ser un factor de cambios de actitudes por parte del maestro que labore con
alumnos que presentan Necesidades Educativas Especificas, y se convierta as,
en facilitador del aprendizaje significativo, innovador dentro y fuera de la escuela.
/usti-icci$n.
El presente tema: "mportancia de las TC'S para alumnos con NEE en la Primaria:
Benito Jurez; se elige porque consideramos que hay que buscar las
oportunidades de ayudar o de mejorar en la Educacin especial explorando las
posibilidades educativas de las TCS sobre el terreno; es decir, en todos los
entornos y circunstancias que la realidad presenta.
Hemos observado y presenciado con preocupacin que muchos docentes
encargados de los alumnos con NEE, no se preocupan por innovar en la prctica
diaria, en el diseo e implementacin de estrategias, creemos que son muchas las
posibilidades de que se de ese cambio y que se puedan lograr mejores resultados.
Pero tambin justificamos necesario el requerimiento de escuelas inclusivas que
eduquen a todos los nios y nias juntos implica que deben desarrollar medios de
enseanza que respondan a las diferencias individuales y, por tanto, beneficien a
todos los alumnos. Las escuelas inclusivas mediante la Tecnologa Educativa
pueden cambiar las actitudes frente a la diferencia y formar la base de una
sociedad ms justa y no discriminadora; y est llamada a ser el vehculo, o
camino, por el cual se producir la nclusin de los ciudadanos con calidad.
+...& 7o"# en ! 4ue se !!e($ cbo e! t"bjo ' e! %"oceso3
Para que la investigacin podamos considerarla como tal, debemos recurrir al
mtodo cientfico consistente en una secuencia de pasos aceptados y adoptados
por la comunidad cientfica. Se trata de un proceso sistemtico y ordenado,
aunque hay que sealar que algunos pasos pueden, en determinadas
investigaciones, superponerse e integrarse, por ejemplo, en la investigacin
experimental las hiptesis se identifican una vez definido el problema de
investigacin; en cambio, en la etnografa la generacin de las hiptesis no se
efecta hasta que se recogen los datos, pudindose volver a revisar cuando se
analizan.
En el desarrollo de este tema, nos propusimos realizar todo tipo de investigacin
recopilando datos, es laborando fichas textuales, sntesis, diarios de campo,
entrevistas, etc. Dichas tcnicas e instrumentos elaborados apegados a las
indicaciones de los maestros de la LE, y que nos arrojaran valiosa informacin
en relacin al problema expuesto.
De las tcnicas una de las ms importantes es la entrevista y el dialogo con los
padres de familia, alumnos, maestros y autoridades, ya que arrojaron importantes
datos que nos ayudarn a comprender mejor la problemtica y buscar soluciones,
la estrategia de la investigacin es cualitativa por que utilizamos las cualidades de
la institucin, de los alumnos, maestros, padres, etc. Con el propsito de rescatar
conocimientos aun ms profundos sobre la problemtica, el valorar, la experiencia
de compaeros referentes al tema.
Se emple tambin la investigacin cuantitativa como herramienta que
proporciona informacin objetiva y confiable sobre datos estadsticos. Para la
recoleccin de estos datos se utilizaron instrumentos desde el anlisis estadstico
que sirve para describir, relacionar, comprobar hiptesis, estimar parmetros, etc.
Su grado de complejidad es grande pero gracias a los avances informticos se
han convertido en tcnicas de fcil acceso. Sirven para responder a preguntas de
investigacin que van ms all de la simple descripcin, asociacin o intervencin.
Se realizaron varios diarios de campo que consistieron en lo siguiente:
CIuB es e! di"io de C#%oE
El diario de campo es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar
aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. En este sentido, el
diario de campo es una herramienta que permite sistematizar las experiencias
para luego analizar los resultados.
Durante la recoleccin de los datos se utilizo el diario de campo para lograr tener
una realidad vista a travs de nuestros ojos, con nuestra percepcin y
cosmovisin. Desde el primer da dentro de la institucin comenzamos con la
redaccin de dicho diario, incluimos ideas que surgieron en el momento, pequeos
dibujos a manera de mapa o esquema mismo que despus interpretamos.
Encontramos que aunque los integrantes del equipo trabajamos sobre el mismo
tema, los diarios de campo de cada uno resultaron diferentes.
Se hicieron las observaciones pertinentes y consistieron en lo siguiente:
CIuB son !s obse"(cionesE
La observacin Es una tcnica que consiste en observar atentamente el
fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis.
La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella
se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos. Gran parte del
acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda mediante la
observacin.
Para llevar a cabo la observacin de los objetos de estudio de la investigacin
primero se determinaron dichos objetos, despus los objetivos que se pretendan
lograr con la observacin, se llevo a cabo el registro de los datos en unos formatos
previamente elaborados (hojas de observacin) convirtindola en una observacin
estructurada, se tomaron tambin evidencias fotogrficas durante el proceso,
posteriormente se analizaron, compararon e interpretaron dichos datos, para as
concluir con lo observado y elaborar el informe correspondiente.
La observacin primera se denomina no participante ya que se recogi la
informacin desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o
fenmeno investigado. Pero tambin hubo investigacin participante mientras la
investigacin avanzaba.
Se hicieron las entrevistas correspondientes que fueron las siguientes:
CIuB es ! ent"e(istE
Es una tcnica para obtener datos que consisten en un dilogo entre dos
personas: El entrevistador "investigador" y el entrevistado; se realiza con el fin de
obtener informacin de parte de este, que es, por lo general, una persona
entendida en la materia de la investigacin.
