FORMACIN PARA LA TRANSFORMACIN DEL PENSAMIENTO

PEDAGGICO
Por: Rosanna Chacn Amaro
Caracas, Venezuela
mi gran deseo es aprender tales inexactitudes, tales anomalas, tales
modificaciones, tales cambios en la realidad que de all salgan mentiras
si se quiere, pero ms verdaderas que la verdad literal
Van Gogh
Los elementos distintivos de cada momento histrico han provocado y han sido
a su vez, producto de nuevas experiencias, hallazgos, innovaciones, nuevas ormas de
entender y convivir con el mundo circundante! "ichos procesos de cam#io y evolucin
los o#servamos, ntimamente ligados a la conormacin de la memoria colectiva y
marco cultural de nuestra sociedad, sostenidos y replicados en nuestros sistemas
escolares! $orin %&''() nos recuerda *ue:
La cultura es lo *ue nos permite aprender y conocer, pero es tam#i+n lo
*ue impide aprender y conocer uera de sus imperativos y sus normas, en
ese caso, hay un antagonismo entre la mente autnoma y su cultura! %p!-')!
.l pensamiento mecanicista, cartesiano y racionalista *ue desde hace tanto
tiempo se ha impuesto como verdad a#soluta e incuestiona#le y *ue el aparata/e
educativo se ha encargado de perpetuar, se comporta hoy a manera de meta0paradigma!
Por mucho tiempo la humanidad ha estado #a/o la som#ra de un 1contrato
epistemolgico social1 %Le $oigne, (223), *ue determina el marco y los lmites
evolutivos de la cuestin gnoseolgica, metodolgica y axiolgica del conocimiento,
en el marco de un sistema de valores y creencias predeterminadas por +lites
cientiicistas y polticas! .ste contrato social, es divulgado a manera de pauta de
comportamiento proesional y cientico! 4er o#/etivos, rigurosos y tener la capacidad
de predecir situaciones a partir de un orden causal, parecen ser las 1necesidades1 de
cual*uier 5m#ito de accin social, asumiendo el conocimiento cientico como algo
esta#lecido, como verdades universales ya resueltas!
"e esta manera, la am#icin de poder y control del hom#re so#re los
enmenos naturales y sociales, marc el inicio de una epistemologa a/ena al ser
humano, una epistemologa *ue negando el 4.R C67864C.89., estructur una
1verdad1 *ue determin, no slo el *uehacer cientico, sino la mayora de las
actividades propiamente humanas a partir de un 1contrato1 implcito! 4e conigur
como una meta0paradigma restrictiva y reduccionista de la propia epistemologa,
generando una concepcin de ciencia particular, discriminatoria e igualmente limitada!
.s as como, nuestro papel en el terreno o en la perspectiva educativa, se limit al
aseguramiento de la transmisin de este 1legado1 cientico o :contrato social;!
"e esta manera, durante mucho tiempo y a<n hoy, seguimos reiri+ndonos a la
educacin, como el resultado de un :proceso de ense=anza0aprendiza/e;, a la luz de un
paradigma causa0eecto *ue resulta mecanicista y reduccionista de los procesos
educativos! A<n cuando, han surgido nuevas concepciones e ideas pedaggicas en
general, *ue #uscan #rindar distintos escenarios para la comprensin y a#orda/e del
hecho educativo, el #a/o impacto curricular e instruccional de estos aportes, evidencia
el eecto :imperativo; cultural y los :errores y cegueras paradigm5ticas; descritas por
$orin %&''')!
El paradigma en la escuela
la armona social no surge de la bsqueda de lo perfecto a
que invitan todas las enajenaciones ideolgicas, sino de estar dispuesto a
reconocer que toda negacin, accidental o intencional, particular o
institucional, del ser humano como lo central del fenmeno social humano,
es un error tico que puede ser corregido slo si se le quiere corregir!
"umberto #aturana
La educacin como acto esencialmente comunicativo, ha existido con el
hom#re mismo! La necesidad de comunicar lo *ue sentimos o perci#imos de nuestro
medio y las experiencias aortunadas o no con la naturaleza, se evidencia en las huellas
de/adas por nuestros ancestros, *uienes desarrollaron una capacidad maravillosa para
compartir con otros a trav+s de di#u/os %petroglios), artesana, narraciones orales y
diversidad de actividades *ue poco a poco ueron conigurando los valores de una
cultura! Con el tiempo los valores culturales de nuestras sociedades ueron cam#iando,
asumiendo lo *ue hoy llamamos: :vida civilizada;! $aturana %&''&) descri#e cmo los
procesos educativos tomaron tam#i+n nuevas caractersticas:
.n el origen de la humanidad, y en las tempranas culturas, no ha#a educacin
como una actividad especial en la vida de los ni=os *ue crecan dentro de una
comunidad! Los ni=os aprendan todas las pr5cticas y dimensiones relacionales de
su vida como miem#ros de la comunidad humana a la cu5l pertenecan, viviendo
todas sus dimensiones en su vida diaria! .sto ya no sucede! .n nuestra cultura
actual los ni=os viven principalmente separados de la comunidad a la cual se
supone pertenecen, pasando la mayor parte de su tiempo en una escuela>.ste
estado de cosas es /ustiicado usualmente en nuestros tiempos con teoras de
cognicin *ue asocian al conocimiento con la inormacin y *ue ven a la tarea de la
educacin como una ad*uisicin de conocimientos! %p!-')
La crisis o :punto crucial; %como lo denomina Capra, (22&) en lo social, lo
econmico, lo ecolgico y lo poltico de nuestra sociedad actual, reporta la necesidad
de asumir transormaciones paradigm5ticas en estos campos y, en especial en la
educacin! $orin %&''') explica *ue ante esta exigencia de cam#io, la la#or de la
teorizacin educativa :>debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes
de errores, de ilusiones $ de cegueras!; %p!&3)! .l autor descri#e cuatro aspectos
undamentales:
(!0 Los :errores mentales; reeridos a los procesos selectivos del
pensamiento %sean estos consientes o no consientes) y *ue nos impiden
distinguir entre lo su#/etivo y lo o#/etivo!
