E S P A O A B E R T O : Mani f est aes rpi das, entrevistas, propostas, experi nci as, t radues, et c.

EPISTEMOLOGIA E AO DOCENTE*
Fernando Becker**
Esta pesquisa
1
, exploratria, busca a crtica da epistemologia do professor,
epistemologia quase totalmente inconsciente epistemologia subjacente ao trabalho
docente e que pode manifestar-se predominantemente apriorista em alguns casos,
predominantemente empirista noutros, ou, ainda, como uma mistura mais ou menos
equilibrada destas duas posies. Esta pesquisa reveste-se de importncia na medida
em que a superao da escola atual, na direo de uma escola verdadeiramente
democrtica, implicar, necessariamente, esta crtica. A matria prima desta anlise foi
obtida: a) primeiramente, mediante entrevista com 39 professores de todos os niveis de
ensino, homens e mulheres, com idades que variam de 19 a 53 anos, com tempo de
magistrio que varia de trs meses a 34 anos, trabalhadores das mais diferentes
disciplinas, de diferentes reas do conhecimento, lecionando em pr-escola, primeiro
ou segundo grau, universidades inclusive ps-graduao , lecionando em escola
pblica ou particular confessional ou no , para clientela do meio urbano,
proveniente de todas as classes sociais; b) em segundo lugar, pela observao de
salas de aula de alguns destes professores e de alguns outros no entrevistados; de
* Este texto foi extrado, com adaptaes, do seguinte relatrio de pesquisa: BECKER,
Fernando. Epistemologia subjacente ao trabalho docente. Porto Alegre: PPGEdu/FACED/
UFRGS, 1992.387p.(Apoio INEP). Esta pesquisa acaba de ser publicada pela Editora Vozes,
com autorizao do INEP, sob o titulo: A Epistemologia do Professor. Colaboraram nesta
pesquisa: Tnia Ramos Fortuna; Paulo Francisco Slomp; Leni Vieira Dornelles; Carla Rosana
Silva Casagrande; Vera Terezinha de Matos; Tania Beatriz Iwaszko Marques. Esta anlise
dirige-se ao discurso pedaggico, em geral, no devendo e no podendo ser interpretada, em
momento algum, como fazendo apelo categorias que visassem a atingir reas de
conhecimento especficas, grupos de docentes, professores individualmente, etc, etc. leitor.
Em sntese, as anlises que se seguem visam atingir o discurso pedaggico como totalidade,
sob o ponto de vista da Epistemologia Gentica piagetiana.
" Professor e Coordenador do Programa de Ps-graduao em Educao da UFRGS.
reunio, de Conselho de Classe, etc. c) em terceiro lugar, de nossas dissertaes de
mestrado por mim orientadas cujos resultados e anlises so confirmados de
forma inequvoca e at fundamentados pelas anlises desta pesquisa. A primeira
grande constatao foi a de que epistemologia subjacente ao trabalho docente a
empirista e a de que s em condies especiais o docente afasta-se dela, voltando a
ela assim que a condio especial tiver sido superada. Ao ser instado a conceituar
"conhecimento", o (a) entrevistado (a) professa uma epistemologia empirista. Ao sentir
solapada sua convico empirista pela pergunta seguinte, apressa-se em buscar uma
fundamentao apriorista. Ao retornar ao ambiente didtico-pedaggico, o (a) docente
retoma suas convices empiristas. Procura-se, ento, desautorizar, sistematicamente,
o paradigma empirista: o docente toma a apelar para pressupostos epistemolgicos
aprioristas. Ao proporem-se questes de aprendizagem e desenvolvimento de crianas
de meios sociais diferentes ou de crianas, filhos de pais dbeis mentais, o (a)
professor(a) volta novamente ao empirismo, embora, em alguns casos, tentando
refazer este paradigma epistemolgico. S ensaia, quando o faz, uma postura
construtivista ao se defrontar corn sua prtica pedaggica. Uma postura docente
democrtica incompatvel corn a permanncia de posturas epistemolgicas empirista
ou apriorista, isto , de epistemologias ingnuas.
Note-se que no estou afirmando que a mera superao destas epistemologias fixistas
gera, por si mesma, a postura democrtica. Afirmo, sim, que esta superao deve ser
encarada como uma condio prvia da postura democrtica, no sistema educacional,
em geral, mas, particularmente na sala de aula.
Introduo
Sob o ponto de vista das relaes pedaggicas que se constituem na prtica de cada
sala de aula, podemos dizer que um movimento de polarizao "espontneo", a
verificado, tende a valorizar ou (a) o professor, ou (b) o aluno, ou (c) as relaes entre
professor e aluno. Esta polarizao, diga-se de passagem, conseqncia e no
causa do processo escolar. a partir do fenmeno da polarizao que tentamos
buscar algumas causas, mais prximas ou mais remotas. Por que isto? Porque este
fenmeno, a nosso ver, denuncia determinadas concepes pedaggicas que,
traduzidas didaticamente, fazem avanar, retardar ou at impedir o processo de
construo do conhecimento.
Em Aberto, Braslia, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
Assim, uma pedagogia centrada no professor tende a valorizar relaes hierrquicas
que, em nome da transmisso do conhecimento, acabam por produzir ditadores, por
um lado, e indivduos subservientes, anulados em sua capacidade criativa, por outro.
Consideram o sujeito da aprendizagem, em cada novo nvel, como tbula rasa. O
Pedagogia do Oprimido (1979), de Paulo Freire, constitui um libelo contundente de
denncia das produes possveis deste modelo pedaggico; a denncia da
"educao domesticadora". Este modelo encontra apoio, na psicologia, no associa-
cionismo, em geral, no behaviorismo e no neo-behaviorismo, de Watson e Skinner, em
particular. Sua fundamentao epistemolgica fornecida pelo empirismo.
Uma pedagogia centrada no aluno pretende enfrentar os desmandos autoritrios do
modelo anterior, atribuindo ao aluno qualidades que ele no tem, como: domnio do
conhecimento sistematizado em determinada rea, capacidade de abstrao sufi-
ciente, especialmente na rea de atuao especfica do professor, e volume de
informaes devidamente organizadas, alm, claro, do domnio das didticas. O
Para onde vo as Pedagogias no-diretivas (1974), de Snyders, mostra o quo
autoritria pode ser uma sala de aula em que vigora tal pedagogia. Celma (1979)
ainda mais enftico ao denunciar o quanto de autoritarismo pode-se praticar sob uma
pedagogia no-diretiva. O suporte deste modelo dado, na Psicologia, pela obra de
Carl Rogers, pelos mentores da Escola Nova, e, por caminhos mais difceis de mostrar,
pela psicologia da Gestalt. Apesar das mesclas empiristas, como o caso de Rogers,
sua fundamentao epistemolgica dada pelo apriorismo inatista ou
maturacionista.
Uma pedagogia centrada na relao tende a desabsolutizar os plos da relao
pedaggica, dialetizando-os. Nenhum dos plos dispe de hegemonia prvia. O pro-
fessor traz sua bagagem, o aluno tambm. So bagagens diferenciadas que entram
em relao. Nada, a rigor, pode ser definido previamente devido infinidade de nveis
possveis dessas diferentes bagagens. Se considerarmos a dinmica prpria do
processo de construo do conhecimento (Piaget), os modelos (a) e (b) devem ser
continuamente negados. Mas, como prprio de um processo de superao aufheben,
essa negao tem, como reverso, o resgate de qualidade de um e de outro plo da
relao.