La entrevista es una tcnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace mucho en
psicologa y, desde su notable desarrollo, en sociologa y en educacin. De hecho,
en estas ciencias, la entrevista constituye una tcnica indispensable porque
permite obtener datos que de otro modo seran muy difciles conseguir.
Se consideraron necesarias varias entrevistas que resultaron muy tiles y que
arrojaron informacin muy valiosa para el desarrollo de la investigacin, para las
cuales se necesito preparacin especial, para captar problemas que pudieran
suscitarse fue necesario despojarse de prejuicios y de cualquier influencia
emptica.
Se aplicaron tambin diversos cuestionarios que fueron los siguientes:
CIuB son !os cuestion"iosE
El cuestionario es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas
opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello a diferencia de la
entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos,
a fin de que las contesten igualmente por escrito.
9ies)os 4ue con!!e( ! %!icci$n de cuestion"ios
a. La falta de sinceridad en las respuestas (deseo de causar una buena
impresin o de disfrazar la realidad).
b. La tendencia a decir "si" a todo.
c. La sospecha de que la informacin puede revertirse en contra del
encuestado, de alguna manera.
d. La falta de comprensin de las preguntas o de algunas palabras.
e. La influencia de la simpata o la antipata tanto con respecto al investigador
como con respecto al asunto que se investiga.
Se realizaron diversos cuestionarios dirigidos a personas claves que sirvieron de
gran apoyo para el desarrollo de la investigacin.
En cuanto al diagnostico se realiz antes un anlisis del foda el cual consisti en lo
siguiente:
An2!isis 7ODA.
El anlisis FODA es una herramienta que permite conformar un cuadro de la
situacin actual de la empresa u organizacin, permitiendo de esta manera
obtener un diagnstico preciso que permita en funcin de ello tomar decisiones
acordes con los objetivos y polticas formulados.
El trmino FODA es una sigla conformada por las primeras letras de las palabras
Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (en ingls SWOT: Strenghts,
Weaknesses, Oportunities, Threats). De entre estas cuatro variables, tanto
fortalezas como debilidades son internas de la organizacin, por lo que es posible
actuar directamente sobre ellas.
En cambio las oportunidades y las amenazas son externas, por lo que en general
resulta muy difcil poder modificarlas.
Fortalezas: son las capacidades especiales con que cuenta la empresa, y por los
que cuenta con una posicin privilegiada frente a la competencia.
Recursos que se controlan, capacidades y habilidades que se poseen, actividades
que se desarrollan positivamente, etc.
Oportunidades: son aquellos factores que resultan positivos, favorables,
explotables, que se deben descubrir en el entorno en el que acta la empresa, y
que permiten obtener ventajas competitivas.
Debilidades: son aquellos factores que provocan una posicin desfavorable frente
a la competencia. Recursos de los que se carece, habilidades que no se poseen,
actividades que no se desarrollan positivamente, etc.
Amenazas: son aquellas situaciones que provienen del entorno y que pueden
llegar a atentar incluso contra la permanencia de la organizacin.
E! es4ue# de t"bjo est2 co#%"endido en ests cut"o
et%s3
P9I5E9 ETAPA3
Preparacin del plan de trabajo.
1. Para adquirir conocimientos y tericos para el anlisis y reflexin sobre el
tema.
2. Con base a las observaciones, anlisis, reflexiones y crtica, expresaremos
las inquietudes como interrogantes claras, precisas y realizar la formulacin
del problema, es esto hacer un Diagnstico de la problemtica.
3. Ofrecer hiptesis al problema (limitaciones y alcances).
4. Analizar la visin, misin, fortalezas y debilidades para el planteamiento del
problema y consolidar objetivos con nuevas estrategias innovadoras en la
prctica docente.
5. Proporcionar antecedentes y justificacin del problema.
SEGUNDA ETAPA3
Recopilacin, organizacin y justificacin del problema:
1. Elaboracin de un marco referencial involucrando a todas las fuentes de
informacin relacionadas con las hiptesis.
2. Elaborar fichas para recopilar todos los datos necesarios.
3. Organizar los datos hasta llegar al esquema final
4. Analizar el trabajo ya ordenado.
TE9CE9A ETAPA3
nvestigacin, recopilacin, anlisis y reflexin sobre un marco terico del
proyecto: Socioeducativo.
1. Elaboracin y recopilacin del marco referencial.
2. nvestigacin de conceptos.
3. nvestigacin y anlisis del conocimiento del nio.
4. Recopilacin de teoras pedaggicas.
5. Recopilacin de informacin sobre la escuela activa.
CUA9TA ETAPA3
La propuesta innovadora para la ncorporacin de TC'S para alumnos con
NEE en la Primaria "Benito Jurez:
7. Proporcionar Estrategias innovadoras para la enseanza de las TC'S,
(nuevas teoras sobre la obtencin de conocimientos y el empleo de las
tecnologas de informacin y comunicacin).
8. Proporcionar acceso a los servicios educativos de la institucin a los
alumnos con NEE, de forma que pueda desarrollar acciones de
aprendizaje autnomamente, con ayuda de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
9. Facilitar al profesor de educacin especial la adquisicin de bases
tericas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su prctica
docente, los medios didcticos en general y los basados en nuevas
tecnologas en particular.
E! Es4ue# de! t"bjo %o" c%,tu!os3
CAPITULO P9I5E9O3 DE7INICIN O 7O95ACIN DE O;/ETO DE ESTUDIO.
a) Diagnstico de la problemtica.
b) nfraestructura de la escuela.
Oficinas.
Sanitarios de alumnos.
Sanitarios de maestros.
Canchas deportivas.
Patio cvico.
reas verdes.
Sala de cmputo.
Sala de lectura.
Loncheras.