&!0 Los :errores intelectuales; relacionados con la inluencia de
las teoras, doctrinas e ideologas en nuestros procesos de cognicin o
sistemas de ideas, llev5ndonos a deenderlas y rechazar cual*uier
inormacin *ue no est+ en correspondencia!
?!0 Los :errores de la razn;, con los *ue se conunde el hecho
eectivo de la racionalidad %como proceso de veriicacin y construccin
lgica de ideas) con el error de la racionalizacin %como perversin o
a#uso de la racionalidad) por ser esta <ltima, cerrada y undada en #ases
generalmente mutiladas o alsas!
-!0 Las :cegueras paradigm5ticas; en tanto *ue el paradigma
irriga el pensamiento consciente, de manera inconsciente y lo controla!
Los paradigmas, :>exclu$en o subordinan los conceptos que les son
antinmicos$ selecciona las operaciones lgicas que se vuelven a la
ve% preponderantes, pertinentes $ evidentes bajo su imperio&! %p!&2)
Los aportes de $orin evidencian la necesidad de propiciar la transormacin de
nuestro pensamiento pedaggico a partir de procesos de relexin y autocrtica:
mental, intelectual, racional y paradigm5tica! .n tal sentido, no se propone la simple
transicin de un paradigma a otro, sino m5s #ien la de#elacin de nuevas verdades, de
nuevas maneras de a#ordar y comprender el hecho pedaggico! Comple/izar nuestro
pensamiento implica, entonces, apreciar nuevas verdades, superar certezas ilusorias
*ue desde el vie/o paradigma construimos! Romper con la alsa o, me/or dicho,
impuesta creencia de *ue lo comple/o es complicado, es la tarea! Primero en nosotros
mismos, luego en nuestros espacios pedaggicos! Considero *ue el reto es re0encontrar
nuestra esencia humana cognoscente, como centro del *uehacer cientico! Re0
conocernos en nuestras ideas y, seguramente en las de otros! ./ercer nuestra li#ertad de
pensamiento e intuicin, atrevernos a dudar y a lanzarnos a lo desconocido! Construir
una cosmovisin del mundo desde y para una ciencia re0humanizada sin pretender
estructurar o segmentar en pasos o vertientes el pro#lema del conocimiento
!P"r #u$ impulsar la %rans&"rmaci'n del pensamien%" pedag'gic" de las ( l"s
maes%r"s)
'i quiere cambiar profundamente las cosas, entonces sea sutil! (eque)as
sutile%as, espontneas $ honestas de cada uno de ustedes, genera infinitos
rulos de retroalimentacin que como las alas de la mariposa van penetrando
en el cora%n del poder $ lo transforman!
*leine $ 'amson
La realidad social *ue hoy vivimos %desde su comple/idad) nos da avisos de
alarma!!! Los sistemas educativos con los *ue contamos, no est5n garantizando la
ormacin de un ser humano pleno, 1humanizado y proesional1! .n particular, las
@niversidades muestra sus excesos de cientiicismo cognitivo, racional y disciplinario,
rele/ado en currcula cargados de 1conocimientos1 determinados en el pasado,
reproducidos en el presente para mantenerlos en el uturo! Las ciras de expansin de
las matrculas estudiantiles en el nivel universitario en todo el mundo, nos muestran un
nuevo escenario de an5lisis, pues nos damos cuenta hoy *ue la verdadera necesidad de
ormacin en nuestras sociedades no se limita a esa ad*uisicin de conocimientos a
*ue llaman la mayora de las instituciones educativas! La idea *ue descri#e $orin
so#re la mundializacin, nos presenta nuevos retos de reorma, *ue como plantea, no
pueden limitarse a los cam#ios organizativos, administrativos y curriculares a los *ue
ya estamos acostum#rados! 8ecesario es transormar nuestro pensamiento, yo dira
adem5s nuestro pensamiento pedaggico! .sto implica, *uiz5 el surgimiento de lo *ue
$orin llama la 1sim#iosoa1, como la sim#iosis de los sa#eres cienticos con la
sa#idura de vivir /untos!!! Aumanizar nuestros procesos educativos en, desde y para la
ormacin de personas *ue vivan en la mundializacin! "e esta manera, en las
instituciones responsa#les de :ormar al maestro necesario;, de#emos asumir este
compromiso desde la transormacin paradigm5tica, generando a su vez,
transormaciones curriculares, administrativas, etc!
.l desao de la transormacin educativa, es asumida hoy por *uienes aceptamos
esta corresponsa#ilidad planetaria, mundial o internacional del cam#io necesario! Los
siete sa#eres necesarios propuestos por $orin, orecen nuevos marcos de reerencia
para esta transormacin! Por ello, considero undamental, partir de la transormacin
de nuestro pensamiento pedaggico, a la luz de las rupturas paradigm5ticas necesarias!
Las cegueras del conocimiento centrado y surgido de un racionalismo *ue nos ha
ale/ado de nuestra condicin humana y de la posi#ilidad de re0conocer nuestra
identidad planetaria!
Las ideas pedaggicas *ue a<n prevalecen en la ormacin docente, se
caracterizan por el racionalismo occidental centrado en la pretensin de controlar los
procesos educativos #a/o un es*uema mecanicista de causa y eecto: ense=anza0
aprendiza/e! Los currcula parecen cargados de tecnicismos %teoras, estrategias,
m+todos, medios, etc) *ue supuestamente nos ayudaran a evadir o luchar contra la
incertidum#re y el caos! .n esta lucha, cargada de errores y cegueras paradigm5ticas,
nos hemos ale/ado de la conciencia +tica pedaggica y humana!