Resgata-se, do primeiro, a importncia que se d ao contedo, sistematizado pelas
vrias cincias ("acervo cultural da humanidade"), e a autoridade do saber do profes-
sor; do segundo, resgata-se a experincia de vida, o saber at agora construdo e a
capacidade de construir conhecimento que a sala de aula tem por funo ativar.
Nega-se, por um lado, o saber absoluto atribudo ao professor e o autoritarismo da
derivados; a pretensa incapacidade de o professor influir no aluno e a inutilidade dos
conhecimentos deste. Por outro lado, nega-se a ignorncia absoluta atribuda ao aluno
e a subservincia e a inanio que lhe so cobradas; o autoritarismo do aluno e a
pretensa auto-suficincia de seus instrumentos de acesso ao conhecimento.
Nega-se, portanto, o autoritarismo do professor e o autoritarismo do aluno, simulta-
neamente. Trata-se de um modelo pedaggico que, ao contrrio do que muitos pen-
sam, resgata-se a importncia dos plos de relao pedaggica escolar, fazendo-os
crescer em nveis inditos. Este modelo, traduzido em prtica, busca a destruio dos
fatores que prejudicam ou, at, anulam os plos da relao, e o resgate da dinmica
prpria do conhecimento que faz vislumbrar um crescimento possvel, inimaginvel
nos modelos (a) e (b). O suporte deste modelo encontra-se na Psicologia Gentica de
Piaget, na obra pedaggica de Paulo Freire, em pedagogias de fundamentao marxis-
ta: na psicologia do desenvolvimento de Vigotsky, em Gramsci, Wallon, etc. Sua
fundamentao epistemolgica encontra-se no interacionismo de tipo construtivista.
Como se v, so interacionistas ou construtivistas pensadores de origens muito diver-
sas.
Procuraremos, com Piaget, desenvolver, a seguir, as implicaes tericas destes
envolvimentos epistemolgicos, acreditando que o compromisso, mesmo inconsciente,
com determinada epistemologia, redunda em determinao no a nica na
prtica pedaggica. Determinao que o delineamento esquemtico, quase caricatural,
acima, sugere. Determinao, ainda, que somente ser superada por outra
epistemologia que seja capaz de critic-la nos seus fundamentos.
Nossa hiptese e vrias pesquisas nossas a comprovam a de que o ensino
escolar, em vez de promover, ope-se construo do sujeito epistmico, na medida
em que pratica formas autoritrias deste mesmo ensino. Estas formas depredam as
relaes produtoras de conhecimento, depredando, por conseqncia, as condies
prvias da construo do sujeito epistmico que precisa exercer a autonomia no
Em Aberto, Braslia, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
processo para poder ser autnomo no ponto de chegada.
Na realidade, a educao constitui um todo indissocivel, e no se pode
formar personalidades autnomas no domnio moral se por outro lado o
indivduo submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que
tenha de se limitara aprender por imposio sem descobrir por si mesmo
a verdade: se passivo intelectualmente, no conseguiria ser livre moral-
mente, reciprocamente, porm, se a sua moral consiste exclusivamente
em uma submisso autoridade adulta, e se os nicos relacionamentos
sociais que constituem a vida da classe so os que ligam cada aluno
individualmente a um mestre que detm todos os poderes, ele tambm
no conseguiria ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1974, p. 69)
Este artigo, baseada em uma pesquisa, eminentemente exploratria, busca a crtica da
epistemologia do professor, epistemologia quase totalmente inconsciente
epistemologia subjacente ao trabalho docente , e que pode manifestar-se
predominantemente apriorista em alguns casos, predominantemente empirista noutros,
ou, ainda, como uma mistura mais ou menos equilibrada destas duas posies.
A superao da escola atual, na direo de uma escola verdadeiramente democrtica
escola para todos e competente na transmisso e na produo do conhecimento
implicar, necessariamente, esta critica. No estou afirmando que esta crtica um
caminho nico, mas, sim, que um caminho necessrio.
A matria prima desta anlise foi obtida:
a) Mediante entrevista com 39 professores de todos os nveis de ensino, homens e
mulheres, com idades que variam de 19 a 53 anos, com tempo de magistrio que varia
de trs meses a 34 anos, trabalhadores das mais diferentes disciplinas, de diferentes
reas de conhecimento, lecionando em pr-escola, primeiro ou segundo grau,
universidadeinclusive ps-graduao , lecionando em escola pblica ou particular
confessional ou no , para clientela do meio urbano, proveniente de todas as
classes sociais, predominantemente da classe mdia; 13 destes professores
declararam exercer uma segunda profisso e trs cursar graduao universitria.
Em Aberto, Braslia, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
b) Peia observao (freqncia a) de aula, de alguns destes professores e de alguns
outros no entrevistados; de reunio, Conselho de Classe, etc. No buscamos
correlacionar a entrevista de um professor com suas aulas, isto , sua prtica com suas
representaes o que altamente desejvel e poderia ser feito em alguns casos. A
coleta de dados, porm, no foi feliz neste aspecto.
c) No podemos deixar de fazer meno a algumas de nossas dissertaes de
mestrado por mim orientadas cujos resultados e anlises so confirmados de
forma inequvoca e, at, fundamentados pelas anlises da presente pesquisa.
Quanto aos graus de ensino, oito docentes trabalham com pr-escola, 11 com primeiro
grau, dois com segundo grau, 19 com terceiro grau, trs com ps-graduao (stricto e
lato sensu) e um com deficientes; nota-se que o mesmo docente pode trabalhar, ao
mesmo tempo, em diferentes graus.
Quanto classe social dos destinatrios do ensino, nove professores declararam
trabalhar com classe baixa, 10 com classe mdia-baixa, 23 com classe mdia, oito com
classe mdia alta; na observao informal, no entanto, encontramos alunos de periferia
(classe D) e alunos de classe alta; nos dois casos, em pequena quantidade; nota-se
que o mesmo docente pode trabalhar, ao mesmo tempo, com classes sociais diferentes.
Quanto formao, 28 professores declararam ter curso superior, 10 ter completado o
segundo grau e oito a ps-graduao (especializao, mestrado, doutorado e at ps-
doutorado). As disciplinas, nas quais atuam os docentes, no foram rastreadas,
sistematicamente, mas pode-se afirmar que so as mais variadas, constando, entre
elas, Matemtica, Portugus, Histria, Geografia, OSPB, Moral e Cvica, Educao
Fsica, Arquitetura (vrias), Direito (vrias), Economia e Administrao, Engenharia,
Odontologia, Qumica, Biologia, Filosofia, Teologia, Psicologia, Currculo por Atividade,
Pr-Escola, etc.
Foram observadas salas de aula em que trabalhavam 12 professoras e trs professo-
res, com turmas de primeiro e segundo graus e de graduao universitria, nas
disciplinas de Cincias, Portugus, Bioqumica, Organizao de Empresas, Geografia
Humana, etc, em escola pblica e particular, envolvendo alunos de classe baixa
inclusive classe D , de classe mdia, predominantemente, e, tambm, de classe
alta. Foram observados, tambm, um Conselho de Classe e uma reunio de uma
turma de oitava srie, em colgio pblico de periferia urbana.
absolutamente importante alertar que anlise feita est longe de pretender ser nica
e exaustiva. Ela mantm-se dentro de um cunho eminentemente exploratrio. Tenho a
certeza de que cada leitor poder fazer uma anlise prpria deste material, anlise que
poder ser divergente ou concordante com a minha, mas que, certamente, no ser
desprovida de interesse. , exatamente, por esse motivo que os depoimentos dos
professores foram conservados na sua ntegra aps depurados de redundncias, de
gaguejos, de expresses importantes na fala mas dispensveis na escrita, etc, etc. Em
nome de quem se disps a ser entrevistado/observado, ou, em nome de uma anlise
que tem ainda muito de precrio, eu no poderia selecionar "materiais" que me
parecessem importantes do meu ponto de vista, ignorando que os "materiais" que
seriam rejeitados, nesse caso, poderiam ter interesse sob outros pontos de vista.
