1

INTRODUCCIN


En la estructuracin de los procesos didcticos para la enseanza de
los contenidos de la ciencia, se han conformado una serie de cambios que
apuntan hacia una visin dirigida a enfatizar una participacin ms activa por
parte del alumno y una accin mediadora por parte del docente. Estos
cambios se sustentan en una concepcin constructivista de los aprendizajes,
donde se propugna que el alumno se constituya en el centro y sujeto gestor
de los procesos que conlleven a la adquisicin y ejecucin de los
conocimientos, prcticas y actitudes cientficas.

En ese orden de ideas, en el Currculo Bsico Nacional se hace
presente una perspectiva pedaggica con esta orientacin, donde se trata
que el docente asuma un rol mediador, que puede llegar a expresarse a
travs de estrategias como la de la gerencia en el aula.

El estudio que se desarrolla a continuacin tiene como propsito
fundamental el diseo de una propuesta para el desarrollo del proceso de
enseanza en el rea de Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa,
concretamente en la Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas
Estadales de la Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar-Estado Bolvar.

La realizacin de este estudio es la expresin de una preocupacin de
quien realiza esta investigacin en cuanto a conocer la aplicabilidad de los
aspectos bsicos de la gerencia de aula con la funcin mediadora del
docente en la ejecucin de las prcticas pedaggicas relativas al aprendizaje
de las ciencias en el mencionado nivel.

2
El esquema de ejecucin de este trabajo se sustent en el diseo de
un Proyecto Factible y se desarroll de la siguiente forma:

Captulo I. El Problema: Comprende el planteamiento del problema, su
justificacin, los objetivos de la investigacin y los alcances y limitaciones
presentes en el desarrollo del estudio.

Captulo II. Marco Terico: En esta fase de la investigacin se
estructuraron los antecedentes de la investigacin, bases tericas, bases
legales, definicin de trminos, sistema y operacionalizacin de variables.

Captulo III. Marco Metodolgico: Donde se presentan los tpicos
relativos al diseo y tipo de investigacin, la poblacin y muestra, las
tcnicas e instrumento utilizado y la tabulacin de los datos.

Captulo IV. Marco Analtico: En este captulo se llevan a cabo los
anlisis y la discusin de los resultados obtenidos a travs de la aplicacin
de los instrumentos de investigacin.

Captulo V. Conclusiones y Recomendaciones: Se desarrollan en este
punto las deducciones y reflexiones generales que se derivan de los
resultados y las sugerencias correspondientes.

Captulo VI. Propuesta: Aqu se presenta la solucin a la problemtica
detectada, la cual se expresa a travs de una propuesta de aplicacin
factible y que consta de: justificacin, objetivos, teora aplicada y procesos
operativos inherentes a la misma. Finalmente se resean las referencias
bibliogrficas y se incorporan los anexos correspondientes.


3

CAPTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema

La gran mayora de los Pases Iberoamericanos ha vivido en las ltimas
dcadas en una situacin de crisis. Desde diversas posiciones polticas y
acadmicas se han explicado las causas, haciendo referencia al retraso en
materia de modernizacin productiva, al desequilibrio social, al
empobrecimiento rural, a los altos ndices de desempleo, a la deuda externa,
y otros factores.; pero tambin se ha hecho un especial nfasis en el atraso
cientfico-tecnolgico.

Se afirma que, frente a la creciente proporcin del componente
cientfico-tecnolgico en el intercambio comercial global, el rea
Iberoamericana ve ensanchada la distancia entre su modo de insercin
econmica en el mundo y el modo con que se benefician los pases de
mayor progreso tcnico.

Los nuevos contenidos cientficos y tecnolgicos en la produccin, han
desatado en el mundo una transformacin que promueve y condiciona
profundos cambios tanto en las dimensiones econmicas, sociales, culturales
y polticas de los pases como en las relaciones entre ellos.

De esta manera, ocurren modificaciones significativas en la forma de
organizacin de los procesos de produccin, en las condiciones de vida y de
trabajo de la poblacin, en los requerimientos de cualificacin, en la
4
naturaleza de la divisin internacional del trabajo y en las hegemonas por
pases y regiones.

El vnculo cada vez ms estrecho entre conocimiento cientfico,
desarrollo tecnolgico, innovacin en la produccin e insercin selectiva en el
comercio internacional en el marco de economas interdependientes, est
obligando a una asimilacin rpida del proceso tcnico.

Sin embargo, tambin se ha sealado claramente, desde diversas
instancias, que esto no implica que los pases latinoamericanos deban
recurrir a seguir de manera imitativa los procesos de reconversin productiva
emprendidos por los pases industrializados. Debido a la falta de recursos y a
sus deficiencias estructurales, el tipo de asimilacin del progreso tcnico
debe formularse con base a las necesidades y potencialidades de cada
sociedad.

En ese sentido, la Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEIECC) seala que:

La determinacin de polticas que permitan la promocin de la
base cientfica y tecnolgica de un pas es una tarea prioritaria
para su desarrollo. La creacin de una capacidad propia en este
mbito y la generacin endgena de proyectos tecnolgicos ha
de constituir el desenlace de un esfuerzo educativo y cultural
que haga converger los enfoques cientficos y la recuperacin y
revalorizacin de las tradiciones tcnicas (p. 23).

En este orden de ideas, es fundamental que en las actuales
circunstancias, el sistema educativo establezca distintos puentes, tanto con
el sistema cientfico-tecnolgico como con el sistema productivo,
privilegiando tres aspectos de modo interactivo: la retencin de la poblacin
5
el tiempo suficiente para que complete el ciclo bsico; la integracin en el
aprendizaje de elementos cientficos-tecnolgicos que permitan la
comprensin y la incorporacin de un mundo en permanente cambio y el
afianzamiento de una cultura del trabajo productivo, vinculada con el entorno
y sus potencialidades, proclive al aprendizaje tecnolgico y a la audacia en el
diseo de estrategias y a la creatividad.

Esta vinculacin con lo cientfico-tecnolgico es particularmente
importante en el nivel secundario o medio, el cual tiene la responsabilidad de
ofrecer una educacin que sirva al individuo, atendiendo a la heterogeneidad
de situaciones y necesidades y facilitando el acceso de los jvenes al
empleo, autoempleo u otras formas de insercin en la actividad productiva.

Un anlisis elemental de la situacin general de la enseanza de las
ciencias demuestra que sta es muy deficiente en la mayora de los pases
del rea, ya que persiste la confusin sobre sus fines y orientaciones, lo que
se suma a la incertidumbre, en el plano curricular, en relacin a sus objetivos
y programas, sus contenidos y sus mtodos.

La reformulacin de contenidos y mtodos es prioritaria, ya que ellos
definen el acto educativo en el plano del aprendizaje. Se trata de un proceso
en el que inciden mltiples factores: las necesidades y los valores de las
sociedades; el desarrollo de los medios de comunicacin; la incorporacin de
los avances cientficos y las nuevas tecnologas, etc., etc. Pero a pesar de
esa complejidad, urge tomar iniciativas que permitan enfrentar los desafos
del desarrollo socio-econmico.

En el contexto nacional, la educacin se encuentra en una situacin de
crisis que se hace presente en los deficientes ndices acadmicos de los
estudiantes y la baja prosecucin dentro del sistema escolar. En un estudio
6
realizado por Taller de Educacin Bsica (TEBAS, 1999), titulado
Perspectivas de la Educacin Venezolana para el Nuevo Milenio, se refleja
que: ......La crisis de la educacin venezolana, constituye una realidad en la
cual la formacin de los educandos con una actitud cientfica para el futuro
desarrollo autosostenido del pas se hace cada vez ms lejana (p. 45).

Tal planteamiento se hace pertinente a lo que sucede en el proceso de
enseanza de las ciencias, pues en este mbito es donde se debe aportar a
los alumnos las herramientas para el abordaje de la realidad desde una
perspectiva racional y emprica, a travs de la cual cuestione y resuelva los
problemas que se encuentran relacionados con los hechos propios de la
realidad natural que le rodea.

A ese respecto, se debe considerar lo que seala el Centro Nacional
para la Enseanza de las Ciencias (CENAMEC, 1998), cuando plantea que:

Venezuela se encuentra hoy, ante la necesidad de tener un
hombre capacitado para manejar con eficiencia los instrumentos
altamente tecnificados que se emplean en los procesos
productivos y frente a la realidad de tener un hombre en el campo,
analfabeta absoluto y uno en la ciudad con un segundo o tercer
grado de Educacin Bsica, que para los efectos es casi un
analfabeta (p. 15).

Estos hechos evidencian la necesidad de que el proceso de enseanza
en el rea de las Ciencias Naturales y Tecnologa se adecue a los nuevos
tiempos y pueda desarrollarse a travs de estrategias innovadoras, donde el
educando deje de ser un receptor de contenidos y se asuma como un
verdadero constructor de sus propios aprendizajes. En ese sentido, el
desarrollo de estrategias como la de la Gerencia de Aula, constituye una
alternativa vlida, ya que se propugna una labor orientada a alcanzar la
7
excelencia en los procesos y productos de aprendizaje, a travs de una
prctica participativa y cogestionada entre alumnos y docente, donde
prevalece un liderazgo de corte democrtico.

La situacin hasta ahora planteada, refleja la importancia que tienen los
hechos que se aprecian en la Segunda Etapa de Educacin Bsica en los
planteles pertenecientes a la Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar-Estado
Bolvar. De acuerdo a lo observado en el ltimo ao escolar, se han podido
detectar una serie de acontecimientos, que podran estar revelando una
realidad anmala, en relacin al proceso de aprendizaje en las asignaturas
que conforman el rea de Ciencias Naturales y Tecnologa. Entre esos
hechos se encuentran los siguientes:
- Bajo rendimiento acadmico de los educandos en esta rea.
- Utilizacin por parte del docente, de recursos tradicionales como el
pizarrn para el desarrollo de contenidos, que requieren la
participacin activa del alumno.
- Escasa intervencin de los educandos en los procesos que se
deben desarrollar en el ambiente de aprendizaje.
- Poco inters de los educandos en las actividades rutinarias que
desarrolla el docente.

Ante tal situacin, se plante la realizacin de una investigacin dirigida
a aportar respuestas a las siguientes interrogantes:

Cmo se lleva a cabo el Proceso de Enseanza en el rea de
Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa en la Segunda Etapa de Educacin
Bsica en las Escuelas Estadales de la Parroquia Catedral de Ciudad
Bolvar-Estado Bolvar
8
Cmo se elabora una propuesta dirigida a mejorar el proceso de
Enseanza en el rea de Ciencias Naturales y Tecnologa en la Segunda
Etapa de los planteles referidos?

Qu factibilidad tiene la propuesta para asegurar su aplicabilidad en
la Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar-Estado Bolvar?


1.2 Justificacin del Estudio

La innovacin en la realizacin de los procesos que se desarrollan en el
ambiente de aprendizaje, constituye una de las alternativas necesarias y
vlidas para consolidar las tendencias que conduzcan a la consecucin de
una accin educativa donde el alumno se constituya en sujeto constructor de
sus propios contenidos de aprendizaje, a travs de una prctica donde sea el
responsable de todas y cada una de las fases de ese proceso.

En ese orden de ideas, esta investigacin representa la oportunidad de
llevar a planos operativos, la ejecucin de un proceso de mediacin,
mediante el cual se conforme una gerencia de aula, que le facilite al docente
la aplicacin de estrategias mediadoras de aprendizaje, que le permitan al
educando abordar la realidad de las Ciencias de la Naturaleza con una visin
interactiva y creativa, mediante la cual trascienda de una plano receptivo y
reproductivo a uno generador de conocimientos.

En atencin a lo anterior, la realizacin de esta investigacin viene a
constituir el aporte de una visin terica acerca del proceso de aprendizaje,
que se asume como una relacin dinmica entre el alumno, el docente y los
contenidos de las disciplinas de las Ciencias Naturales que lo conduzca no
9
slo a reflejar y diagnosticar los fenmenos de la naturaleza, sino tambin a
disear procesos que permitan la utilizacin y aplicacin de dichos
fenmenos a la realidad cotidiana.

Por otra parte, la elaboracin de las diferentes fases de este proceso de
investigacin, representa un referente metodolgico para el tratamiento y
comprensin de las actividades de mediacin de los aprendizajes que se
llevan a cabo en el nivel de Educacin Bsica, de acuerdo a lo que se
encuentra establecido en las orientaciones fundamentales pautadas en la
reforma del diseo curricular de dicho nivel.

Asimismo, los docentes objeto de esta investigacin podrn tener la
oportunidad de acceder al manejo de una serie de principios y estrategias
didcticas, que le permitan superar las acciones tradicionales de enseanza
de las Ciencias Naturales y llevar a cabo el ejercicio de su liderazgo dentro
del aula, mediante la prctica de una gerencia de aula, que favorezca el
desempeo efectivo de sus alumnos en el desarrollo de los procesos
indagatorios y la construccin del conocimiento cientfico.

En cuanto a los alumnos pertenecientes a la Segunda Etapa de
Educacin Bsica de los planteles objeto de estudio, se puede decir que los
resultados de esta investigacin podrn servir como coyuntura para canalizar
sus inquietudes y deseos de conocer y abordar en forma libre y creativa los
diferentes fenmenos que se estudian en el mbito de las Ciencias
Naturales, con el apoyo de una accin docente que se sustente y oriente por
un estilo gerencial democrtico, estimulador y mediador de procesos
constructivos de aprendizajes.

Finalmente, el desarrollo de este estudio constituye un aporte de
relevancia a la comunidad educativa de estos planteles, en el sentido de que
10
en el mismo se estaran introduciendo alternativas renovadoras para elevar
la eficacia de la institucin escolar como organizacin facilitadora del
desarrollo de las potencialidades investigativas y creativas de los alumnos.


1.3 Objetivos de la Investigacin

1.3.1 Objetivo General:

Disear una Propuesta de Gerencia de Aula para mejorar el desarrollo
del Proceso de Enseanza en el rea de Ciencias de la Naturaleza y
Tecnologa en la Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas
Estadales de la Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar-Estado Bolvar.

1.3.2 Objetivos Especficos:

- Describir la forma como estructuran los docentes la planificacin
de las actividades de facilitacin orientada a la preparacin del
educando en el rea de Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa.

- Examinar los procesos de organizacin del ambiente de
aprendizaje para la elaboracin de los procesos educativos
dirigidos a los alumnos en el rea sealada.

- Indagar las estrategias comunicacionales desarrolladas por el
docente para favorecer un aprendizaje activo y constructivo de los
aprendizajes propios de las ciencias naturales y tecnologa.
11
- Verificar cmo facilita el docente la constitucin de equipos de
trabajo, a objeto de que se alcance un aprendizaje cooperativo,
interactivo y prctico en el rea de Ciencias de la Naturaleza y
Tecnologa.

- Conocer las innovaciones que introduce el docente con relacin al
proceso educativo de los valores que lleva a cabo en el aula.

- Indagar sobre cmo se desarrolla la toma de decisiones sobre las
prcticas pedaggicas dirigidas a la preparacin de los alumnos.

- Elaborar una propuesta dirigida a mejorar el proceso de Enseanza
en el rea de Ciencias Naturales y Tecnologa en la Segunda
Etapa de los planteles referidos.

- Evaluar la factibilidad de la propuesta, a los efectos de asegurar su
aplicabilidad en la Segunda Etapa de Educacin Bsica en las
Escuelas Estadales de la Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar.

1.4 Alcances y Limitaciones de la Investigacin

1.4.1 Alcances

La investigacin comprende lo que tiene que ver con el desarrollo de los
procesos de planificacin, organizacin, comunicacin, integracin de
equipos de trabajo en el aula, el desarrollo de innovaciones y la toma de
decisiones en el aula como aspectos fundamentales de un proceso de
enseanza de carcter gerencial que propugne la organizacin y eficacia en
el ambiente de aprendizaje y la consecucin de un proceso de aprendizaje
12
que sea producto de la propia capacidad constructiva del educando. A tal
efecto, la misma aborda las opiniones de los docentes de las secciones de
cuarto, quinto y sexto grado de los planteles objeto de estudio


1.4.2 Limitaciones

La investigacin estuvo circunscrita a las escuelas pertenecientes a la
Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar-Estado Bolvar, especficamente a la
Segunda Etapa de Educacin Bsica. En ese sentido, los resultados que se
llegaron a alcanzar estuvieron centrados bsicamente a las escuelas
referidas y a esa etapa del nivel de Educacin.

Partiendo de esto, los resultados obtenidos en la realizacin de esta
investigacin, tanto en lo relativo al diagnstico como a la propuesta no
pueden ser aplicados en forma indiscriminada a otros mbitos distintos al de
este estudio, an cuando pueden servir como elementos referenciales para
investigaciones y alternativas de solucin relacionadas con la temtica
abordada.















13

CAPTULO II
MARCO TERICO


2.1 Antecedentes de la Investigacin

2.1.1 Antecedentes sobre Gerencia en el Aula

En cuanto a lo que tiene que ver con la Gerencia en el Aula, se
encuentra la investigacin realizada por Martn (1991), titulada El Docente
como Gerente del Proceso de la Comunicacin, en la cual se analiza el rol
del docente como gerente del proceso de la comunicacin y su influencia en
el rendimiento de la asignatura Qumica del 9Gra do de Educacin Bsica.
El diseo de investigacin utilizado fue el Expostfacto. La poblacin estuvo
constituida por estudiantes del 9Grado de las esc uelas bsicas pblicas del
Distrito Federal del Distrito Escolar N2. De esta poblacin se extrajo una
muestra que represent el 21,07% de la poblacin total.

Para la recoleccin de los datos de la variable independiente (efectiva
gerencia del proceso de la comunicacin) se utiliz la escala de calificacin,
mientras que los datos requeridos para la variable dependiente (rendimiento
acadmico en Qumica) se encontraron en las planillas de evaluacin donde
se registr el rendimiento acadmico de la asignatura en cuestin y las
conclusiones de este estudio fueron las siguientes:

1. Existe una relacin significativa entre el rendimiento acadmico
en la asignatura Qumica y la actitud del docente en el aula.
14
2. En la medida que el docente sea un efectivo gerente del
proceso de la comunicacin, se producir un rendimiento
acadmico ms alto en sus estudiantes.
3. El docente debe gerenciar el proceso de la comunicacin ya
que l es el animador y orientador de la accin grupal para el logro
de las metas (tareas acadmicas), y es all donde las funciones
del docente coinciden con las tres reas o esferas del trabajo del
administrador: tarea, grupo e individuo, por cuanto ellas
constituyen parte fundamental de la gerencia de aula (p. 172).


Los resultados de este estudio, reflejan la importancia que tiene el
ejercicio de un estilo gerencial por parte del docente en el manejo de la
comunicacin, como elemento fundamental para promover mejores niveles
de aprendizaje de los educandos en su desempeo en una asignatura del
rea de Ciencias de la Naturaleza como lo es la Qumica.

En ese orden de ideas, es pertinente que se considere la importancia
de este vital rol del docente, a los efectos de utilizar nuevas estrategias de
facilitacin y mediacin, que estimulen el desarrollo de un aprendizaje activo
de los educandos, que se vea reflejado cuantitativa y cualitativamente en su
rendimiento acadmico.

Otro estudio relacionado con la Gerencia en el Aula, se encuentra
representado en la investigacin realizada por Gonzlez (1993), titulada: El
Docente como Efectivo Gerente de la Calidad Total y el Rendimiento
Estudiantil. En este estudio se manej informacin de la importancia que
tiene el docente en el proceso enseanza-aprendizaje en sus alumnos y se
plante la necesidad de que este profesional desarrolle su trabajo con
objetividad, eficiencia y de manera racional.

El trabajo estuvo enmarcado en la modalidad de investigacin de
campo, de carcter descriptivo, de tipo expostfacto. El instrumento para
15
recolectar la informacin fue una Escala Actitudinal de Lickert, a la cual se le
hicieron las adaptaciones necesarias para medir el rol gerencial del docente.
Los resultados de la investigacin permitieron establecer las siguientes
conclusiones:

1. La hiptesis de investigacin que visualiza al docente como
efectivo gerente de la calidad total influye en el rendimiento
estudiantil se cumple estadsticamente.
2. Las sub-escalas: Calidad, Cambio, Efectividad, Control,
Capacitacin y Clima Organizacional se cumplen a travs del
tratamiento y anlisis estadsticos.
3. Se comprueba la hiptesis de que a mayor calidad total en la
enseanza dentro del aula, habr mayor rendimiento estudiantil
(p. 201).

Los aspectos que se concluyen de este estudio, constituyen ejes de
comprensin para entender la importancia de la figura del docente en el
ejercicio de un liderazgo democrtico, que estimule el desarrollo de las
potencialidades de los educandos, mediante el manejo de estrategias que le
permitan a los mismos educandos organizarse en equipos de trabajo y
abordar los contenidos de las asignaturas con una visin y actitudes
proactivas, que vayan en beneficio de la consolidacin de aprendizajes
significativos acerca de dichos contenidos.

En ese orden de ideas, se debe considerar tambin la investigacin
realizada por Loreto (1996), titulada: Propuesta de Programa de
Entrenamiento de Gerencia Innovadora para el Docente de Aula de la I y II
Etapa de Educacin Bsica. En este trabajo, se desarroll una propuesta
dirigida a aportarle a los docentes las herramientas prcticas, propias de la
Gerencia de Aula, para lo cual la autora indag lo correspondiente a los
roles gerenciales asumidos por el docente relacionados con la Innovacin. El
16
diseo de la investigacin fue el de Proyecto Factible apoyado en una
investigacin descriptiva.

La poblacin estuvo constituida por los planteles de Educacin Bsica
I y II Etapa de Educacin Bsica del Distrito Escolar N4, Sector 1-B en
Turmero, Estado Aragua, de la cual se extrajo una muestra que represent el
20% de la poblacin total. El instrumento utilizado para recolectar la
informacin fue un cuestionario donde se describen comportamientos o
condiciones que ocurren frecuentemente en el aula y fue construido con base
a la Escala de Lickert.

Los resultados alcanzados en esta investigacin le permitieron a la
autora establecer las siguientes conclusiones:

1. Se demostr que es importante la implantacin de programas
de entrenamiento de gerencia innovadora para docentes de
aula, ya que la mayora tiene poca oportunidad para renovarse.
2. Los docentes elevan sus competencias gerenciales con la
implantacin de este programa de entrenamiento, porque el
mismo ofrece la oportunidad de introducir cambios en la prctica
educativa, lo que significa un rompimiento con actividades
ordinarias y de esta manera obtener una mayor satisfaccin en
cada uno de lo roles que desempean en el aula (p. 218).


Las informaciones que ofrecen estas conclusiones, permiten verificar la
importancia que tiene para el docente y para el aprendizaje, el desarrollo de
procesos de capacitacin relacionados con la gerencia de aula, puesto que
constituyen ejes fundamentales, a travs de los cuales la conduccin de las
experiencias de los educandos se lleva a cabo en forma exitosa, innovadora
y creativa.

17
Tambin se encuentra la investigacin realizada por Smith (1998),
titulada Aplicacin de los Principios de la Gerencia de Aula en el Proceso de
Aprendizaje de la Segunda Etapa de Educacin Bsica en los planteles
pertenecientes al Municipio Independencia del Estado Anzotegui. La
realizacin de este estudio consisti en un diseo de investigacin de campo
con orientacin descriptiva. Los resultados del estudio permitieron hacer las
siguientes conclusiones:

1. Los docentes no organizan las condiciones apropiadas para el
desarrollo de un proceso de aprendizaje activo por parte de los
educandos.
2. No se lleva a cabo una estructuracin sistemtica de equipos de
trabajo para la realizacin de aprendizajes cooperativos.
3. La toma de decisiones, en la mayora de los casos, atiende a
los criterios unipersonales de los docentes, sin considerar la
participacin de los educandos.
4. Los alumnos no perciben el proceso de aprendizaje como
resultados de su propia accin, sino de la imposicin del docente
(p. 131).

Se puede afirmar que el manejo de la Gerencia de Aula es una prctica
que no se encuentra debidamente internalizada en las actividades
pedaggicas de los docentes y, en tal sentido, se hace necesario desarrollar
procesos de sensibilizacin y capacitacin, que preparen a los docentes para
la ejecucin efectiva de este rol, a los efectos de alcanzar los mejores
resultados en el nivel de rendimiento de los alumnos.

2.1.2 Antecedentes sobre Enseanza de las Ciencias

Es pertinente destacar el trabajo realizado por Andrade (1994), acerca
de los Determinantes de las Concepciones previas en Estudiantes de la
18
Tercera Etapa de Educacin Bsica, relacionadas con Calor, Energa y
Temperatura. El estudio tuvo como propsito presentar un diagnstico de las
concepciones previas que tienen los estudiantes en los conceptos
mencionados. Se aplic una investigacin de campo con carcter descriptivo
bajo un diseo de encuesta. Los resultados de la investigacin permitieron
concluir que: ......se hace necesario desarrollar un cambio instruccional que
tome en cuenta las concepciones previas del estudiantado (p. 191).

De acuerdo a las conclusiones de esta investigacin, se puede deducir
que la realizacin del proceso de enseanza de las Ciencias en el nivel de
Educacin Bsica, implica la utilizacin de nuevos esquemas didcticos, que
le permitan a los educandos manejar en forma slida los conocimientos
previos adquiridos, de tal manera que puedan construir sus aprendizajes
presentes en forma segura y aplicable a la realidad que les rodea.