Aasta ahora, se ha insistido en una visin predeci#le del aprendiza/e,
%concret5ndolo en o#/etivos instruccionales) y ragmentado en asignaturas o 5reas, pero
los hallazgos o#tenidos descri#en *ue este proceso resulta ser sumamente comple/o e
individual, lo *ue lo hace ser tam#i+n incierto e irrepeti#le! $orin %&''') al detallar los
principios del conocimiento pertinente, tam#i+n descri#e la importancia de alcanzar
una visin holstica y glo#al de los procesos de conocimiento y aprendiza/e:
>tanto en el ser humano como en los dem5s seres vivos, hay presencia del todo
al interior de las partes: cada c+lula contiene la totalidad del patrimonio gen+tico
de un organismo policelular! La sociedad como un todo est5 presente en el
interior de cada individuo en su lengua/e! As mismo, como cada punto singular
de un holograma contiene la totalidad de la inormacin de lo *ue representa,
cada c+lula singular, cada individuo singular contiene de manera hologr5mica el
todo del cual hace parte y *ue al mismo tiempo hace parte de +l! %p!-()!
Con las estrategias did5cticas tradicionales, hemos pretendido encontrar
:rmulas; para *ue los alumnos alcancen aprendiza/es estandarizados, pretendiendo
homogeneizar las condiciones y contenidos! Como resultado tenemos el enga=o de los
ex5menes apro#ados, cuando en realidad no se han producido %necesariamente) los
aprendiza/es pretendidos, sino un mero :estudio;, como parte del proceso de
adaptacin del alumno a las exigencias *ue le presenta ese entorno *ue llamamos
escuela
.l paradigma occidental %predominante en nuestras sociedades), #asado en las
teoras y leyes cientiicistas neBtonianas, se caracteriza por el apego a los errores y
cegueras descritas por $orin %&'''): (!0 La negacin del pensamiento su#/etivo, en
tanto exige la o#/etivizacin de las ideas para validarlas como ciertas! &!0 La exigida
racionalizacin de las ideas, con apego a :leyes matem5ticas; o mecanicistas,
aplicadas a todos los campos del conocimiento! ?!0 Los dogmas cienticos *ue cierran
la posi#ilidad de encontrar nuevas verdades! Cohar y $arshall %&''() exponen *ue:
!!! las tres leyes del movimiento de 8eBton y su modelo mec5nico del sistema
solar se convirtieron en el plano de un dise=o completamente inanimado! Las cosas
se movan por*ue seguan reglas *ue se encontra#an i/adas y predeterminadas, un
ro silencio invadi a*uellos irmamentos en otro tiempo ecundos! Los seres
humanos y sus luchas, el con/unto de la conciencia y de la propia vida, se
convirtieron en algo irrelevante para el uncionamiento de a*uella vasta m5*uina
universal! %p!D)!
.sta :ceguera paradigm5tica; nos ha impedido comprender y aplicar los
planteamientos, *ue ya en el a=o (2'3, descri#a .instein, con su teora de la
relatividad y *ue constituyen el inicio de una nueva manera de perci#ir el mundo! $5s
de cien a=os han pasado y continuamos aerr5ndonos a la pretensin de controlar el
mundo con leyes predictivas, o#/etivas y a#solutas de la naturaleza! Eriggs y Peat
%(222) al reerirse a los dogmas paradigm5ticos *ue rigen nuestra vida y comprensin
del mundo, indican *ue :>el peligro que todos compartimos es convertirnos en el
perro de (avlov+ nuestras glndulas reaccionan cada ve% que suena la campana! , la
sociedad est llena de campanas& %p!&F)!
*na perspec%i+a del aprendi,a-e, desde la c"mple-idad.
-l sentido no se traspasa ni se ense)a. el sentido se constru$e, se hace $
rehace en un proceso de descubrimiento $ enriquecimiento permanentes! -l
sentido se entreteje de otra manera, desde las relaciones inmediatas, desde
cada ser, desde los sucesivos contextos en los cuales se vive, desde los
procesos, desde las relaciones significativas!
Gutirre% $ (rieto
"esde mediados del siglo GG encontramos en la literatura del 5rea, ideas
pedaggicas *ue #uscan trascender y superar el vie/o paradigma cartesiano y
reduccionista *ue hemos tenido de la educacin! Las teoras del Cere#ro 9riuno,
Hnteligencia emocional, Programacin 8eurolingIstica, entre otras, aportan desde
estudios asociados tradicionalmente a la medicina, inormacin relevante para este
nuevo pensamiento pedaggico! Por su parte, el pensamiento hologr5ico descrito por
Eohm %(2DF), nos permite aproximarnos a una nocin del aprendiza/e mucho m5s
amplia y comple/a! "e acuerdo a estos estudios, el cere#ro act<a como un gran
holograma en el *ue la inormacin o los recuerdos, no son guardados en sectores o
neuronas especicas, sino en impulsos nerviosos *ue se entrecruzan por todo el
cere#ro! Los aportes reeridos, sugieren pensar en el aprendiza/e como integracin de
nuevas ideas a la estructura de pensamiento, como un todo relacional!