Esta anlise pretende apreender o movimento do pensamento de sujeitos particulares
quanto s categorias utilizadas na pesquisa Epistemologia Subjacente ao Trabalho
Docente (1992). Trata-se das categorias bsicas da epistemologia, particularmente da
epistemologia gentica de Jean Piaget: empirismo, apriorismo, interacionismo. Agru-
pamos, num primeiro momento, os depoimentos em tomo de temas (categorias),
independentes do seu aparecimento na dinmica da entrevista. Procuramos, em
seguida, resgatar este movimento, reintegrando as falas dos docentes na seqncia
prpria das entrevistas; aqui, de apenas uma entrevista. Trata-se de entrevistas em
que os sujeitos, frente s contradies em que se vem enredados, apelam para
mudanas de paradigma epistemolgico frente incapacidade de o paradigma em uso
dar conta das explicaes solicitadas; mudana, na maior parte das vezes,
inconsciente. Em terceiro lugar, entramos em salas de aula para conferir, a, se a
prtica docente contradiz ou coerente com a prtica do professor.
Empirismo X Apriorismo: a epistemologia do professor
Apresentarei apenas trs dos mais de 10 temas (categorias) levantados nesta parte da
pesquisa.
Conhecimento se Adquire pela Prtica
Parece existir uma conscincia muito clara da diferenciao das fontes de conhecimen-
to:
Na verdade existem dois tipos de conhecimento: o conhecimento que vem
da prtica ...e os conhecimentos tericos que a gente tem aqui no curso.
A noo de prtica, como se v, est vinculada ao fazer enquanto a de teoria aos
"contedos" que a escola pretende transmitir. Esta dicotomizao est amplamente
presente nas concepes epistemolgicas do professor. Diz a professora de Educao
Fsica:
atravs da prtica que se vai adquirindo conhecimento. No dia que eu
tento passar, na sala de aula, alguma coisa atravs da teoria os alunos
no aprendem... O conhecimento deles est baseado na prtica.
E o professor de Educao Fsica vai mais longe ao eleger esta dicotomia como
princpio do planejamento escolar
No comeo do ano eu j aviso aos alunos: se vocs tiverem duas aulas
tericas durante o ano vai ser o mximo. Acho que no tem como a
prtica; a prtica que leva a tudo... A prtica onde eu acredito que as
crianas aprendem.
Mas o que a prtica? Outro docente responde: "Se a criana tem o que manusear,
visualizar, no s ouvir, ela tem a prtica.
A professora de Cincias da Computao trabalha, fundamentalmente, com a mesma
concepo:
Na nossa rea de cincias exatas (a transmisso do conhecimento) tem
que estar junto com a experincia. O aluno tem que ter um trabalho prtico
para concretizar o que tem em aula. Quando os conceitos ficam s na
Em Aberto. Braslia, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
teoria da sala de aula, no conseguem aproveitar. Mesmo com uma
disciplina de enfoque difcil, praticando eles fixam melhor os conceitos.
A prtica no passa de uma estratgia que toma possvel a apreenso da teoria; esta
no passa de um contedo conceituai, ideal, desvinculado de qualquer prtica anterior.
Teoria e prtica no so Complementares entre si. Uma depende da outra apenas
parcialmente.
O conhecimento aparece, aqui, como tributrio de uma fonte externa ao sujeito. A
teoria vem de fora trazida pelo professor; no se questiona sobre a sua origem; ela
deve ser transformada em objeto sensvel para ser aprendida. A prtica um recurso
sensorial que permite a reteno da teoria pelo sujeito da aprendizagem; no se
interroga a respeito de suas condies prvias. Os questionamentos, se existem,
terminam por a. Trata-se de uma concepo esttica, empirista do conhecimento.
As relaes entre teoria e prtica bem denunciam o empirismo predominante nestes
depoimentos: a prtica vista como um fazer material, mediante o qual retira-se
(abstrai-se) do objeto ou, at certo ponto, da ao a teoria neles contida. A teoria ,
fundamentalmente, algo que est no objeto. Ela extrada da pela prtica. O aluno
deve agir (prtica de laboratrio, p. ex.) para poder, ele mesmo, retirar do objeto a
teoria: o empirismo na sua expresso mxima! A teoria no vista como o modelo
construdo pelo sujeito cognoscente, mediante sua interao com o meio fsico e
social. Suas trocas com o meio, atravs de um processo de abstrao apoiada no
apenas nas coisas e na ao, mas, sobretudo, na coordenao das aes do sujeito,
leva-o a construir esquemas acomodados e, progressivamente, coordenados entre si
constituindo sistemas, o que constitui a prpria teoria. A teoria no cpia do mundo,
mas modelo construdo a nivel subjetivo resultante da troca do sujeito com o mundo. O
mvel desta troca a prpria ao do sujeito. isto que Piaget chamou, mais
recentemente (1977), de processo de abstrao reflexiva. Podemos falar, conseqen-
temente, em conceito empirista de prtica e conceito empirista de teoria, em conceito
construtivista de prtica e conceito construtivista de teoria.
Conhecimento como Acesso Sensorial, Sentido/Percepo/Estmulo
Pouco esforo foi necessrio para detectar, nos depoimentos dos docentes, posies
nitidamente empiristas. Pode-se afirmar que o empirismo a forma que mais am-
plamente caracteriza a epistemologia do professor. Pode-se dizer, inclusive, que
mesmo os docentes com posies aprioristas e at inatistas ou que se aproxi-
mam de uma postura interacionista no conseguem superar totalmente sua episte-
mologia empirista. Numa palavra, todos os docentes so, pelo menos em algum grau,
empiristas. Ela , tambm, a postura mais claramente verbalizada; talvez por ser a que
mais se aproxima do senso comum, ou seja, aquela que professada aqum de
qualquer questionamento.
Caracteriza-se a postura epistemolgica empirista por atribuir aos sentidos a fonte de
todo o conhecimento. O conhecimento se d
penso que sempre via cinco sentidos, de uma ou outra maneira, ou lendo,
ou participando, ou atuando, ou desmontando algum objeto, mas de
qualquer maneira, que tenha uma participao ativa do aprendiz junto ao
fenmeno ou objeto que est estudando.
Como se v, o fato de reconhecer a funo da atividade do aprendiz no destri a
convico empirista, pois a prpria atividade est submetida aos cinco sentidos,
apreenso (aprendizagem) de algo que vem de fora e que, como tal, determina o
sujeito. O conhecimento
se d medida que as coisas vo aparecendo e sendo introduzidas por
ns nas crianas.
Conhecimento perceber a realidade, as formas como se do as coisas
na realidade; conhecer perceber principalmente.
At esta postura que aparentemente se aproxima do idealismo de Berkeley (esse est
percipi) no deixa de ser empirista, pois a realidade vista, no contexto mais amplo da
entrevista, como o fator externo determinante do conhecimento; este visto como fator
subjetivo. O conhecimento
transmitido, sim; atravs do meio ambiente, famlia, percepes, tudo.