Bodega de Alimentos.
Bodega de Material Deportivo.
Aula de supervisin.
Sala de juntas.
Aula de Educacin Especial.
Aulas de clases.
Aula de ingls.
Subdireccin.
Direccin.
c) Organizacin de la nstitucin educativa en cuanto a Gestin Escolar.
d) Misin.
e) Visin.
f) Fortalezas.
g) Debilidades.
h) Amenazas.
i) Enunciado del problema.
j) Delimitacin y alcance del problema.
k) Planteamiento del problema.
l) Objetivos.
m) Antecedentes
n) Justificacin
CAPITULO SEGUNDO3 5A9CO 9E7E9ENCIAL DEL PANO9A5A ACTUAL.
L -!t de Inco"%o"ci$n de ! P"2ctic docente de !s TIC>S en !os !u#nos
con NEE.
A. La comunidad.
1) Aspecto geogrfico.
2) Aspecto histrico.
3) Aspecto religioso.
4) Aspecto cultural.
5) Aspecto social.
6) Aspecto econmico.
7) Aspecto educativo. (Resaltar el problema)
B. La escuela en la comunidad.
1. Educacin primaria.
C. Plan y programa 2009 de educacin primaria.
D. Prctica docente tradicionalista.
E. Normatividad Educativa (Definicin).
1. Cumplimiento de Reglamentacin y Leyes Educativas (Normas)
CAPITULO TE9CE9O3 5A9CO CONTEMTUAL.
A. El marco contextual legal de la educacin. (Normatividad)
Reglamento interno del plantel.
Plan Global de Desarrollo (puntos Bsicos) 2006-2012
Artculo 3 de la Constitucin.
Ley General de Educacin.
Ley del Estado de Nayarit.
Ley para prevenir y erradicar la discriminacin en el estado de Nayarit.
Plan y Programa de Educacin del Estado de Nayarit.
B. Conceptualizacin.
Educacin Formal, nformal e nclusiva.
Cultura.
Mtodo Analtico.
Enseanza tradicionalista e innovadora.
Motivacin.
Evaluacin.
C. Anlisis del conocimiento del nio.
Cognitivismo
Constructivismo.
Etapas del desarrollo del nio (Piaget)
Niez.
nfancia.
Adolescencia.
Contexto en que se desenvuelve el nio con NEE.
D. Teoras pedaggicas.
Humanismo.
Pedagoga crtica. Teora Sociocultural
Sociocultural. Segn Vigotski
Conductista.
E. Diversos autores.
Escuela activa. Diferencia
Escuela tradicional.
F. Tipos de Discapacidades.
Orientadas a la discapacidad.
Orientadas al ambiente.
Nuevos Modelos de Planeacin y Educacin nstitucional.
CAPITULO CUA9TO3 5ETODOLOG=A E5PLEADA.
a) Antecedentes.
b) Justificacin.
c) Objetivos.
d) Desarrollo de Plan de Trabajo.
e) Forma en la que se llevar el trabajo y el proceso.
Diarios de campo.
Observaciones.
Entrevistas.
Cuestionarios.
Anlisis FODA.
CAP=TULO 6.
LA P9OPUESTA DE INTE96ENCIN.
La propuesta de intervencion se llama: mportancia de las TCS para alumnos con
NEE de educacin primaria.
Para nosotros la educacin inclusiva significa reducir todos los tipos de barreras al
aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias capaces de satisfacer las
necesidades de todos los alumnos y alumnas.
Es, en verdad, parte de un movimiento ms amplio por una sociedad ms justa
para todos sus ciudadanos. Slo unos pocos pases pueden decir que han
avanzado en el camino de tener un sistema educativo inclusivo, y que, en muchos
otros, existen iniciativas dirigidas a promover un mayor grado de inclusin. Sin
embargo, pensamos que an queda mucho por hacer.
"A pesar del alto nivel de actividad que ha habido en los ltimos aos, la educacin
inclusiva an est en su infancia. (Dyson, 2004). Se imaginar que si la
Educacin nclusiva est en su infancia, en el tema que nos preocupa "mportancia
de la Educacin nclusiva mediante TCs estamos en una etapa prenatal, pero no
deja de ser importante y en el caso de promover su estudio, investigacin y
desarrollo podremos contribuir en gran medida al logro de las metas propuestas.
La Educacin nclusiva plantea la creacin de la Escuela que contenga a grupos
sociales diversos con diferentes necesidades educativas especiales. En e! cso
de ! Educci$n Inc!usi( #edinte TICs se ampla el concepto a todo espacio
fsico y/o virtual donde se pueda desarrollar un Proyecto de nclusin. Resulta
evidente la existencia de obstculos tales como: Brecha Digital, Brecha Cognitiva,
Concentracin del conocimiento e inversiones, y el agravamiento de la exclusin
social que afectan el desarrollo de los pueblos.
Pero estamos convencidos de que slo compartiendo el conocimiento podremos
reducir esta situacin, ser ello lo que nos permitir luchar contra la pobreza, y
promover un desarrollo sostenible en salud, educacin, seguridad, justicia y
democracia.
Para nosotros el objetivo de utilizar las computadoras en alumnos con NEE
(necesidades Educativas Especificas), es contribuir a mejorar el trabajo correctivo-
compensatorio. Es por ello que los beneficios de su utilizacin por los estudiantes
con NEE se multiplican y constituyen un recurso con grandes posibilidades
educativas: enriquecen su aprendizaje, acentan sus fortalezas, eliminan el
sentido de fracaso, ayudan a identificar posibles talentos e intereses vocacionales
y puede llegar a reducir el impacto de la discapacidad y propiciar la elevacin de la
calidad de vida de las personas con NEE.