Para el a=o (2J?, Ausu#el expone por primera vez la teora del aprendiza/e
signiicativo en la *ue destaca la importancia de este campo relacional, al reerirse a la
necesidad de vinculacin entre ideas nuevas y las aianzadas en la estructura cognitiva
del alumno, para garantizar el aprendiza/e! La gestalt por su parte, plantea *ue cada
nuevo aprendiza/e pasa por un proceso de :agresin;, *ue origina la transormacin
de la estructura de pensamiento del individuo, lo cu5l lo hace ser totalmente personal e
incierto! Am#os planteamientos, hacen reerencia al aprendiza/e como proceso de
apropiacin determinada por la reorganizacin de una estructura de pensamiento
glo#al! Aoy sa#emos *ue cada nueva experiencia, idea o sensacin es incorporada a
un :todo relacional; *ue contiene nuestra inormacin cognitiva, nuestros elementos
culturales, nuestros anteriores aprendiza/es, nuestro sistema de valores, etc! K esto no
ocurre por simple adicin! Los aprendiza/es constituyen en s procesos comple/os y
personales, *ue ha partir de experiencias colectivas, pasan a conormar un todo
interrelacionado hologr5icamente!
6tras 5reas cienticas, antes poco vinculadas a la teorizacin pedaggica, han
#rindado aportes importantes a nuestra comprensin del proceso de aprendiza/e, tal es
el caso de la nueva visin del universo sico, la descripcin de los enmenos
atmicos, la naturaleza de la materia, la sica y la mec5nica cu5ntica, la teora del caos,
entre otras! "e igual manera, los aportes so#re :procesos irreversi#les; provenientes de
la termodin5mica, resultan muy provechosos en la revisin de nuestras concepciones
pedaggicas, con la descripcin de los procesos de cam#io de los sistemas a#iertos, a
partir de los conceptos de :adaptacin; y :autoorganizacin;! Lagens#erg %&''?)
especialista en esta 5rea, explica *ue:
La adaptacin es el proceso por el cual un sistema se somete a las
condiciones *ue el am#iente impone en sus ronteras! .l sistema se
organiza internamente para ser compati#le con el exterior! La solucin es
<nica y predeci#le! .l estado ad*uirido por adaptacin se llama estado
estacionario pues es constante en el tiempo mientras lo sean las
condiciones del contorno! %p!(-3)
.ste proceso de cam#io es el *ue estimula la escuela tradicional! 4e espera *ue
el estudiante memorice una respuesta %deiniciones, rmulas matem5ticas o de
cortesa, etc!) *ue de#e emplear o demostrar cuando el entorno, a trav+s de una
evaluacin, se lo re*uiera! .n la medida en *ue el alumno estudia estos contenidos, se
adapta! Cuando esto no ocurre, ha#lamos de racaso escolar! Por otra parte, el mismo
autor indica *ue, si las condiciones del contorno varan, exige nuevas adaptaciones
pero *ue en ocasiones estas variaciones impactan de tal manera, *ue re*uieren de un
nuevo proceso: la autoorganizacin!
$ediante este proceso, el sistema se organiza internamente revel5ndose
contra las condiciones de contorno, en estructuras *ue dependen del espacio y del
tiempo! La solucin pierde unicidad, la prediccin se compromete y ya no existen
leyes de evolucin>.s el recurso *ue se reserva la naturaleza para introducir
novedades genuinas! %p!(-J)
.s as como, la termodin5mica descri#e el proceso de cam#io estructural de un
ser vivo, como un proceso *ue exige una :nueva organizacin interna; a partir de una
experiencia novedosa y exigentes en el entorno en el cual interact<a! .stos
planteamientos, resultan provechosos en nuestra comprensin del aprendiza/e *ue ha
sido llamado divergente, de produccin o creativos! Para algunos autores como
8eumann, Prigogine, $aturana, "elgado, entre otros, los verdaderos procesos de
aprendiza/e son a*uellos *ue surgen de la autoorganizacin! 9al como lo indica el
concepto proveniente de la termodin5mica, este proceso se activa siempre *ue surgen
en el entorno cam#ios *ue impacten signiicativamente al individuo, es decir, cuando
aprovechamos el caos como oportunidad de aprendiza/e, en eso *ue Pay5n de la Roche
%&''') descri#e como :l5nzate al vaco;!
"e igual manera, el caos constituye en nuestros das, una disciplina cientica
*ue a#orda la comprensin de la comple/idad del mundo y su relacin con los procesos
creativos e innovadores! Eohm, %&''&) vincula el desarrollo de la inteligencia a la
creatividad, en tanto valoriza la construccin de nuevas ideas, experiencias y
respuestas: /-l poder de imaginar cosas que no hemos experimentado se ha
considerado el aspecto esencial del pensamiento creativo e inteligente& %p! D?)! .s as
como, el principio de autoorganizacin y la teora del caos evidencian grandes aportes
para la comprensin del proceso de aprendiza/e! .l individuo *ue aprende, es li#re por
esencia y usa esa li#ertad para aprender lo *ue desea, cuando y como lo desea! "icha
escogencia tiene mucho *ue ver con sus motivaciones, intereses, necesidades y
talentos! 4eg<n explica Coll %(22'):
.l alumno es el responsa#le <ltimo de su propio proceso de
aprendiza/e! Ml es *uien construye %o m5s #ien reconstruye) los sa#eres de su
grupo cultural, y +ste puede ser un su/eto activo cuando manipula, explora,
descu#re o inventa> %--()
La revisin de estos avances en la proundizacin de nuestra comprensin de
los procesos de aprendiza/e del ser humano y las inalidades educativas *ue estos
tiempos nos exigen, parecen denotar la necesidad de coparticipacin para la
construccin de nuevos campos de reerencia para la pedagoga, *ue se expresen
%como toda construccin cultural) en un campo sem5ntico m5s prximo a la
comprensin de los procesos de aprendiza/e, como procesos comple/os de vida *ue
slo pueden presentarse en am#ientes de convivencia, con todos los elementos
asociados a ella: interconexiones, cooperacin, caos, disrute, placer, corporalidad,
intuicin, espontaneidad! "e esta manera, el pensamiento comple/o nos orece nuevos
campos de reerencia para comprender el aprendiza/e invit5ndonos a re0inventar
nuestro rol docente! Asumir la comple/idad de todos los procesos sociales, y de la
educacin como uno de estos, representa hoy nuestro gran reto pedaggico en la
construccin de una nueva ciencia de la educacin!