Em Aberto, Braslia, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
A postura empirista revela-se, claramente, no ato de ensinar. A concepo de
aprendizagem, no sentido do behaviorismo de Thorndike, como aquisio de algo
externo ao sujeito dentro da concepo de objeto prpria do positivismo caracteriza a
concepo de aprendizagem prpria deste empirista:
Em termos de primeiras sries, (o conhecimento) uma coisa muito
abstrata; e para se tomar palpvel preciso um ponto de medida;
perceptvel quando a criana consegue ler e escrever ou quando repete,
no simplesmente, mas de forma elaborada, com desenhos ou mesmo
falando. O aluno... como a anilina no papel em branco, que a gente
tinge, passa para o papel. O aluno assimila, elabora, coloca com as
prprias palavras.
O seguinte depoimento ainda mais enftico em buscar na explicao associacionista
a elucidao da origem do conhecimento: uma resposta, uma reao do organismo
a um estmulo ou a situaes estimulantes:
Como se opera o conhecimento? O conhecimento se d pela reao,
penso eu, intelectual, no caso da pessoa, atravs de alguns estmulos, a
partir de situaes estimulantes. Na medida em que a pessoa
estimulada, ela perguntada, ela incitada, ela questionada, ela at
obrigada a dar uma resposta. Isso deflagra processos mentais em nvel do
pensamento em que a pessoa vai exercitar operaes mentais, cuja
natureza no conheo especificamente mas imagino que, a partir de uma
situao estimulante, de uma proposta, de uma pergunta, ou at de uma
imposio... vai se dar a aquisio do conhecimento, a apreenso de uma
verdade, de um fato.
Apesar de classificar a resposta como "intelectual" e de reconhecer a existncia de
"processos mentais em nvel de pensamento em que a pessoa vai exercitar operaes
mentais", permanece inalterado o fato de que o conhecimento provm do exterior, do
mundo dos estmulos; o conhecimento a "apreenso de uma verdade", e no a sua
construo.
Conhecimento como Experimentao/Construo/Ato Criativo
Comecemos com uma concepo de conhecimento que oscila entre o inatismo e o
empirismo:
Como a criana adquiriu (conhecimento) no sei; acho que bastou estar
viva. Acho que olhando o mundo, o ambiente; sofrendo influncia das
coisas ao seu redor comea-se a estabelecer relaes com este mundo.
Traz (ela) todo o relacionamento, as trocas de sua espcie.
Outro docente:
A criana j traz parte do conhecimento. Adquire outra parte com o meio
e constri a partir disto. Na escola ela pode ser trabalhada para 'melhorar
esta carga de conhecimentos.
Ainda na mesma linha:
Acho que existe algo que vem em relao ao conhecimento, mas vai se
aprimorando em relao ao que o meio oferece, que a famlia, a escola
oportunizam.
Neste item encontramos uma epistemologia mais crtica. Apontam os depoimentos
para avanos se comparados com os itens anteriores:
O bicho eu adestro, estmulo-resposta. A criana envolve inteligncia,
pensamento divergente, ela questiona, vai alm.
A professora de pr-escola introduz a noo de experimentao para descrever o que
entende por conhecimento:
Penso que o conhecimento se d por experimentao, experincia, obser-
vao. Como professora procuro intererir o mnimo para que a criana
toque, mexa, experimente e, para isso, o professor precisa ter um pouco
de sensibilidade para perceber se o aluno est ou no a fim de algo.
Em Aberto. Braslia, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
Esta noo de experincia no ultrapassa o senso comum. Restringe-se prtica da
criana cuja motivao deve ser respeitada. Embora as afirmaes utilizem palavras
fortes como "transformao", tais palavras so reduzidas a relaes mais ou menos
passivas:
Seria (o conhecimento) uma coisa nova, ou uma transformao de algo j
aprendido, ou estabelecimento de relaes; O conhecimento deve ser
abrangente, geral, no devendo ficar numa s linha, sendo afetado por
vrias coisas.
Apesar de a prtica pedaggica indicar direes para avanar, as teorizaes epis-
temolgicas no conseguem responder a elas:
Como professora, meu objetivo passar o mximo que eu sei para o
aluno, mas deixando que ele conclua alguma coisa por si. melhor do
que ensinar tudo... at mais criativo, pois a concluso, a relao o que
o mais importante, o que saiu do aluno.
O exemplo do cego expressivo em questionar a fragilidade das interpretaes do
senso comum. Conhecimento
tentar, por si s, e desvencilhar; preciso procurar por si s, antes. Tive
um aluno cego que eu achei que no conseguiria aprender Geometria
Analtica; eu temia superproteg-lo e fui rigorosa comigo mesma na sua
avaliao. Mas ele me surpreendeu, pois teve um excelente desempenho;
soube que ele estudava passando para a sua linguagem o contedo.
Esta "passagem" que o cego fazia no pode ser explicada pela epistemologia empirista.
Remete-nos ela para a experincia lgico-matemtica ou para a abstrao reflexiva, na
acepo piagetiana, pois a atividade deste cego desenrola-se no plano operatrio, no
passvel de observao no sentido de uma abstrao emprica; pseudo-emprica,
talvez, pois esta faz parte da abstrao reflexiva. Mal suspeita esta professora que
todos os seus alunos que aprendem fazem como o cego.
Fazemos aparecer, aos poucos, os depoimentos mais crticos. Depoimentos no sentido
de conceber a experincia ou experimentao no como submisso do sujeito a um
conjunto de estmulos, mas como ao sobre os objetos e as prprias aes ou
coordenaes do sujeito seguida, possivelmente, de tomada de conscincia. Na
acepo de Aldous Huxley:
Experincia no o que se fez. Mas o que se faz com o que se fez.
A professora de Arquitetura aproxima-se desta concepo:
Olha, o conhecimento o domnio sobre o saber fazer...No outro sentido,
vejo como aquilo que tu produziste sobre esse saber fazer.
Est claro, nesta afirmao, que a experincia que produz conhecimento no se
confunde com o saber fazer, com a prtica; mas com a reflexo sobre o saber fazer,
sobre a prtica. O saber fazer precede o compreender e o fundamenta; o compreender
supera o saber fazer ao abstrair dele, por abstrao reflexiva, as suas razes. Quando
um professor ensina um contedo aos seus alunos transfere um conceito, na
acepo behaviorista , ele atravessa todo o processo de construo do conheci-
mento, obstruindo o processo de abstrao reflexiva. Em nome da transmisso do
conhecimento ele impede a construo das estruturas bsicas de todo o conhecer, o a
priori de toda a compreenso. isto que Piaget quer dizer ao afirmar que toda vez que
ensinamos algo criana, impedimos que ela invente esta e tantas outras coisas.
Sigamos o depoimento crtico do professor universitrio de Informtica:
O conhecimento menor, para um conhecimento maior vem com a
experimentao. O aluno aprende melhor o que se deu conta. O professor
no pode dar solues, precisa deixar lacunas, para que o aluno sinta
necessidade que algo falta, que desta forma est difcil achar uma soluo,
que ele sugira uma idia, indique o que mais vivel, proponha solues.
H alunos que acompanham, fazem exerccios, sugerem e os que esto
passivos, aceitando o que o professor prope, passivamente. Estes no
esto atingindo o conhecimento e sim, recebendo informaes sem um
conhecimento de fato... No adianta, por exemplo, uma aula prtica de
fsica com frmulas, sem vinculara realidade fsica ao fenmeno... Depois
Em Aberto, Braslia, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
que a gente faz a experincia prpria, capaz de apreciar a soluo que
o outro deu, antes no. preciso a experincia, o pensar no problema,
sentir a necessidade, compreender o problema e tentar por
experimentao ter a soluo...