A partir de las necesidades detectadas, resultado del diagnostico realizado dentro
de la institucin, se ha desarrollado una experiencia de utilizacin de las TCs para
dar atencin a personas con necesidades educativas especiales de tipo intelectual
y con carcter permanente (bsicamente con retraso mental leve) que deseaban
incorporarse a actividades en el centro de cmputo; el porqu de esta seleccin se
basa en la mayora de alumnos con dicha discapacidad.
Este proyecto pretende incursionar en el mundo de la personas con Necesidades
Educativas Especiales de tipo intelectual y de carcter permanente,
especficamente en la categora de retrasos mentales leves, los que requieren
atencin individual, con programas y mtodos especiales que bsicamente
proporcionen la reafirmacin de contenidos, para que de esta forma asimilen los
temas esenciales de las materias recibidas y sean capaces de vivir
independientemente y trabajar de acuerdo con la preparacin obtenida.
Los atributos o caractersticas de las computadoras serviran de poco, para crear
entornos de aprendizaje, si no existieran tecnologas educativas que
fundamentaran e hicieran posible llevar a la prctica los enfoques educativos.
La tecnologa educativa, como tendencia pedaggica contempornea, ha
alcanzado una notable difusin en nuestros das, sobre todo por el nfasis en sus
ventajas inmediatas y un lenguaje altamente tcnico y aseverativo.
Los orgenes de la tecnologa educativa pueden hallarse en la enseanza
programada, desarrollada con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del
proceso docente. Su creacin se atribuye a B. F. Skinner, profesor de la
Universidad de Harvard, en el ao 1954.
La Tecnologa Educativa propone sin lugar a dudas nuevos campos de reflexin
pedaggica. El aprendizaje en las escuelas en nuestros das atraviesa por
cambios notables, en la medida que se han incorporado a las escuelas las TC.
Esta situacin obliga a estudiantes y docentes a prepararse con mayor conciencia
y eficacia.
El acceso no implica el uso, y el uso no implica el uso significante, debemos
tambin considerar la naturaleza del compromiso que nosotros deseamos
estimular.
En este papel, es que Pinkett establece la teora del Construccionismo
Sociocultural, que es una sntesis de las teoras de Construccionismo Social
(Shaw, 1995) y el Construccionismo Cultural (Hooper, 1998), eso tambin est
arraigada.
..1 Ls tecno!o),s de ! in-o"#ci$n ' !s co#unicciones en !s
%e"sons con necesiddes educti(s es%eci!es.
La primera estratgia que proponemos es que el docente:
Segn Retortillo (1995) si a sistemas tecnolgicos como el ordenador se les
configura de manera que la forma de comunicacin hombre-mquina responda a
las capacidades cognitivas, sensoriales y motrices del individuo normalmente
capacitado se estar generando un proceso de marginacin tecnolgica y por ello
social, en detrimento de las personas discapacitadas y esto, en el contexto
educativo significara limitar a dichos individuos en el acceso a la educacin.
En la actualidad un rea en la que nadie discute sobre la eficiencia de las TCS
aplicadas a la educacin es precisamente la que se ocupa de atender las
necesidades especiales de los estudiantes (Alcantud, 1995) pues el empleo de
estos medios puede contribuir a:
1. La mejora de la comunicacin.
2. El desarrollo de procesos cognoscitivos y de aprendizaje escolar.
3. El desarrollo del lenguaje (del habla, lectura labial y competencias lingsticas)
4. Mejora los sistemas de evaluacin.
Una de las necesidades detectadas en el entorno de la institucin es la ausencia
de aplicaciones de las TC que permitan dar mejor atencin y mantenimiento de
habilidades a personas con necesidades educativas especiales (N.E.E) del tipo
intelectual y de carcter permanente (retraso mental), que asisten a esta escuela.
A partir de esta necesidad anteriormente mencionada, se ha desarrollado una
experiencia de utilizacin de las TC para dar atencin a personas con
necesidades educativas especiales de tipo intelectual y con carcter permanente
(bsicamente retraso mental leve) que deseaban incorporarse a actividades en el
Centro de cmputo.
..2.& E! inte"net co#o -uente de in-o"#ci$n
nternet empez siendo una mera fuente de informacin que complementaba a las
tradicionales prensa escrita y televisin. Sin embargo, la evolucin sufrida por la
Red, le ha llevado a tener entidad propia entre otros medios de comunicacin.
Segn un estudio publicado en Estados Unidos, por la consultora Pew Research
Centre, nternet es ahora por detrs de la televisin, la fuente ms importante para
estar informado sobre temas de actualidad.
El estudio seala que un 27% de los norteamericanos, compra el peridico un da
a la semana, cerca del 37% se informa regularmente a travs de nternet y un 39%
acude a los boletines informativos ofrecidos por la televisin.
Como dato interesante sealar que el acceso a nternet como fuente de
informacin ha disminuido su porcentaje de hace dos aos cuando se situaba en
un 40%, adems aquellos que se informan a travs de la web de manera
suficiente siguen consumiendo los medios de comunicacin tradicionales.
Desde Desarrolloweb venimos contribuyendo modestamente a la informacin de
nuestros lectores, con la seccin de actualidad desde la que pretendemos
mantener al da tanto a desarrolladores como al resto de usuarios.
..* E! co""eo co#o #edio de co#unicci$n
A da de hoy es indiscutible la importancia que ha adquirido el correo electrnico
como medio de comunicacin, tanto dentro como fuera de la empresa. Por eso
hemos de preocuparnos de su almacenamiento y manipulacin.