Espaci"s de aprendi,a-e c"mple-"/ pas"s 0acia una nue+a escuela
-l cambio fundamental a reali%ar no est en el plano de la tecnologa,
ni de la poltica o de la economa, sino en el plano de nuestras creencias,
son ellas las que determinarn el mundo que habitemos
Antonio .lizalde
Repensar la educacin en estos t+rminos comple/os, exige la superacin de las
pretensiones :controladoras; de la escuela tradicional! .s as como, el *uehacer
pedaggico implicar5 acciones creativas para propiciar am#ientes de construccin del
conocimiento, as como, docentes comprometidos con este proceso de transormacin!
Eriggs y Peat %(222) autores de Las siete Leyes del Caos, nos explican *ue:
>no es necesario convertirse en un h+roe ni dramatizar! La creatividad
puede aparecer en una conversacin cuando la tur#ulencia de la discusin y el
intercam#io de ideas permiten alum#rar una sutil comprensin novedosa o el
verdadero modo de expresar algo! %p!?')
Pero la apertura a estos procesos de intercam#io y discusin, *ue trasciendan
las actuales tendencias a suministrar la inormacin *ue los alumnos de#en copiar y
repetir, exige la revisin de nuestras intencionalidades, pr5cticas y contenidos en la
ormacin de ormadores! La evolucin histrica de la ormacin docente en nuestro
pas, nos hace pensar en los peligros tecnocr5ticos en los *ue solemos caer! 6ttone
%&'''), se=ala *ue entre las deiciencias e insuiciencias de los sistemas educativos de
Am+rica Latina se o#servan:
>la deiciente calidad de la educacin ormal, de#ido al anacronismo en
los estilos de ense=anza, alta de pertinencia en los contenidos, deterioro en la
ormacin y el e/ercicio docentes, alta de materiales adecuados, y otros> %p! 3')
Los Planes de .studio en el 5rea pedaggica, no han escapado de la marcada
tendencia a ragmentar y teorizar el conocimiento, a in de proveer de herramientas,
t+cnicas, estrategias y modelos a un docente: planiicador, e/ecutor y evaluador de los
:procesos de aprendiza/e;! .s por ello *ue, los esuerzos se dirigen a proesionalizar
docentes, con asignaturas *ue les provean mecanismos de control y aseguramiento de
la eectividad de su pr5ctica pedaggica! $orin %&''() citando a .liot, se interroga:
:N0nde est el conocimiento que perdemos en la informacinO;, el autor reerido nos
recuerda *ue:
.l conocimiento es slo conocimiento en tanto es organizacin, relacin y
contextualizacin de la inormacin! La inormacin constituye parcelas de
conocimiento dispersos>los conocimientos ragmentarios no sirven para otra cosa
*ue no sean usos t+cnicos! 8o llegan a con/ugarse para alimentar un pensamiento
*ue pueda considerar la situacin humana, en la vida, en la tierra, en el mundo, y
*ue pueda arontar los grandes desaos de nuestro tiempo!%p!(J,(F)
"e esta manera, los centros de ormacin docente y, por consiguiente, la
escuela, se han convertido en instituciones proveedoras de inormacin *ue, en el
me/or de los casos logra propiciar ciertos niveles de conocimiento! La uncin
:ormadora; de la escuela, parece ha#erse perdido en alg<n momento o *uiz5, nunca
se lleg a concretar! La consecuencia de esto, la o#servamos en la sociedad actual,
como rele/o de un conglomerado de inormacin *ue no nos ha permitido resolver
nuestros pro#lemas m5s elementales: la convivencia, el desarrollo de las aptitudes y
actitudes, la conciencia social y ecolgica, el amor, la li#ertad, el respeto! .s por ello
*ue, con/untamente con $aturana %&''&),
Pensamos *ue el uturo de#e surgir a trav+s de la vida de los hom#res y
mu/eres *ue van a construir el uturo con su vida! K si deseamos un uturo en la
conservacin de la dignidad humana, mutuo respeto, cola#oracin y consciente
responsa#ilidad ecolgica y social, esos hom#res y mu/eres de#en ser personas
ntegras *ue pueden ser autnomas y responsa#les de la vida *ue llevan por*ue
act<an con autorrespeto! 9ienen *ue ser hom#res y mu/eres amorosas, conscientes
de su existencia social, d5ndose cuenta de *ue el mundo *ue vive surge del hecho
de *ue ellos lo viven! Aom#res y mu/eres de ese tipo pueden emerger slo si
nuestros ni=os no se tornan extra=os a s mismos, tales hom#res y mu/eres slo
pueden existir si nuestros ni=os crecen con respeto de s y conciencia social,
hom#res y mu/eres de tal tipo pueden existir slo si nuestros ni=os crecen capaces
de aprender cual*uier cosa por*ue su identidad no reside en lo *ue ellos hacen,
sino en el hecho de *ue sean seres humanos *ue se respetan a s mismos!%p! 3D, 32)
A<n cuando, cada vez son m5s notorias las intenciones de propiciar am#ientes
crtico0relexivos de la pr5ctica, en la proesionalizacin docente, estos esuerzos
contin<an siendo aislados, por lo general o#servados en unas cuantas asignaturas de
los Planes de .studio, o en la intencionalidad personal de uno *ue otro proesor o
proesora! Pueda todava mucho camino por recorrer hacia la verdadera
transormacin de nuestra visin pedaggica!