Cabe sealar el estudio realizado por Nebreda, Badillo y Andrade
(1995), titulado: Una Alternativa para la Enseanza de las Ciencias Naturales
en Preescolar y Educacin Bsica, el cual tiene su punto de partida en el
Proyecto Creatividad y Accin promovido por el Centro Nacional para el
Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC) en el Distrito
Federal. El desarrollo del mismo consisti en la realizacin de una serie de
talleres aplicados a los docentes de Preescolar y Educacin Bsica, con
miras a abordar la visin que manejan los docentes de la enseanza de las
Ciencias Naturales y, en funcin de ello, estructurar esquemas didcticos,
que permitieran el mejoramiento de este proceso educativo.

Los resultados del proyecto realizado, permitieron establecer a los
autores, las siguientes conclusiones:

19
- Es necesario desarrollar habilidades tales como observacin,
clasificacin, medicin y comunicacin como componentes
fundamentales para el desarrollo constructivo de los
aprendizajes de las Ciencias Naturales.
- Se debe realizar en forma permanente la estimulacin de la
investigacin dentro y fuera del aula, como factor fundamental
para desarrollar el aprendizaje activo de los contenidos
relacionados con las Ciencias Naturales.
- Las interrogantes y opiniones por parte de los educandos, son
fundamentales para canalizar sus inquietudes por el
conocimiento de la naturaleza.
- Los docentes deben desarrollar actitudes y prcticas
creativas, no slo a travs de las propuestas de diferentes
soluciones a las situaciones planteadas, sino tambin en el
diseo y elaboracin de materiales nuevos y variados (p.
129).


De acuerdo con estas conclusiones, se puede afirmar que la realizacin
de la enseanza de las Ciencias Naturales implica la introduccin de
cambios de actitudes por parte de los docentes, a los efectos de que se
puedan desarrollar dentro del ambiente de aprendizaje las habilidades y
destrezas necesarias para conducir a los educandos a la manifestacin de su
capacidad y, en virtud de ello, poder construir sus propios aprendizajes. Por
otra parte, la prctica de una docencia creativa es fundamental para que se
puede llevar a cabo la innovacin en materia de estrategias y materiales, que
faciliten el aprendizaje de la ciencias.

Otra investigacin que se debe destacar es la que realiz Prez
(1995), acerca del desarrollo de una Estrategia Didctica para la Enseanza
de la Biologa en el rea de Ciencias Naturales en la Tercera Etapa de
Educacin Bsica. La investigacin surge como una respuesta a las Terceras
Jornadas Nacionales de Enseanza de las Ciencias Naturales, donde se
recomend la preparacin de estrategias de accin y motivacin del
20
aprendizaje. La propuesta en cuestin contiene aspectos metodolgicos que
contribuyen a entender de manera sencilla, el proceso de invasin celular por
parte del virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH). En la misma se propone
una participacin activa del docente y los alumnos en forma dinmica e
interactiva.


Las conclusiones del informe de aplicacin de la propuesta revelan lo
siguiente:

El manejo de estrategias dinmicas para el aprendizaje de los
contenidos relacionados con la enseanza de la Biologa permiti
obtener un alto porcentaje (89,3%) de respuestas positivas de
parte de los grupos estudiantiles, a quienes se aplic la
mencionada estrategia didctica (p. 151).


Estas conclusiones permiten visualizar la importancia que tiene para
un aprendizaje efectivo de los contenidos de las asignaturas relacionadas
con el rea de Ciencias Naturales, la puesta en prctica de estrategias
innovadoras de aprendizaje, donde el estudiante sea el gestor de los
procesos constructivos del mismo y el docente se constituya en elemento
que liderice, incentive y organice las condiciones para que dichos procesos
se lleven a cabo con xito.

2.2 Bases Tericas

El sustento terico de esta investigacin tiene como tpicos
principales los relativos a: los Fundamentos Constructivistas de la Enseanza
de las Ciencias y los Aspectos Fundamentales de la Gerencia de Aula.
21
Fundamentos Constructivistas de la Enseanza de las Ciencias
Los nuevos enfoques que se plantean en la actualidad para la
enseanza de las ciencias parten de una visin donde se concibe al
aprendizaje de stas como una construccin de conocimientos, que surge
necesariamente de un conocimiento previo. Al respecto Driver (1997),
resume as las principales caractersticas de la visin constructivista:
Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene
importancia.
Encontrar sentido supone establecer relaciones: los
conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la
memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy
estructurados y que se relacionan de mltiples formas.
Quien aprende construye activamente significados.
Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje (p.
56).

Este planteamiento establece que la realizacin de todo proceso de
enseanza de las ciencias debe tener su punto de partida en una visin de
aprendizaje significativo en la cual el educando ya posee estructuras
cognoscitivas previamente elaboradas, a travs de las cuales puede llevar a
cabo la elaboracin de los nuevos contenidos de aprendizaje.

Como complemento a este punto de vista, es necesario referir la
propuesta que hacen Posner, , Strike, Hewson y Gerzog (1996), referida al
aprendizaje de las ciencias como un Cambio Conceptual. Estos autores
identifican cuatro condiciones para que se lleve a cabo dicho cambio:

- Es preciso que se produzca insatisfaccin con los conceptos
existentes.
- Ha de existir una concepcin mnimamente inteligible.
22
- Dicha concepcin debe llegar a ser plausible, aunque
inicialmente contradiga las ideas previas del alumno y
- Esa concepcin ha de ser potencialmente fructfera, dando
explicacin a las anomalas encontradas y abriendo nuevas reas
de investigacin (p. 67).


De acuerdo con lo sealado, todo proceso de aprendizaje de las
ciencias en el educando, debe partir de un cuestionamiento de los conceptos
vigentes, en virtud de la existencia de nuevas conceptualizaciones, que an
cuando sean contrarias a lo que se usa actualmente, deben ser formas de
explicar las insuficiencias encontradas, dando pautas para nuevos abordajes
y procesos de investigacin.

La conformacin de un proceso didctico de las ciencias, debe ser
precisamente contrario a la ejecucin de una rutina o una repeticin de
esquemas, por lo que se debe enfatizar una idea de cambio permanente en
la cual el alumno constantemente interroga a la realidad y cuestiona las
respuestas no comprobadas, ni investigadas acerca de la misma, mientras el
docente asume el rol de un mediador que le provee al educando los
parmetros y las categoras a partir de las cuales el alumno realiza el
proceso permanente de cuestionamiento e indagacin.

Concerniente a lo expuesto, Driver (1997), seala una secuencia de
actividades que deben darse en el proceso de enseanza de las ciencias.
Esa secuencia presenta la siguiente conformacin:
La identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los
alumnos;
La puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes a travs
del uso de contraejemplos;
23
La introduccin de nuevos conceptos, bien mediante "torbellino
de ideas" de los alumnos, o por presentacin explcita del
profesor, o a travs de los materiales de instruccin;
Proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las
nuevas ideas y hacer as que adquieran confianza en las mismas
(p. 87).

El desarrollo de un proceso de cambio conceptual implica, entonces, la
realizacin de un cambio metodolgico, a travs del cual el alumno pueda
desarrollar nuevas formas de abordar la realidad y las posibilidades ciertas
para llevar a cabo el proceso de discusin de lo abordado. Este cambio
metodolgico propugna la utilizacin de innovaciones en el manejo de las
estrategias que se llevan a cabo en el ambiente de aprendizaje, con miras a
favorecer en el educando la superacin de la visin del sentido comn, para
colocarse en la perspectiva del conocimiento cientfico.

Es necesaria una mayor insistencia en que el cambio conceptual
comporta un cambio metodolgico, por lo que las estrategias de enseanza
han de incluir explcitamente actividades que asocien el cambio conceptual
con la prctica de aspectos clave de la metodologa cientfica. En ese
sentido, es importante asumir que uno de los defectos de la enseanza de
las ciencias ha sido el de estar centrada casi exclusivamente en los
conocimientos declarativos (en los "que") olvidando los procedimentales (los
"como").

No puede as esperarse que baste hablar de cambio conceptual para
que se tengan en cuenta las exigencias metodolgicas y epistemolgicas
que ello comporta. Por el contrario, se debe insistir en una forma explcita y
fundamentada, en la aplicacin de nuevos procedimientos y estrategias
metodolgicas, a los efectos de que las actividades creativas del trabajo
cientfico sean una realidad en la accin educativa que se lleva a cabo en la
24
escuela, a travs de actividades permanentes de indagacin, formulacin de
hiptesis, nuevas indagaciones, comprobaciones, elaboracin de
conceptualizaciones, problematizacin y vuelta a la formulacin de hiptesis.

An es posible hacer otra crtica ms fundamental si cabe, a esas
estrategias de enseanza: la secuencia que proponen consiste, como se
recordar, en sacar a la luz las ideas de los alumnos, favoreciendo su
formulacin y consolidacin, para despus crear conflictos que las pongan en
cuestin e introducir a continuacin las concepciones cientficas cuya mayor
potencia explicativa va a hacer posible el cambio conceptual.

En relacin a ello, es necesario considerar lo que afirman Gil y Guzmn
(1995), cuando sealan lo siguiente:

Es cierto que dicha estrategia puede, puntualmente, dar
resultados muy positivos al llamar la atencin sobre el peso de
ciertas ideas de sentido comn, asumidas acrticamente como
evidencias; pero tambin es cierto que se trata de una estrategia
"perversa". En efecto qu sentido tiene hacer que los alumnos
expliciten y afiancen sus ideas para seguidamente
cuestionarlas?, cmo no ver en ello un artificio que aleja la
situacin de lo que constituye la construccin de conocimientos?
(p. 76).


Se requiere acotar que la ejecucin de un proceso de enseanza de las
ciencias, de carcter cuestionador y crtico, no persigue, en modo alguno,
desvincularlos de la construccin de sus aprendizajes. Por el contrario, la
insistencia de esa actitud crtica del estudiante, es precisamente resultado
del manejo de estrategias soportadas en la investigacin y a partir de las
cuales el estudiante puede resolver cada nuevos problemas y, en virtud de
ello, realizar una verdadera y autnoma construccin de sus conocimientos.
Por esta razn la estrategia de enseanza que se aparece ms coherente
25
con la orientacin constructivista, es la que plantea el aprendizaje como
tratamiento de situaciones problemticas de inters.

Un mnimo anlisis de la prctica docente habitual muestra, sin
embargo, que los problemas son explicados como algo que se sabe hacer,
como algo cuya solucin se conoce y que no genera dudas ni exige
tentativas: el profesor conoce la situacin, ya que para l no es un problema,
y la explica linealmente, con toda claridad; consecuentemente, los alumnos
pueden aprender dicha solucin y repetirla ante situaciones idnticas, pero
no aprenden a abordar un verdadero problema y cualquier pequeo cambio
les supone dificultades insuperables provocando el abandono.

En relacin a lo sealado, Gil y Guzmn (1995), acotan lo siguiente:

Es pues ms til preguntarse qu es lo que los cientficos hacen
cuando tienen que habrselas con autnticos problemas para
ellos. La respuesta en este caso es "simplemente" que... se
comportan como investigadores. Y si bien es verdad que
expresiones como investigacin, metodologa cientfica o mtodo
cientfico (con o sin maysculas) no tienen una clara significacin
unvoca, traducible en etapas precisas, resulta indudable que el
tratamiento cientfico de un problema posee unas caractersticas
generales que habra que tener en cuenta tambin en los
problemas de lpiz y papel (p. 90).


A partir de lo anterior surge, naturalmente, la importancia del cmo
orientar a los alumnos para abordar situaciones que constituyen un
problema, puesto que no basta con enfrentarles a enunciados sin datos para
lograr una actividad exitosa, lo cual permite destacar el rol fundamental de
mediador de procesos que debe tener el docente.

26
En ese orden ideas, Gil (1994), seala una serie de pasos dirigidos a
lograr el abordaje de situaciones relacionadas con problemas cientficos de
investigacin. Dichos pasos son los siguientes:
I. Considerar cul puede ser el inters de la situacin problemtica
abordada.
Si se desea romper con planteamientos excesivamente escolares,
alejados de la orientacin investigativa que aqu se propone, es
absolutamente necesario evitar que los alumnos se vean sumergidos en el
tratamiento de una situacin sin haber podido siquiera formarse una primera
idea motivadora.

Esta discusin previa del inters de la situacin problemtica, adems
de proporcionar una concepcin preliminar y de favorecer una actitud ms
positiva hacia la tarea, permite una aproximacin funcional a las relaciones
Ciencia-Educacin, que continan siendo, pese a reconocerse su
importancia, uno de los aspectos generalmente olvidados.

II. Comenzar por un estudio cualitativo de la situacin, intentando
acotar y definir de manera precisa el problema, explicitando las condiciones
que se consideran reinantes, etc.

Cabe sealar que esto es lo que realizan habitualmente los expertos
ante un verdadero problema y lo que en ocasiones se recomienda, sin
demasiado xito. Pero los alumnos, ahora, se ven obligados a realizar dicho
anlisis cualitativo: no pueden evitarlo lanzndose a operar con datos e
incgnitas, porque no disponen de ellos. Han de imaginar necesariamente la
situacin fsica, tomar decisiones para acotar dicha situacin, explicitar qu
es lo que se trata de determinar, etc.

27
III. Emitir hiptesis fundadas sobre los factores de los que puede
depender la magnitud buscada. y sobre la forma de esta dependencia. En
cierta medida, se puede decir que el sentido de la orientacin cientfica-
dejando de lado toda idea de "mtodo"- se encuentra en el cambio de un
razonamiento basado en "evidencias", en seguridades, a un razonamiento en
trminos de hiptesis, a la vez ms creativo. Esto implica ir ms all de lo
que parece evidente e imaginar nuevas posibilidades y fundamentar y
despus someter a prueba cuidadosamente las hiptesis, dudar del
resultado, buscar la coherencia global.

De esta manera, son las hiptesis las que focalizan y orientan la
resolucin, las que indican los parmetros a tener en cuenta (los datos a
buscar). Y son las hiptesis, conjuntamente con la totalidad del corpus de
conocimientos en que se basan, las que permitirn analizar los resultados y
todo el proceso. En definitiva, sin hiptesis una investigacin no puede ser
sino ensayo y error, deja de ser una investigacin cientfica.

Podra pensarse que es intil insistir aqu en estas ideas tan
conocidas. Desgraciadamente es preciso reconocer que el papel de las
hiptesis, apenas se toma en consideracin en las prcticas de laboratorio y
ni siquiera se plantea en lo que se refiere a los problemas de lpiz y papel.
Sin embargo, los problemas sin datos obligan a los alumnos a hipotetizar, a
imaginar cules deben ser los parmetros pertinentes y la forma en que
intervienen.

IV. Elaborar y explicitar posibles estrategias de resolucin antes de
proceder a sta, evitando el puro ensayo y error. Buscar distintas vas de
resolucin para posibilitar la contrastacin de los resultados obtenidos y
mostrar la coherencia del cuerpo de conocimientos de que se dispone.
28
Si el corpus de conocimientos de que dispone el alumno juega un
papel esencial en los procesos de resolucin, desde la representacin inicial
del problema y la manera de modelizar la situacin, hasta en las hiptesis
que se avanzan, es sin duda en la bsqueda de caminos de resolucin,
donde su papel resulta ms evidente.

En efecto, los problemas de lpiz y papel son situaciones que se
abordan disponiendo ya de una estructura cognoscitiva suficientemente
elaborada para permitir la resolucin: su estatus en los libros de texto es el
de problemas "de aplicacin". Son, en efecto, situaciones que se pueden
resolver con los conocimientos ya elaborados, sin que haya necesidad de
nuevas verificaciones experimentales.

Es por tanto lgico y correcto que en la literatura sobre resolucin de
problemas de lpiz y papel, se de mucha importancia a un buen
conocimiento terico. Ya no resulta tan correcto que se interprete el fracaso
en la resolucin como evidencia de la falta de esos conocimientos tericos,
pues se debe recordar que las estrategias de resolucin no derivan
automticamente de los principios tericos sino que son tambin
construcciones tentativas, que parten del planteamiento cualitativo realizado,
de las hiptesis formuladas y de los conocimientos que se poseen en el
dominio particular, pero que exigen imaginacin y ensayos.

Las estrategias de resolucin son, en cierta medida, el equivalente a
los diseos experimentales en las investigaciones que incluyen una
contrastacin experimental y hay que encararlas como una tarea abierta,
tentativa. Es por ello que resulta conveniente buscar varios caminos de
resolucin, lo que adems de facilitar la contrastacin de los resultados
puede contribuir a mostrar la coherencia del cuerpo de conocimientos.

29
V. Realizar la resolucin verbalizando al mximo, fundamentando lo
que se hace y evitando, una vez ms, operativismos carentes de
significacin fsica.

La peticin de una planificacin previa de las estrategias de resolucin
est dirigida a evitar una actividad prxima al simple "ensayo y error". Sin
embargo, no se debe considerar esto como la pretensin de un proceso
rgido. A ese respecto, es pertinente tener en cuenta que los alumnos
conciben en ocasiones las estrategias de resolucin a medida que avanzan,
no estando exentos de tener que volver atrs a buscar otro camino.

En todo caso, es necesario que la resolucin est fundamentada y
claramente planificada y teorizada, lo que exige verbalizacin y se aleja de
los tratamientos puramente operativos, sin ninguna explicacin, que se
encuentran tan a menudo en los libros de texto. Ello exige tambin una
resolucin literal hasta el final, lo que permite que el tratamiento se mantenga
prximo a los principios manejados y facilitar, adems, el anlisis de los
resultados.

VI. Analizar cuidadosamente los resultados a la luz de las hiptesis
elaboradas y, en particular, de los casos lmite considerados.

El anlisis de los resultados constituye un aspecto esencial en el
aborde de un verdadero problema y supone, sobre todo, su contrastacin
con relacin a las hiptesis emitidas y al corpus de conocimientos. Desde
este punto de vista, adquieren pleno sentido propuestas como la que Reif
(1993), denominada "verificacin de la consistencia interna":
Es razonable el valor de la respuesta?
Depende la respuesta, de una forma cualitativa, de los
parmetros del problema en el sentido que cabra esperar?
30
Se ajusta la respuesta a lo que se podra esperar en
situaciones sencillas y especiales (por ejemplo las
correspondientes a valores extremos de las variables)?
Se obtiene la misma respuesta por otro medio diferente de
resolucin? (p. 78)


Se debe constatar hasta qu punto el proceso de anlisis de los
resultados, se ajusta a una verificacin de hiptesis avanzadas al principio de
la resolucin para orientarla y dirigir la bsqueda de los datos necesarios, es
decir, las variables pertinentes, en lugar de pedir que "se reconozcan" en el
enunciado como punto de partida.

Es importante acotar, como complemento al anlisis al planteamiento
de Gil (Ob. Cit.) que, al igual que ocurre en una verdadera investigacin, los
resultados pueden ser origen de nuevos problemas. Sera conveniente que
los alumnos y los docentes llegasen a considerar este aspecto como una de
las derivaciones ms interesantes de la resolucin de problemas, poniendo
en juego de nuevo su creatividad.

Por otra parte, es conveniente remarcar que las orientaciones
precedentes no constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso a paso la
actividad de los alumnos. Muy al contrario, se trata de indicaciones genricas
destinadas a llamar la atencin contra determinadas tradiciones
metodolgicas, como es la de caer en operativismos ciegos o a pensar en
trminos de certeza, lo que se traduce en no pensar en posibles caminos
alternativos de resolucin o en no poner en duda y analizar los resultados,
etc.

El cuestionamiento sistemtico de las ideas docentes de sentido
comn y la visin constructiva del conocimiento, como Cambio Conceptual,
ha permitido concebir la enseanza de las ciencias como un proceso de
31
resolucin de problemas, como una actividad abierta, creativa, capaz de
generar el inters de los alumnos. De esta manera, lo desarrollado en este
punto constituye un apoyo indudable a una propuesta de gerencia de aula
orientada a organizar los procesos constructivos y cuestionadores
relacionados con el aprendizaje de los contenidos propios de las asignaturas
del rea Ciencias de la Naturaleza.


Aspectos Fundamentales de la Gerencia de Aula


La afirmacin generalizada de que la educacin requiere de una
efectiva gerencia pareciera ser una coyuntura para que se intente revestirla
de estrategias que tengan mayor efectividad, con el objeto de que garanticen
un mejor futuro a los que se consideran el factor fundamental de esa
educacin: Los ciudadanos.

Actualmente se plantea que la gerencia de aula debera dirigirse a
situaciones en las que se exija a los educandos un trabajo ms arduo y
actividades en las que logren desarrollar en forma autnoma sus
aprendizajes. Esto, indudablemente plantea situaciones novedosas y
problemas nuevos a ser encarados, desde la perspectiva de las acciones
que debe acometer el docente desde el punto de vista de una gerencia ms
funcional, a travs de la ejecucin de las actividades de mediacin y
facilitacin en el aula.

Con relacin a la mediacin, es pertinente hacer referencia a lo que
seala Feuerstein, cuando afirma lo que responde a una experiencia
mediada, cuando sostiene que la misma es: "......en la que alguien gua las
experiencias del sujeto, dndoles un sentido, finalidad, organizacin,
32
interpretacin, lo que confiere una visin ms enriquecida y estructurada de
esa experiencia (Citado por Calero, 1991, p. 36).

Se puede decir, entonces, que el mediador le facilita al individuo los
recursos, que le permitan relacionarse con su entorno sociocultural. Esta
experiencia depende de un elemento gua, que funge como mediador y que
le ayuda a desarrollar sus relaciones con el mundo. De acuerdo con
Feuerstein, para que una experiencia mediada sea enriquecedora debe tener
las siguientes caractersticas:

1. Intencionalidad y reciprocidad.
2. Trascendencia.
3. Significado.
4. Competencia.
5. Regulacin y control de la conducta.
6. Participacin activa y conducta compartida.
7. Individualizacin.
8. Mediacin de bsqueda.
9. Mediacin de cambio.
10. Mediacin del conocimiento (Citado por Calero, Ob.
Cit, p. 45).


La intencionalidad y reciprocidad parte de la circunstancia de que el
mediador debe tener la intencin de transmitir los hechos, que a su vez han
sido establecidos por la sociedad. El mediador se convierte en un portador
intencional de los cdigos, modos, formas, creencias, modos de hablar, etc.
de la estructura social y cultural donde el mismo se ha formado.

La trascendencia se refiere a la priorizacin de las necesidades
inmediatas en otras de mayor trascendencia y a ms largo plazo. De esa
manera, el aprendiz regula su comportamiento no para un momento
determinado, sino para el futuro. Esto permite afirmar que las experiencias
33
iniciadas por un mediador de aprendizaje tienen un sentido de consolidacin
de la personalidad del individuo objeto de la accin mediadora.

El significado implica que al sujeto le deben llegar situaciones de
aprendizaje de forma interesante, de tal manera que se involucre activa y
emocionalmente en la tarea. Esto implica que el mediador debe proveer de la
mayor cantidad de experiencias al proceso de aprendizaje, de tal manera
que el sujeto objeto de la mediacin se sienta identificado con los
aprendizajes que portan esas experiencias.

Con relacin a la competencia, el mediador organiza el ambiente de
aprendizaje de tal manera que los nios logren el xito con la actividad que
realicen en un determinado momento. En ese sentido, el proceso de
aprendizaje se encuentra directamente relacionado con la organizacin de
las experiencias de aprendizaje que logre conformar el mediador, a objeto de
alcanzar que el educando construya los aprendizajes en forma exitosa.

La regulacin y el control de la conducta implica que el mediador
orienta al nio en los conocimientos acerca de lo que est haciendo, por qu
y cmo lo ha hecho. Esto implica que al realizar el proceso de evaluacin de
los logros alcanzados, el docente como mediador debe abocarse a orientar al
nio acerca de la forma como ha alcanzado determinadas metas, las
razones por las cuales no las ha logrado y la manera cmo puede hacerlo.
Igualmente, debe aportarle al nio las orientaciones acerca del significado de
lo que aprende.

La participacin activa y la conducta compartida, se basa en el hecho
de que el mediador debe compartir con el nio las experiencias de
aprendizaje y entablar dilogos, a objeto de facilitar una relacin interactiva
34
en la cual el nio pueda participar en forma protagnica como constructor de
sus aprendizajes.

La individualizacin representa el reconocimiento de las diferencias
individuales existentes en el ambiente de aprendizaje y, por lo tanto, el
manejo de parte del docente-mediador de las estrategias adecuadas, que
logren integrar todas y cada una de las personalidades diversas que se
encuentran presentes en el ambiente de aprendizaje.

La mediacin de bsqueda y la mediacin de cambio implican dos
procesos distintos e integrados a la vez. El primero, se aboca a la accin
intencionada del mediador para lograr los propsitos establecidos en la
planificacin de los aprendizajes, conjuntamente con los nios. El segundo,
se nutre del primero y representa el desarrollo de nuevas experiencias, a
partir de las ya logradas, de tal manera que el proceso de aprendizaje sea
permanente y no se limite slo al logro de determinadas metas, sino al
planteamiento constante de interrogantes, a objeto de que el nio est en
constante proceso de construccin de saberes.