Las transacciones empresariales comienzan en forma de correo electrnico, pues
la mayor parte de los clientes utilizan el e-mail para negociar contratos y acuerdos,
as como emitir facturas e informacin sobre pagos. El correo electrnico es
tambin muy utilizado por los departamentos de marketing para realizar envos a
los clientes anunciando nuevas ofertas, tratos especiales, etc.
Sin embargo, algunas empresas todava no comprenden que cada correo
electrnico enviado o recibido es probablemente el nico registro que tienen para
las transacciones importantes con un cliente o entre miembros del personal de la
compaa. Muchas organizaciones, asimismo, subestiman el valor del
conocimiento que est almacenado en los e-mails. De acuerdo con la
investigacin de Osterman, los correos electrnicos contienen aproximadamente
un 75% de la informacin que utilizamos en una jornada de trabajo. Por lo tanto, la
cantidad de conocimiento almacenado en dichos correos es suficiente para
justificar su archivo durante un largo perodo de tiempo.
A pesar de ello, para las compaas todava resulta difcil aceptar la necesidad real
de una solucin para el archivo de e-mails. Muchas de ellas confan en las copias
de seguridad tradicionales para solucionar el problema, una estrategia que slo
ofrece una solucin temporal.
..+.& E! %"ocesdo" de te<tos co#o Le""#ient de %"endi1je.
Aunque ampliamente utilizado por cualquier persona que maneje un ordenador,
incluido el alumnado, al procesador de texto no se le dedica mucha atencin
didctica. Sin embargo, creemos que a de considerarse una herramienta
pedaggica de primer orden si aprovechamos sus potencialidades, y para ello no
es necesario mas que un conocimiento tcnico elemental. Por supuesto, el mayor
conocimiento de un programa aumenta sus posibilidades, pero ms all del
"acabado" de lo escrito, las funciones de correccin-mejora, comunicacin y
colaboracin (que son las que ms nos interesan educativamente) se pueden
aplicar con un dominio mnimo del procesador de texto.
Creemos que en cualquier rea en que la palabra sea importante (es decir, en
todas o casi todas), el procesador de texto puede cumplir varias funciones de cara
al aprendizaje:
1) Como herramienta que mejora la presentacin de lo escrito y su integracin con
las imgenes.
2) Como herramienta de elaboraci n y, por tanto, de aprendizaje a travs de la
correxin mejora de lo realizado. Esta reelaboracin puede darse de forma
individual, pero ser ms rica si se hace entre varios/as alumnos/as (simultnea o
consecutivamente) y en interaccin con el profesorado.
3) Como instrumento de mejora de la comunicacin (intercambio). Aunque no es
imprescindible para dar a conocer o intercambiar lo realizado con otras personas,
la utilizacin de un procesador de texto y su impresin posterior mejora la facilidad
de lectura y la realizacin de policopias. Si se combina con correo electrnico,
presentaciones multimedia, etc., lgicamente se potenciar su poder
comunicativo.
4) Como instrumento colaborativo para la realizacin de tareas. En este caso, se
trata de construir un texto "a medias", de forma simultnea (varias personas
piensan lo que escriben a la vez) o consecutiva (unos escriben o reescriben a
continuacin de otros). Tambin en este caso es cierto que el procesador no es
un instrumento imprescindible, pero ampla mucho las posibilidades de
colaboracin, posibilidades que tambin se multiplican si lo integramos con la
comunicacin telemtica.
El mayor aprovechamiento se producir si integramos estas diferentes
posibilidades, en lugar de centrarnos slo en una de ellas (por ejemplo, la mejora
de la presentacin tendr mas sentido si se utiliza para mejorar la comunicacin
con otras personas, y no slo por qu es exigido por el profesorado). Y, como
siempre, si el procesador se utiliza dentro de un enfoque pedaggico
coherente con sus posibilidades (por ejemplo, favorecer ms la correccin y
mejora si sta se considera dentro del proceso de aprendizaje, y no se pide
solamente la entrega de unas materiales terminados). Y, finalmente, algunas
precisiones ms:
En cuanto a la "motivacin", si bien es cierto que en un principio puede elevarse,
no es menos cierto que, superada la "novedad", la motivacin habr de venir en
mayor medida por la actividad y contenidos propiamente dichos que por la
utilizacin del procesador (aunque si ste
ayuda a mejorar el resultado final, siempre acrecienta el placer de la tarea).
Tambin habr que tener cuidado con el caso contrario: puede haber alumnos/as
para los cuales el ordenador suponga un obstculo, una complicacin a la que no
ve ven sentido (al enfrentarse a l con miedo o con rechazo).
....& E!bo"ci$n de %"esentciones de #u!ti#edi.
Las presentaciones multimedia o diapositivas informatizadas son documentos
informticos que pueden incluir textos, esquemas, grficos, fotografas, sonidos,
animaciones, fragmentos de vdeo. y que pueden visionarse una a una por la
pantalla del ordenador como si de una proyeccin de diapositivas se tratara.
Si adems se dispone de un can proyector de vdeo o de una pantalla de cristal
lquido y un retroproyector, las diapositivas informticas pueden proyectarse sobre
una pantalla externa como si se tratara de diapositivas o transparencias.
Ent"e !s (entjs 4ue %uede co#%o"t" su uso destc#os3
Las transparencias informatizadas permiten presentar sobre una pantalla
todo tipo de elementos textuales y audiovisuales con los que se pueden
ilustrar, documentar y reforzar las explicaciones.
Las imgenes, los esquemas y los dems elementos audiovisuales
(sonidos, animaciones, vdeos.) atraen la atencin de los estudiantes y
aumentan su motivacin.
Constituyen un medio idneo para enseanza a grandes grupos.