Los aportes *ue otras 5reas cienticas del conocimiento nos han #rindado para
proundizar nuestra comprensin del aprendiza/e y el proceso pedaggico en general,
son rele/o de una realidad en constante cam#io, *ue exigen tam#i+n el surgimiento de
nuevas inalidades para la educacin de este tiempo! $orin %&''() descri#e *ue:
La primera inalidad de la ense=anza ue ormulada por $ontaigne: vale m5s una
ca#eza #ien puesta *ue una ca#eza repleta!
.l signiicado de una :ca#eza repleta; es claro: es una ca#eza en la *ue el sa#er se
ha acumulado, apilado, y no dispone de un principio de seleccin y de
organizacin *ue le otorgue sentido!
:@na ca#eza #ien puesta; signiica *ue mucho m5s importante *ue acumular el
sa#er es disponer simult5neamente de: una actitud general para plantear y resolver
pro#lemas, principios organizadores *ue permitan vincular los sa#eres y darles
sentido! %p!&?)
La propuesta metodolgica del maestro $orin, con sus tres principios del
pensamiento comple/o: recursivos, dialgicos y hologr5micos, se comporta como un
aro en nuestra navegacin! "e acuerdo a los planteamientos del autor, ser5 recursivo,
en tanto nuestro conocimiento #iolgico ser5 construido, deconstruido, reconstruido y
co0construido en tantas oportunidades y variedades como eventos de aproximacin
relacional conectemos con este! .l an5lisis de cada uno de los principios
exigir5 permanentemente, re0analizar los otros dos, en un ciclo intermina#le!
"ialgico, en tanto sus conexiones son de interretroalimentacin e interdependencia,
no antagnicas ni contrarias! Por ello, es imposi#le a#ordarlo por separado de los otros
dos! .stas redes relacionales %*ue superan la nocin de o#/eto como ente aislado y
autnomo), ser5n cam#iantes, por ser din5micas e inluenciadas, modiicadas con
nuestra propia aproximacin para el conocimiento! "e igual manera, ser5
hologr5mico, pues cada uno de los principios est5 contenido en los otros dos!
Hmposi#le pensar comple/amente por pasos, separando cada principio! Cada
uno contiene en s mismo a los otros, tanto como orma parte /unto a ellos de un todo
relacional! .s as como, la propuesta metodolgica del maestro
$orin, resulta Aeurstica y comple/a en s misma, para a#ordar el pensamiento
comple/o! Qormar para el pensamiento comple/o, implica entonces generar propuestas
educativas transdisciplinaria!
La transdisciplinaridad no #usca romper con las disciplinas, sino superarlas! 4e
trata de desalam#rar %como dira Viglieti) las territorialidades demarcadas entre una
disciplina y otra! Poder comprender la relacin: individualidad0conectividad! 4i la
did5ctica es la comprensin de la ense=anza y del aprendiza/e, esta comprensin no la
podemos llevar aislada de los pro#lemas epistemolgicos %de ondo) *ue permean
nuestro a#orda/e pedaggico! .n este sentido, m5s *ue desarrollar contenidos del 5rea
particular %para *ue los uturos docentes sean expertos de la disciplina) o #rindar un
repertorio #ien estructurado de estrategias metodolgicas para la ense=anza de la
misma, interesa a#rir espacios de relexin, de#ate y crtica de las perspectivas
paradigm5ticas su#yacentes en nuestros dise=os curriculares y pr5cticas pedaggicas!
.s as como, parece urgente la ormacin de docentes :nuevos;, *ue partiendo
de los mismos principios de comple/idad, asuman una accin pedaggica relexiva,
crtica y generadora a partir y, a su vez para desarrollar, un pensamiento recursivo,
dialgico y hologr5mico! "e esta manera, si cada situacin de aprendiza/e es <nica,
irrepeti#le e impredeci#le %por ser comple/a e incierta), la accin mediadora
pedaggica de#e adoptar tam#i+n caractersticas <nicas! .sto implica superar la
ormacin tecnocr5tica para emprender una ormacin en, desde y para la generacin
de ideas pedaggicas #asadas en el an5lisis crtico relexivo de una realidad educativa
<nica y particular!
Mi c"mpr"mis" &ren%e a la &"rmaci'n desde ( para un pensamien%" c"mple-"
0esde ahora, una tica propiamente humana, es decir una antropo1tica debe
considerarse como una tica del bucle de los tres trminos individuo 2 sociedad 2
especie, de donde surgen nuestra conciencia $ nuestro espritu propiamente humano!
-sa es la base para ense)ar la tica venidera
-dgar #orin
"e lo antes expuesto, surge la necesidad de generar espacios de ormacin *ue atiendan,
no slo a los uturos maestros y maestras, sino tam#i+n a a*uellos y a*uellas *ue se encuentran
hoy en e/ercicio y *ue ueron ormados en nuestras universidades #a/o eno*ues tradicionales!
"e esta manera, considero importante propiciar los cam#ios estructurales y curriculares
necesarios, as como espacios de educacin continua, desde un cam#io paradigm5tico
proundo! .s as como, asumiendo el compromiso de esta responsa#ilidad, como docente
ormadora de ormadores me he interesado en la revisin de mi propia cosmovisin, y los
errores y cegueras *ue de esta se desprenden! La participacin en este "iplomado, as como mi
eleccin de ormacin doctoral en el 5rea del Paradigma .mergente, me han #rindado
oportunidades importantes para esta introspeccin! "e igual manera e interconectadamente,
me han despertado la in*uietud de coparticipar de este proceso de transormacin!