Es importante mencionar que las experiencias de aprendizaje mediado
son consideradas como factores cruciales para el desarrollo de las funciones
cognitivas ms elevadas. En ese sentido, se debe referir lo que seala
Vigotsky cuando afirma que: "La transmisin racional, intencional de la
experiencia y el pensamiento a los dems requiere un sistema mediatizado y
el prototipo de este es el lenguaje humano nacido de la necesidad de
intercomunicacin durante el trabajo" (Citado por Woolfolk, 1991, p. 68).
Este planteamiento destaca la importancia que tiene el desarrollo de la
comunicacin en el ambiente de aprendizaje, a objeto de que el proceso de
35
mediacin se cumpla eficazmente y se posibilite que el educando logre la
construccin de sus aprendizajes, en forma autnoma y creativa.

Con relacin a la facilitacin, la visin de la Gerencia en el Aula exige
hoy en da la presencia de un docente que lleve a cabo un proceso destinado
a facilitarle al nio las experiencias, que le conduzcan a la consecucin de un
aprendizaje espontneo y autnomo. De acuerdo con Rogers (1980) las
caractersticas de un docente facilitador son las siguientes:

- El Facilitador crea el ambiente o clima inicial para la
experiencia a desarrollar en clase.
- El Facilitador ayuda a despertar y esclarecer los propsitos
de los alumnos, as como lo objetivos ms generales del grupo.
- Confa en que el estudiante desea realmente alcanzar
aquellas metas significativas para l, siendo sta la fuerza
motivacional que subyace en todo aprendizaje.
- Organiza y pone a disposicin de los alumnos la ms amplia
y variada gama de recursos para el aprendizaje.
- Se considera a s mismo como un recurso flexible que
estar en disposicin de prestar todo tipo de ayuda al grupo (p.
131).


De acuerdo con lo anterior, al docente facilitador le corresponde ser un
organizador de aula, a los fines de desarrollar al mximo las potencialidades
del estudiante; un organizador de actividades individuales para los
aprendizajes diferenciados y para el trabajo cooperativo; un profesional
capaz de interpretar los planes de estudio y reformularlos de acuerdo con la
realidad social en la que se desempea.
Como componentes que le dan al docente el carcter de gerente de
aula, es importante destacar los que seala Salazar (1995). Dichos
36
componentes son los siguientes: liderazgo, comunicacin, motivacin y toma
de decisiones.

En el desarrollo de la Gerencia de Aula, este autor considera los
siguientes aspectos significativos, que constituyen dimensiones
fundamentales del ejercicio de la misma:


Liderazgo:
El desempeo de este rol adquiere un carcter ms especfico en la
gerencia en el aula. Segn Salazar (Ob. Cit.), dicha especificidad se
manifiesta a travs de dos dimensiones de importancia:

......la primera en la que se debe influenciar a los alumnos de
manera que ellos muestren conductas que apunten al logro de
las metas; y la segunda aquella en la que se debe incrementar
el sentimiento de importancia y dignidad de parte de los
estudiantes que son influenciados (p. 77).


En la primera dimensin, el liderazgo del docente se proyecta en una
mayor motivacin al logro en el estudiante, es decir, se puede decir que
asume el carcter de lder promotor de conductas de crecimiento. En la
segunda dimensin, el docente se orienta a inducir una mayor autoestima en
el educando, proveyndole de sentimientos de importancia y de pertenencia,
que le proporcionan mayor seguridad en s mismo y en sus potencialidades.

Ahora bien, el desarrollo de estas dos dimensiones de liderazgo, se
debe dar bajo una orientacin que tome en cuenta las caractersticas de los
alumnos y sus necesidades y, a la vez, enfatice en la disciplina y el logro de
las tareas. De esa manera, dice Gibbs (1988), que "es posible un elevado
desempeo en el alumno y una alta moral en el grupo de aula" (p. 45).
37
Igualmente, debe desarrollarse en forma situacional, es decir,
tomando en cuenta la caractersticas de cada contexto, de tal manera que el
estilo de liderazgo se adapte a los hechos o, cambiando los estilos en la
medida que cambien las situaciones.


Comunicacin:

Este aspecto de la gerencia en el aula, adquiere una caracterizacin
propia en el mbito de la propia escuela. Shafer (1989), afirma lo siguiente:

.....la escuela puede ser considerada un gran laboratorio de
comunicacin donde los estudiantes reciben informacin y
aprenden a organizarla y evaluarla tambin. As mismo, cuando
los nuevos medios son reconocidos como formas de arte que
vale la pena estudiar y analizar, podemos penetrar ms all en
los procesos cognitivos y creativos humanos (p. 64).


Evidentemente, el autor se refiere a lo que usualmente ocurre en las
aulas, a lo importante y trascendente que es el asunto de la comunicacin en
ellas; ya que se percibe al alumno como el elemento crucial del proceso de
comunicacin de aula, su ncleo y objetivo ms importante.

La leccin para el gerente de aula en el nivel de Educacin Bsica, es
que l debe convertirse en un efectivo manejador de la comunicacin,
convirtindola en su herramienta vital de trabajo y explotarla al mximo para
lograr el xito en su labor gerencial en el aula. De ello dependen en gran
medida los logros de su trabajo diario.

Con relacin al aspecto individual de la comunicacin, Salazar (Ob. Cit),
afirma que el gerente de aula debe atender las necesidades individuales de
38
sus alumnos a travs de una comunicacin permanente con ellos en ese
ambiente de trabajo:

Cada miembro del equipo de trabajo tiene expectativas propios
de comunicacin; aspira y espera ser tomado en cuenta y
necesita que sus aprendizajes sean reforzados de manera
adecuada para continuar su trabajo de una forma efectiva y
positivamente estimulada (p. 84).

En cuanto a la dimensin de grupo de la gerencia en el aula , se toma lo
afirmado por Newcomb (1996), quien sostiene lo siguiente: "....las
consecuencias generales de la comunicacin estn orientadas a incrementar
el consenso y servir como mecanismo estabilizado al grupo y a sus
miembros" (p. 78).

La comunicacin constituye en la gerencia de aula un eje para, por un
lado, incentivar y estimular la motivacin al logro de las metas y, por el otro,
para facilitar una estructura grupal que haga posible el desarrollo de un
proceso de aprendizaje exitoso.


Motivacin:

Una de las consideraciones gerenciales ms conocidas relacionadas
con las conductas de las personas dentro de una organizacin, tiene que ver
con las razones por las cuales esas personas trabajan en esa organizacin.

Con respecto a la gerencia en el aula, se considera que el docente
enfrenta un reto casi inevitable, ya que debe comprender las necesidades
humanas. En ese sentido, la motivacin viene a convertirse en una
herramienta crucial para orientar a los estudiantes hacia la elevacin en el
39
logro de sus metas, las del aula y las de la escuela, lo cual, sin duda, implica
una identificacin evidente con las metas de la sociedad.

En el mbito de la dimensin individual de la gerencia en el aula, hay
que reconocer definitivamente quienes son o pueden ser ellos. Al respecto,
Salazar (Ob. Cit.), afirma lo siguiente:

.......Sus mismas personalidades nicas y sus necesidades
particulares son algunos de los factores determinantes de sus
posibilidades de motivacin. Las diferentes alternativas de
reaccin por parte de los individuos ante posibles intentos de
estimulacin hacia el trabajo tambin puede establecer enormes
diferencias entre ellos (p. 157).


De lo anterior se desprende que dentro del aula, el tratamiento de la
dimensin individual en el cumplimiento del rol de motivacin del gerente de
aula, se puede considerar complicada, por lo que los resultados de una
estrategia motivacional inadecuada, puede generar efectos perniciosos, que,
lejos de mejorar el nivel de incentivacin del estudiante, lo alejan de su
contexto de aprendizaje.

Los mismos efectos se pueden desprender de la dimensin grupal del
aula. El hecho de que los grupos estn conformados por individuos hace que
dentro de ellos se manifiesten situaciones que, a parte de estar conectadas
con una caracterstica de los individuos, estn revestidas de las
consecuencias de la interaccin de esos individuos con esos grupos

De acuerdo con Salazar (Ob. Cit.), la dimensin de la tarea depende de
alguna manera de la habilidad motivacional del gerente de aula:

40
No hay duda de que los individuos motivados alcanzan mayores
logros y de ms calidad, lo que impone presiones en el gerente
de aula, que deben ser canalizadas de inmediato a travs de la
organizacin del trabajo productivo y satisfactorio (p. 158).


Dentro del trabajo de aula, la motivacin grupal constituye una
verdadera demostracin del liderazgo del docente, as como de sus
destrezas y capacidades para lograr estructurar un equipo de trabajo
integrado, que se oriente hacia el logro de una meta comn.


Innovacin:

Una gerencia de aula realmente efectiva debe plantearse
desprenderse de las prcticas obsoletas y poco productivas en trminos de
desarrollo de las potencialidades de los educandos. El docente en el aula
debe comenzar a establecer una especie de proceso sistemtico, que la
permita alejarse de lo viejo e improductivo.

Con relacin a este planteamiento, es pertinente hacer referencia a
Drucker (1990), cuando afirma que la innovacin es asunto de la
organizacin sistemtica, estrategia clara y trabajo tenaz. Esto pareciera
implicar que se "....debe planificar incluyendo innovaciones, promoviendo
innovaciones" (p. 182).

El aula, por ser la unidad ms crtica del sistema educativo, debe ser la
unidad promotora de la innovacin , debe ser el ejemplo de cmo innovar; y
tambin debe ser forjadora de ciudadanos innovadores, revolucionarios,
dinmicos y abiertos permanentemente al cambio.

41
En la dimensin individual, el rol de innovacin gerencial del docente
tiene su primera prioridad, ya que el trabajo del gerente de aula debe estar
dirigido a lograr que cada educando se convierta en un agente de cambio, no
slo en los aspectos educativos o pedaggicos, sino tambin en lo referente
a la disposicin anmica y mental para generar cambios.

Respecto a la dimensin grupal, Adair (1990), afirma que el rol de
innovacin en el gerente de aula "....adquiere una definicin social, cuando
apunta a la consolidacin de actitudes innovadoras en el grupo, para integrar
un trabajo de equipo, que se oriente hacia acciones creativas y novedosas "
(p. 95).

Toma de Decisiones:

En lo que se refiere a la toma de decisiones, en la concepcin de la
gerencia de aula, se considera ste un aspecto fundamental en las personas
que conforman una organizacin. De acuerdo con Salazar (Ob. Cit.), todos
los elementos integrantes de una organizacin como la escuela ".......se
encuentran inmersos un constante proceso de toma de decisiones" (p. 103) .

Dentro de esa cantidad de decisiones, se encuentran las vinculadas a
la estructuracin del ambiente de aprendizaje, actividades de facilitacin y
mediacin y las derivadas de los resultados de las evaluaciones realizadas.
Estas ltimas involucran a muchas personas, recursos y aspectos
importantes del proceso educativo, ya que se orientan al tratamiento de
aquellas situaciones, que necesitan ser reorientadas o mejoradas y que
requieren del concurso de todos los elementos presentes en dicho proceso.

El individuo se ve afectado en la ejecucin del rol de toma de
decisiones en el marco de la gerencia de aula, toda vez que el cumplimiento
42
de las situaciones relacionadas con ese rol debe estar orientado a lograr que
cada alumno se convierta en un elemento participativo en los procesos de
toma de decisiones en el aula, de tal forma que el proceso de aprendizaje no
sea una labor que est bajo exclusiva responsabilidad del docente, sino que
tambin sea el resultado de una participacin integral del docente y del nio.

Cabe mencionar, que la induccin a la toma de decisiones dentro del
aula sirve como punto de partida para crear en el estudiante un sentido de
participacin y responsabilidad con relacin a la dinmica de su entorno, de
tal forma que no sea un ente pasivo con respecto a las decisiones que se
toman en el marco de la vida local, regional y nacional.

Por otra parte, en la dimensin grupal, el rol de toma de decisiones en
la gerencia de aula, comporta el lograr que una determinada decisin
adquiera sentido, dentro del ambiente de aprendizaje y sea aceptada en
forma unnime por el grupo. A ese respecto, Salazar (Ob. Cit.), afirma que
"se requiere por parte del docente un conocimiento cabal de los aspectos
tericos de la gerencia, as como tambin de una slida gerencia en el aula"
(p. 105).

De lo anterior se desprende que el docente requiere entrenamiento en
materia del proceso de toma de decisiones, ya que no pueda improvisar, ni
trabajar sobre la marcha, puesto que la ejecucin de este rol tal como se ha
podido evidenciar, implica el manejo de una diversidad compleja de
situaciones, que no dejan espacio a acciones carentes de planificacin y
sistematizacin.

Por otro lado, la dimensin de la tarea es afectada tambin por los
procesos decisorios del aula, ya que toda ejecucin de actividades dentro de
sta, debe partir de decisiones consensuales, en las cuales docente y
43
alumnos estn claramente persuadidos, acerca de lo que se va a realizar,
cmo se va a realizar y que responsabilidad tiene el grupo en lo que se va a
hacer.

Cabe mencionar, que la ejecucin de la tarea en la moderna
concepcin de la gerencia de aula, implica un cambio de actitudes por parte
del docente. Ese cambio se evidencia en una tica del deber, donde se
deslinden las responsabilidades de cada quien en la ejecucin de la tarea
que le ha sido asignada.

Finalmente, la toma efectiva de decisiones implica cierta dosis de
riesgo por el hecho de que sus resultados, en la mayora de los casos, no se
pueden anticipar con precisin, entonces es conveniente una postura flexible
de participacin. Al respecto, Salazar (Ob. Cit.) afirma lo siguiente:

.....Una conveniente postura incluira apoyarse en ciertas
normas para formalizar el proceso de las decisiones de una
manera abierta y participativa. Es decir, construir y adaptar un
sistema normativo que de verdad apoye y promueva la idea de
un proceso de las decisiones de una manera abierta y
participativa (p. 106).


Lo anterior implica la construccin y adaptacin de un sistema
normativo que de verdad apoye y promueva la idea de un proceso de toma
de decisiones efectivo y estimulante para los miembros del aula. La
dimensin de las normas podra, de esa manera, aportarle al gerente del
aula ciertas posibilidades de balancear el sistema normativo con la apertura
a la participacin de los alumnos en las decisiones importantes que se toman
en el ambiente de aprendizaje.



44
2.3 Bases Legales

Elementos Legales y Curriculares de la Enseanza de las
Ciencias Naturales en el Nivel de Educacin Bsica
La concepcin de la educacin que se plantea en la Constitucin de
la Repblica Bolivariana de Venezuela, Ley Orgnica de Educacin y su
Reglamento, Currculo Bsico Nacional y el Proyecto Educativo Nacional
constituyen en la actualidad los ejes a partir de los cuales legal y
curricularmente se establecen los fundamentos del proceso de enseanza de
las ciencias naturales desde una perspectiva mediadora, por medio de una
prctica de la gerencia de aula.
Cabe referirse a la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999) en el Artculo 102 donde se dice que:
La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la
sociedad........basada en la valoracin tica del trabajo y en la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformacin social consustanciados con los valores de la
identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal
(p. 37).


Los anteriores presupuestos de la educacin que se plantean en la
Constitucin atienden a una visin de corte humanista, que a la vez se
enlaza con una concepcin del hecho educativo como instrumento del hecho
cientfico, humanstico y tecnolgico, como aspectos que se encuentran al
servicio de la sociedad.
45
En ese orden de ideas, el proceso educativo se asume, de acuerdo a
lo que plantea la Carta Magna como un factor fundamental para proveerle al
alumno su acceso al pensamiento cientfico y tecnolgico, pero desde una
perspectiva humanista y social, que propugna la insercin del pensamiento y
prcticas cientficas como aportes al desarrollo de las personas y los grupos
humanos.

Lo anteriormente sealado se complementa con lo que se plantea la
Ley Orgnica de Educacin (1980), Artculo 3, donde se establece que la
finalidad de la educacin es la del pleno desarrollo de la personalidad del
individuo y el logro de un hombre apto para vivir en una sociedad
democrtica sustentada en el ncleo familiar y en la valorizacin del trabajo;
e igualmente se seala que deber contribuir con la formacin y capacitacin
de los equipos humanos que se requieren para el desarrollo del pas (p. 3).

En el planteamiento de esta finalidad se encierra la orientacin de la
formacin del alumno como parte de los grupos de profesionales en las
diferentes reas de las ciencias, las artes y las tecnologas. En ese sentido,
cabe dentro de dicha finalidad la enseanza de las ciencias y la tecnologa,
como uno de los aspectos fundamentales en la accin que se deben
adelantar a travs del desarrollo de las polticas educativas del Estado
venezolano.

De acuerdo a lo anterior, la educacin legal y curricularmente debe
atender a las exigencias de la construccin de un nuevo pas. Ante tal
exigencia transformadora, la educacin debe responder a los requerimientos
de la produccin material en una perspectiva cientfica, humanista y artstica.
A ese respecto, es pertinente destacar lo que Artculo 21 referido a los fines
del nivel de Educacin Bsica, donde se asevera que la Educacin Bsica se
plantea como finalidad el: ...contribuir a la formacin integral del educando
46
mediante el desarrollo de sus destrezas y su capacidad cientfica, tcnica,
humanstica y artstica (p. 9).

En ese orden de ideas, la enseanza de las ciencias naturales y los
procesos tecnolgicos, debe ser uno de los cometidos que deben plantearse
en la estructuracin de la Educacin Bsica, pues la realizacin de los
procesos didcticos en esa rea, contribuye a la consecucin de los fines
trazados en el mencionado nivel.

En relacin con lo sealado anteriormente, el Reglamento de la Ley
Orgnica de Educacin (1986) establece en el Artculo 6 que las finalidades
de la educacin y sus niveles y modalidades se alcanza, ...a travs de los
planes y programas de estudio y dems elementos del currculum (p. 4).

Estos planes y programas deben incluir la enseanza de las ciencias y
la tecnologa, a travs de la accin pedaggica-mediadora de los docentes,
la participacin activa de los alumnos como constructores de sus
aprendizajes y la incorporacin de la familia y la comunidad como entidades
coadyuvantes en el proceso de mediacin de escuela y comunidad. Desde
esta perspectiva hacer referencia lo que establece el Currculo Bsico
Nacional (1997), en relacin al rea de Ciencias Naturales y Tecnologa,
cuando seala los principales aportes de la enseanza en esta rea:

- Contribuye a conocer los cambios e interacciones del mundo
social.
- Contribuye a comprender los problemas relacionados con la
prevencin, mantenimiento y promocin de la salud corporal,
mental y social.
- Permite la adquisicin de conocimientos relevantes que
conectan lo que se conoce en la escuela con el entorno del
nio.
- Contribuye a formar un ser humano sensible ante la belleza,
armona y diversidad de la naturaleza; solidario ante los
47
problemas globales, crtico ante la destruccin del ambiente
y capaz de actuar en los diferentes niveles de su mbito,
gracia a la consolidacin del pensamiento global (p. 154).


Cada uno de estos aportes debe ser tomado en cuenta por los docentes
al momento de desarrollar las acciones didcticas, que habrn de realizar
para facilitar el acceso a los alumnos a la elaboracin de su pensamiento
cientfico y a poner en prctica los principios lgico-analticos presentes en el
mismo, a travs de las relaciones que establezcan con el entorno.

Por otra parte, el planteamiento de estos aportes incluyen tambin la
formacin de valores relativos a la sensibilidad, solidaridad, crtica,
disposicin a la accin; as como a la formacin de actitudes abiertas ante
los cambios e interacciones del mundo natural y el mundo social.

Como complemento a lo anteriormente planteado, es pertinente
destacar tambin lo que propugna el Currculo Bsico Nacional (1997)
respecto al papel del docente en la realizacin de la enseanza de las
ciencias:

1. Formar actitudes cientficas: Se propicia la valoracin de la
observacin como proceso iniciador del conocimiento....
2. Fomentar actitudes hacia las Ciencias de la Naturaleza y
Tecnologa: Cuando se aprende ciencia en contextos
significativos el nio aprende a valorar la ciencia y la
tecnologa.
3. Valorar el conocimiento til de la ciencia en la escuela.
4. Fortalecer el valor de la salud y actitudes de prosalud. Forma
valores y actitudes para la seguridad y prevencin de
accidentes (p. 158).


De esa manera, se puede afirmar que la accin del docente no se
encuentra limitada slo a la formacin de capacidades, habilidades y
48
destrezas, as como el manejo de conceptos, sino tambin a facilitar al
educando la formacin de valores y actitudes propias de la ciencia, tales
como la solidaridad, amor al pas, valores estticos y los que fomentan una
relacin armnica hombre-ambiente.

En ese sentido, el desarrollo del proceso de enseanza de la ciencia y
la tecnologa, no puede estar limitado al mbito exclusivo de la escuela y el
aula, ya que se propugna la insercin de la escuela en la realidad social,
natural y ambiental, por lo que los contenidos de los aprendizajes del rea de
Ciencia Tecnologa se asumen como parte de una estructura global donde se
integran todas las disciplinas del pensamiento humano.

En el mismo orden de ideas, el Proyecto Educativo Nacional (1999)
sostiene lo siguiente:

Nuestra propuesta supera el estrecho marco de la
escolarizacin y las posturas tradicionales sobre la enseanza,
que la reduce a, los aspectos instruccionales, adiestramiento o
capacitacin en reas fragmentadas del conocimiento. En su
lugar, se asume la educacin permanente, que trasciende las
paredes de la escuela, y la vincula a la vida comunitaria y a los
medios de comunicacin (p. 16).


De esta manera se propone en el mencionado proyecto, el "aprender a
aprender" como respuesta a los cambios rpidos en el terreno del saber. Al
mismo tiempo, se postula el aprendizaje globalizado e integral que forma en
los estudiantes una actitud creativa positiva hacia las innovaciones
tecnolgicas.

Se propugna un modelo educativo revolucionario, donde se concibe al
individuo como el eje fundamental del proceso transformador, en el orden
49
cientfico, humanstico y tecnolgico y donde el aprendizaje sea significativo
como expresin de sus potencialidades en el desarrollo de la vida.

Por otra parte, el Proyecto Educativo Nacional aspira formar
continuamente al ser humano en un conjunto de valores, habilidades y
destrezas, entre las que se puntualizan:

- Formacin histrico-cultural con conocimiento pleno de
nuestras races y del acervo histrico como pueblo. Estimular
y valorar la cultura como un hecho de produccin del
hombre, con el fin de superar la imposicin de una cultura
oficial que impedira la valoracin de la diversidad
pluricultural como forjadora del ciudadano de la V Repblica.
- Formacin en, por y para el trabajo, concebido en una
perspectiva politcnico y de superacin del estrecho marco
del trabajo parcelario, con capacidad investigativa e
innovadora en el saber hacer.
- Formacin en, por y para la democracia, a travs del
desarrollo de una cultura participativa y de gestin de los
asuntos pblicos.
- Formacin de actitudes cooperativas y de solidaridad, que
supera el individualismo, la competitividad y otras formas de
intolerancia social.
- Formacin en valores que rechacen consciente y
responsablemente la intolerancia, la opresin, la
discriminacin por gnero, por caractersticas genticas, por
edad y sexo (p. 18).


Cada uno de los aspectos planteados son elementos claves: en primer
lugar, para la preservacin de los valores culturales propios del pas y de
Amrica Latina; en segundo lugar, para la lucha contra la dependencia
tecnolgica; en tercer lugar, para la formacin de un ciudadano realmente
identificado con los valores de la democracia, a travs de prcticas que
respondan al cultivo de esos valores; en cuarto lugar, para el desarrollo de
los valores de la cooperatividad y la tolerancia social y quinto lugar, para el
50
desarrollo de valores donde se cultiva el respeto a aquellas personas
distintas a nosotras en sexo, raza, credo poltico y religin.

Por otra parte, en el marco de la formacin y el desempeo docente, el
Proyecto Educativo Nacional apunta: hacia la transformacin de su
formacin inicial y permanente. Al mismo tiempo se debe garantizar una
remuneracin y seguridad social de acuerdo con su misin profesional, perfil
profesional y su actualizacin permanente sin discriminacin alguna del nivel,
modalidad y/o dependencia en la cual se desempee (p. 87).

En ese sentido, se hace necesario desarrollar una gerencia
democrtica con una misin-visin compartida y participativa, que pueda
racionalizar los procesos administrativos y de aula y mejorar los niveles de
eficiencia, para tomar en cuenta la concepcin de la escuela como una
sociedad en miniatura y el aula de clases como una espacio vital,
fundamental para la prctica y el cultivo del pensamiento y las prcticas
cientficas y tecnolgicas, conjuntamente con los valores que favorecen el
crecimiento de la persona.

2.4 Definicin de Trminos Bsicos

Calidad Educativa
La calidad de la educacin est ntimamente relacionada con la
capacidad de una institucin para tomar decisiones en funcin de indicadores
y resultados. Es muy comn observar deficiencias en la enseanza que no
son enfrentadas por la carencia de estrategias de rendicin de cuentas, entre
otras. Desde esta perspectiva, un proyecto educativo que encamina a una
institucin a rendir cuentas y tomar decisiones de acuerdo a los resultados
51
acadmicos y formativos que logra, constituye un mecanismo de
fortalecimiento de la calidad de la educacin, por cuanto, transparenta sus
potencialidades y limitaciones (Samaniego, 1999, p. 56).

Conocimiento Actitudinal:
Se refiere a la formacin de actitudes, valores e interiorizacin de
normas (Currculo Bsico Nacional , 1997, p. 156)..


Conocimiento Conceptual:

Comprende los paradigmas, los principios, conceptos, las leyes, los
hechos y los datos (Ibdem).