La sala de proyeccin puede estar iluminada, de manera que facilita la toma
de apuntes y la participacin del auditorio.
Se pueden facilitar copias en papel de los elementos grficos y textuales de
las transparencias informatizadas a los estudiantes. Y tambin copias
completas de la coleccin de diapositivas informatizadas en un disquete.
El profesor puede mantenerse de cara a los estudiantes durante sus
explicaciones y al gobernar mediante el teclado del ordenador la secuencia
en la que se han de presentar las pantallas. Esto mejora la comunicacin.
Ayudan al profesor o ponente, actuando como recordatorio de los
principales temas que debe tratar.
Se pueden emplear con cualquier tema y nivel educativo.
El control de la proyeccin resulta sencillo. Es posible controlarlo todo
mediante la pulsacin de una nica tecla.
La elaboracin de transparencias informticas resulta sencilla con los
actuales programas al efecto, por ejemplo el programa de presentaciones
de Corel o el programa Power Point de Microsoft.
..@.& A%!icciones educti(s ' #te"i!es di)it!es usdos %o"
!os !u#nos. "Si los maestros carecen de tiempo, incentivo o ingenio para
proporcionarlo, si los estudiantes se sienten demasiado desmoralizados, aburridos
o distrados para prestar la atencin que sus maestros necesitan recibir de ellos,
entonces se es el problema educativo que hay que resolver --y resolverlo a partir
de la experiencia de los maestros y los estudiantes. Si en vez de ello se recurre al
ordenador, no es una solucin, sino una rendicin".
(Roszak, citado en Romero, 1999)
Hay una lnea argumental respecto al uso educativo de las TC que se basa en la
necesidad de aprender su manejo, por su importancia social, econmica, etc. Se
trata de razones que bien vale la pena considerar, aunque tambin se puede
criticar un habitual exceso de visin tecnologista y acrtica. Tambin suele
insistirse en el inters que suscitan las TC en s mismas como argumento
educativo, para incrementar la motivacin por el aprendizaje. Se puede contestar a
ello que no todo el mundo tiene el mismo inters (aunque s suele ser atractiva su
utilizacin para nios y jvenes) o, con una argumentacin ms contundente, que
la motivacin para el uso de medios tecnolgicos no implica una motivacin para
los aprendizajes buscados. Aqu no nos centraremos en la enseanza de las TC
como tal, sino en su utilizacin como herramienta para realizar aprendizajes de
amplio espectro y acciones de variada ndole.
No es desdeable, en todo caso, que la institucin escolar utilice medios valorados
socialmente y atractivos para el alumnado: es ms, podemos criticar el hecho de
que la generalizacin del uso de medios tecnolgicos en los medios pblicos
(incluida la escuela) suela llegar despus de su relativa generalizacin en los
hogares, cuando debera ser al revs. Ya en el presente, cuando una parte del
alumnado dispone de ellas en casa, la utilizacin de las TC en los centros
escolares por parte de quienes no tienen acceso a ellas en el ambiente familiar es
un elemento de justicia social, adems de valorizar la escuela y lo que en ella se
hace ante sectores sociales alejados del inters acadmico.
Esto no ha de llevar, lgicamente, a considerar las TC como solucin principal de
los problemas educativos. Tampoco la escuela debe ser el nico medio de
socializacin informtica: es necesario que la poblacin tenga un acceso a los
equipos y un contexto de apoyo a su utilizacin fuera de los hogares (elementos
de desigualdad y relativo aislamiento), y eso slo se puede hacer con mltiples
lugares pblicos donde sea posible realizar acciones variadas y de utilidad real-
con los ordenadores, con las redes telemticas y con otras personas que tienen
diferentes grados de manejo informtico. Las escuelas deben ser uno de esos
lugares, pero no los nicos, y dentro de una filosofa de apertura, mltiple uso y
red social.
Por otro lado, podemos tener ya alguna perspectiva y estudios sobre el uso de los
ordenadores en la escuela, dado que hace ya algunas dcadas que su utilizacin
comenz, si bien a mucha menor escala y con unas posibilidades menores. Los
usos muy ligados a una concepcin conductista de la educacin ("la enseanza
programada") o muy restringidos a programas concretos fueron pronto criticados
desde perspectivas educativas ms coherentes. Aunque no se trata de un enfoque
realmente superado, queda poca necesidad de realizar una crtica terica, dados
sus restrictivos supuestos pedaggicos y la flexibilidad informtica hoy existente.
Por el contrario, la utilizacin del Logo fue defendida con argumentos propiamente
formativos.
..F CIuB so-tN"e es e! decudo %" ! inte"cci$n de !u#nos
con N.E.E, es%ec,-ic#ente con "et"so #ent! !e(eE
Otra de las estrategias que proponemos es la la referente al software que es la
siguiente:
Para planificar la aplicacin se tendrn en cuenta tres consideraciones
fundamentales a tener en cuenta para planificar la enseanza, segn (Antonio
Vaquero: la actividad, los objetivos y la evaluacin.)
El software que se pretende desarrollar debe provocar la mayor actividad posible
en el alumno, para que no sea un ente pasivo y no lo afecte la monotona ni el
aburrimiento.
Teniendo en cuenta las caractersticas psicolgicas de los retrasados mentales
leves, el software se basar esencialmente en actividades que permitan activar
los procesos mentales como la sensopercepcin, la memoria, la imaginacin, etc.
y para ello se deben tener en cuenta ciertos indicadores a la hora de las
evaluaciones como:
Los ejercicios deben ir de lo fcil a lo ms complejo.
Los ejercicios deber ir de lo concreto a lo abstracto.
Los alumnos deben transitar por diferentes niveles de complejidad en los
ejercicios o actividades.