"e esta manera, emprend mi accin transormadora en la .scuela de .ducacin de la
@niversidad Central de Venezuela %@CV) con el dise=o e implementacin de un curso electivo
construido como un espacio de relexin so#re la propia pr5ctica pedaggica, #asado en la
revisin de aportes vinculados al paradigma emergente y, muy especialmente, del Pensamiento
Comple/o! La experiencia se desarroll en el marco de la carrera de Licenciatura en
.ducacin, en la modalidad de .studios @niversitarios 4upervisados %.@4), utilizando para
ello, la Plataorma $oodle para el inter aprendiza/e a distancia! A continuacin se descri#en
los resultados de las ases de construccin, implementacin y evaluacin de la experiencia
desarrollada:
De la c"ns%rucci'n: 4e seleccion la plataorma $oodle para el dise=o e
implementacin del curso, en virtud de sus #ondades t+cnicas para propiciar
comunidades de aprendiza/e acompa=ado! .sta plataorma orece espacios de
interaccin sincrnica %Chat) y asincrnica %oros de discusin, correo electrnico, entre
otros) lo *ue acilita la superacin de limitaciones temporales y espaciales %geogr5icas)
de *uienes participan! "icho curso ue estructurado por n<cleos generadores vinculados
a los principios y valores del Paradigma .mergente, con +nasis en sus aportes en la
mediacin pedaggica y el pensamiento comple/o! .stos 8<cleos 7eneradores ueron:
() Principios y valores del Paradigma .mergente! Acercamiento conceptual! &) .l
Paradigma .mergente y la educacin! La $ediacin Pedaggica! ?) Propuestas para la
transormacin pedaggica! 8os planteamos como propsito instruccional :!!!estimular
en el participante la relexin de su pr5ctica pedaggica a la luz de los principios y
valores del Paradigma .mergente, para generar propuestas creativas *ue evidencien el
a#orda/e del hecho educativo desde una visin holstica y centrada en el aprendiza/e
signiicativo; %Programa de la asignatura electiva)! "e este propsito se desprenden los
siguientes o#/etivos de aprendiza/e: se espera *ue el estudiante: () Analice los principios
y valores del Paradigma .mergente, &) 9ransiera los aprendiza/es desarrollados, a su
realidad pedaggica inmediata %a trav+s de analogas, met5oras, e/emplos, an+cdotas,
etc!), ?) Participe en de#ates acerca de las virtudes y limitaciones de la aplicacin de los
principios y valores del paradigma emergente, a la educacin en nuestro pas,
-)Caracterice su rol pedaggica a la luz del Paradigma .mergente y lo compare con los
eno*ues academicista, conductista y constructivista de la ense=anza y el aprendiza/e! 3)
Construya una propuesta pedaggica %planiicacin de clase) #a/o el eno*ue de
mediacin!
De la implemen%aci'n: 4e seleccion para el desarrollo del curso, el contexto de
ormacin *ue orece la .scuela de .ducacin %@CV) en su modalidad .@4, por
cuanto este espacio de ormacin atiende a una po#lacin estudiantil *ue, a<n cuando
se encuentra en proceso de ormacin docente, ya se encuentran en e/ercicio
pedaggico! 4e trata de maestros en e/ercicio, es decir, incorporados en escuelas como
:docentes de aula;, por lo *ue cuentan con experiencia pedaggica y por lo tanto, ya
poseen un sistema de ideas y valores vinculados a esta! A su vez, este grupo de
maestros, podran actuar como agentes de cam#io en sus entornos inmediatos
%escuelas)! La experiencia se desarroll durante el semestre &''20(, con un grupo de
(? estudiantes inscritos! 4e inici la experiencia con un 8<cleo 7enerador
Hntroductorio, en el *ue se les #rindaron orientaciones acerca del uso de la Plataorma
y sus caractersticas, a trav+s de videos instruccionales ela#orados para esta ocasin!
Cada 8<cleo 7enerador incluy: #reve presentacin del 8<cleo, lecturas o#ligatorias,
lecturas complementarias o vnculos opcionales para la ampliacin de la tem5tica,
actividades para el aprendiza/e signiicativo y relexivo, sesiones de interaccin
relexiva %oro o chat) y actividades evaluativas con +nasis en la relexin generadora!
De la e+aluaci'n de la e1periencia: 4e inici la experiencia con (? estudiantes
inscritos de los cuales, slo ((, eectuaron su registro en la Plataorma! "e estos ((
estudiantes, todos concluyeron satisactoriamente el curso! .sta experiencia nos
permiti:
(! Compro#ar la receptividad y apertura del maestro y maestra, ante nuevas
ormas de interpretar y a#ordar la experiencia pedaggica!
&! Veriicar la necesidad de cultivar el h5#ito de relexin crtica so#re la pr5ctica
pedaggica, pues aun cuando se a#orda este aspecto en asignaturas como
"id5ctica, el estudiante muestra preerencia por las respuestas tericas
:preela#oradas;! .sto exigi la implementacin emergente de nuevas
actividades o la solicitud de :re0hacer; algunas de las asignaciones!
?! "etectar el nivel de proyeccin y alcance de estos espacios de ormacin, pues
en varios casos se maniest de manera explcita! Por e/emplo, con la
incorporacin de amiliares o compa=eros de tra#a/o en la revisin de
materiales propuestos %especialmente videos)!
-! 4e compro# la oportunidad *ue #rinda la plataorma y la organizacin de las
actividades generadoras, de propiciar 7rupos de Relexin Pedaggica!
3! Resulta necesario enatizar en las actividades de intercam#io horizontal, pues
la tendencia del participante es a interactuar con el acilitador o mediador de la
experiencia! .sto implica, tomar medidas de a/uste en la propuesta!
.sta experiencia sirve como un primer acercamiento a lo *ue podra constituirse como
un curso %"iplomado) de educacin continua para propiciar la creacin de :Redes de relexin
y re0construccin; en Pro de esta transormacin paradigm5tica en maestros y maestras
proesionalizados e incorporados al campo de tra#a/o! Para ello, se piensa en una propuesta en
la modalidad a distancia %virtual), *ue permita impulsar el surgimiento de comunidades de re0
aprendiza/e, a las cuales denominaremos :7@C6R.; %7rupos de co0relexin pedaggica)!