Conocimiento Procedimental:
Comprende los procedimientos, los procesos, las tcnicas, las
habilidades cognitivas introspectivas, las habilidades psicomotoras (gruesas
y finas), los hbitos que son aprendizajes procedimentales que se convierten
en automticos, la expresin oral, escrita, la habilidad de leer, las
aplicaciones del conocimiento (Ibdem)

Educacin en Valores:
Es una instancia de reflexin, de crecimiento personal que facilita la
incorporacin de alumnos y alumnas, inicialmente, a un sistema educativo
que les permita desarrollarse en un plano de equidad y, posteriormente, a
una sociedad donde puedan realizarse como personas, nicas y
responsables de su propia vida (Samaniego, Ob. Cit., p. 4).
52
Gerencia:
Es el proceso de gestin donde se integran en forma coordinada la
direccin, la comunicacin y la capacidad de decisin en el tratamiento y la
solucin de problemas dentro de un determinado contexto (Gibbs, 1988, p.
18).

Gerencia Educativa en el Aula:
Proceso de gestin donde se integran en forma coordinada la
direccin, la comunicacin y la capacidad de decisin en el tratamiento y
solucin de los problemas que se suscitan en el aula de clase (Salazar,
1995, p. 22).

Liderazgo:
Se define como el conjunto de aspectos que definen las
caractersticas de un conductor de grupos en la bsqueda del logro de
determinados objetivos y la solucin de problemas (Drucker, 1990, p. 23).

Valores:
Los valores son una realidad personal. No se trata de ensear un
determinado sistema de valores, sino de facilitar procesos personales de
valoracin. Cada alumno y alumna debe reflexionar y discernir aquellos
valores que desea hacer propios, mediante un proceso eminentemente
personal (Samaniego, 1999, p, 15).




53
2.5 Sistema de Variables


- Variable Nominal:

Gerencia de Aula en el rea Ciencias Naturales y Tecnologa:
Comprende los procesos relativos a la planificacin de las actividades de
enseanza, organizacin del ambiente de aprendizaje, estrategias
comunicacionales, constitucin de equipos de trabajo, innovaciones en el
proceso educativo y la toma decisiones para la ejecucin de la didctica de
las asignaturas que conforman el rea de Ciencias Naturales y Tecnologa.

- Dimensiones:

- Planificacin.

- Organizacin del Ambiente de Aprendizaje.

- Estrategias Comunicacionales.

- Constitucin de Equipos de Trabajo.

- Innovaciones en el proceso educativo.

- Toma de Decisiones.







54
2.6 Operacionalizacin de Variables


VARIABLE NOMINAL VARIABLES REALES INDICADORES
- Planificacin. - Discusin con los alumnos
intereses y necesidades

- Definicin de objetivos de
aprendizaje.

- Estrategia para elaborar los
planes.
- Organizacin del Ambiente
de Aprendizaje.
- Estructuracin y seleccin del
ambiente.

- Seleccin de recursos.

- Adaptacin del ambiente a los
aprendizajes.
- Estrategias de
Comunicacin.
- Dinmicas grupales.

- Dilogo personal.

- Manejo de la informacin.
- Constitucin de Equipos de
Trabajo.
- Estrategias de integracin.

- Procedimientos para fijar metas
de aprendizaje.

- Estrategias de organizacin.
- Innovaciones en el proceso
educativo de valores.
- Mediacin en experiencias
creativas sobre aprendizaje de
los fenmenos de las Ciencias
Naturales.

- Estrategias de solucin de
problemas

- Manejo de recursos
innovadores para el aprendizaje
















Gerencia de Aula en el
rea de Ciencias
Naturales y Tecnologa
- Toma de Decisiones. - Estrategias para incorporar a
los educandos en las decisiones.

- Definicin de normas de
participacin en las decisiones.
55

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO


El desarrollo de este momento de la investigacin comprende lo
relativo a La presentacin de los elementos relativos a la metodologa:
Diseo y Tipo de Investigacin, Poblacin y Muestra, Instrumentos para la
recoleccin de los datos, Validacin y Confiabilidad de los Instrumentos, y
Anlisis Estadstico de los datos.


3.1 Diseo de Investigacin

El diseo de la investigacin se ubic dentro de los esquemas del
diseo No-Experimental o Expost-Facto. De acuerdo con Hernndez,
Fernndez y Baptista (1996) ste se caracteriza porque contempla la
obtencin de la informacin en el propio mbito en el cual se manifiestan las
variables objeto de estudio (p. 43).

Es importante advertir, que las investigaciones orientadas bajo este
tipo de diseo se centran en el estudio de un fenmeno sin crear condiciones
especiales, ni llevar a cabo manipulacin de variables independientes para
verificar los efectos de las mismas en una dependiente.


3.2 Tipo de Investigacin

En atencin al hecho de que el estudio representa una propuesta
dirigida a aportar alternativas de solucin al proceso de enseanza de las
Ciencias Naturales y Tecnologa, el mismo se ubica dentro de la modalidad
de Proyecto Factible. Segn Hurtado (1998), este tipo de estudio "no slo
56
arroja diagnsticos sobre una determinada realidad, sino que tambin genera
alternativas de solucin, a travs de planes de accin, programas, proyectos
y/o modelos" (p. 89).

En ese sentido, la realizacin de este trabajo plantea un proceso de
descripcin y diagnstico de los hechos relacionados con la Gerencia de
Aula y su aplicacin para la enseanza en el rea de Ciencias Naturales y
Tecnologa y, a partir de los resultados obtenidos, la formulacin de una
propuesta de carcter operativo dirigida a optimizar dicha gerencia en el
mbito objeto de estudio y lograr que el proceso educativo de los alumnos en
esa rea se desarrolle dentro de niveles ptimos.

3.3 Poblacin y Muestra

3.3.1 Poblacin

La poblacin estuvo integrada por los docentes que se desempean
en la Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Dicha poblacin se
encuentra constituida por un total de ciento sesenta y dos (162) docentes
que se desempean en los grados cuarto, quinto y sexto y est distribuida en
cada uno de los planteles que forman parte de la mencionada parroquia (Ver
Cuadro 2).






57
Cuadro 1
Distribucin de la poblacin de directivos y docentes de la parroquia
Catedral de Ciudad Bolvar


Plantel Nde Directivos Nde Docentes
U.E. Toms de Heres 02 08
U.E. Teodora de Montes 02 13
U.E. Simn Bolvar 02 10
U.E. San Jos de las Moreas 02 12
U.E. Narciso Fragachn 02 06
U.E. Juan Bautista Farreras 02 19
U.E. Jos Luis Aristeguieta 02 12
U.E. Flix Montes 02 09
E.B. Blanca Sosa de Vargas 02 18
E.B. Mara Antonia Mejas 02 18
E.B. Alejandro Vargas 02 07
E.B. Divino Nio 02 06
E.B. Ramn Antonio Prez 02 24
Total Directivos y Docentes 26 162
Fuente: Datos suministrados por la Supervisora del Sector. Abril de 2004.

3.3.2 Muestra

En el caso del personal directivo no se realiz proceso de muestreo,
ya que se tom toda la poblacin, pues la misma fue posible de abordar en
su totalidad. En cuanto al personal docente, se tuvo acceso a un total de
setenta docentes (70), equivalente aproximadamente al 43% de la poblacin
lo cual constituye un porcentaje vlido para una muestra representativa
(Fischer y Navarro, 2000). Esta muestra fue seleccionada de acuerdo a un
58
proceso de muestreo probabilstico de modalidad estratificada. Para la
determinacin de esta propuesta se aplic la frmula de clculo de la
fraccin muestral de Kish (1995). Dicha frmula se presenta a continuacin:


n
= --------------
N


Donde:

= Fraccin Muestral.
n= Tamao de la muestra.
N= Tamao de la poblacin


Se sustituyen los valores para la poblacin y muestra de los docentes:

70
=--------- = 0,432
162

Esta constante se multiplica por cada fraccin de poblacin de
docentes por plantel, lo que permiti llevar a cabo la distribucin de la
muestra de manera exacta y en forma proporcional al tamao poblacional de
cada docente de la Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar (Ver Cuadro 3).









59
Cuadro 2
Distribucin de la muestra de docentes de los planteles de la Parroquia
Catedral de Ciudad Bolvar.

Plantel Nde docentes x Muestra por estrato
U.E. Toms de Heres 08 x 0,432 = 03
U.E. Teodora de Montes 13 x 0,432 = 06
U.E. Simn Bolvar 10 x 0,432 = 04
U.E. San Jos de las Moreas 12 x 0,432 = 05
U.E. Narciso Fragachn 06 x 0,432 = 03
U.E. Juan Bautista Farreras 19 x 0,432 = 08
U.E. Jos Luis Aristeguieta 12 x 0,432 = 05
U.E. Flix Montes 09 x 0,432 = 04
E.B. Blanca Sosa de Vargas 18 x 0,432 = 08
E.B. Mara Antonia Mejas 18 x 0,432 = 08
E.B. Alejandro Vargas 07 x 0,432 = 03
E.B. Divino Nio 06 x 0,432 = 03
E.B. Ramn Antonio Prez 24 x 0,432 = 10
Total.......................................... 162 x 0,432 = 70
Fuente: Datos calculados con la frmula de fraccin muestral de Kish.

Luego de distribuida la muestra por estrato, se procedi a su seleccin
final mediante un proceso de muestreo aleatorio simple, utilizando para ello
la tcnica del bingo, numerando cada docente de la poblacin de cada
plantel y extrayendo al azar a los integrantes de la muestra, hasta conformar
la que corresponda a cada institucin escolar.


60
3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Como tcnica para la recoleccin de los datos se utiliz la encuesta,
con miras a obtener la opinin del personal docente sobre la realizacin de
las actividades propias de la gerencia de aula, a travs de las diferentes
dimensiones que conforman la mencionada variable.

La aplicacin de esta tcnica se llev a cabo por medio de un
cuestionario con treinta y cuatro (34) tems de tipo cerrado y semicerrado con
alternativas variadas de respuestas, que se aplic a la poblacin ya sealada
(Ver Anexo A). Para la elaboracin de este instrumento se sigui la siguiente
secuencia de actividades:

- Definicin de las variables incluidas en el estudio.
- Operacionalizacin de las variables para determinar los indicadores.
- Redaccin de los tems respectivos para cada instrumento.
- Realizacin del proceso de codificacin.
- Revisin del instrumentos para la validacin por parte de expertos.
- Aplicacin del instrumento a la poblacin de docentes a estudiar.
- Conteo y tabulacin de los datos obtenidos a travs de la aplicacin del
instrumento.

3.5 Validacin del Instrumento

De acuerdo a lo que seala Ary, Jacob y Razavieh (1997) la validez
"se ocupa del grado en que un instrumento mide lo que se supone que est
midiendo" (p. 203). Para verificar la validez del instrumento, el mismo fue
sometido a juicio de experto, que consisti en aplicarlo entre profesionales
especializados en la Gerencia Educativa. Ello, a los fines de que estos
profesionales hicieran las evaluaciones pertinentes, que permitieran
61
determinar si el instrumento a aplicar meda lo que se tena pautado
investigar, que es todo lo referente a la variable objeto de esta indagacin
(Ver Anexo B).


3.6 Confiabilidad

Para determinar la confiabilidad del instrumento se procedi a aplicar
la tcnica de las mitades partidas o split halves, que consisti en suministrar
el instrumento a una muestra de cinco (05) personas no pertenecientes a la
poblacin en estudio. El instrumento se dividi en dos partes (items pares e
tems impares) y los resultados de una y otra parte fueron correlacionados
mediante el coeficiente de correlacin de Pearson. De la aplicacin de dicho
coeficiente, se obtuvo un ndice de 0,74, que refleja alta coherencia interna
del instrumento y, por lo tanto, alta confiabilidad (Ver Anexo C)

3.7 Anlisis Estadstico de los Datos


Para el anlisis estadstico de los resultados se utiliz la
porcentualizacin, la cual se aplic para expresar con base al 100%, las
tendencias de las frecuencias de las alternativas de la encuesta.







62

CAPTULO IV
ANLISIS DE RESULTADOS


4.1 Nivel de Anlisis
Los resultados obtenidos a travs del proceso de recoleccin de datos
se analizaron dentro de los esquemas del nivel descriptivo. De acuerdo con
Tamayo y Tamayo, M. (1997), el anlisis descriptivo es un proceso de
identificacin y descripcin de las mediciones realizadas a la variable o
variables de investigacin (p. 293). Concerniente a lo expuesto por el autor
referido, se puede afirmar que la realizacin del proceso de anlisis se centr
en la verificacin e interpretacin de los mismos a la luz de los
planteamientos tericos realizados en el estudio


4.2 Presentacin de los Resultados

Los datos fueron presentados en cuadros de frecuencia simple donde
se indican las tendencias relacionadas con las alternativas de cada uno de
los tems presentes en el cuestionario aplicado a la poblacin de docentes de
la Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar.






63
PLANIFICACIN
Cuadro 3

Distribucin Absoluta y Porcentual de la realizacin de un proceso de
discusin dirigido a determinar cules son los requerimientos de los
alumnos en el aprendizaje de las Ciencias Naturales y Tecnologa

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Permanentemente 16 23%
- Casi siempre 23 33%
- Pocas veces 11 16%
- No tiene tiempo 20 28%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En el cuadro 3, donde se encuentran reflejados los resultados de la
consulta a los docentes acerca de la realizacin de un proceso de discusin
dirigido a determinar cules son los requerimientos de los alumnos en lo
atinente al aprendizaje de las ciencias naturales, se observa un hecho
significativo y preocupante, relativo a un 28% de estos profesionales que
seala no tener tiempo y un 16% que afirma que lo hace pocas veces. Es
importante significar que la sumatoria de estos porcentajes refleja un 44%
de docentes que le dan poca o ninguna importancia a la consulta y discusin
de los alumnos acerca de las necesidades presentes en ellos en cuanto al
aprendizaje de las ciencias naturales. An cuando la sumatoria de las
alternativas siempre y casi siempre conforma un 56%, se puede decir que los
resultados en las tendencias ms alejadas del ideal indican un problema en
el manejo de una planificacin de carcter consultivo centrada en las
necesidades y requerimientos de los educandos.
64
Cuadro 4

Distribucin Absoluta y Porcentual de la forma como se realiza la
participacin de los alumnos en la discusin

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Espontneamente 06 9%
- A travs de estrategias de induccin 18 26%
- En forma obligada 09 13%
- No se produce participacin alguna 37 52%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

El reporte que se refleja en el cuadro 4, relativo a la participacin de
los alumnos viene a ser una confirmacin de los planteamientos realizados
en el cuadro 3. Ello se evidencia en el hecho de que el 52% de los docentes
consultados manifest que no se produce participacin alguna por parte de
los alumnos, el 26% expresa que se logra a travs de un proceso de
induccin, el 13% en forma obligada y el 9% espontneamente. Estos
resultados seran la expresin de una relacin tutelar, donde la incorporacin
activa del alumno a su proceso de aprendizaje se encuentra en un plano
meramente formal, pues en la prctica el mismo est a la espera de la
decisin de los docentes, en relacin a los contenidos que se deben
desarrollar en el ambiente de aprendizaje de los fenmenos naturales. Esta
situacin tiende a la repeticin de una relacin de enseanza de carcter
tradicional, donde se enfatiza una propensin ms hacia la informacin, que
hacia la formacin autnoma de los esquemas lgicos y analticos en los
educandos en el proceso de aprendizaje de los contenidos de las ciencias
naturales.
65
Cuadro 5

Distribucin Absoluta y Porcentual de la frecuencia con la cual los
docentes recogen los aportes de la discusin con los alumnos como
elementos para estructurar la planificacin del proceso de planificacin

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 00 --
- Casi siempre 32 46%
- Algunas veces 38 54%
- Pocas veces 00 --
- No lo hace 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

Se puede observar en el cuadro 5, que el 54% de los docentes del
sector objeto de estudio responde que algunas veces recogen los aportes de
la discusin realizada con los alumnos como elementos para estructurar la
planificacin del proceso de facilitacin. Por otra parte, el 46% seala que lo
hace casi siempre. Estos resultados evidencian la escasa importancia que le
atribuyen los docentes a la participacin de los educandos en los procesos
de estructuracin de la planificacin de los aprendizajes de las ciencias
naturales, que habrn de realizar en el ambiente de aprendizaje. Esta
situacin constituye un hecho alarmante, en el sentido de que la forma como
se desarrolla la planificacin se centra en un estilo impositivo, que nada
aporta a la realizacin de un verdadero proceso constructivo de aprendizaje
de los elementos propios del conocimiento cientfico, que favorezca en el
alumno una real prctica de dichos proceso y no su conocimiento formal y
terico.
66
Cuadro 6

Distribucin Absoluta y Porcentual de la frecuencia con la cual el
docente asume el aprendizaje de las ciencias naturales a travs de la
transversalidad en las distintas temticas acordadas en clase

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 00 --
- Casi siempre 32 46%
- Algunas veces 38 54%
- Pocas veces 00 --
- No lo hace 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En cuanto al cuadro N6, se aprecia que en relaci n a la frecuencia
con que los docentes asumen el proceso de aprendizaje de las ciencias
naturales, a travs de la transversalidad en las distintas temticas acordadas
en clase, el 54% de ellos seleccion la alternativa algunas veces, mientras
que el 46% expres que lo haca casi siempre. De estos resultados se
deduce que la mayora de los docentes no tienen claramente establecido
que el manejo de los procesos de formacin conceptual y procedimental,
propios del pensamiento cientfico, debe estar presente en todas y cada una
de las reas de aprendizaje que comprenden el plan de estudio de
Educacin Bsica, pues el aprendizaje de los mismos no es atinente a una
determinada asignatura, tal como se piensa en un estilo tradicional de
enseanza, sino a la estructura global de la formacin del educando, donde
se requiere un proceso con sentido gerencial de organizacin y conduccin
de cada una de las experiencias significativas de aprendizaje.
67
Cuadro 7

Distribucin Absoluta y Porcentual de los aspectos que son tomados en
cuenta por el docente cuando introduce los objetivos formulados en la
planificacin

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Resultados de la discusin con los nios 16 23%
- Observaciones realizadas 23 33%
- Resultados de entrevistas con los padres 12 17%
- Referencias del programa 10 14%
- Por apreciaciones propias 09 13%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

Los datos del cuadro N7 reflejan que en relacin a los aspectos que
son tomados en cuenta por el docente para cuando introduce los objetivos
formulados en la planificacin, 33% expresa las observaciones realizadas, el
23% manifiesta que el resultado de la discusin con los alumnos, el 17%
entrevistas con los padres, 14% las referencias del programa y el 13% se
decide por apreciaciones propias. De estos resultados se puede deducir que
una parte significativa de los docentes se encuentra esttico en una relacin
unvoca, determinada por sus observaciones, apreciaciones propias y las
referencias del programa, en detrimento de un proceso signado por el
dilogo y la conversacin abierta con el alumno, como alternativa eficaz para
la conformacin de objetivos y experiencias de aprendizaje, que provengan
de una verdadera opinin de los alumnos y no de la imposicin venida del
propio docente y sus apreciaciones personales.
68
Cuadro 8

Distribucin Absoluta y Porcentual de la estimulacin de la
comprensin de la importancia del nuevo aprendizaje propuesto en el
objetivo formulado

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Si 16 23%
- No 10 14%
- No contesta 44 63%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

Las respuestas emitidas por los docentes en relacin a la estimulacin
de la comprensin del valor del nuevo aprendizaje propuesto en el objetivo
formulado, reflejan que la mayora de los docentes no se encuentra
claramente persuadido de la importancia que tiene su labor como conductor
e inductor del alumno a la valoracin de los aprendizajes en la asignatura,
aspecto que forma parte de un proceso constructivo de valores, donde la
figura mediadora del mismo es vital para formar en el alumno un sentido de
responsabilidad y aprecio, respecto al nuevo aprendizaje que adquieren. En
ese orden de ideas, los porcentajes de 63% para la alternativa no contesta,
23% si y 14% no, indican la presencia de un estilo didctico de corte
tradicional, donde el docente sigue atado a parmetros y prcticas repetitivas
en la cual su rol se limita a pasar unos objetivos y no a gerenciar en forma
democrtica y participativa la comprensin y prctica eficaz de los mismos,
como estrategia para facilitar la realizacin de un proceso constructivo y
valorativo de los aprendizajes de los contenidos propios de la asignatura
Ciencias Naturales.
69
Cuadro 9
Distribucin Absoluta y Porcentual de la participacin de los padres en
la estructuracin de las metas de aprendizaje de las ciencias naturales

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 04 6%
- Casi siempre 06 9%
- Pocas veces 38 54%
- No se involucran 22 31%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En cuanto al cuadro 9, se puede observar que en relacin a la
participacin de los padres en la estructuracin de las metas de aprendizaje
de las ciencias naturales, se evidencia la realizacin de una planificacin
donde la presencia de los padres es prcticamente nula. Esto se sustenta en
el hecho de que en la interrogante relacionada con este aspecto, el 54%
seleccion la alternativa pocas veces, el 31% dijo que no se involucran, el
9% casi siempre y apenas el 6% siempre. Estos resultados permiten deducir
que de parte de los docentes del estudio no se ha desarrollado una prctica
de corte gerencial, donde la participacin de los padres en el proceso de
aprendizaje de los alumnos, sea un aspecto de carcter primigenio, que
contribuya a un aprendizaje que trascienda el plano formal del cumplimiento
de un programa y se ubique en la formacin de ideas y prcticas de
procedimientos, que ayuden con el desarrollo de la capacidad de anlisis de
los educandos. Tal situacin indica la necesidad de una gerencia de aula de
corte participativo y consultivo, que incluya la participacin de los padres.

70
Cuadro 10

Distribucin Absoluta y Porcentual de la forma como se lleva a cabo la
participacin de los padres

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Entrevistas personales 10 15%
- Consultas por escrito 00 --
- Reuniones grupales 38 54%
- No participan 22 31%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

La informacin que se detalla en el cuadro 10, referida a la forma
como se lleva a cabo la participacin de los padres, refleja que el 54% de los
docentes seleccion la alternativa reuniones grupales, el 31% reiter que no
participan y el 15% expres que la participacin de los padres se llevaba a
cabo a travs de las entrevistas personales. Estos resultados reafirman el
manejo deficiente de los procesos de participacin de los padres, que le
corresponde desarrollar a los docentes de las escuelas en estudio. En ese
orden de ideas, se puede afirmar, luego de analizados los resultados
relativos a la planificacin de los aprendizajes, que estos docentes ejecutan
un proceso escasamente participativo, de carcter tradicional, orientado
hacia la formulacin e imposicin de objetivos que, dada su escasa consulta,
no se relacionan con los verdaderos intereses y necesidades de los
educandos, ni con la opinin de los padres como mediadores de aprendizaje
fundamentales en un proceso constructivo de los mismos en el rea de las
ciencias de la naturaleza y tecnologa.
71
ORGANIZACIN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Cuadro 11

Distribucin Absoluta y Porcentual del estmulo al conocimiento del
ambiente de aprendizaje a los nios al realizar su organizacin

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 17 24%
- Casi siempre 20 28%
- Pocas veces 27 39%
- No lo hace 06 9%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

Se puede percibir en el cuadro 11, que en relacin a la estimulacin
hacia el conocimiento y organizacin del ambiente de aprendizaje por parte
de los alumnos, el 24% de los docentes consultados manifest que lo hace
siempre, el 39% pocas veces, el 28% casi siempre y el 9% no lo hace. Es
importante destacar que la sumatoria de los que respondieron pocas veces y
no lo hace, conforma un significativo 46%, que indica la presencia de un
nmero alto de docentes que no toma en cuenta el conocimiento del
ambiente de aprendizaje, como elemento coadyuvante en la realizacin de
las actividades y experiencias de aprendizaje, que contribuyan al desarrollo
de un alumno consciente de la importancia de su entorno fsico y social y, por
lo tanto, orientado hacia el desarrollo de un proceso de aprendizaje
constructivo y autnomo, que se exprese en la prctica por medio de
comportamientos y actitudes sustentadas en la capacidad de raciocinio y el
manejo de valores relativos a lo que aprende y dnde aprende.
72
Cuadro 12

Distribucin Absoluta y Porcentual de la frecuencia con la cual el
docente favorece la utilizacin del ambiente de aprendizaje, a travs de
situaciones que se relacionen con el aprendizaje de las Ciencias
Naturales en los alumnos

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 17 24%
- Casi siempre 20 28%
- Pocas veces 27 39%
- No lo hace 06 9%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

Las informaciones presentes en el cuadro 12, referidas a la frecuencia
con la cual el docente favorece la utilizacin del ambiente de aprendizaje, a
travs de situaciones que se relacionen con el aprendizaje de las Ciencias
Naturales en los alumnos, reflejan una tendencia semejante a la del cuadro
anterior, lo que permite reafirmar lo sealado, en cuanto a que los docentes
del estudio carecen de una orientacin dirigida a favorecer un sentido de
consciencia por parte del alumno, respecto a la utilizacin del ambiente de
aprendizaje, mediante la generacin de estrategias, que susciten
experiencias significativas de aprendizaje orientadas hacia tal cometido. En
ese sentido, se puede afirmar que los docentes del estudio no se encuentran
en sintona con una gerencia de aula que va ms all de la conformacin de
los espacios, para colocarse en la oportunidad de lograr la comprensin
activa de dichos espacios como elementos de aprendizaje y desarrollo de
actitudes valorativas del mismo como fuente de conocimiento.
73
Cuadro 13

Distribucin Absoluta y Porcentual del compromiso generado en los
nios para la valoracin de los recursos que se encuentran en el
ambiente de aprendizaje