Ofereo aos leitores destas reflexes, para interpretarem como quiserem, esta jia de
depoimento de uma professora de segunda srie do primeiro grau:
O professor um amigo, uma segunda me, que alm de transmitir
conhecimentos, procura ajudar nas dificuldades... Tu ds o fio e a criana
puxa a meada.
Hereditariedade X Meio: a difcil superao
Acompanhemos as demarches do pensamento da professora de terceira e quarta
sries do primeiro grau, com graduao e especializao em Superviso Escolar, com
dois anos de magistrio, com 25 anos de idade, lecionando em escola de periferia
urbana.
A professora comea afirmando que o
conhecimento perceber a realidade, as formas como se do as coisas
na realidade; conhecer perceber, principalmente.
Desta postura empirista que fundamenta a prtica do ensino entendido como trans-
misso, salta para uma postura apriorista negando o ensino-transmisso: transmitir o
conhecimento
difcil...acho que ningum pode ensinar ningum; ...acho que a pessoa
aprende praticamente por si...Ensinar, eu chegar e dizer, ela pode decorar,
mas ela no conhece aquilo...
Em seguida, ao responder "como se passa de um menor para um maior conhecimento",
retoma ao empirismo:
Ela (a criana) usa basicamente os sentidos dela a viso, a audio, a
fala...
Na mesma resposta, porm, reafirma um a priori: o raciocnio. Diz ela:
...a criana tem dificuldade, mas ela tem um raciocnio....
O raciocnio um dado de partida, um fator previamente dado, e no um ponto de
chegada, um produto de construes.
Sua resposta pergunta, se um animal de laboratrio aprenderia o contedo da
matria lecionada por ela, responde: "No". Mas, a justificativa desta resposta no
reside numa impossibilidade gentica, mas no contedo:
Depende do contedo. Eu posso fazer um esquema de
Skinner...basicamente E-R, no um conhecimento mais aprofundado como
a gente quer dar s crianas. A relao diferente porque ele (o chipanz)
no raciocina ou raciocina num nvel muito elementar. A gente no
consegue se comunicar verbalmente com ele. A gente pode, num nvel
mais afetivo, digamos, dar uma recompensa por um ato que ele faz, uma
recompensa ou um castigo. atravs disso que ele vai aprender algumas
coisas bsicas, s.
Poderamos interpretar assim: o chimpanz no tem raciocnio, mas ele pode ser
estimulado ao nvel afetivo, como prmio ou castigo, assim ele aprender. Mais
adiante, toma a falar de nveis de complexidade:
Ele (o aluno) vai ter que fazer de vrias formas e de vrios nveis...vai-se
pr identificao, depois para a comparao... at conseguir analisar e
sintetizar (Bloom); s a que eu posso verse ele aprendeu ou no aquele
conhecimento.
Em Aberto, Braslia, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
A explicao empirista e o elemento a priori convivem aqui, legitimando-se mutuamen-
te. No entanto, a ausncia de uma teoria capaz de dialetizar estas posturas faz com
que elas permaneam justapostas.
Ao falar das dificuldades de aprendizagem, responsabiliza a falta de motivao do
aluno e aponta, como causa desta, o reforo externo. Retorna ao empirismo, portanto:
Normalmente, quando isso (dificuldade de aprendizagem) acontece, eles
no esto interessados. Eles tm outras coisas na cabea, outros
interesses, outras motivaes. Eles no esto realmente querendo
aprender, no esto sentindo necessidade de aprender aquilo. Ento fica
difcil. Quando eles querem eles aprendem tudinho, tudinho.
Sigamos o seu pensamento: eles aprendem porque sentem motivao; quando sentem
motivao eles querem, e quando querem, aprendem. Pergunto: e o querer deles vem
de onde? Diz a professora:
Vem da necessidade que eles sen-tem de que isso vai ser til pra eles. E
principalmente se isso vai trazer uma recompensa imediata. Se eu digo
pra eles que eles vo precisar isso pr quarta ou pra quinta (sries)... Se
digo assim: quem terminar tudo certinho vai ganhar MB... Aquilo motiva
eles, eles tm necessidade de fazer para eles se afirmarem.
Retomemos o seu pensamento: o querer deles vem da necessidade e a necessidade
gerada pela expectativa de um reforo. Temos, aqui, os elementos bsicos da noo
behaviorista de motivao. A epistemologia que lhe d sustentao a empirista.
Negar a aula expositiva no significa, necessariamente, a superao do empirismo. A
aula expositiva
no basta porque ele (o aluno) tem que querer aprender. Ele tem que se
esforar, ele tem que estudar. Fazer as tarefas.
Tudo isso, claro, conseguido pela motivao, constituda pelos reforadores, mas,
volta e meia, suplementada pela imposio, que aparece sob variadas formas de
punio. neste contexto que faz sentido a afirmao desta professora:
Debate mesmo com eles eu no trabalho.
As dicotomias, aqui, so: "motivao x vontade" e "necessidade x imposio". A
motivao e a necessidade so suplementadas, na prtica pedaggica, pela vontade e
pela imposio. Dicotomias no resolvidas pela inexistncia de instncia terica capaz
de super-las.
Algum chamou de ventrloquo o discurso pronunciado, mas no assimilado. Quando
a professora fala do papel do professor e do aluno na sala de aula, afirma que
basicamente o autor da aprendizagem o aluno. O professa basicamente
orienta, incentiva, mostra caminhos..., o professor pode dars condies,
quem aprende o aluno. Ele que o centro da sua aprendizagem. O
professor ajuda, mas no pode abrir a cabea e botar dentro.
Toda a fundamentao do porqu da aprendizagem do aluno, da sua motivao, foi
atribuda anteriormente a causas externas, a reforadores. Agora, ela afirma que o
aluno que aprende, o professor apenas ajuda; a causa externa fica, portanto,
desautorizada em nome de algum fator prvio no explicitado.
Parece-me que, aos poucos, as afirmaes aprioristas vo se configurando como
convenincias de momento que no so, de fato, integradas na reflexo. Ao responder
questo sobre as diferenas de aprendizagem da criana da favela e da classe mdia
ou alta, e da criana do meio rural em confronto com a do meio urbano, diz ela:
depende, elas vm de dois meios diferentes, duas experincias diferentes,
bagagens diferentes...elas vo termais capacidade pr coisas que elas j
vivenciaram...a criana do meio rural vai entender, vai saber, vai participar,
j a do meio urbano como no vivenciou aquilo, pr ela vai ser grego.
Depende basicamente da experincia que elas tiveram, que elas vo ter
facilidade para determinado conhecimento.
Em Aberto, Braslia, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
Resposta inatacvel no fosse o conceito empirista de "experincia", entendido como
"vivncia" de eventos ou situaes reforadoras ou produtoras de motivao, origem
da necessidade que leva um aluno a estudar.
A resposta pergunta: "se uma criana do meio rural vai, desde recm-nascida, para
o meio urbano e, vice-versa, uma do meio urbano para o meio rural, as duas quando
crescidas tero a mesma capacidade para aprender?", parece confirmar esta anlise.
Responde ela:
Essa pergunta sem-vergonha! A que t! o meio que ela t. Se ela foi
recm-nascida ela vai trazer a carga gentica, s. Ento vale a mesma
resposta da pergunta antena.
Paradoxalmente, mas coerentemente, d a entender que a carga gentica tem pouca
importncia: a vivncia ou interiorizao de estmulos comanda o espetculo. Dai a
pergunta: "Qual a importncia da carga gentica?"