.sta propuesta estar5 enocada a la 9ransormacin del pensamiento pedaggico de los
maestros y maestras, con #ase en la 9eora de 4istemas *ue, a nuestro modo de ver, graica las
redes relacionales *ue se esta#lecen en la escuela como organizacin humana y por lo tanto
viviente! La idea es propiciar espacios colectivos de relexin dentro de cada escuela, *ue
luego se vean expandidos a partir de redes virtuales de relexin generadora inter escuelas, con
el apoyo de plataormas telem5ticas! .s as como, nuestra la#or instruccional estar5 enocada
en la mediacin pedaggica, a partir del acompa=amiento y el desarrollo de 8<cleos
7eneradores, *ue desencadenen los procesos relexivos, crticos y creativos en los 7@C6R.!
La revisin terica, el an5lisis inter su#/etivo y el desarrollo de propuestas para
la transormacin de nuestro pensamiento pedaggico, me han permitido encontrar
*ue los planteamientos del pensamiento comple/o, proporcionan elementos *ue, sin
ser nuevos, esperan por ser incorporados a la construccin de una ciencia de la
educacin *ue se interconecte con las ciencias de la vida, para la vida! Puienes
asumimos el compromiso y la co0responsa#ilidad de la ormacin pedaggica estamos
llamados a esta transormacin, pero necesario es comenzar por nosotros mismos,
para mediar experiencias de aprendiza/e pedaggico transormadoras y comple/as! Las
instituciones de .ducacin 4uperior responsa#les de la ormacin docente, est5n
llamadas a eectuar cam#ios paradigm5ticos proundos, pero no #asta con reormas
curriculares *ue impacten so#re el uturo docente! La creacin de espacios de
ormacin continua destinados a atender a los y las maestras en e/ercicio, constituye
un reto y un compromiso con el cam#io educativo *ue nuestra sociedad exige! Los
resultados de la experiencia desarrollada, orecen un marco de reerencia importante y
un punto de partida ante tal compromiso!
3na cosa que veo que algunos de nosotros vamos a tener que hacer, es tratar de
dise)ar estructuras nuevas, aunque la gente no est lista para ellas! 4a solucin no est
en meterle parches $ remiendos aqu $ all $ esperar que el sistema educativo siga
funcionando! 5enemos que redise)ar todo el sistema! 6nventar todo lo nuevo que podamos
$ pensar sobre cmo van a ser las nuevas estructuras para que, cuando por fin se
desmoronen las antiguas, estar preparados para cuando tengamos que reempla%arlas
-l destino invisible de la educacin, 7889
Re&erencias 2i3li"gr4&icas
ARR6KAV., "! %&''') 4a didctica como un sistema complejo! $emorias del
Congreso Hnternacional de Pensamiento Comple/o! 9omo HH! Eogot5!
EACA.LAR", 7 %(2?F) 4a formacin del espritu cientfico! Paris: Vrin, &'''!
ERH774 R! y P.A9, "! %(222) 4as 'iete 4e$es del :aos! Earcelona: Revelaciones!
E6A$, "! %(2DF) -l (aradigma "ologrfico! Earcelona: Sairs
E6A$, "! %&''&) 'obre la :reatividad! Earcelona: Sairs!
CAPRA, Q %(22&) -l (unto :rucial! Euenos Aires: .staciones!
C6LL, C! %(22') ;prendi%aje -scolar $ :onstruccin del :onocimiento! Earcelona:
Paids .ducador!
".L7A"6, .! %&''F) (asos "acia <tra -pistemologa! 4an Ros+: Li#rera Alma
$ater!
7@9H.RR.C, Q! y Prieto, C! %(22J) #ediacin (edaggica! 7uatemala:
HH$.T."@4AC!
7@9H.RR.C, Q y Prado, C! %&''J) Germinando "umanidad! 7uatemala: 4ave the
Children 8oruega!
L. $6H78., R %(223) 4as epistemologas constructivistas! (ars+ ='>!
$ALH86L4SH, 8! %&''F) 3na contribucin del pensamiento complejo a la reforma
de la inteligencia humana! .thos Pedaggico, 8o! -'! $+xico, p!&?0-J!
$A9@RA8A, A! %&''&) 5ransformacin en la :onvivencia! 4antiago de Chile:
6c+anoT"olmen!
$6RH8, .! %(22') 6ntroduccin al pensamiento :omplejo! Earcelona, 7edisa!
$6RH8, .! %&''') 4os 'iete 'aberes ?ecesarios a la -ducacin del @uturo! Caracas:
H.4ALCT@8.4C6!
$6RH8, .! %&''() 4a :abe%a Aien (uesta! Aases para una Beforma -ducativa!
Euenos Aires: 8ueva Visin!
$6RH8, .! %&''-) -l #todo, 5omo C! 4a tica! Paris: 4euil, col! Points!
69968., .! %&''') -l Gran -slabn! -ducacin $ 0esarrollo en el 3mbral del
'iglo DD6! Euenos Aires: Qondo de Cultura .conmica!
PAKA8 ". LA R6CA., R! %&''') 4n%ate al Vaco! 4anta Q+ de Eogot5: $c 7raB
Aill!
768CUL.C, R! $! %&''F) 4a concepcin de una nueva visin paradigmtica #eta
complejidad en la -ducacin 'uperior! Revista Qractal, Postgrado .$H A=o (, 8o! (,
p!(0F! La Paz!
LA7.84E.R7, R! %&''?) 6deas 'obre la :omplejidad del #undo! Earcelona: Q5#ula
C6AAR, "! y $AR4AALL %&''() 6nteligencia -spiritual! Earcelona: Plaza V Ran+s
4!A!