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Respeto 13 19%
- Conservacin 07 10%
- Uso adecuado 05 7%
- Compartimiento 03 4%
- Orden 06 9%
- Todos 36 51%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En relacin a los compromisos que genera en los alumnos para la
valoracin de los recursos que se encuentran en el ambiente de aprendizaje,
presentes en el cuadro 13, se puede observar que el 51% de los docentes
consultados manifest que todos, el 19% respeto, el 10% conservacin, el
9% orden, 7% uso adecuado y 4% compartimiento. Estos resultados
indicaran que la mayora de los docentes del estudio generan compromisos
en los nios para la valoracin del ambiente de aprendizaje, pero si se toman
en cuenta los resultados del cuadro anterior, se puede afirmar que la
conformacin de ese sentido de compromiso no tiene la solidez necesaria,
que venga dada por una prctica mediadora en la cual el desarrollo de esas
actitudes sea un proceso espontneo y autnomo y no una imposicin o
cumplimiento de una tarea ordenada por la autoridad representada en la
figura del docente.
74
Cuadro 14

Distribucin Absoluta y Porcentual del tipo de recurso utilizado con
mayor frecuencia por los docentes para la enseanza de las ciencias
naturales

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Audiovisuales 00 --
- Grficos 00 --
- Literatura 00 --
- Juegos 00 --
- Todos 70 100%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

De acuerdo a los resultados del cuadro 14, donde se reflejan los
resultados de la pregunta acerca del tipo de recursos que utiliza con mayor
frecuencia el docente para propiciar los procesos constructivos de los
aprendizajes de las ciencias naturales, se observa que la totalidad de ellos
utiliza todos los recursos para llevar cabo este propsito. Estos resultados
podran indicar que el 100% de los docentes apela a todos los recursos
necesarios para lograr el desarrollo de los procesos de anlisis y
comprensin de los educandos. Sin embargo, es importante recalcar que la
utilizacin de una determinada cantidad de recursos no garantiza el proceso
de aprendizajes en los alumnos, si no se genera en el mismo un
compromiso, que provenga de su propia espontaneidad y autonoma y que
se lleve a la prctica no como el cumplimiento de una obligacin, sino como
parte y expresin de una verdadera conviccin acerca del aprendizaje que
adquiere y su importancia en su preparacin para la vida.
75
Cuadro 15

Distribucin Absoluta y Porcentual de la adaptacin del ambiente de
aprendizaje para el desarrollo de prcticas y ensayos de laboratorio
dirigidas a la formacin del sentido de investigacin, comprobacin y
anlisis en el alumno
Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Si 30 43%
- No 30 43%
- No contesta 10 14%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En relacin al cuadro 15 donde se observan los datos de las respuestas
emitidas por los integrantes de la muestra de docentes a la interrogante
sobre la existencia de una adaptacin del ambiente de aprendizaje para el
desarrollo de prcticas y ensayos de laboratorio dirigidas a la formacin del
sentido de investigacin, comprobacin y anlisis en el alumno, se puede
apreciar que el 43% manifest que no, el 43% que si y el 14% no contest.
Estos resultados evidencian que los docentes consideran que el proceso de
aprendizaje de los alumnos debe ser desarrollado en determinadas
condiciones especiales, sin considerar que el carcter transversal de los
procesos conceptuales y procedimentales traduce que los mismos pueden
ser implementados, a travs de las diferentes situaciones que se susciten en
el ambiente de aprendizaje, sin crear condiciones especiales en los mismos,
pues la internalizacin de los esquemas de anlisis es una realidad inherente
al ser humano, que se lleva a cabo mediante el desarrollo de estrategias
gerenciales y de mediacin que hagan posible la conformacin de dichas
experiencias en el ambiente de aprendizaje y en el entorno.
76
Cuadro 16

Distribucin Absoluta y Porcentual de la facilitacin de un clima
psicolgico, que le permita a los alumnos el desarrollo de los procesos
de anlisis y comprensin sobre los fenmenos naturales en forma
espontnea y autnoma

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 18 26%
- Casi siempre 52 74%
- Pocas veces 00 --
- No lo hace -- --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

Los resultados expresados en el cuadro 16, acerca de la consulta
realizada sobre la facilitacin de un clima psicolgico que le permita a los
alumnos el desarrollo de los procesos de anlisis y comprensin sobre los
fenmenos naturales en forma espontnea y autnoma, muestran que el
74% de los docentes seleccion la alternativa casi siempre, mientras que el
26% seleccion la opcin siempre. De lo cual se puede deducir que la
totalidad de los docentes se encuentra orientado hacia la conformacin de un
ambiente de aprendizaje donde esto se favorezca. Es importante, sin
embargo, recordar que estos procesos requieren que la relacin entre el
alumno, su ambiente y los dems alumnos, se produzca de forma activa e
interactiva, a los efectos de que la generacin de los procesos sealados
sean construidos en forma autnoma y a partir de las propias relaciones que
el docente fomente en dicho ambiente para favorecer condiciones que le
faciliten al alumno desarrollar los procesos de indagacin y anlisis.
77
Cuadro 17

Distribucin Absoluta y Porcentual de la frecuencia con la cual los
docentes facilitan situaciones dentro y fuera del ambiente de
aprendizaje donde los alumnos pongan en prctica su capacidad para
indagar sobre los hechos de la naturaleza

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 39 56%
- Casi siempre 22 31%
- Pocas veces 09 13%
- No lo hace 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

Las informaciones del cuadro 17 reflejan, que en relacin a la
frecuencia con la cual los docentes facilitan situaciones y experiencias dentro
y fuera del ambiente de aprendizaje donde los alumnos pongan en prctica
su capacidad para indagar sobre los hechos de la naturaleza, el 56% de la
poblacin seleccion la alternativa siempre, el 31% casi siempre y el 13%
pocas veces. Estos resultados evidencian que los docentes se orientan a la
conformacin de un entorno de aprendizaje sustentado en la indagacin y el
descubrimiento, en los cuales los alumnos desarrollen procesos perceptivos,
anlisis y comprensin sobre los fenmenos de la naturaleza. Es importante
mencionar que las posibilidades de generar relaciones que expresen la
prctica de dichos procesos debe ser el producto de una accin permanente,
que sea parte de las vivencias que el alumno desarrolla permanentemente
dentro y fuera de la escuela y en la cual el ambiente del saln de clases es el
punto de partida para la ejecucin de las mismas.
78
ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN
Cuadro 18

Distribucin Absoluta y Porcentual de las dinmicas grupales utilizadas
por el docente para generar una mayor comunicacin en el aprendizaje
de las ciencias naturales

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Discusiones en pequeos grupos
15 21%
- Paneles
09 13%
- Phillips 66
08 11%
- Dramatizaciones
06 9%
- Ninguna 32 46%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En cuanto al cuadro 18, que refleja la indagacin del tem sobre la
utilizacin por parte de los docentes de dinmicas grupales para generar una
mayor comunicacin y prctica para el aprendizaje de las ciencias naturales,
se puede observar que 46% no especific estrategia de dinmica grupal
alguna. Esta situacin indica que un nmero significativo de los docentes del
estudio no sabe o no tiene un conocimiento preciso de las dinmicas
grupales que le corresponde implementar para un proceso constructivo en el
reas de las ciencias naturales y la tecnologa. En ese sentido, se puede
afirmar que no existe el manejo de estrategias de gerencia de aula, a travs
de las cuales se logre la participacin de los alumnos de manera espontnea
y constructiva en el aprendizaje de los procedimientos y contenidos
vinculados con el pensamiento cientfico y los procesos tecnolgicos.
79
Cuadro 19

Distribucin Absoluta y Porcentual de la utilizacin del dilogo personal
con el alumno

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 15 21%
- Casi siempre 23 33%
- Pocas veces 21 30%
- No lo hace 11 16%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En cuanto al cuadro 19, donde se indican los resultados relativos a la
consulta sobre la utilizacin por parte del docente del dilogo con cada
alumno, se puede observar una situacin preocupante, pues las alternativas
pocas veces y no lo hace, llegan a sumar el 46% , lo que indica la presencia
de un nmero apreciable de docentes que no realiza en forma sistemtica ni
permanente el dilogo como estrategia de comunicacin en el proceso de
facilitacin y mediacin de los aprendizajes en el rea de ciencias naturales.
Esta situacin es significativa, pues evidencia que una parte de los docentes
del estudio no comprende la importancia que tiene la comunicacin en forma
de dilogo, como elemento de apoyo para generar en los alumnos la
comprensin y la prctica espontnea de los procesos de anlisis, que le
permitan integracin con el pensamiento cientfico. En ese sentido, se puede
decir que la comunicacin como eje central de la gerencia de aula, no se
encuentra presente de manera satisfactoria en el estilo de interaccin que le
corresponde realizar a estos docentes.
80
Cuadro 20

Distribucin Absoluta y Porcentual del abordaje de situaciones
relacionadas con las dificultades de aprendizaje en la realizacin de los
dilogos

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Si 16 23%
- No 22 31%
- No contesta 32 46%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

Las informaciones provenientes del cuadro 20 reflejan que en relacin
al abordaje de situaciones relacionadas con las dificultades de aprendizaje
de los alumnos en el rea de ciencias de la naturaleza, a travs de los
dilogos por parte del docente, el 46% no respondi, el 31% seleccion la
alternativa y el 23% dijo que si. Estos resultados permiten apreciar una
situacin realmente digna de anlisis, puesto que el manejo del dilogo para
los aspectos especficos relacionados con el aprendizaje de las estrategias
del pensamiento cientfico, no se lleva a cabo en forma recurrente por parte
de los docentes, por lo que se puede afirmar que con relacin a la
estructuracin de la comunicacin como estrategia de la gerencia de aula
para la mediacin de la construccin de los aprendizajes en los educandos,
existen marcadas insuficiencias de parte de estos profesionales, situacin
que dificulta en forma reveladora la ejecucin de un proceso pedaggico
constructivo orientado hacia el desarrollo de prcticas cientficas
espontneas por parte de los alumnos, teniendo como eje fundamental el
dilogo como estrategia.
81
Cuadro 21

Distribucin Absoluta y Porcentual del tipo de situaciones abordadas
en la realizacin de los dilogos

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Cumplimiento de responsabilidades
00 --
Aplicacin de tcnicas de indagacin
00 --
Utilizacin de estrategias de anlisis
00 --
Elaboracin de esquemas de trabajo
45 64%
Ninguna
25 36%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

Los datos que se reflejan en el cuadro 21 expresan los resultados de
la indagacin realizada acerca del tipo de situaciones que aborda el docente
en la utilizacin de los dilogos para el desarrollo del proceso de aprendizaje
en el rea de ciencias naturales y tecnologa. En dicho cuadro se puede
observar que el 64% seal que aborda la elaboracin de esquemas de
trabajo, mientras que el 36% expres que ninguna. Estos resultados
evidencian que un nmero apreciable de los docentes del estudio no
desarrollan en el ambiente de aprendizaje las situaciones que le permitan
abordar los dilogos orientados a suscitar la internalizacin y prctica de los
procesos de anlisis y sntesis por parte de los educandos, situacin que
permite afirmar que estos docentes manejan un estilo tradicional del proceso
educativo de las ciencias naturales, donde se reduce el mismo a una
formalidad para el cumplimiento de un programa de estudio.

82
Cuadro 22

Distribucin Absoluta y Porcentual de la estimulacin de la
participacin de los alumnos en la estructuracin de las normas y
pautas de comportamiento dentro del ambiente de aprendizaje

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 09 13%
- Casi siempre 18 26%
- Algunas veces 16 23%
- Pocas veces 15 21%
- No lo hace 12 17%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En relacin al cuadro 22, se puede observar que en la estructuracin
de las normas y pautas de comportamiento en el ambiente de aprendizaje, el
26% lo hace casi siempre, pero el 23% lo hace algunas veces el 21% pocas
veces, el 17% no lo hace y apenas el 13% lo realiza siempre. De estos
resultados se deduce que la mayora de los docentes pertenecientes a la
poblacin objeto de estudio, no desarrolla en forma permanente procesos
destinados a favorecer la participacin de los alumnos en la estructuracin
de las normas y pautas de comportamiento dentro del ambiente de
aprendizaje. Estos resultados indican la presencia de un estilo tradicional de
gerencia de aula, donde el establecimiento de normas es producto de una
imposicin y no de una relacin dialgica y democrtica donde dichas
normas y pautas surgen de una discusin y de un consenso, como parte del
aprendizaje de los valores de convivencia ciudadana no tutelada en las
relaciones sociales.
83
Cuadro 23

Distribucin Absoluta y Porcentual de la frecuencia con la cual los
docentes orientan a los alumnos sobre la importancia de cumplir las
normas para el proceso de aprendizaje en las Ciencias Naturales

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 00 --
- Casi siempre 28 40%
- Algunas veces 42 60%
- Pocas veces 00 --
- No lo hace 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004


Las informaciones reflejadas en el cuadro 23, referido a la orientacin
a los alumnos por parte de los docentes, acerca de la importancia de cumplir
las normas del ambiente de aprendizaje como forma de desarrollar la
convivencia grupal y social, permiten percibir que el 60% de los docentes
encuestados seleccion la alternativa algunas veces, mientras que el 40%
manifest que lo hace casi siempre. De estos resultados se puede deducir
que la mayora de los docentes del estudio no realiza en forma sistemtica y
permanente las actividades de orientacin dirigidas a convencer a los
alumnos sobre la importancia que tiene el cumplimiento de las normas del
ambiente donde se desenvuelven. De esa manera, se estara produciendo
un proceso de cumplimiento de normas, que no surgira de la propia
conviccin de los alumnos, sino por imposicin de la autoridad representada
en la figura de los docentes.
84
CONSTITUCIN DE EQUIPOS DE TRABAJO
Cuadro 24

Distribucin Absoluta y Porcentual de la frecuencia con la cual los
docentes facilitan la conformacin de equipos de trabajo para el
desarrollo de actividades de aprendizaje en el rea de ciencias

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 00 --
- Casi siempre 00 --
- Algunas veces 28 40%
- Pocas veces 42 60%
- No lo hace 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En relacin a la frecuencia con la cual los docentes facilitan la
conformacin de equipos de trabajo para el desarrollo de actividades de
aprendizaje donde se promueva el ejercicio de valores como cooperacin,
solidaridad, amistad y otros de relaciones de convivencia, se puede observar
que el 60% de los docentes manifest que ello se produce pocas veces,
mientras que el 40% respondi que se hace algunas veces. De estos
resultados se puede deducir que no existe una prctica dirigida a promover
la formacin de equipos de trabajo, mediante los cuales los alumnos puedan
tener un acercamiento permanente a la prctica de los procesos de
investigacin y anlisis cientfico a travs de un aprendizaje cooperativo.
Esta situacin dificulta el desarrollo de un verdadero aprendizaje constructivo
e interactivo de los contenidos relacionados con las ciencias naturales y la
tecnologa.
85
Cuadro 25

Distribucin Absoluta y Porcentual de la forma como se realiza la
integracin de los equipos de trabajo

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Por decisin exclusiva de los alumnos 00 --
- Por decisin de los alumnos y el docente 42 60%
- Por decisin del docente 28 40%
- Por imposicin del docente 00 --
- No se forman grupos de trabajo 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En el cuadro 25, se puede observar que cuando se indag a la
poblacin de docentes sobre la forma como se realiza la integracin de los
equipos, el 60% manifest que se produca mediante la decisin de los
alumnos y los docentes, y el 40% expres que se haca a travs de la
decisin establecida por el docente. Estos resultados permiten afirmar que el
manejo sistemtico de los procesos de integracin de los equipos de trabajo,
se lleva a cabo en la mayora de los casos, mediante un acuerdo donde
surge la decisin de docentes y alumnos, mientras que en otros se establece
una imposicin de la autoridad del docente, situacin que configura un
problema en el desarrollo del estilo de gerencia en el aula, que le
corresponde llevar a cabo a la persona que conduce el proceso de
aprendizaje en el aula de clases y cuya orientacin debe ser de corte
democrtico, a objeto de favorecer la formacin del sentido de equipo en el
desarrollo de toda actividad relacionada con el pensamiento cientfico.
86
Cuadro 26

Distribucin Absoluta y Porcentual del fomento de la autonoma en la
toma de decisiones de los grupos integrados

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 00 --
- Casi siempre 00 --
- Algunas veces 28 40%
- Pocas veces 42 60%
- No lo hace 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En cuanto al fomento de la autonoma en la toma de decisiones de los
grupos integrados, se puede observar que el 60% de los docentes
encuestados seleccion la alternativa pocas veces, mientras que el 40% dijo
que esta prctica se produce algunas veces. Estos resultados permiten
deducir que la mayora de los docentes del estudio se abocan de manera
irregular a estimular y facilitar situaciones, que le permitan a los alumnos
llevar a cabo la toma de decisiones de los equipos de trabajo, sin la
intromisin de otras personas, ni la imposicin de la autoridad bien sea por el
mismo o por otra figura de la comunidad. En ese sentido, se puede decir que
el estilo de gerencia en el aula manejado por el docente se orienta hacia un
proceder tutelar en el cual prevalece el principio de la autoridad y no el de la
autonoma de los grupos para tomar sus propias decisiones, aspecto que
dificulta la formacin de criterios autnomos en cuanto a los procesos de
investigacin y anlisis en el rea de ciencias naturales y tecnologa.
87
Cuadro 27
Distribucin Absoluta y Porcentual de la frecuencia con la cual los
docentes facilitan el desarrollo de dinmicas grupales para que los
equipos de trabajo se formulen metas relacionadas con el aprendizaje
de las ciencias naturales

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 00 --
- Casi siempre 00 --
- Algunas veces 22 32%
- Pocas veces 48 68%
- No lo hace 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En relacin con el cuadro 27, donde se reflejan los resultados
respecto a la frecuencia con la cual los docentes facilitan el desarrollo de
dinmicas grupales para que los equipos de trabajo se formulen metas
relacionadas con el proceso de aprendizaje en el rea de ciencias naturales
y tecnologa, se puede observar que el 68% seleccion la alternativa pocas
veces, mientras que el 32% dijo que lo haca algunas veces. Esta situacin
reitera el manejo irregular de la integracin de los equipos de trabajo, que le
corresponde realizar al docente, en atencin a su rol de gerente de aula
democrtico, participativo y consultivo, que le exige su rol de mediador de
procesos constructivos de aprendizaje de los contenidos y procesos del rea
en cuestin, mediante la aplicacin de estrategias, que pongan a cada grupo
de alumnos en situacin de generar sus propias metas y objetivos de trabajo,
en atencin al desarrollo de los aprendizajes relativos a los hechos propios
de las ciencias naturales y la tecnologa.
88
Cuadro 28

Distribucin Absoluta y Porcentual de la realizacin de evaluaciones
para verificar el alcance de las metas relacionadas con los ejercicios y
tareas relativos a las asignaturas del rea

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre
70 100%
- Casi siempre
00 --
- Algunas veces
00 --
- Pocas veces
00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

La informacin que se refleja en el cuadro 28, referida a la realizacin
de evaluaciones para verificar el alcance de las metas relacionadas con los
ejercicios y tareas relativas a las asignaturas del rea Ciencias Naturales y
Tecnologa, muestra que el 100% de los docentes seleccion la alternativa
siempre. Estos resultados muestran que los docentes del estudio llevan un
seguimiento acerca de los procesos desarrollados por los alumnos en la
realizacin de sus actividades de aprendizaje en las asignaturas que se
encuentran relacionadas con el rea en cuestin. En ese sentido, se debe
decir que en la realizacin de los procesos de evaluacin de estos
contenidos es fundamental que el docente maneje en forma multidireccional
la evaluacin de las actividades realizadas, lo cual implica no slo determinar
en trminos cuantitativos los aspectos desarrollados por los alumnos, sino
tambin valorar cualitativamente los diferentes aspectos manejados, as
como promover su propio evaluacin como mediador-facilitador de los
aprendizajes y la de los propios alumnos.
89
INNOVACIONES EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LAS CIENCIAS

Cuadro 29

Distribucin Absoluta y Porcentual del desarrollo de procesos de
aprendizaje constructivo en el grupo de alumnos

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 00 --
- Casi siempre 00 --
- Algunas veces 22 38%
- Pocas veces 48 62%
- No lo hace 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004


En el cuadro 29 se puede observar que en relacin al desarrollo de
experiencias y situaciones novedosas para facilitar el proceso de aprendizaje
constructivo en los alumnos, el 62% de los encuestados manifest que se
produca pocas veces, mientras que el 38% afirm que algunas veces. Estos
resultados permiten deducir que en este aspecto relacionado con la
facilitacin de experiencias creativas sobre valores en el grupo, los docentes
del estudio no desarrollan en forma sistemtica y permanente los procesos
de mediacin y facilitacin, a travs de los cuales se le permita a los
estudiantes tener nuevas experiencias que le ayuden a expresar su
capacidad creativa en la construccin de valores que enaltezcan su
condicin de persona y de las que la rodean en las actividades, que se llevan
a cabo en los diferentes momentos de su experiencia cotidiana.
90
Cuadro 30

Distribucin Absoluta y Porcentual del tipo de experiencias
innovadoras que genera el docente al grupo de alumnos

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Juegos
00 --
- Dinmicas grupales
00 --
- Vivencias
22 38%
- Interacciones
48 62%
- No lo hace
00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

De acuerdo a lo que se refleja en el cuadro 30, el 62% de los docentes
consultados seleccion la alternativa interacciones en relacin al tipo de
experiencias innovadoras que genera el docente al grupo de alumnos. Por
otra parte, el 38% manifest que utilizaba como experiencia innovadora las
vivencias. Estos resultados permiten acotar la importancia que tiene la
utilizacin por parte de los docentes de nuevas formas de facilitar el acceso
del alumno al pensamiento cientfico, pues de esa manera se crean nuevas
vas, a travs de las cuales los alumnos se acerquen al mundo de las
ciencias, sin generar en ellos tensiones en las cuales el conocimiento sea
captado en forma armnica, constructiva y no de una manera forzada, tal
como se estila en los viejos esquemas de enseanza-aprendizaje que han
prevalecido en la Educacin Bsica.