Olha, geralmente a gente percebe mais a carga gentica se o aluno
deficiente. A questo da inteligncia ainda hoje muito polmica. Uns
nascem com mais inteligncia, uns desenvolvem mais inteligncia. Ento,
eu fico meio na dvida a no ser quando a pessoa tem uma deficincia
fsica, deficincia de aprendizagem, um OI baixo, ou uma deficincia
gentica e no de aprendizagem, de meio que ela vive ou de
oportunidade que ela teve.
Parece que a hereditariedade no constitui uma varivel, mas uma constante que ser
totalmente determinada pelo meio. Passemos para a prxima pergunta que vai na
mesma direo: "As crianas herdam a inteligncia ou a debilidade mental dos pais?"
Responde a professora:
Se ela nasce de pais inteligentes, mas no for estimulada acho que ela
no vai ser mais inteligente.
A capacidade gentica no faz diferena?
No acredito. Acho que questo de oportunidade, de interesse da
criana de querer aprender, sentir necessidade, sentir gosto pelo saber,
pelo aprender, buscar mais. Mesmo que exista uma pequena diferena
muito mais da pessoa. Pode ter pais burros mas se ela tiver outras
vivncias ela vai...
E pais dbeis mentais..
Olha, a que t; se a debilidade mental dos pais for passada geneticamente
pros filhos claro que vai, n. Se o filho no tiver a carga gentica
atingida, e for colocado no meio de estmulos, de aprimoramento, ela vai
conseguir acompanhar qualquer criana e vai at superar. Nada a ver!
...se no afetar a carga gentica, se ela for colocada num meio em que
tem estmulos normais como qualquer outra criana...
O que a criana faz no dia-a-dia tem influncia na sua inteligncia?
A criana, no dia-a-dia, vai estar experienciado, respondendo, vai estar
iniciando o seu processo de aprendizagem; acho que isso tem muito a ver
no desenvolvimento da sua inteligncia. Acho que inteligncia muito
uma questo de desenvolvimento gradativo, dirio, evolutivo, com
estmulos apropriados; acho que isso que vai dar um maior
desenvolvimento da sua inteligncia e conseqentemente maior
conhecimento, aprimoramento, aprendizagem e aquela roda que vai
girando, girando, vai aumentando at chegamos nveis mais avanados.
Delineia-se, pois, de forma inequvoca, a noo empirista de conhecimento. Seu
crescimento d-se por complexidade progressiva em funo da acumulao
quantitativa.
A pergunta que segue traz tona uma resposta que confirma a direo de nossa
anlise: "Filhotes de macacos criados em ambiente humano, como crianas pequenas,
aprendem a falar?"
Em Aberto, Braslia, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
O macaco no fala porque
no tem cordas vocais apropriadas da fala. Tambm o Ql dos macacos,
eu no sei se ele consegue, atravs de estmulos apropriados, desen-
volver o mesmo potencial que uma criana. A gente sabe que ele no tem
cordas vocais...
sobre estas concepes precrias das relaes entre hereditariedade e meio a
condio bsica da superao destes dogmas que tanto nos afastam da identidade
prpria do ser humano e, portanto, da compreenso do seu processo de conhecimento
e da sua aprendizagem. A professora caminha no sentido de romper com estas
concepes; sua hesitao expresso deste desequilbrio em que se encontra. Diz
ela:
E por que a criana aprendeu a falar?
Porque ela ouve fala; a me diz 'mama', 'pap'. Ento, o estmulo que
ela recebe... que vai desenvolvendo... o desenvolvimento,
experienciao, desenvolvimento, e assim vai.
Mas o macaco tambm tem aparelho fonador...?
No sei te respondera esta pergunta. Quem sabe tu adota um chipanz e
a gente conversa... (risos).
Qual ento a diferena entre o recm-nascido chipanz e a recm-nascida criana?
T a uma coisa interessante, dizem que o homem descende dos
macacos, mas seria interessante ver qual a carga gentica do homem e
do macaco; se eles forem submetidos ao mesmo estimulo, eles vo
conseguir pr mim at hoje esse negcio de o animal no falar seria pelas
cordas vocais; ele no consegue...
Como se v, esta professora chega ao ponto de afirmar a indiferenciao, no que
concerne ao conhecimento, da bagagem hereditria do homem e do macaco; o que
diferencia o estmulo. a expresso mxima do empirismo. O macaco deve ter um
raciocnio, como diz ela no incio da entrevista, e, fica claro, agora, que ele no
consegue express-lo por falta de cordas vocais reside a a diferenciao do
macaco, com relao ao ser humano, em termos de hereditariedade.
O que surpreende, no entanto, que basta uma entrevista de uma hora de durao
para que estes dogmas do senso comum sejam colocados na berlinda. A reflexo
Acho que essa a, eu vou ficar meio no ar. A diferena deve-se, basica-
mente, aos estmulos, ao meio, ao modo pelo qual elas so estimuladas.
Tenho que estudar mais, no sei realmente te responder. Basicamente o
aparelho fonador e as experincias a que cada um submetido. E a carga
gentica do macaco que eu no sei, agora, como fica essa relao. Por
que o homem tem um gen... Eu no estudei Zoologia, Biologia; ento, eu
no sei te dar como eu vejo. Pr mim fica uma interrogao.
Este desequilbrio vivido por ela postula estudo terico e muita reflexo para sua
superao, pois o dogma behaviorista da hegemonia do estmulo no ser superado a
no ser como forte base terica.
Resta saber se a sociedade ou, mais especificamente, o sistema educacional dar
condies a esta professora de superar as amarras que a prendem ao senso comum,
concepo associacionista de aprendizagem e de conhecimento. Para lembrar
Bachelard:
A cincia supera infinitamente o senso comum.
A pesquisa analisou deste modo mais quatro casos. Impressiona como discursos to
diferentes aproximam-se epistemologicamente. Os mais diferentes caminhos e a
mesma epistemologia! Entremos em sala de aula para ver se estas concepes
epistemolgicas so confirmadas na prtica pedaggica.
Olhando a Sala de Aula: empirismo x construtivismo
Esta parte da pesquisa visa complementar a investigao da epistemologia do profes-
Em Abert o, Braslia, ano 12. n.58. abr./j un. 1993
sor pela freqncia a algumas aulas de alguns docentes entrevistados, e de alguns no
entrevistados, e pela observao de eventuais outras atividades importantes da escola.
A) Observao, feita por Fernando Becker, da aula de Cincias, da quinta srie, turma
com 30 alunos, em escola de periferia urbana.
A professora enche o quadro negro de informaes redigidas em boa linguagem,
copiada da cartilha: massa de ar quente: "frentes frias e frentes quentes; outros fatores
importantes para a previso do tempo: umidade; temperatura e presso atmosfrica".
Os alunos copiam, meio irrequietos. As poucas conversas giram em tomo de dvidas
na leitura do quadro; a professora pergunta: "Qual o motivo da conversa?" Uma aluna
que terminou recosta a cabea de lado, na parede, olhar perdido. A professora senta
espera do fim dos trabalhos de cpias; perambula pela sala, conferindo, junta um lpis
aqui, responde uma dvida de cpia ali. Queixa-se de no ter laboratrio, nem sequer
uma pia na sala de aula. Conta a aula em que saiu para a rua para estudar o "ciclo da
gua", para es-tudar as nuvens; "eles so alunos de sala de aula; quando saem, muda
o coreto, d baguna", justifica. Ela falava e os alunos anotavam; depois apresentaram
"relatrio". Qualquer conversa e a professora interpela: "Para qu essa conversa?"