El sistema de ejercicios o actividades que proporcionar el software permitir la
correccin y/o compensacin de los procesos cognoscitivos, as como los
procesos lgicos del pensamiento en los retrasados mentales leves, teniendo en
cuenta que estos procesos se dan como un todo, de forma integrada y que slo se
consideran de forma independiente para justificar y fundamentar
psicopedaggicamente la validez de la propuesta. La computadora es un medio
por excelencia para activar la atencin de las personas con retraso mental y con
ello se logra una mejor activacin de otros procesos.
Eje"cicios 4ue conside"dos i#%o"tntes de inc!ui" en e! so-tN"e3
Tomando en cuenta las caractersticas psicolgicas de los retrasados mentales
leves anteriormente expuestas:
Rompecabezas o Puzles (desde 4 hasta 12 piezas): se considera un
ejercicio integrador, que desarrolla el pensamiento, la percepcin. Es muy
usado para desarrollar el pensamiento lgico, activa la memoria visual al
tener que recordar las imgenes y figuras a completar. Se recomiendan
niveles crecientes de complejidad, comenzando con rompecabezas
sencillos de cortes rectos, diagonales y posteriormente de cortes curvos,
basados en imgenes de historietas, cuentos, vivencias donde se observen
objetos de la realidad objetiva.
Laberintos: permiten desarrollar la percepcin, coordinacin, concentracin
y a la vez integralmente desarrollan el pensamiento. Al tener que decidir el
camino a seguir, al determinar si existen obstculos o no, se trabaja sobre
la logicidad del pensamiento. Se deben presentar por niveles de los ms
sencillos a los ms complejos, se propondrn variantes sencillas, con
obstculos, con varias alternativas, todos con una meta, la cual representa
el xito que puede ser unos estmulos visuales, sonoros o ambos.
Anagramas: desarrollan el pensamiento y sobre todo el razonamiento.
Trabajan muy ligados a la integracin perceptual y sobre la atencin. Los
niveles de complejidad transitarn desde la unin de letras para formar
slabas, la unin de slabas para formar palabras, hasta la unin de
palabras para formar oraciones y frases.
Crucigramas: activa el pensamiento y el razonamiento. Permite trabajar con
operaciones racionales del pensamiento como son la abstraccin y la
generalizacin. Deben ser sencillos, de pocas palabras, teniendo en cuenta
vivencias y utilizar imgenes u objetos de la vida real.
Bsqueda de los objetos absurdos en una lmina o imagen: con este
ejercicio se trabaja esencialmente la percepcin y el razonamiento, aunque
integralmente se trabaja sobre el pensamiento.
Bsqueda de detalles iguales y ocultos en una lmina: se pueden trabajar
de forma independiente o unida. Trabajan sobre la percepcin, la
observacin, permiten comparar y por lo tanto desarrollan el pensamiento
lgico.
Completamiento de secuencias: constituye un ejercicio bsico para facilitar
la correccin o entrenamiento de los procesos lgicos del pensamiento
(anlisis, sntesis, abstraccin, comparacin, generalizacin). Se debe
comenzar por secuencias de tres lminas con pocos elementos e ir
transitando hacia otros niveles. Se pueden trabajar secuencias de lminas
de un cuento, lo que estimular el desarrollo de la memoria y
conjuntamente el recuerdo.
Unin de puntos: este ejercicio, denominado tambin "Siguiendo el
Camino, incide fundamentalmente en la atencin y percepcin, desarrolla
habilidades de organizacin perceptual, coordinacin viso-motora,
precisin. Se deben utilizar objetos e imgenes de la realizad objetiva.
Ejercicios de memoria: como su nombre lo indica, son ejercicios
encaminados a ejercitar y mantener la memoria.
Clculos elementales: son ejercicios orientados a activar procesos
cognoscitivos, el pensamiento lgico y la memoria. La complejidad de los
mismos debe ser evaluada por un especialista. Sern ejercicios con
operaciones bsicas, encaminados a la ejercitacin y aplicando la
repeticin de operaciones.
Trabajo con la ortografa: estos ejercicios igualmente estarn destinados a
activar los procesos cognoscitivos; esencialmente la memoria, pues ellos
implican memorizar y aplicar reglas bsicas de la ortografa.
Es importante insistir en que todos los ejercicios activan la atencin y trabajan
sobre los procesos cognoscitivos y del pensamiento lgico, de forma integral
llevarn al mantenimiento de habilidades adquiridas.
Segn el diagnstico de las necesidades educativas en personas con N.E.E de
tipo intelectual y de carcter permanente se considera que la modalidad de
software educativo que resulta ms adecuada son los programas ejercitadores,
que bsicamente le presentan al aprendiz ejercicios escalonada y
progresivamente segn su ritmo de aprendizaje, que no proporcionan excesiva
informacin ni pretenden facilitar la adquisicin de conceptos nuevos. Un software
donde se utilicen esencialmente la prctica y la repeticin para el aprendizaje y
adquisicin de destrezas; esto es un principio ampliamente reconocido en las
teoras de aprendizaje para afianzar el conocimiento, mejorar el intelecto y
mantener las habilidades adquiridas.
"1esde el punto de vista de nuestra especialidad, un soft6are educativo es una
aplicaci9n inform"tica, que soportada sobre una bien definida estrategia
pedag9gica, apoya directamente el proceso de ense;an%a I aprendi%aje,
constituyendo un efectivo instrumento para el desarrollo educacional del hombre
(/odrgue%, /. ?(((*
Sob"e e! diseDo de! so-tN"e3
El diseo comunicativo de la aplicacin ser conciliado con especialistas, lo cual
incluir color y tamao de los botones, tipos de grficos, cantidad de texto por
pantalla, tipografa, calidad del sonido, timbre de la voz, combinaciones de colores,
etc.