91
Cuadro 31

Distribucin Absoluta y Porcentual de la facilitacin de experiencias
novedosas, mediante las cuales los alumnos logren una internalizacin
y practica personal de los procesos alcanzados en el aprendizaje de las
Ciencias Naturales

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 00 --
- Casi siempre 00 --
- Algunas veces 25 36%
- Pocas veces 45 64%
- No lo hace 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004


En cuanto al cuadro 30, referido a la frecuencia con la cual el docente
estimula en el alumno la internalizacin, construccin y prctica de los
procesos alcanzados en el aprendizaje de las ciencias naturales, se puede
observar que el 64% de los encuestados seleccion la alternativa pocas
veces, mientras que el 36% expres que se haca algunas veces. De estos
resultados se puede deducir que los docentes objeto de investigacin no
establecen un proceso permanente y recurrente, donde se faciliten las
experiencias y prcticas creativas sobre el pensamiento cientfico en cada
grupo, aspecto que es fundamental para propiciar las condiciones necesarias
para la generacin de un conducta de creatividad en los educandos, que se
haga manifiesta en la internalizacin y prctica de nuevos procedimientos y
experiencias, que reafirmen su condicin de personas con un alto nivel de
anlisis.
92
Cuadro 32

Distribucin Absoluta y Porcentual del tipo de experiencias a travs de
las cuales estimula el desarrollo de la internalizacin de los procesos
alcanzados en el aprendizaje de las ciencias naturales

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Utilizacin de hiptesis
00 --
- Aplicacin de conocimientos a la realidad
cotidiana
00 --

- Utilizacin del anlisis y comprensin en la
vida diaria

45

64%

- Disciplina de estudios

00
--
- No lo hace
00 --
- De acuerdo a lo que se quiere lograr 25 36%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

Los datos del cuadro 32, reflejan que la utilizacin del anlisis y
comprensin en las situaciones de la vida diaria constituyen las experiencias,
mediante las cuales la mayora de los docentes tratan de lograr que los
alumnos internalicen los procesos alcanzados en el aprendizaje de las
ciencias. Otro porcentaje manifest que de acuerdo a lo que se quiere lograr,
desarrollan las experiencias para favorecer en el alumno la internalizacin
del pensamiento cientfico. Estos resultados son elocuentes, pues indicaran
que an cuando los docentes no han implementado de manera satisfactoria
un proceso de gerencia de aula para lograr que los alumnos tengan una
mayor vinculacin con las ciencias, existen experiencias que tienden a
fomentar el desarrollo de su capacidad creativa.
93
TOMA DE DECISIONES

Cuadro 33

Distribucin Absoluta y Porcentual de la frecuencia con la cual los
docentes desarrollan situaciones en el aula que incorporen en los
alumnos a la toma de decisiones y asumirlas

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 00 --
- Casi siempre 00 --
- Algunas veces 20 29%
- Pocas veces 50 71%
- No lo hace 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En relacin al cuadro 33, se puede observar que cuando se le
interrog a los docentes objeto de esta investigacin acerca de la frecuencia
en el desarrollo de situaciones que incorporen a los alumnos a tomar
decisiones y asumirlas dentro del aula, el 71% reconoci que suscitaba estas
situaciones pocas veces, mientras que el 29% lo haca algunas veces. De
estos resultados se puede deducir que en la prctica los docentes no son
muy dados a provocar eventos, ni experiencias que le den la oportunidad a
los alumnos para la toma de decisiones, aspecto que es fundamental en el
desarrollo de un proceso mediador de aprendizaje, orientado a facilitarle a
los educandos las experiencias donde puedan poner en prctica su
capacidad de decidir y asumir las responsabilidades de las decisiones
tomadas en la ejecucin de los aprendizajes en forma autnoma.
94
Cuadro 34

Distribucin Absoluta y Porcentual del tipo de situaciones que se
propician en el aula

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Actividades de facilitacin 00 --
- Organizacin del ambiente de aprendizaje 40 57%
- Realizacin de investigaciones
- Seleccin de personas o grupos para actividades 00 --
- No lo hace 00 --
- De acuerdo al proyecto con el que se trabaje 30 43%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En cuanto al tipo de situaciones que se propician en el aula, aspecto
que se encuentra planteado en el tem 34 del cuestionario aplicado a la
muestra de docentes de los planteles pertenecientes a la Parroquia Catedral
en Ciudad Bolvar, se puede observar que el 57% se limit a la alternativa
organizacin del ambiente de aprendizaje, mientras que el 43% seal que el
tipo de situaciones se producan de acuerdo al proyecto con el cual se
trabajara. De acuerdo a estos resultados se confirma el desapego que tienen
los docentes a realizar procesos, que estimulen a los alumnos a desarrollar
en forma autnoma su capacidad para tomar y asumir decisiones. En ese
sentido, se puede afirmar que las personas objeto de esta investigacin
presentan fallas en la ejecucin de estrategias de gerencia en el aula, que
susciten la formacin de un educando capaz de asumir la formacin de su
pensamiento y prctica de cientfica en forma autnoma e independiente.
95
Cuadro 35

Distribucin Absoluta y Porcentual del establecimiento de normas para
estimular la participacin de los alumnos en la toma de decisiones

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 00 --
- Casi siempre 00 --
- Algunas veces 00 --
- Pocas veces 70 100%
- No lo hace 00 --
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004

En relacin al cuadro 35, donde se determinan los resultados
relacionados con la pregunta sobre la frecuencia con la cual los docentes
establecen las normas para estimular la participacin de los alumnos en la
toma de decisiones, se puede observar que el 100% de los sujetos
consultados seleccion la alternativa pocas veces. De estos resultados se
puede deducir que la totalidad de los docentes no lleva a cabo de manera
continua las acciones y estrategias dirigidas a estructurar las normas que
promuevan la participacin de los alumnos en la toma de decisiones. Tal
situacin confirma el escaso inters o preparacin que tienen los docentes
en implementar procedimientos dirigidos a orientar y estimular a los alumnos
en el desarrollo de las estrategias, mediante las cuales pongan en prctica
su potencial para tomar decisiones, aspecto que es necesario realizar en un
proceso de aprendizaje de pensamientos y prcticas cientficas, a los efectos
de que las mismas sean el producto de la propia capacidad analtica del
educando.
96
Cuadro 36

Distribucin Absoluta y Porcentual de la participacin de los alumnos
en la elaboracin de las normas para su intervencin en la toma de
decisiones

Alternativas Frecuencia Porcentaje
- Siempre 00 --
- Casi siempre 00 --
- Algunas veces 00 --
- Pocas veces 00 --
- No lo hacen 70 100%
Totales 70 100%
Fuente: Datos tomados del cuestionario aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar. Marzo 2004


La informacin presente en el cuadro 36 es elocuente en relacin a la
frecuencia con la cual los alumnos participan en la elaboracin de las normas
para su intervencin en la toma de decisiones, pues el 100% expres que los
alumnos no participan en la elaboracin de dichas normas. En atencin a
estos resultados se puede afirmar que no se han constituido en el ambiente
de aprendizaje las condiciones necesarias para que el alumno se presente
como una persona autnoma, que tenga la capacidad para elaborar de
manera activa y creativa los esquemas relacionados con los proyectos
relacionados con los aprendizajes de las ciencias. En esta situacin ha
prevalecido la presencia de un estilo pedaggico tradicional distanciado de
una gerencia de aula, que estimule la formacin de un alumno con sentido
participativo y activo en su aprendizaje, como parte de los fines trazados en
la educacin venezolana.
97
Discusin de los Resultados

Los resultados obtenidos a travs de la recoleccin de los datos,
mediante la aplicacin del instrumento aplicado a los docentes de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar, conducen a una
discusin de los mismos, a los fines de poder determinar en qu medida se
llevan a cabo en el ambiente de aprendizaje de dichos planteles, los
procesos pedaggicos sustentados en la Gerencia de Aula en el desarrollo
de la enseanza en el rea de Ciencias de la Naturaleza.

- Planificacin:

El estudio de esta dimensin se pudo desarrollar a travs de los datos
recogidos sobre los indicadores: Discusin con los alumnos sobre
necesidades de aprendizaje, definicin de objetivos de aprendizaje y
participacin de los padres en la fijacin de las metas. En relacin a los
resultados evidenciados, a travs del testimonio de los docentes, se puede
deducir que en la realizacin del proceso de planificacin, los docentes no se
abocan, como parte de una prctica permanente en el aula, a desarrollar los
procesos de consulta y discusin con los educandos, con miras a determinar
las necesidades, intereses e inquietudes presentes en los mismos en materia
de educacin en el rea de Ciencias Naturales y Tecnologa.

En ese orden de ideas, se puede afirmar que en la forma como los
docentes llevan a cabo los aspectos relativos a este indicador prevalece un
estilo de enseanza de carcter tradicional, donde se enfatiza una
propensin ms hacia la informacin, que hacia la formacin autnoma de
los esquemas lgico-analticos en los educandos, a travs de su propia
98
participacin en las decisiones atinentes al diseo y elaboracin de los
planes de aprendizaje donde se incluyan los aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales relacionados con el aprendizaje de las
ciencias naturales.

Los resultados mostrados constituyen una situacin anmala, que
contradice lo que seala Feuerstein en relacin al carcter de la participacin
activa de la accin mediadora del docente como adulto significativo para el
alumno, en la cual se destaca que en la asuncin de su rol de mediador
dentro del aula de clases, el profesional de la enseanza debe compartir con
el nio las experiencias de aprendizaje y entablar dilogos, a objeto de
facilitar una relacin interactiva en la cual el educando pueda participar en
forma protagnica como constructor de sus aprendizajes.

Concerniente a lo sealado, se puede afirmar que en la estructuracin
de la planificacin de los aprendizajes, los docentes del estudio no
desarrollan de manera satisfactoria su condicin de gerentes de aula en
actitud mediadora, orientada a desarrollar las potencialidades participativas
del alumno y facilitarle la prctica de procedimientos y la manifestacin de
acciones que se identifiquen, entre otros, con los de la autonoma y
capacidad para decidir.

- Organizacin del Ambiente de Aprendizaje:

Los datos atinentes a la Organizacin del Ambiente de Aprendizaje
pudieron ser obtenidos mediante el anlisis de los indicadores relativos a:
Estructuracin del ambiente de acuerdo al proceso de aprendizaje de las
Ciencias Naturales en los alumnos, dotacin de recursos y adaptacin del
ambiente a los aprendizajes de las ciencias naturales.
99
Los resultados de cada uno de estos indicadores permitieron
determinar en trminos globales, que los procesos desarrollados por los
docentes para la estructuracin un ambiente de aprendizaje acorde con una
accin pedaggica mediadora para la construccin de aprendizajes, no se
llevan a cabo en trminos satisfactorios, situacin que constituye una
prctica no acorde con el propsito planteado en el desarrollo de la Gerencia
de Aula por parte del docente.

En atencin a lo anteriormente sealado, es pertinente considerar lo
que afirma Rogers (1980), cuando establece que en la realizacin de su
accin facilitadora en el aula, el docente organiza y pone a disposicin de
los alumnos la ms amplia y variada gama de recursos para el aprendizaje
(p. 131).

Esta manera de concebir la responsabilidad y rol del docente en el
aprendizaje, forma parte de un proceso centrado en el alumno como eje
fundamental, a partir del cual se ponen en prctica las diferentes estrategias
y procedimientos destinados a proveerles las experiencias significativas, que
contribuyan con el desarrollo de su aprendizaje.

La organizacin del ambiente de aprendizaje por parte del docente no
es vista como una prctica rutinaria en la cual el mismo pone en accin los
mecanismos de su liderazgo, a los efectos de que puedan ser aprovechados
por el educando para el logro de su crecimiento espiritual y tico.

Este sealamiento permite recordar lo que plantea Salazar (1995),
cuando dice que en el ejercicio de la Gerencia de Aula, la puesta en prctica
del Liderazgo, le da una mayor especificidad a este rol a travs de dos
dimensiones fundamentales: la primera que corresponde a su influencia para
100
que los alumnos desarrollen conductas orientadas hacia el logro y la
segunda, mediante el incentivo de los sentimientos de autoestima y
seguridad en s mismos para la consecucin efectiva de sus metas de
aprendizaje.

En el desarrollo de este liderazgo, la organizacin del ambiente de
aprendizaje con un sentido constructivo y participativo, donde se tomen en
cuenta las potencialidades de los educandos, as como sus estados afectivos
y expectativas, constituye uno de los aspectos centrales de la condicin de
gerente de aula del docente.

No obstante los resultados que se evidencian por parte de los
profesionales de la enseanza de los planteles de Educacin Bsica objeto
de estudio, no muestran el ejercicio pleno de este liderazgo, situacin que es
indudablemente negativa para la consolidacin del proceso constructivo del
aprendizaje de las ciencias de la naturaleza y los procesos tecnolgicos, que
se espera de los alumnos y que requiere como condicin la presencia de
relaciones interpersonales democrticas, participativas y centradas en las
inquietudes de los estudiantes, fomentadas a partir de un ejercicio efectivo
del liderazgo del docente en el ambiente de aprendizaje.

Es importante recordar que el proceso de enseanza de las ciencias,
tal como lo seala Driver (1997) parte de una visin en la cual se plantea que
.....quien aprende construye activamente significados (p. 56). En ese
sentido, el proceso de enseanza de las disciplinas cientficas debe partir de
un estilo de enseanza mediadora, que le permita a los alumnos llevar a
cabo una accin constructiva de los contenidos de aprendizaje. En ese
sentido, la responsabilidad del profesional de la educacin debe ser la de
realizar procesos de mediacin socioeducativos, que coloquen al alumno en
101
situacin para que sea el mismo quien edifique y consolide sus propios
esquemas lgico-analtico y procedimentales dentro de relaciones
interpersonales de respeto al otro, conjuntamente con el aseguramiento de
su autonoma personal.

Los datos observados en esta investigacin son, pues, contradictorios
con lo que seala Driver respecto a la enseanza de las ciencias como
proceso en el cual se asume que el aprendizaje constituye una construccin
de conocimientos, que surge necesariamente de esquemas y conocimientos
previos manejados por los alumnos y que deben ser tomados en cuenta por
los docentes al momento de estructurar las estrategias de enseanza y los
nuevos contenidos.

En atencin a los hechos analizados en este estudio, se puede afirmar
que no se estaran dando las condiciones para la conformacin de una
gerencia de aula mediadora de aprendizajes constructivos de los elementos
de las disciplinas cientficas, donde se le de sustancial importancia al uso del
tiempo y el espacio, conjuntamente con el manejo de procesos didcticos,
que coloquen al alumno dentro de vivencias y experiencias, que le permitan
construir sus aprendizajes, conjuntamente con la solidificacin de la
formacin de su personalidad.

- Estrategias Comunicacionales:
En cuanto a las estrategias comunicacionales, los datos referentes a
las mismas se expresaron a travs de los indicadores de dinmicas grupales,
dilogo con cada alumno e informacin acerca de normas y pautas. Los
resultados relacionados con cada uno de estos aspectos, permitieron
configurar una situacin irregular en el manejo de los procesos
102
comunicacionales que como gerentes de aula, le corresponde llevar a la
prctica a los docentes del estudio.

En relacin a los problemas evidenciados en el desarrollo del proceso
de comunicacin en el ambiente de aprendizaje, es pertinente traer a
colacin lo que plantea Shafer (1989), cuando afirma que .....la escuela
puede ser considerada un gran laboratorio de comunicacin donde los
estudiantes reciben informacin y aprenden a organizarla y evaluarla
tambin (p. 64).

Este planteamiento destaca el papel primigenio que tiene la institucin
escolar como entidad generadora y orientadora en el desarrollo de la
comunicacin y en la formacin de comunicadores, por lo que la
conformacin de una estructura comunicacional en el ambiente de
aprendizaje viene a ser no slo un rol a desarrollar por parte del docente en
su condicin de gerente de aula, sino una responsabilidad fundamental de la
escuela, como entidad para la comunicacin.

Por otra parte, el acto comunicacional es fundamental para los
procesos de formacin de aprendizajes en trminos cooperativos y
participativos, porque, tal como dice Newcomb (1996): "....las consecuencias
generales de la comunicacin estn orientadas a incrementar el consenso y
servir como mecanismo estabilizador al grupo y a sus miembros" (p. 78).

En ese sentido, la utilizacin apropiada de la comunicacin en el aula
constituye una herramienta para la consolidacin en forma prctica de
procesos de aprendizaje grupal, que le permitan al alumno desarrollar su
contacto con los hechos de las ciencias naturales y de la tecnologa, a travs
de la formacin de equipos donde se intercambien las dudas y los aportes.
103
Cabe sealar que de acuerdo a lo expresado el Currculo Bsico
Nacional (1997) se debe procurar una educacin, donde se faciliten
ambiente educativos que utilicen la cooperacin como elemento social y que
favorezca el desarrollo de la empata o la capacidad de ponerse uno en el
lugar del otro.

El equvoco manejo de los mecanismos de comunicacin, tal como se
evidenci en el estudio, viene a constituir un obstculo a las posibilidades de
desarrollar un proceso de aprendizaje tal como se ha sealado
anteriormente, que surja de la propia dinmica de la interaccin de los
alumnos dentro del ambiente de aprendizaje.

- Constitucin de Equipos de Trabajo:

Los datos relativos a la accin gerencial del docente en cuanto a la
organizacin y constitucin de equipos de trabajo, se vieron reflejados
mediante los indicadores relativos a actividades de integracin y dinmica
para fijacin de metas sobre conocimiento cientfico y tecnolgico.

Las informaciones obtenidas, referentes a los indicadores antes
sealados permiten evidenciar que en la ejecucin de los mismos, los
docentes presentaron significativas dificultades y limitaciones. A ese
respecto, se puede decir que la situacin expuesta es contradictoria con lo
que plantea Salazar (1995) en lo concerniente al liderazgo del docente, en
relacin al grupo, cuando afirma que como gerente de aula el docente tiene
la responsabilidad de darle direccionalidad a los grupos de aula y , por lo
tanto: "...integrar equipos de trabajo, sealar sublderes en esos grupos,
entrenarlos en esos liderazgos, incentivar el trabajo, reforzar a travs de
retroalimentaciones" (p. 82).
104
El trabajo del docente como gerente de aula en los planteles objeto de
estudio debera abocarse al desarrollo de un liderazgo en los diferentes
grupos que integran la estructura de la clase, a travs de la promocin de
una interaccin constante y fluida con los alumnos, a los efectos de
conformar el logro de metas en trminos ptimos, que surjan de las propias
decisiones y dinmicas de los dichos grupos.

Por otra parte, los docentes del estudio deben estar abocados a la
puesta en prctica de acciones que se orienten por uno de los
planteamientos fundamentales expuestos en el Proyecto Educativo Nacional
(1999), donde se enfatiza la: Formacin de actitudes cooperativas y de
solidaridad, que superan el individualismo, la competitividad y otras formas
de intolerancia social (p. 18).

En ese sentido, en la medida que la prctica de la gerencia de aula se
oriente al desarrollo de un liderazgo promotor de otros liderazgos, mediante
el estmulo a la organizacin de grupos y equipos de trabajo de aula con un
sentido integrador y cooperador, el docente de los planteles de Educacin
Bsica estudiados, estara haciendo posible la formacin de valores que
superen el individualismo y la competitividad malsana y fomenten el
individualismo solidario y abierto al grupo y el sentido de competitividad con
orientacin creativa, de apoyo y con sentido coadyuvante.


- Innovaciones en el proceso educativo de las ciencias

Los procesos de innovacin que le corresponde desarrollar a los
docentes de la Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas
Estadales de la Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar, se
105
percibieron a travs de los datos arrojados por esta investigacin como
limitados y deficientes.

Esta situacin viene a constituir una contradiccin con lo que plantea
Adair (1990), cuando afirma que el rol de innovacin en el gerente de aula
"....adquiere una definicin social, cuando apunta a la consolidacin de
actitudes innovadoras en el grupo, para integrar un trabajo de equipo, que se
oriente hacia acciones creativas y novedosas " (p. 95).

La situacin real evidencia que la conformacin de esa definicin
social no se ha desarrollado en forma satisfactoria por parte de los docentes
del estudio, lo que viene a constituir una problema a la hora de formar un
alumno con sentido creativo y orientado hacia los cambios y
transformaciones que se requieren en la dinmica del mundo de hoy.

Por otra parte, la situacin descrita a travs de la investigacin, viene
a reflejar que al no haber el ejercicio de una gerencia de aula para la
innovacin, se dificulta la consolidacin de las secuencias propuestas por
Driver (1997) para que se pueda desarrollar un proceso de enseanza
mediador de las ciencias. Dichas secuencias enfatizan la introduccin de
nuevos conceptos a travs de la accin de los alumnos y los docentes para
facilitarle las posibilidades de ...usar nuevas ideas y hacer as que
adquieran confianza en las mismas (p. 87).

En ese sentido, los hechos de esta investigacin reflejan que es
necesario que los docentes de la Segunda Etapa de Educacin Bsica de las
escuelas objeto de estudio, mejoren sus estrategias gerenciales y de
mediacin en el aula, sobre todo en lo que tiene que ver con la conformacin
106
de un clima abierto a la innovacin y a los cambios que se haga presente en
forma constructiva en los alumnos.


- Toma de Decisiones:

La problemtica del desarrollo de la dimensin toma de decisiones por
parte de los docentes del estudio, viene a constituir un hecho contradictorio
con lo que sostiene Salazar (1995) al sealar que todos los integrantes del
ambiente de aprendizaje".......se encuentran inmersos en un constante
proceso de toma de decisiones" (p. 103).

Las limitaciones expresadas por los docentes en la realizacin de las
acciones gerenciales de aula dirigidas a consolidar los procesos que
incentiven la toma de decisiones en los educandos, dificultan que los
planteamientos realizados por Salazar se lleven a la prctica en las aulas de
clase de las escuelas investigadas.

La situacin de carencias en las prcticas que estimulen el desarrollo
de procesos participativos de toma de decisiones en el ambiente de
aprendizaje, constituye una dificultad para lograr propsitos planteados en el
Currculo Bsico Nacional (1997) para el rea de Ciencias de la Naturaleza y
Tecnologa, dirigidos a: ....formar un ser humano.....solidario ante los
problemas globales, crtico ante la destruccin del ambiente y capaz de
actuar en los diferentes niveles de su mbito (p. 154)

En ese sentido, es necesario consolidar una gerencia de aula, que
estimule el procesos participativos de toma de decisiones, como ejes de
consolidacin de la sensibilidad en el alumno, su capacidad crtica y
107
disposicin a la accin en las diferentes situaciones de su entorno, mediante
su prctica permanente en el aula y extensiva a los diferentes mbitos de sus
relaciones sociales.

Conclusiones del Diagnstico

De los resultados del diagnstico realizado en las Escuelas Bsicas
Estadales de la Parroquia Catedral en Ciudad Bolvar-Estado Bolvar, se
pudieron establecer las siguientes conclusiones:

- En la planificacin no se realiza una prctica permanente de
procesos de consulta, a travs de los cuales se favorezca la participacin de
los educandos en la toma de decisiones relativas a las necesidades,
intereses e inquietudes presentes en ellos respecto a los contenidos
presentes en el rea de Ciencias Naturales y Tecnologa.

- La estructuracin y organizacin del ambiente de aprendizaje por
parte de los docentes no se encuentra acorde con un proceso de mediacin
y gerencia dirigido a favorecer la construccin de los aprendizajes y al
desarrollo de una accin educativa que favorezca la autonoma de los
alumnos como parte de su condicin como investigadores de la realidad
natural y el desarrollo tecnolgico.

- Los resultados referentes a las estrategias comunicacionales que
deben desarrollar los docentes, reflejan que en cuanto a la aplicacin de
dinmicas grupales, dilogo con cada alumno e informacin acerca de
normas y pautas existe un deficiente manejo de estos aspectos que
configuran el carcter de comunicador que debe desarrollar el docente como
gerente de aula.
108
- Los docentes presentaron significativas dificultades y limitaciones en
los aspectos referidos a la organizacin y constitucin de equipos de trabajo,
concretamente en lo relativo a la realizacin de actividades de integracin y
dinmicas dirigidas a ponerse de acuerdo para la fijacin de las metas
relacionadas con la construccin y adquisicin del conocimiento cientfico y
tecnolgico.

- Los procesos de innovacin que le corresponde desarrollar a los
docentes de la Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas
Estadales de la Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar, se percibieron a travs
de los datos arrojados por esta investigacin como limitados y deficientes,
situacin que afecta negativamente la constitucin de una actitud innovadora
en los educandos individual y grupalmente. Igualmente, dificulta la
introduccin de nuevos conceptos a travs de la accin de los alumnos y los
docentes y el facilitarle que los primeros puedan aplicar nuevas ideas en la
prctica diaria y lograr una mayor confianza en ellas y en su propia
capacidad para crearlas.

- Se evidenciaron deficiencias y limitaciones por parte de los docentes
en la estimulacin y desarrollo de procesos permanentes de participacin de
los alumnos en la toma de decisiones. Esta situacin refleja la presencia de
un estilo de corte autoritario, que refleja las carencias de estos docentes en
la conformacin de un aula participativa y activa, donde las acciones a
desarrollar dentro de ella surjan de la discusin, anlisis y decisiones
grupales de las situaciones de aprendizaje relacionadas con las
problemticas del medio ambiente, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa
en el contexto de la realidad nacional y mundial.

109

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este momento de la investigacin se desarrollan los contenidos
referidos a las conclusiones que se desprenden de los resultados obtenidos
a travs de la aplicacin del instrumento a los docentes del estudio y en
atencin a los objetivos trazados al inicio del trabajo. Igualmente se
estructuran las recomendaciones que provienen de las conclusiones
establecidas.


5.1 Conclusiones

En relacin al diagnstico sobre la forma como llevan a cabo los
docentes el proceso de enseanza en el rea de Ciencias Naturales y
Tecnologa en la Segunda Etapa de Educacin Bsica de los planteles objeto
de estudio, se detect que dicho proceso presenta fallas en los aspectos
referidos a la planificacin; organizacin del ambiente de aprendizaje para la
elaboracin de los procesos educativos dirigidos al aprendizaje de las ciencia
y tecnologa en los alumnos; manejo de las estrategias comunicacionales
dirigidas a favorecer un aprendizaje activo y constructivo; formacin de
equipos de trabajo y la introduccin de innovaciones en las actividades que
se llevan a cabo dentro del aula.

Se pudo observar que en cuanto a la estructuracin de la planificacin
de las actividades de facilitacin orientada a la enseanza de la ciencia y
tecnologa, la misma no se sustenta en un tratamiento profundo de la
110
realidad del alumno, sus intereses y necesidades, as como de los aspectos
del contexto sociocultural que se encuentran relacionados con l.

De acuerdo a los resultados alcanzados, mediante la aplicacin del
cuestionario a los docentes que laboran en el sector objeto de estudio, se
pudo determinar que dentro del ambiente de aprendizaje, stos no fomentan
en forma sostenida y constante las discusiones pertinentes con los alumnos
sobre las necesidades presentes en materia de aprendizaje de los
contenidos del rea de Ciencia y Tecnologa. De acuerdo a lo observado,
los docentes no le dan la importancia al testimonio, las actitudes y
comportamientos de los alumnos, a los efectos de establecer cules son las
limitaciones presentes en ellos en cuanto al aprendizaje de los contenidos de
esta rea, en las relaciones que establecen en el ambiente de aprendizaje,
tanto con sus compaeros como con el propio docente.

Otro de los aspectos que se detect en relacin a la planificacin de
los aprendizajes, reflej que la definicin de los objetivos por parte de los
docentes no se ajusta a la realidad concreta en la cual se encuentran
inmersos los alumnos, aspecto que slo se obtiene a travs de un dilogo
permanente con los alumnos, as como un seguimiento continuo a las
actitudes manifestadas dentro del ambiente de aprendizaje.

Asimismo, se pudo determinar, a travs del instrumento aplicado, que
la consulta a los padres y representantes de los alumnos no es una prctica
que los docentes realizan de manera permanente. Esto constituye un
aspecto de mayor limitacin para realizar la determinacin de los objetivos
que habrn de constituir los planes dirigidos a desarrollar un proceso
educativo de carcter constructivo, pues el testimonio y la participacin de
los padres es vital para que el docente tenga un conocimiento preciso de la
111
preparacin del alumno y la posibilidad de constituir un proceso educativo
formal.

En relacin a la organizacin del ambiente de aprendizaje para la
elaboracin de los procesos educativos dirigidos al desarrollo del
aprendizaje de las ciencias y tecnologa en los alumnos, se pudo
diagnosticar que en la conformacin del mismo no se lleva a cabo una
efectiva estructuracin del ambiente que favorezca la consecucin de un
proceso constructivo de los aprendizajes, como parte de una accin
mediadora y facilitadora sustentada en las condiciones y el clima del aula
como factor determinante.