"Vocs sabem o significado da palavra denso?" D como significado: "pesado =
denso". Da l a frase do quadro: "ar frio mais denso; o ar frio mais pesado". A
diferena de tempo entre o aluno que copia mais rpido e o mais lento de 28min. Os
que terminam ficam sem fazer nada. Faltam 7min. para terminar a aula: vai fila de
carteiras junto parede da porta e diz: "Quem, desta fila quer ir ao banheiro?" De
quatro, trs se le-vantam; d a ficha para um e diz: "Vai o comboio junto"; passa assim
por todas as filas e diz: ' Voltam todos juntos: se o guarda pegar eu no vou buscar".
Debocha do "cansao" (tdio?) de uma aluna: "Tu deves trabalhar muito? Tu trabalhas
at meia-noite?"
A sala possui janelas altas, pequenas, tipo basculante; pintada de cor cinza, tem
quadro verde, luzes fluorescentes acesas (enquanto l fora h um claro sol de inverno);
pelas paredes distribuem-se algumas pinturas em papel tamanho ofcio.
Uma hora-aula dura 50 minutos. Cinco minutos so gastos at o incio dos trabalhos.
Durante meia hora a professora dita ou copia a cartilha na lousa, o que deve ser feita
pelos alunos nos seus cadernos de cpia. Durante os 15 minutos restantes ela confere
os cadernos dos alunos e administra a ida ao banheiro. A aula resume-se em reproduzir
o ditado, copiar da lousa e conferir se o ditado e a cpia esto corretos.
O desafio inteligncia destas crianas quase nulo. Sua capacidade ativa e cognitiva
subestimada, reduzida a nveis de quase debilidade mental. Suas atividades ou
verbalizaes espontneas so consideradas "baguna". Nesta aula nada se cria, tudo
se copia. Considera-se, inclusive, que a criana no sabe ir ao banheiro.
O comportamento, porm, mantm-se sob controle; a professora ironiza o espreguiar
da aluna, organiza "comboios" para ir ao banheiro, ameaa com o guarda, perambula
por entre os alunos insistindo na correo gramatical das cpias, investigando o motivo
de conversas.
Somente uma epistemologia empirista pode servir de inspirao para uma didtica to
perversa. A professora, cheia de boas intenes, demonstra uma conscincia quase
nula desta situao. ela o "recurso humano" certo para esta pedagogia, para a
pedagogia da reproduo.
B) Observao, feita por Paulo Slomp, da aula de Organizao de Empresas, do Cur-
so de Processamento de dados, na Escola Tcnica de Comrcio (anexa a uma
universidade federal).
O professor inicia a aula dizendo: "Vou re-capitular o contedo, comentando cada um
dos subitens" (a partir de um esquema que apresenta na lousa). Sobre a questo de
"Hierarquia e autoridade" diz que " preciso fazer cumprir as regras e regulamentos" e
d como exemplo a Constituio Federal. "As regras tm que ser escritas e quem sai
fora das regras preciso aplicar penas, corrigir desvio de rota".
No ponto sobre "Qualificao tcnica e indicao por mrito", fala que "a pessoa no
pode se deixar conduzir por impulsos" e d o exemplo do chefe que promove para os
melhores cargos os funcionrios com quem ele simpatiza e no aqueles que tm
capacidade tcnica e mrito. Fala sobre "Ql" (Quem Indica: deputados, senadores,
etc). H cochichos entre os alunos.
Recapitulado o ponto trs, avisa que na aula de hoje ser tratado o ponto quatro. Sobre
"Racionalizao e diviso do trabalho" diz que "Racionalizao" "no desperdiar",
Em Aberto. Braslia, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
etc. Sobre "diviso do trabalho" diz que cada um tem que fazer o seu e quem for fazer
a diviso do trabalho tem que conhecer todas as tarefas, do incio ao fim.
Sobre "Ritmo, tempos e movimentos" d o exemplo do "tempo que demora para ir da
escola at a rua 7 de Setembro". Uma aluna diz que demora 15 minutos. Outro diz que
leva 10 minutos. Ele diz que o tempo para executar uma tarefa numa empresa tambm
assim: existe um tempo otimista (10min), um pessimista (20min) e o mais provvel
(15min).
Usa a palavra Lay-out e uma aluna pergunta o que significa. Ele responde que a
disposio dos mveis num escritrio, numa casa, numa sala de aula. E conclui afir-
mando que "isso tambm um estudo cientfico".
Sobre "Unidade de comando e direo" menciona que "no pode haver mais de um
chefe". Se algum tem que obedecer ao chefe A e ao chefe B e os dois do ordens
diferentes, existe ento duplicidade de co-mando. "A pessoa no sabe quem vai dirigir
seus passos, suas aes".
Sobre "Centralizao e descentralizao" ele fala que: "centraliza-se a coordenao e
o controle e descentraliza-se as tarefas, a execuo". D o exemplo da prpria aula:
"Eu fiz o cronograma de todo o semestre e ento posso avaliar se tenho que acelerar
ou se posso me demorar mais". "Alguma dvida?", pergunta. Sintomaticamente, nin-
gum responde. "Vamos escrever, ento".
Passou a ditar um texto onde os subitens do ponto quatro eram explicados, reprodu-
zindo mais ou menos o que ele j havia falado.
a) "Racionalizao produzir mais e melhor, com custos de produo mais baixos,
etc*
b) "Estabelecer a seqncia das aes", etc.
Nesta altura, surgiu o assunto de ganhar na loteria. O professor fala em "viagem para
a Europa, casa na praia, carro do ano", e que para ter isso preciso trabalhar. Mas
eles, os alunos, esto no periodo de qualificao para o trabalho, assistindo aula.
Quando comearem a trabalhar vo ganhar dinheiro e com dinheiro podero ir viajar
para o exterior, ter casa na praia, etc. Mais adiante, depois de falar sobre uma questo,
advertiu: "Isso pode cair na prova, heim!". Bate com a caixa de giz na mesa para pedir
silncio.
Sobre "Introduzir mquinas nas tarefas repetitivas, que podem ser feitas mecanica-
mente, diz: "Uma desvantagem que a mquina pode gerar desemprego. Mas mquina
tambm tem vantagem: mquina no faz greve, no tem licena maternidade, frias,
dcimo-terceiro, FGTS, vale-refeio, vale-transporte. Ela pode substituir o homem,
com vantagens".
c) Dita aos aluno: "Unidade de comando no significa que o chefe decide sozinho e
impe sua deciso para que todos a cumpram. Quer dizer que o chefe escuta a todos
os participantes da organizao, discute os diversos pontos de vista com seus auxiliares
e s depois, levando em considerao o parecer de todos, toma a deciso final".
d) Continua ditando: "No significa que as decises so centralizadas numa nica
pessoa. Pode descentralizar desde que todos tenham em mente os mesmos objetivos
e trabalhem para alcan-los. A centralizao consiste em reduzir ao mnimo os
centros de decises, possivelmente a um s, localizado na direo geral. A
descentralizao consiste em colocar os centros de decises prximos aos orgos de
execuo para que as decises sejam mais rpidas e dem organizao maior
eficincia. Observao: manter centralizada a coordenao e controle, e
descentralizada a execuo das tarefas".
Est no final da aula e ele comea a fazer a chamada. Todos conversam. Ele pede
silncio por duas vezes. Aps a chamada, anuncia que a prova ser na prxima aula.
Os alunos ficaram surpresos: "pa! O qu?"