Para el diseo de aprendizaje contextualizado del software se determinarn los
niveles de objetivos mnimos y mximos a alcanzar, recomendados por los
especialistas, quienes determinarn los contenidos y los ejercicios y actividades a
ser incluidos.
El software debe ser amigable, flexible, interactivo, capaz de implicar al usuario
activamente en el programa de instruccin; es decir, que el sujeto responda
activamente al medio y ste a su vez a l, lo cual est dado en funcin de la
actividad que motiva al alumno y que viene implcita en el diseo del mensaje.
Pudiera utilizarse para su implementacin un lenguaje de programacin orientado
a la estructura, que permita crear interfaz grfica y pantallas adecuadas, o un
lenguaje de programacin bsico derivado de la Programacin.
Con la propuesta de software educativo que es el objetivo general de esta
investigacin, se pretende obtener un producto que permita dar mejor atencin y
ayudar a mantener las habilidades adquiridas por personas con necesidades de
tipo intelectual y con carcter permanente a los alumnos de la institucin
estudiada. Es por ello que se pretende, sin restar importancia y aplicacin al
software que se usa sistemticamente en la escuela general, disponer de un
software educativo que permita a travs de actividades recreativas y ejercicios,
mejorar su capacidad intelectual.
Nuestra experiencia en la aplicacin propusimos estrategias de la siguiente
manera:
..H.& Est"te)is %!icds du"nte e! %"oceso de in(esti)ci$n.
Acti(iddes3
Acti(idd O1 E! c"te"o Pe"ico
Objeti(o3 Profundizar en la importancia que tiene, aprender y estudiar para
nuestro futuro, romper el hielo.
7und#entci$n te$"ic.
dentificar por qu es importante estudiar, ya que les sirve a los alumnos para su
vida. Aparecern las preguntas en un sobre que trae el cartero Perico y se
seleccionar un alumno para que lo abra y as responda con ayuda de sus
compaeros las preguntas.
Du"ci$n3 1 hora aproximadamente.
P"e)unts3
Es importante estudiar? Por qu?
Qu debemos de hacer cuando la maestra esta impartiendo las clases?
Cuando la maestra esta impartiendo las clases no se debe de interrumpir. Qu
haras?
Dar espacio para que formulen sus propias preguntas.
Di(e"ss "es%uests3
Es importante estudiar porque as podemos ser muy inteligentes etc.
Cundo la profesora est impartiendo las clases debemos de atender.
Debemos de hacer silencio y no portarnos mal etc. (pueden surgir otras
respuestas).
E(!uci$n3
En esta actividad se observ como los alumnos van familiarizndose con los
interventores y que grado de respuesta tienen hacia nosotros, la cual fue
favorable.
Acti(idd O 23 E<%e"ienci de uti!i1ci$n de !s TIC>S dent"o de !
escue!.
Objeti(o3 Para comenzar una investigacin, una vez conocido el diagnstico de
retraso mental leve realizado por especialistas en conjunto con la maestra de
educacin especial, se pasar a concebir una secuencia de tres etapas para el
desarrollo de un curso que permitiera ejercitar, reforzar y dar mantenimiento a las
habilidades adquiridas por ellos en la escuela.
Des""o!!o de ! cti(idd3 Se utilizaran bsicamente aplicaciones de software
educativo de la escuela general, dichas aplicaciones son utilizadas por la mayora
de las primaria que cuentan con centro de cmputo en la regin; en el caso de
esta escuela se utiliza un mtodo llamado K 5is inicios con !s TICs y lo
utilizamos de forma adaptada al ritmo de aprendizaje de los alumnos con
necesidades educativas especiales, se observ que mediante la interaccin con
stos se promueven las habilidades informticas elementales que permiten la
utilizacin adecuada de la computadora en el proceso de enseanza-aprendizaje,
pero no se adecuan perfectamente a la necesidad de estos alumnos.
Este software educativo son los que se utilizan bsicamente en todas las
escuelas, encaminados al desarrollo sensorial, tareas de formacin y tareas de
recreacin.
Los mismos software se utilizan en la enseanza general como en la especial, por
lo tanto se requiere la elaboracin de software que responda a la Enseanza
Especial con vista a mantener las habilidades adquiridas, problema al que se
pretende dar solucin con este trabajo.
E(!uci$n3 Despus de la experiencia se determin hacer la propuesta de un
software que no se centrara en una materia especfica, sino que a travs de
actividades de recreacin, permitiera dar atencin y ayudar al mantenimiento de
las habilidades adquiridas por estas personas, al ejercitar y reforzar los
conocimientos adquiridos en su escuela, teniendo en cuenta las caractersticas
psicolgicas de las personas con retraso mental leve.
Esta experiencia nos ha permitido analizar y reflexionar acerca del uso de TC en
la enseanza y de sus aportaciones didcticas. Aprendimos que:
- El cambio educativo supone un proceso que requiere de tiempo y apoyo.
Alumnos y profesores necesitan familiarizarse con las nuevas metodologas y
herramientas y apropiarse de ellas para poder aprovechar al mximo su potencial
didctico.
- Las verdaderas posibilidades y aportaciones didcticas de las TC no estn
determinadas por las caractersticas intrnsecas del medio, sino que dependen del
uso que se haga de ellas y de las concepciones de enseanza y aprendizaje a
partir de las cuales se propone su utilizacin. Las TC pueden convertirse as en
herramientas que refuercen prcticas educativas tradicionales o en herramientas
que propicien el cambio y la transformacin del curriculum.