Tal situacin vendra a ser la expresin de un proceso de planificacin
que no corresponde a las necesidades e intereses de los alumnos, ni a una
participacin activa de los padres en la conformacin del mismo. En ese
sentido, la ausencia de una organizacin acorde con los procesos de
formacin de los educandos, o la escasa frecuencia con la cual se lleva a
cabo la misma, indica la presencia de un proceso educativo ajeno a la propia
realidad del estudiante.

Por otra parte, se apreciaron limitaciones en la estructuracin de los
recursos de aprendizaje que se deben manejar en el ambiente de
aprendizaje. De acuerdo al estudio realizado, se pudo detectar que a travs
de las relaciones que se establecen en el ambiente de aprendizaje, los
docentes no se ocupan de generar en forma sostenida y permanente un
sentido de compromiso con la organizacin del aula de clases.

As mismo, los resultados alcanzados en la investigacin permitieron
tambin apreciar que los procesos de aprendizaje suscitados en el ambiente
112
de aula no se encuentran orientados hacia el desarrollo de una educacin en
los trminos de la construccin de los aprendizajes propios de la ciencia y la
tecnologa, lo que viene a reflejar que existe una contradiccin respecto a lo
que se plantea en las orientaciones curriculares y legales vinculadas con la
realizacin de la enseanza de la ciencia y tecnologa.

En cuanto a las estrategias comunicacionales desarrolladas por el
docente para favorecer un aprendizaje activo y constructivo de los
contenidos de la ciencia y tecnologa, se detect que las mismas no son
suficientes, ni eficaces. Los resultados del estudio permitieron determinar
que los procesos comunicacionales desarrollados por los docentes de aula
para la realizacin de las actividades mediadoras de los aprendizajes,
presentan limitaciones y estn centrados en una relacin comunicacional de
carcter unidireccional.

El estudio realizado reflej que los docentes no aplican en forma
frecuente las estrategias propias de las dinmicas grupales para llevar a la
prctica la enseanza de los elementos constitutivos del rea Ciencia y
Tecnologa. Igualmente, no utilizan en forma permanente el dilogo como
herramienta para suscitar un interaccin, que facilite el desarrollo de un
proceso de carcter constructivo de los aprendizajes en los alumnos. Esta
situacin representa un hecho contradictorio con los planteamientos
fundamentales en materia de enseanza de la ciencia, que se propugna en
el contexto nacional e internacional.

An cuando los docentes facilitan la constitucin de equipos de trabajo
conjuntamente con los alumnos, esta es una prctica que no se lleva con
mucha frecuencia en el ambiente de aprendizaje, situacin que contradice
los planteamientos fundamentales de una gerencia educativa de aula
113
orientada hacia el desarrollo de una educacin de las disciplinas cientficas y
tecnolgicas, en la cual los estudiantes se constituyan en forma autnoma en
equipos de trabajo activo y lograr con ello la prctica moderna de valores de
cooperacin, solidaridad, confraternidad y otros que coadyuvaran en su
formacin como personal.

Mediante la investigacin realizada se consigui detectar que la
constitucin de los equipos de trabajo en el aula, adems de no hacerse con
una frecuencia permanente, las veces que se realiza no responde a un
proceso participativo y de discusin en el cual los alumnos, a travs de la
discusin activa decidan la forma como se habrn de organizar y las
estrategias que se habrn de aplicar para la consecucin de sus metas de
aprendizaje.

Las innovaciones que introduce el docente con relacin al proceso
educativo de las ciencias que se lleva a cabo en el aula, se apreciaron como
escasas y desarrolladas en forma no sistemtica, ni constante. A travs del
estudio realizado, se logr determinar que en materia de facilitacin de
experiencias creativas sobre procesos de indagacin y anlisis cientficos en
el grupo de alumno y a cada alumno en forma individual, los docentes
observaron significativas limitaciones, que indican el desconocimiento y el
manejo de las herramientas propias de la gerencia de aula, como estrategia
fundamental para la consecucin de dichos procesos, orientados por una
visin constructivista y autnoma centrada en las propias capacidades de los
educandos.

A travs de los resultados del instrumento aplicado, se pudo conocer
que los docentes no ejecutan un proceso sistemtico, ni permanente de
actividades de mediacin y facilitacin, con las cuales se pueda lograr que
114
los estudiantes desarrollen nuevas maneras de estimular el potencial creativo
de los alumnos en la construccin del aprendizaje de la ciencia que
enaltezca su condicin de persona y de quienes le rodean en las actividades
que se llevan a cabo en los diferentes momentos de su experiencia cotidiana.

La forma en la cual se desarrolla la toma de decisiones sobre las
prcticas pedaggicas dirigidas a la enseanza de la ciencia y tecnologa, se
observa deficiente en su aplicacin. La investigacin permiti detectar que en
cuanto a la ejecucin de actividades que permanentemente involucren a los
alumnos en las decisiones del aula, los docentes no estructuran un trabajo
sistemtico, ni sostenido con el que puedan formar en el estudiante
esquemas actitudinales, donde se reflejen posiciones autnomas y positivas
para la formacin de una personalidad decidida y con capacidad para
generar soluciones a los problemas del entorno.

Por otra parte, se evidenci que los docentes no se abocan con
frecuencia a la tarea de implementar normas que promuevan la participacin
de los alumnos en las decisiones, alimentando con ello la formacin de una
conducta grupal e individual de carcter reactivo y repetitivo, que tiende a
seguir las decisiones de un supuesto lider, sin asumir responsablemente las
decisiones que se tengan que tomar. Estos hechos llevan a afirmar que en
las aulas de los planteles objeto de estudio, persiste una prctica tradicional
en la cual se mantiene el desarrollo de esquemas pasivos de
comportamiento, que contradicen la formacin de valores como la
autonoma, la autoestima, la decisin, la responsabilidad y otros que son
necesarios en el proceso educativo en el rea de Ciencia y Tecnologa para
la construccin del pas que se requiere para realmente avanzar en los
procesos de cambio que exige la actualidad.

115
5.2 Recomendaciones

En atencin a las conclusiones de la investigacin se consider
necesario hacer las siguientes recomendaciones dirigidas a posibilitar la
implantacin de la propuesta:

- Desarrollar un proceso de seguimiento y acompaamiento a los
docentes del estudio, a los efectos de alcanzar la debida capacitacin a
travs de talleres, donde se les aporte las informaciones, experiencias,
tcnicas y procedimientos, mediante los cuales diseen la planificacin de
los aprendizajes, partiendo de la realizacin de diagnsticos sobre la realidad
del alumno y la vida de aula, conjuntamente con la participacin de los
padres en dicha actividad.

- Realizar la supervisin tcnico-docente, mediante la cual se logre
prescribir con precisin aquellos aspectos donde se pueda ayudar a los
docentes en el mejoramiento de destrezas en la organizacin del ambiente
de aprendizaje, de tal manera que el mismo se adecue a las necesidades de
una educacin activa de los procesos de las ciencia y tecnologa, que se
haga presente en forma transversal en todas y cada una de las experiencias
de aprendizaje que se lleven a cabo en cada rea del plan de estudio del
nivel de Educacin Bsica.

En ese sentido, la Zona Educativa del Estado Bolvar, con el concurso
del Jefe de Distrito, directores y supervisores de los planteles de la parroquia
donde funcionan los planteles objeto de estudio, debern promover
actividades dirigidas a fomentar el mejoramiento de la labor de supervisin y
acompaamiento en los aspectos relativos a los procesos de organizacin
del aula de clases.
116
- Generar las acciones para determinar los aspectos especficos en los
cuales los docentes requieren desarrollar procesos de comunicacin en el
aula de tal manera que puedan mediar en el desarrollo de un aprendizaje
activo y constructivo de las disciplinas vinculadas con la ciencia y tecnologa.

En atencin a la deteccin de los aspectos de la comunicacin en el
aula donde el docente requiere capacitacin, se sugiere que de parte del
Jefe del Distrito y supervisores, conjuntamente con la UCER y la
comunidades escolares de los planteles objeto de estudio, se gestionen los
recursos humanos, materiales, tcnicos y financieros necesarios para la
realizacin de talleres e intercambios de grupos de estudio acerca de las
estrategias propias de la comunicacin interactiva en el ambiente de
aprendizaje, a los efectos de lograr la preparacin de un equipo docente, que
responda a las exigencias de una educacin que tenga pertinencia y donde
el alumno tenga participacin activa, mediante sus testimonios y sus propias
acciones y decisiones.

- Tramitar la preparacin y orientacin adecuada a los docentes par la
aplicacin de los procedimientos de gerencia dirigidos a la constitucin de
equipos, que le permitan a los alumnos un aprendizaje cooperativo,
interactivo y prctico de la ciencia y tecnologa por parte de los alumnos.

En ese sentido, es necesario que el diseo de los procesos de
capacitacin planteados, estn orientados a que los docentes logren la
comprensin terica y prctica de lo que representa la constitucin de
equipos de trabajo en el aula, aspecto que no es producto de una decisin
unilateral, sino de la participacin activa de todos y cada uno de los
integrantes del grupo de aula. Igualmente, es necesario que directores y
supervisores lleven a cabo procesos de seguimiento, evaluacin y
117
acompaamiento, dirigidos a lograr que el docente ejecute procedimientos de
constitucin de equipos bajo conduccin democrtica, tal como se
establecen en los aspectos tericos fundamentales que se encuentran
expresados en la Gerencia de Aula.

- Estimular la atencin e inters de los docentes para que participen
en forma espontnea en los procesos de capacitacin para el desarrollo de la
capacidad creativa, a los efectos de que logren generar innovaciones en el
proceso educativo que llevan a cabo en el aula. De esa manera la
realizacin de los talleres terico-prcticos acerca de la creatividad y la
innovacin en el aula se desarrollara como una actividad realmente vivencial
y generadora de intercambio de experiencia.

Se hace necesario que los directores y supervisores de los planteles
objeto de estudio desarrollen las estrategias para que los talleres a realizar
sean reforzados con actividades prcticas seguidas en el aula con la
presencia de los alumnos, de tal manera que se puedan determinar los
alcances logrados por los docentes y canalizar de esta manera la
consecucin de un proceso educativo de carcter creativo e innovador.

- Favorecer las condiciones para que se hagan posible encuentros y
crculos de estudio entre los docentes y actividades con los alumnos que
conlleven al desarrollo de una toma de decisiones democrtica, tal como se
establece en la propuesta para proveer las herramientas de toma de
decisiones en el aula en forma participativa por parte de docentes y alumnos.

- Hacer llegar los resultados de esta investigacin a los supervisores,
directores y docentes de los planteles en estudio, a los efectos de que
visualicen los hechos relacionados con los procesos de enseanza en el
rea de Ciencia y Tecnologa y las posibilidades de llevar a la prctica la
118
propuesta relacionada con la gerencia de aula para el desarrollo efectivo de
dichos procesos.

- Favorecer la elaboracin de la Propuesta dirigida a mejorar el
Proceso de Enseanza en el rea de Ciencias Naturales y Tecnologa en la
Segunda Etapa de las Escuelas Estadales mencionadas, donde se integren
componentes tales como: Metas, Estrategias, Recursos y Responsables.
Como complemento a ellos se deben definir los procedimientos de
seguimiento al mismo y los resultados que se esperaban obtener a partir de
su aplicacin.

En atencin a lo sealado, se sugiere que la propuesta debe estar
dirigida a proporcionar a los docentes los elementos tericos y prcticos para
el desarrollo de estrategias metodolgicas de Gerencia en el Aula para la
enseanza en el rea de Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa en la
Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar.

Para la consecucin de la misma en trminos exitosos, se
recomienda la realizacin de estrategias de carcter grupal. Dichas
estrategias deben llevarse a la prctica a travs de la realizacin de talleres
prcticos con el uso de mtodos socializados, de tal manera que se le facilite
a los docentes los insumos y herramientas fundamentales para ejercer en
trminos ptimos la gerencia de aula como alternativa de facilitacin y
mediacin de los aprendizajes en el rea de Ciencias Naturales y
Tecnologa.

119
CAPTULO VI
PROPUESTA DE INVESTIGACIN

En esta parte de la investigacin se desarrollan los contenidos
fundamentales relacionados con la elaboracin de la propuesta, en atencin
a los resultados de la investigacin. Estos contenidos se encuentran
sistematizados en los siguientes aspectos: Ttulo de la Propuesta,
Justificacin, Estrategia, Estructura y operatividad de la Propuesta.

6.1 Ttulo de la Propuesta
Gerencia de Aula para el Desarrollo del Proceso de Enseanza en el
rea de Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa en la Segunda Etapa de
Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la Parroquia Catedral de
Ciudad Bolvar-Estado Bolvar.


6.2 Justificacin

La realidad que caracteriza a la educacin en la actualidad es la de
ser un proceso que requiere cambios orientados hacia la formacin de un
educando altamente vinculado con su entorno, a travs de prcticas donde
se reflejen acciones dirigidas a la consolidacin de la ciudadana y de los
valores culturales propios del ambiente donde se desenvuelve.

Los datos que se reflejan en la investigacin realizada en la Segunda
Etapa del nivel de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar, evidencian que el proceso pedaggico
en estos planteles no se lleva a cabo de manera satisfactoria hacia la
realizacin de lo anteriormente planteado, por el hecho de que se mantiene
un estilo pedaggico de corte tradicional, donde no se favorece el desarrollo
120
de la capacidad constructiva de los alumnos para la conformacin de
destrezas y actitudes cientficas, que le permitan relacionarse activamente
con su realidad.

Es importante recordar, que en el mbito de la educacin venezolana,
el desarrollo de las habilidades del pensamiento constituyen ejes
transversales, que se implementan a travs de cada una de las reas de
aprendizaje que constituyen el plan de estudio del nivel de Educacin Bsica.
En ese orden de ideas, la ejecucin de esta propuesta en el marco de la
Gerencia de Aula, persigue la formacin de un docente capacitado y
sensibilizado para desarrollar estrategias, que activen un proceso de
aprendizaje autnomo de los educandos, mediante la generacin de
procesos interactivos de los estudiantes, que los conduzcan en forma activa
y cooperativa a construir los aprendizajes en el rea de Ciencia y
Tecnologa.

En atencin a lo anteriormente planteado, el propsito fundamental de
esta propuesta es el de proporcionar a los docentes los elementos tericos y
prcticos para el desarrollo de estrategias metodolgicas de Gerencia en el
Aula para la enseanza en el rea de Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa
en la Segunda Etapa de Educacin Bsica en las Escuelas Estadales de la
Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar.

Los aspectos de la propuesta que se estructura en esta fase del
estudio, constituye la posibilidad de aportarle a los docentes las herramientas
propias de esta modalidad pedaggica, como estrategias dirigidas a facilitarle
a los alumnos los procesos para que aprendan a organizarse en el ambiente
del aula, desarrollar disciplina de trabajo, conformar grupos y equipos, utilizar
adecuadamente la comunicacin interpersonal y grupal y tomar decisiones
121
que, a la vez, sean el punto de partida para la conformacin de actitudes
democrticas, participativas, creativas y con sentido de cambio respecto a la
sociedad donde vive.

Por otra parte, la propuesta que se deriva de este estudio trata de ser
parte de las respuestas que se deben generar ante la presencia permanente
en el aula y en la institucin educativa de una centralizacin de decisiones,
entre otras causas, que ha debilitado la capacidad de gestin y toma de
decisiones de los propios docentes en el ambiente educativo, lo cual ha
devenido en estructuras, normas y prcticas institucionales que atentan
contra la formacin integral de nios y jvenes y el ejercicio de prcticas
autnomas y creativas, que conlleven al alumno a asumir la conduccin de
sus aprendizajes.

En ese sentido, la generacin de alternativas, como la planteada en
este estudio, dirigidas a favorecer una gerencia de aula, donde se canalice la
accin pedaggica de los docentes, trata de incorporar una forma de
ejercicio del poder de la autoridad que supere por completo las prcticas
represivas e intolerantes, que generan miedo y el cumplimiento formal en
los alumnos y de paso a la interiorizacin de la importancia del cumplimiento
de las normas como parte de un proceso de organizacin del pensamiento y
no como una conducta impuesta de forma heternoma.

Al respecto, la conformacin de una gerencia dentro del aula, como
herramienta pedaggica a desarrollar por parte del docente constituye la
manera de generar un proceso donde no solamente se ensea lo que hay
que hacer sino tambin por qu hay que hacerlo, como va para lograr que el
cumplimiento del deber quede verdaderamente interiorizado, mediante la
122
construccin colectiva de los aprendizajes, a travs de los conceptos, las
prcticas, actitudes y acciones.

En relacin a lo expuesto, la estructuracin de la propuesta que surge
de este estudio se orienta hacia la generacin de un clima institucional y de
aula, que estime la individualidad, respete las diferencias y forje identidad
generacional, como pilares para la construccin de la democracia y, por lo
tanto, la consolidacin de valores por el pensamiento y el obrar cientficos,
que favorezcan el crecimiento personal de los alumnos y su incursin activa
en la vida ciudadana.

Si el clima de una institucin educativa y de las aulas se expresa en
las formas de relacin interpersonal y de mediacin de conflictos entre
directivos, maestros y alumnos, y en las maneras como se definen y se
ejercen las normas que regulan dichas relaciones, la construccin de los
aprendizajes requiere de espacios, procesos y prcticas donde se aprecie la
mediacin positiva de conflictos, la participacin en la construccin de
normas y la no discriminacin por ningn tipo de motivos.

En atencin a lo antes sealado, el desarrollo de la propuesta del
estudio persigue que se logren generar desde el aula de clases relaciones
interpersonales alumno-alumno, docente-alumno y alumno-docente, que se
encuentran mediadas por la participacin, el respeto, la tolerancia, la
innovacin y la organizacin activa, como ejes que signen el proceso de
aprendizaje y que sirvan de sustentacin para la consolidacin de los
comportamientos que asumirn los estudiantes en sus relaciones con la
sociedad y en su accionar como futuros profesionales de las diferentes
disciplinas del saber.
123
Desde el punto de vista prctico, la formulacin de esta propuesta
viene a ser un aporte al mejoramiento de la calidad del proceso educativo
que se genera en las Escuelas Estadales de la Parroquia Catedral de
Ciudad Bolvar, pues al favorecer la participacin del alumno en su proceso
de aprendizaje, trata de hacer posible la conformacin de una educacin
pertinente tanto cognitiva como socialmente, a travs del aprendizaje
constructivo de los contenidos propios del rea de Ciencia y Tecnologa.

Finalmente, con los elementos que se plantean en la propuesta, se
aspira generar resultados, que sirvan de punto de partida y de referencia a
otros mbitos escolares, donde se considere pertinente llevar a la prctica
una educacin en valores, desde la perspectiva y estrategias propias de la
gerencia de aula.

6.3 Estrategia

Para el desarroll de esta propuesta se paut una estrategia de
carcter grupal, que se llev a la prctica a travs de la realizacin de
talleres con el uso de mtodos socializados, a los efectos de aportarle al
grupo de docentes las herramientas necesarias para el ejercicio de la
gerencia de aula como alternativa de facilitacin y mediacin de los
aprendizajes en el rea de Ciencias Naturales y Tecnologa.

Sujetos Participantes

Los sujetos participantes en esta propuesta fueron principalmente los
docentes y los alumnos de la Segunda Etapa de Educacin Bsica de las
Escuelas Estadales de la Parroquia Catedral de Ciudad Bolvar. As mismo,
para la realizacin de esta propuesta se cuenta con la participacin de los
124
directivos de los planteles. Para el desarrollo de los procesos dirigidos a la
consecucin del propsito de esta propuesta, se consider necesaria la
inclusin de especialistas en las reas de: Investigacin y Planificacin
Educativa, Orientacin y Didctica.

Tcnicas

Las tcnicas a utilizar para el desarrollo de la propuesta son los
talleres, a travs de la utilizacin de dinmicas grupales tales como:
discusin en pequeos grupos, debates, grupos de trabajo cooperativo,
representaciones y simulacin de situaciones.

Procedimientos

Para desarrollar la propuesta formulada en este estudio, se realiz un
procedimiento constituido por las siguientes actividades:

- Realizacin del listado de las necesidades detectadas a travs del
diagnstico hecho en los planteles objeto de estudio.
- Jerarquizacin y organizacin de dichas necesidades, a los fines de
estructurar los objetivos.
- Formulacin de metas en atencin a los objetivos formulados para la
ejecucin de la propuesta.
- Organizacin de los recursos humanos, materiales e institucionales
humanos necesarios para la consecucin de la propuesta.
- Identificacin de los funcionarios responsables de que la propuesta
se lleve a cabo.
- Integracin de cada uno de los componentes de la propuesta en
unidades de ejecucin.
125
- Definicin del proceso de seguimiento para la ejecucin de la
propuesta.

6.4 Estructura de la Propuesta


La propuesta se estructur en atencin al propsito de la misma. En
ese sentido, se formularon los siguientes objetivos:

Objetivos:
- Preparar a los docentes en el manejo del proceso de planificacin de
las actividades para la enseanza de la ciencia y tecnologa.

- Dotar a los docentes de las herramientas gerenciales para la
organizacin de un ambiente de aprendizaje de la ciencia y la tecnologa por
parte de los alumnos.

- Lograr que los docentes desarrollen procesos de comunicacin en el
aula, a travs de los cuales se genere un aprendizaje activo y constructivo
en el rea sealada.

- Capacitar a los docentes en la aplicacin de los procedimientos de
gerencia dirigidos a la constitucin de equipos, que le permitan a los alumnos
un aprendizaje cooperativo, interactivo y prctico de los contenidos del rea
de Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa.

- Estimular el desarrollo de la capacidad creativa de los docentes, para
generar innovaciones en el proceso educativo de la ciencia y tecnologa que
se lleva a cabo en el aula.

126
- Favorecer en el aula un proceso de toma de decisiones participativo,
que ayude al aprendizaje constructivo de los contenidos relacionados con las
disciplinas cientficas y tecnolgicas.

6.5 Operatividad de la Propuesta


Luego de llevado a cabo a los procedimientos pertinentes y haberse
definido la planificacin de la propuesta, se estructuraron los componentes
que permitiran su operacionalizacin en el contexto de los planteles del
estudio, concretamente en la Segunda Etapa de Educacin Bsica. Dichos
componentes se representan en los siguientes elementos: Metas,
Estrategias, Recursos y Responsables. Como complemento a ellos se
definieron los procedimientos de seguimiento al mismo y los resultados que
se esperaban obtener a partir de su aplicacin.

En atencin al proceso realizado se estructuraron los esquemas
correspondientes a la operacionalizacin y seguimiento de la propuesta en
cuestin. Los esquemas correspondientes a la operacionalizacin estuvieron
conformados cada uno por el objetivo, dos metas con sus correspondientes
estrategias, recursos y responsables. Los esquemas referidos al seguimiento
estuvieron integrados cada uno por dos dimensiones, los propsitos del
seguimiento y los aspectos a seguir o acompaar y las tcnicas e
instrumentos mediante los cuales se hara el seguimiento (ver cuadros a
continuacin)





127
OBJETIVO N1: Preparar a los docentes en el manejo del proceso de
planificacin de las actividades para la enseanza de la ciencia y
tecnologa.
Meta N1: Los docentes realizarn 03 diagnsticos de por lo menos 03
situaciones relacionadas con el proceso de enseanza en el rea de Ciencia
y Tecnologa en 01 jornada de clases (Un turno completo)
Estrategia N1 Recursos Responsables
Taller: Investigacin en el
Aula (16 Horas)
Humanos:
- Especialistas en
Investigacin Educativa.
- Docentes.

Mtodo: Activo-
Socializado
Materiales:
- Mdulos.
- Rotafolios.
- Lecturas

- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnicas: Dinmicas
Grupales:
Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.

Meta N2: Los docentes establecern 03 esquema de jerarquizacin de
necesidades para la formulacin de objetivos en una planificacin de
enseanza de ciencia y tecnologa en 01 jornada de clases (un turno
completo).
Estrategia N2 Recursos Responsables
Taller: Jerarquizacin de
necesidades en ciencia y
tecnologa (16 horas)
Humanos:
- Especialistas en
Planificacin Educativa.
- Docentes.

Mtodo: Activo-
Socializado
Materiales:
- Mdulos.
- Rotafolios.
- Lecturas
- Modelos de Planes

- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnicas: Dinmicas
Grupales:
Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.



128
OBJETIVO N2: Dotar a los docentes de las herramie ntas gerenciales
para la organizacin de un ambiente de aprendizaje de la ciencia y la
tecnologa por parte de los alumnos
Meta N1: Los docentes identificarn 03 componente s del ambiente de
aprendizaje que faciliten la enseanza de la ciencia durante 01 hora de clase
(45 minutos).
Estrategia N1 Recursos Responsables
Taller: El espacio en el
proceso educativo de la
ciencia y tecnologa (08
horas).
Humanos:
- Especialista en didctica
- Docentes.

Mtodo: Activo-
Socializado
Materiales:
- Mdulos.
- Rotafolios.
- Lecturas

- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnica: Dinmicas
Grupales
Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.

Meta N2: Los docentes organizarn el aula y el es pacio exterior, durante una
jornada de clases (un turno completo), para fomentar 05 actividades que favorezcan
la construccin de conceptos, procedimientos y valores cientficos y tecnolgicos.
Estrategia N2 Recursos Responsables
Taller: Organizacin de
experiencias en el aula
para el aprendizaje
constructivo de los
contenidos del Area de
Ciencia y Tecnologa (16
horas)
Humanos:
- Especialista en didctica
- Docentes.
- Alumnos.

Mtodo: Prctico




Materiales:
- Aula de clase
- Insumos vinculados.

- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnica: Trabajo
cooperativo
Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.




129
OBJETIVO N 3: Lograr que los docentes desarrollen procesos de
comunicacin en el aula, a travs de los cuales se genere un
aprendizaje activo y constructivo en el rea Ciencias Naturales y
Tecnologa.
Meta N1: Los docentes identificarn 04 situacione s donde se expresen la
comunicacin interactiva, durante 01 jornada de clases (un turno completo).
Estrategia N1 Recursos Responsables
Taller: La Comunicacin
Interactiva (08 horas).
Humanos:
- Orientador
- Docentes.

Mtodo: Activo-
Socializado
Materiales:
- Mdulos.
- Rotafolios.
- Lecturas

- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnica: Dinmicas
Grupales
Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.

Meta N2: Los docentes pondrn en prcticas 04 sit uaciones de comunicacin que
fomenten la participacin de los alumnos en la formulacin de procesos de
investigacin cientfica durante 01 jornada de clases (turno completo).
Estrategia N2 Recursos Responsables
Taller: Aplicacin de la
Comunicacin de tipo
interactiva en el aula (16
horas).
Humanos:
- Orientador.
- Docentes.
- Alumnos.

Mtodo: Prctico Materiales:
- Aula de clase
- Insumos vinculados.


- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnicas: Talleres,
debates, etc.

Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.



130
OBJETIVO N 4: Capacitar a los docentes en la aplic acin de los
procedimientos de gerencia dirigidos a la constitucin de equipos, que
le permitan a los alumnos un aprendizaje cooperativo, interactivo y
prctico de los contenidos del rea de Ciencias de la Naturaleza y
Tecnologa.
Meta N1: En una hora de clases (45 minutos), los docentes debern
exponer un cuadro de 06 argumentos donde se explique y se discuta la
importancia del trabajo en grupo para el aprendizaje de la ciencia
Estrategia N1 Recursos Responsables
Taller: Organizacin de
equipos de trabajo en el
Aula (08 horas).
Humanos:
- Orientador
- Docentes.

Mtodo: Activo-
Socializado
Materiales:
- Mdulos.
- Cmaras de videos
- Retroproyector.
- Lecturas

- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnicas: Discusiones
grupales para elaborar
argumentos.
Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.

Meta N2: Los docentes y alumnos integrarn 04 equ ipos de trabajo para la
realizacin de 04 actividades cooperativas dentro de la escuela y la comunidad
durante 01 semana.
Estrategia N2 Recursos Responsables
Taller: Aplicacin de la
Comunicacin de tipo
interactiva en el aula (16
horas).
Humanos:
- Orientador.
- Docentes.
- Alumnos.

Mtodo: Prctico Materiales:
- Aula de clase
- Insumos vinculados.

- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnicas: Simulacin de
situaciones, debates y
otros
Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.



131
OBJETIVO N5: Estimular el desarrollo de la capacidad creativa de los
docentes, para generar innovaciones en el proceso educativo de la
ciencia y tecnologa que lleva a cabo en el aula.
Meta N1: Los docentes expondrn 02 situaciones de aprendizaje donde
apliquen procedimientos innovadores para la enseanza de contenidos de
ciencia y tecnologa durante 01 jornada de clase.
Estrategia N1 Recursos Responsables
Taller: Innovacin y
creatividad en el Aula (32
horas).
Humanos:
- Orientador.
- Docentes.

Mtodo: Activo-
Individualizado
Materiales:
- Guas de aprendizaje
- Cmara de video
- Retroproyector.
- Lecturas

- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnicas: Trabajo
individual.
Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.

Meta N2: Los docentes fomentarn 02 prcticas den tro o fuera del ambiente de
aprendizaje para generar situaciones que estimulen la innovacin de los alumnos
para el aprendizaje de contenidos cientficos o de tecnologa durante cada jornada
de clases en 01 semana.
Estrategia N2 Recursos
Responsables
Taller: Innovacin y
Valores en el Aula (16
horas).
Humanos:
- Orientador.
- Docentes.
- Alumnos.

Mtodo: Prctico Materiales:
- Aula de clase
- Cmara de video
- Retroproyector
- Insumos vinculados.

- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnicas: Psicodramas,
representacin de
situaciones, debates, etc.
Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.



132
OBJETIVO N 6: Favorecer en el aula un proceso de toma de
decisiones participativo, que ayude al aprendizaje constructivo de los
contenidos relacionados con la disciplinas cientficas y tecnolgicas.
Meta N1: Los docentes desarrollarn las fases par a la toma de decisiones
en el aula utilizando 05 situaciones prcticas relacionadas con el aprendizaje
en el rea Ciencia y Tecnologa durante cada jornada de clases en 01
semana
Estrategia N1 Recursos Responsables
Taller: Toma de
Decisiones en el Aula el
Aula I (32 horas).
Humanos:
- Orientador.
- Gerentes.
- Docentes.

Mtodo: Activo-
Socializado
Materiales:
- Mdulos.
- Cmara de video
- Retroproyector.
- Lecturas

- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnicas: Discusin en
grupos, debates, discusin
en plenaria, ejercicios de
autoanlisis.
Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.

Meta N2: Los docentes debern localizar con los a lumnos por lo menos 05
problemas del aula, la escuela, el ambiente y la comunidad relativos a los
contenidos del rea Ciencia y Tecnologa y desarrollar procesos de toma de
decisiones donde ellos participan durante 01 semana de clases.
Estrategia N2 Recursos Responsables
Taller: Toma de
Decisiones en el Aula el
Aula I (32 horas).
Humanos:
- Orientador.
- Docentes.
- Alumnos.

Mtodo: Prctico Materiales:
- Aula de clase
- Insumos vinculados.

- Director del Plantel.
- Supervisor del Sector.
Tcnicas: Psicodramas,
representacin y narracin
de situaciones y
experiencias, debates, etc.
Institucionales:
- Zona Educativa.
- El Plantel.


133
Proceso de Seguimiento a la Ejecucin de la Propuesta


En virtud de la necesidad de que el desarrollo de la propuesta
planteada en este estudio se lleve a cabo en forma exitosa y adecuada, se
consider incorporar en la misma un proceso de seguimiento a su ejecucin,
a los efectos de verificar el cumplimiento de los objetivos trazados e ir ms
all de la realizacin de los talleres, que, si bien son determinantes e
importantes, no logran el efecto esperado sin el acompaamiento y
seguimiento en la prctica de los aspectos tratados en ellos.

Para la realizacin de este proceso se estructur un plan de
seguimiento dirigido, para confirmar las metas y asegurar que los docentes
han internalizado el sentido de las mismas, a travs de un cambio de actitud,
que se haga patente en las prcticas que lleven a cabo dentro del aula y en
las relaciones que establecen con los alumnos, los padres y dems
integrantes de la comunidad.

La estructuracin de dicho plan de seguimiento se realiz de acuerdo
a cinco dimensiones a travs de las cuales se tiene pautado realizar las
evaluaciones y orientaciones pertinentes, que permitan ejecutar en forma
exitosa los fines de la propuesta planteada. Dichas fases comprenden los
aspectos atinentes a: propsitos, aspectos a seguir y acompaar y tcnicas e
instrumentos de seguimiento.

Cabe sealar que el desarrollo de las fases que a continuacin se
plantean constituyen pautas de referencia, que pueden ser ampliadas,
profundizadas y perfeccionadas, en atencin a la dinmica de cada situacin
especfica que se suscite en el mbito escolar. En ese sentido, la puesta en
prctica de las mismas como recurso para el seguimiento est abierta a los
cambios que se puedan introducir.
134
DIMENSIN I
PROPSITO: Acompaamiento y orientacin del manejo de los objetivos y
contenidos en atencin a la enseanza mediada de los contenidos del rea
Ciencia y Tecnologa
ASPECTOS A SEGUIR Y ACOMPAAR:
- Realizacin de diagnsticos participativos con los alumnos.
- Definicin participativa de necesidades.
- Estructuracin objetivos y contenidos tomando en cuenta necesidades.
- Expresin clara y comprensiva de los propsito de la clase.
- Induccin a los alumnos para comprender el valor del nuevo aprendizaje.
- Orientacin adecuada a los alumnos hacia los objetivos propuestos.
- Contenidos con significacin cientfica, tecnolgica, ambiental, social y
cultural
- Contenidos con extensin y profundidad sobre valores.
- Desarrollo de contenidos que generen discusiones y dilogos.
TCNICAS E INSTRUMENTOS:
- Tcnicas: Observacin y Entrevista.
- Instrumentos: Gua de observacin abierta; Dilogo y discusin con
el docente.
DIMENSIN II
PROPSITO: Seguimiento y orientacin de los procesos de organizacin y
comunicacin en el ambiente de aprendizaje.
ASPECTOS A SEGUIR Y ACOMPAAR:
- Estmulo a los alumnos a valorar el ambiente de aprendizaje.
- Generacin de actitudes y comportamientos de respeto y conservacin al
ambiente de aprendizaje.
- Induccin a los alumnos a asumir compromisos dirigidos a valorar el
ambiente de aprendizaje.
- Utilizacin de recursos variados y orientados a generar experiencias que
favorezcan formacin de valores cientficos.
- Acondicionamiento del ambiente de aprendizaje cientfico.
- Formacin de un clima de aula que fomente actitudes positivas hacia la
prctica cientfica y la tecnologa.
- Aplicacin de dinmicas de comunicacin grupal.
- Uso del dilogo personal para abordar experiencias cientficas.
- Incentivo a la participacin de los alumnos en la elaboracin y
comprensin de las normas del ambiente de aprendizaje.
TCNICAS E INSTRUMENTOS:
- Tcnicas: Observacin y Entrevista.
- Instrumentos: Gua de observacin abierta; Dilogo y conversacin
abierta con cada docente y con el grupo de docentes.


135
DIMENSIN III
PROPSITO: Acompaamiento y orientacin de los procesos dirigidos a la
integracin de equipos de trabajo e innovacin en el aprendizaje de
contenidos de la ciencia y tecnologa.
ASPECTOS A SEGUIR Y ACOMPAAR:
- Promocin de valores de solidaridad, cooperacin, amistad y otros
en la integracin de equipos de investigacin y trabajo
- Desarrollo de prcticas grupales que fomenten la autonoma.
- Realizacin de dinmicas grupales para la prctica del consenso
en la formulacin de metas de los equipos.
- Introduccin de nuevas experiencias y situaciones que fomenten
valores cooperativos y actitudes cientficas en los equipos
- Induccin a la construccin autnoma de valores de solidaridad,
esttica, amor a la regin y al pas y al ambiente.
TCNICAS E INSTRUMENTOS:
- Tcnicas: Observacin, Entrevista, Dinmicas Grupales.
- Instrumentos: Gua de observacin abierta; visitas al aula,
conversacin abierta con cada docente; debate sobre procesos
desarrollados en el aula.
DIMENSIN IV
PROPSITO: Seguimiento y orientacin de los procesos de toma de
decisiones para construir conceptos, procedimientos y actitudes cientficas.
ASPECTOS A SEGUIR Y ACOMPAAR:
- Realizacin de actividades dentro y fuera del aula, que involucren a
los alumnos en los procesos de toma de decisiones.
- Desarrollo de estrategias para colocar a cada alumno en la
situacin de tomar y asumir decisiones
- Estructuracin de normas donde participen los alumnos en las
decisiones acerca de las mismas.
TCNICAS E INSTRUMENTOS:
- Tcnicas: Observacin y Entrevista.
- Instrumentos: Gua de observacin abierta; Dilogo y conversacin
abierta con cada docente y con el grupo de docentes.









136
Resultados Esperados

A partir del proceso realizado a travs de la propuesta, se espera
alcanzar los siguientes resultados:

- Cada profesor elaborar materiales aplicables en el aula, usando
todas las estrategias conocidas durante el desarrollo de los talleres
curso; el material se aplicar a alumnos y alumnas para su
permanente revisin y validacin.

- Se realizarn con trabajos confeccionados por los docentes
participantes, una exposicin itinerante que se presentar en los
establecimientos educacionales del programa, adems de un video
con una muestra del desarrollo de las actividades de los talleres.
Esta actividad mostrar la posicin de los docentes participantes y
de los profesores frente a la propuesta de una Gerencia de Aula en
la enseanza de los contenidos del rea Ciencia y Tecnologa.

- Difusin de la propuesta por los medios de comunicacin de la
localidad, a travs de radios, televisin y prensa escrita.

- Presentacin de los resultados de los talleres de la propuesta en
diferentes seminarios realizados por entidades locales, regionales y
nacionales como Universidades y otros.




137
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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139
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Rogers, C. (1980). Libertad y Creatividad en Educacin. Buenos Aires:
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Milenio. Caracas: Autor.

Woolfolk, A. (1991). Psicologa Educativa. Mxico: Prentice-Hall
Hispanoamericana.

140
















A N E X O S

























141
ANEXO A
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIN DE DATOS

UNIVERSIDAD DE ORIENTE
VICERRECTORADO ACADMICO
CONSEJO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN
NCLEO BOLVAR






CUESTIONARIO PARA DIAGNOSTICAR LA PRCTICA DE LA GERENCIA
DE AULA PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES Y TECNOLOGA EN LA II ETAPA
DE EDUCACIN BSICA








Ciudad Bolvar, Mayo 2004

142
PRESENTACIN

Estimado Docente:

El instrumento que le suministra tiene el fin de obtener una serie de
informaciones relativas a la forma como se lleva a cabo por su parte, el
ejercicio de las estrategias de la gerencia de aula para la enseanza de las
Ciencias Naturales a los alumnos que tiene a su cargo.
Agradezco la colaboracin que se preste, en cuanto a responder todas
y cada una de las preguntas que aqu se le formulan.


Atentamente,
Aura Lpez Fagndez











143
INSTRUCCIONES

1.- Lea cuidadosamente el instrumento antes de responder.

2.- Marque con una equis (X) el cuadro correspondiente a la alternativa
que considere conveniente.

3.- No deje ningn tem sin responder.

4.- El instrumento es confidencial; por lo tanto, no lleva identificacin.

5.- Cualquier duda, consulte a la persona que le aplica el instrumento.









144
PARTE I: PLANIFICACIN

- Discusin con los alumnos sobre necesidades de aprendizaje.

1. Genera dentro del aula un proceso de discusin dirigido a determinar
cules son los requerimientos de los alumnos en cuanto al aprendizaje de las
Ciencias Naturales?

- Permanentemente ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No tiene tiempo ________

2. La participacin de los alumnos en la discusin se realiza:

- Espontneamente ________
- A travs de estrategias de induccin ________
- En forma obligada ________
- No se produce participacin alguna ________

3 Recoge los aportes de la discusin realizada con los alumnos como
elementos para estructurar la planificacin del proceso de facilitacin?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________


145
- Definicin de objetivos de aprendizaje en el rea de Ciencias Naturales.

4. Asume la enseanza de las Ciencias Naturales mediante la
transversalidad en las distintas temticas acordadas en el desarrollo de la
clase?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________


5. Qu aspectos toma en cuenta cuando introduce los objetivos formulados
en la planificacin?

- Resultados de la discusin con los alumnos ________
- Observaciones realizadas ________
- Resultados de entrevistas con los padres ________
- Referencias del programa ________
- Por apreciaciones propias ________
- Otra ________
Especifique____________________________________________________

6. Propicia que los alumnos comprendan la importancia del nuevo
aprendizaje planteado en el objetivo propuesto?

- Si ________
- No ________
- No contesta ________
146
- Participacin de los padres en la fijacin de metas
7. Se involucran los padres en la estructuracin de las metas de
aprendizaje en el rea de Ciencias Naturales?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No se involucran ________

8. Cmo se lleva a cabo la participacin de los padres?

- Entrevistas personales ________
- Consultas por escrito ________
- Reuniones grupales ________
- No participan ________
- Otro ________
Especifique:___________________________________________________


PARTE III: ORGANIZACIN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

- Estructuracin del ambiente de acuerdo al proceso de aprendizaje de las
Ciencias Naturales en los alumnos.

9. Estimula el conocimiento del ambiente de aprendizaje por parte de los
alumnos al realizar la organizacin del mismo?
- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________
147
10. Favorece la utilizacin del ambiente de aprendizaje, a travs de
situaciones que se relacionen con el aprendizaje de las Ciencias Naturales
en los alumnos?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________

- Dotacin de Recursos.

11. Qu compromisos genera en los nios para la valoracin de los
recursos que se encuentran en el ambiente de aprendizaje?

- Respeto ________
- Conservacin ________
- Uso adecuado ________
- Compartimiento ________
- Orden ________
- Otros ________
Especifique:____________________________________________________
12. Qu tipo de recursos utiliza para la enseanza de las Ciencias
Naturales?

- Audiovisuales ________
- Grficos ________
- Juegos ________
- La propia naturaleza ________
- No hay suficientes recursos ________
148
- Adaptacin del ambiente al aprendizaje de las Ciencias Naturales.

13. Existe una adaptacin del ambiente de aprendizaje para el desarrollo de
prcticas y ensayos de laboratorio dirigidas a la formacin del sentido de
investigacin, comprobacin y anlisis en el alumno?

- Si ________
- No ________
- No contesta ________

14. Se facilita un clima psicolgico, que le permita a los alumnos el
desarrollo de los procesos de anlisis y comprensin sobre los fenmenos
naturales en forma espontnea y autnoma?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________

15. Genera situaciones y experiencias en y fuera del ambiente de
aprendizaje donde los alumnos pongan en prctica su capacidad para
indagar sobre los hechos de la naturaleza?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________

149
PARTE III: ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN

- Realizacin de dinmicas grupales.

16. Qu tipo de dinmicas grupales desarrolla en el ambiente de
aprendizaje para favorecer la comunicacin en el aprendizaje de las ciencias
naturales?

- Discusiones en pequeos grupos ________
- Paneles ________
- Phillips 66 ________
- Dramatizaciones ________
- Ninguna ________
- Otra ________
Especifique:____________________________________________________

- Desarrollo de dilogo con cada alumno.

17. Utiliza el dilogo personal con cada alumno?


- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________



150
18. Aborda situaciones relacionadas con las dificultades de aprendizaje de
los contenidos del rea en la realizacin de los dilogos?
- Si ________
- No ________
- No contesta ________

19. En caso de que su respuesta haya sido afirmativa Qu tipo de
situaciones aborda en la realizacin de los dilogos?

- Cumplimiento de responsabilidades ________
- Aplicacin de tcnicas de indagacin ________
- Utilizacin de estrategias de anlisis ________
- Elaboracin de esquemas de trabajo ________
- Ninguna ________
- Otra ________
Especifique:____________________________________________________



- Informacin acerca de normas y pautas.

20. Estimula y compromete a los alumnos en la elaboracin de las normas
y pautas de comportamiento dentro del ambiente de aprendizaje?


- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________
151
21. Orienta a los alumnos sobre la importancia de cumplir las normas del
ambiente de aprendizaje como forma de desarrollar la convivencia grupal y
social para el proceso de aprendizaje en las Ciencias Naturales?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________

PARTE IV: CONSTITUCIN DE EQUIPOS DE TRABAJO

- Actividades de Integracin:

22. Facilita la conformacin de equipos de trabajo para el desarrollo de
actividades de aprendizaje en el rea?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________

23. Cmo se realiza la integracin de los equipos de trabajo?

- Por decisin exclusiva de los alumnos ________
- Por decisin de los alumnos y el docente ________
- Por decisin del docente ________
- Por imposicin del docente ________
- No se forman grupos de trabajo ________
152
24. Se fomenta la autonoma en la toma de decisiones de los equipos de
trabajo integrados?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________


- Dinmica para fijacin de metas sobre valores

25. Facilita el desarrollo de dinmicas grupales para que los equipos de
trabajo se formulen metas relacionadas con el aprendizaje de las Ciencias
Naturales?
- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________


26. Realiza evaluaciones para verificar el alcance de las metas
relacionadas con los ejercicios y tareas relativos a las asignaturas del rea?
- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________

153

PARTE V: INNOVACIONES EN EL PROCESO EDUCATIVO

- Facilitacin de experiencias creativas sobre las Ciencias Naturales en el
grupo.

27. Desarrolla experiencias y situaciones novedosas para facilitar el
desarrollo de procesos de aprendizaje constructivo en el grupo de alumnos?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________

28. Qu tipo de experiencias innovadoras genera al grupo de alumnos?

- Juegos ________
- Dinmicas grupales ________
- Vivencias ________
- Interacciones ________
- No lo hace ________
- Otras
Especifique: ___________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________




154
- Facilitacin de experiencias creativas sobre Ciencias Naturales.

29. Le facilita a cada alumno experiencias novedosas, mediante las cuales
logren una internalizacin y practica personal de los procesos alcanzados en
el aprendizaje de las Ciencias Naturales?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________

30. Qu tipo de experiencias le facilita al alumno?

- Utilizacin de hiptesis ________
- Aplicacin de conocimientos a la realidad cotidiana ________
- Utilizacin del anlisis y comprensin en la vida diaria ________
- Disciplina de estudios ________
- No lo hace ________

PARTE VI: TOMA DE DECISIONES
- Actividades que involucren a los alumnos en las decisiones del aula.
31. Desarrolla en el aula situaciones, que incorporen a los alumnos a tomar
decisiones dentro del aula?

- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________
155
32. Qu tipo de situaciones se propician en el aula?

- Actividades de facilitacin ________
- Organizacin del ambiente de aprendizaje ________
- Realizacin de investigaciones ________
- Seleccin de personas o grupos para actividades ________
- No lo hace ________
- Otras ________
Especifique: ___________________________________________________


- Estructurar normas que promuevan la participacin en las decisiones.

33. Se establecen normas para estimular la participacin de los alumnos en
la toma de decisiones?
- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________


34. Participan los alumnos en la elaboracin de las normas?


- Siempre ________
- Casi siempre ________
- Algunas veces ________
- Pocas veces ________
- No lo hace ________
156

























ANEXO B
VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS

VALIDACIN DE EXPERTO N 1
157

Por medio de la presente hago constar que he ledo el instrumento
presentado a mi persona por la Prof. Aura Lpez, luego de haberlo revisado
exhaustivamente, certifico que el mismo presenta las condiciones de validez
de contenido y, por lo tanto, es adecuado para ser aplicado a la poblacin
objeto de estudio.
Constancia que hago a los nueve das del mes de Abril del ao dos mil
cuatro.



____________________________
Prof. (MSc) Oneida Jimnez
C.I. 4.983.382








VALIDACIN DE EXPERTO N 2

Por medio de la presente hago constar que he ledo el instrumento
presentado a mi persona por la Prof. Aura Lpez, luego de haberlo revisado
158
exhaustivamente, certifico que el mismo presenta las condiciones de validez
de contenido y, por lo tanto, es adecuado para ser aplicado a la poblacin
objeto de estudio.
Constancia que hago a los nueve das del mes de Abril del ao dos mil
cuatro.




_____________________________
Prof. (MSc) Norvelys Torres
C.I.: 5.553.066








VALIDACIN DE EXPERTO N 3

159
Por medio de la presente hago constar que he ledo el instrumento
presentado a mi persona por la Prof. Aura Lpez, luego de haberlo revisado
exhaustivamente, certifico que el mismo presenta las condiciones de validez
de contenido y, por lo tanto, es adecuado para ser aplicado a la poblacin
objeto de estudio.
Constancia que hago a los nueve das del mes de Abril del ao dos mil
cuatro.



_____________________________
Lic. (MSc.) Julio Lpez
C.I. 8.888.514
















ANEXO C
160
DETERMINACIN DE LA CONFIABILIDAD DEL CUESTIONARIO A LOS
DOCENTES
(Correlacin de Pearson por Test-Retest)

(N . XY) - (X . Y)
N= ----------------------------------
_____________________________
[N. X
2
- (X)
2
] [N . Y
2
- (Y
2
)
2
]


X = Primera aplicacin del instrumento.

Y = Segunda aplicacin del instrumento.

XY= Sumatoria de los productos de los valores correspondientes a las dos
aplicaciones del instrumento (En este caso puntuaciones X, Y).

N = Nmero de sujetos de la muestra.

X = Sumatoria de los puntajes de la primera aplicacin del instrumento.

Y = Sumatoria de los puntajes de la segunda aplicacin del instrumento.


Luego de explicados los significados de los signos se procedi a
realizar el proceso de clculo del ndice de Correlacin de Pearson:

161
Sujetos 1 2 3 4 5
Puntos
X= 117 118 124 125 115
Y= 115 118 121 123 112
Sujetos X Y X
2
Y
2
XY
1 117 115 13225 12544 13455
2 118 118 13924 13924 13924
3 124 121 15376 14641 15004
4 125 123 15625 15129 15375
5 115 112 13225 12544 12880
599 589 71375 68782 70638

Luego de realizado estos clculos, se procedi a la aplicacin de la
frmula para determinar el nivel de confiabilidad:


N = 5
XY= 70638
X= 599
Y= 589
X
2
= 71209
Y
2
= 68782



(5 . 70638) - (599 . 589)
162
N= ----------------------------------------------
___________________________________________
[(5. 71209) - (599)
2
] [(5 . 68782) - (589)
2
]



353190 - 352811
N= -----------------------------------
_______________
511 .508


379
N= ----------
509,5


N= 0,744 0,74 (Alto nivel de confiabilidad)