Penso que, dado o relato desta aula, devemos proceder, preferencialmente, a uma
anlise da ideologia subjacente ao trabalho docente, relegando para segundo plano a
anlise da epistemologia subjacente, embora seja estreita a relao entre ambas, pois
sua epistemologia nitidamente empirista. A carga ideolgica, inerente ao "contedo"
ensinado pelo professor, ultrapassa em muito o que comumente alertamos a respeito.
Em Aberto, Braslia, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
Ele nem sequer menciona este fato. Parece que no s o ignora mas, at, o assume
como parte integrante da matria a ensinar e na qual acredita sem restries,
"religiosamente".
Sobre "Hierarquia e autoridade" diz o professor que " preciso fazer cumprir as regras
e regulamentos" sem perguntar pela natureza destas regras, por quem as confeccionou
e com que finalidade as constituiu; e equiparando-as com a Constituio Federal,
afirma: "As regras tm que ser escritas, e quem sai fora das regras preciso aplicar
penas, corrigir desvio de rota". Sobre "Qualificao tcnica e indicao por mrito", diz
que "a pessoa no pode se deixar conduzir por impulsos, e d o exemplo do chefe que
promove para os melhores cargos os funcionrios com quem ele simpatiza e no
aqueles que tm capacidade tcnica e mrito. "Capacidade tcnica" e "mrito" so
termos ideologicamente carregados, mas no so alvos de um questionamento sequer.
Referindo-se "Diviso do trabalho", diz que "cada um tem que fazer o seu" e apenas
quem for fazer a diviso do trabalho tem que conhecer todas as tarefas, do incio ao
fim. A "diviso do trabalho", responsvel por tanto empobrecimento humano, sequer
questionada. Sobre "Centralizao e descentralizao", afirma: "centralizam-se a
coordenao e o controle e descentralizam-se as tarefas, a execuo". A diviso do
trabalho intelectual e do trabalho braal, subjacente centralizao-descentralizao,
que serve de justificativa para o afastamento do trabalhador da formao intelectual
no merece sequer uma pausa para reflexo. E exemplifica com a programao
centralizada da sua disciplina: "Eu fiz o cronograma de todo o semestre e ento posso
avaliar se tenho que acelerar ou se posso me demorar mais. Parece que nunca ouviu
falar em planejamento participativo. Depois no sabe porque seus alunos no
participam! Diz que "no pode haver mais de um chefe" ao referir-se "Unidade de
comando e direo", pressupondo, claro, que a unidade de poder viabiliza o controle
absoluto do trabalhador; mas ele no questiona a respeito. Idealmente, a justificativa
que usa para tal argumento impecvel: "Se algum tem que obedecer ao chefe A e
ao chefe B, e os dois do ordens diferentes, existe, ento, duplicidade de comando" e
"a pessoa no sabe quem vai dirigir seus passos, suas aes".
Afirma que "Racionalizao produzir mais e melhor, com custos de produo mais
baixos, etc", mas no diz a que custo e de onde vem o rebaixamento do custo da
produo. Convenientemente, no fala de salrios. Tambm no fala de mais-valia. Ao
falar sobre "introduzir mquinas nas tarefas repetitivas, que podem ser feitas
mecanicamente", mostra o que pensa a respeito do trabalhador, dizendo: "Uma desvan-
tagem que a mquina pode gerar desemprego. Mas mquina tambm tem vantagem:
mquina no faz greve, no tem licena maternidade, frias, dcimo-terceiro, FGTS,
vale-refeio, vale-transporte. Ela pode substituir o homem, corn vantagens". S no
diz de quem sero as vantagens.
A conversa que se segue bem revela em que universo imaginrio estamos. Na
conversa sobre "ganhar na loteria", o professor fala em "viagens para a Europa, casa
na praia, carro do ano, e que para ter isso preciso trabalhar. Mas os alunos esto,
ainda, no perodo de qualificao para o trabalho, assistindo aula. Quando comearem
a trabalhar vo ganhar dinheiro e com dinheiro podero ir viajar para o exterior, ter casa
na praia, etc". O mito de que trabalhando ganharo muito dinheiro est presente de
forma totalmente inconsciente na sua fala. A avaliao tida como forma de coao
para que se estude isto , se reproduza o que o professor quer "Isso pode cair
na prova, heim!". Neste contexto ideolgico, faz sentido que, para obter silncio para a
sua fala, bata com a caixa de giz na mesa.
No final, anuncia, de surpresa, que a prova ser na prxima aula. Os alunos reagem:
"pa! O qu?" Os alunos no sabiam que no planejamento da disciplina estava
prevista uma avaliao formal para a prxima aula. Este elemento "supresa" visa a
qu? Qual sua funo pedaggica, sua funo educativa? Como um aluno pode
organizar seu estudo se o futuro escolar uma caixa de surpresa que s o professor
conhece? E esta caixa de surpresa, como se viu, faz parte do planejamento, mas de
forma nenhuma explicitada.
C) Observao, feita por Paulo Slomp, da aula de Geografia Humana, ministrada para
o curso noturno de Histria, de uma Faculdade da rede privada de ensino; turma com,
aproximadamente, 30 alunos.
O professor escreve no quadro-negro:
Dinmica do Capital
1) Formao e reproduo do capital
Em Aberto, Braslia, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
2) Criao e apropriao de excedente
Quem cria o excedente?
Maneiras de transferir o excedente s classes dirigentes:
- emprstimos: inflao;
incentivos fiscais;
investimentos estatais em reas pouco produtivas;
variao dos preos relativos.
3) Concentrao do capital
4) Internacionalizao do capital
Depois de escrever, iniciou a chamada. Ele sabia o nome de vrios alunos. s vezes
os alunos respondiam que Fulano "ainda no chegou", como forma de dizer que Fulano
provavelmente viria aula.
Inicia sua fala dizendo que preciso entender a dinmica do capital para poder
entender o funcionamento da sociedade nos seus mais variados aspectos, inclusive, a
Geografia, o espao. "isso evita cumprir de maneira ingnua o nosso papel".
Os tpicos 1 e 2 foram vistos na aula passada e o professor comea a recapitul-los.
Um aluno pergunta o que "D". Ele explica. Diz que "poupana o no-consumo" e cita
o exemplo de algum que quer abrir uma creche e outro quer receber um terreno de
herana. (Havia 24 alunos na sala).
O professor fala na especulao financeira existente no pais. Faz a seguinte pergunta:
"Como o capital se multiplica?" Ningum responde e ele segue falando. Pergunta
vrias vezes: "Quem cria o excedente?", e ningum responde. Menciona o papel do
protestantismo no desenvolvimento do capitalismo. Uma aluna fala em "mais-valia"; ele
aproveita e segue falando sobre isso. essa mesma aluna, o professor pergunta se ela
trabalha. Ela diz que ajuda o marido, proprietrio de um depsito de coca-cola. O
professor, da por diante, usa o exemplo do marido da aluna como capitalista e seus
empregados como trabalhadores explorados. A aluna viu-se envolvida no contedo da
aula e, por vrias vezes, discordou do professor. A discusso foi tomando um carter
pessoal: a aluna tentando "defender" o marido que o professor utilizava como exemplo,
para explicar a lgica do capitalismo e a ao do capitalista apropriando-se do
excedente.
Um aluno pergunta se a especulao financeira acontece s no Brasil. O professor se
v obrigado a ampliar o mbito de seu pensamento e dizer que no s no Brasil. H
um entra-e-sai de alunos na sala. O professor grita: "Quem produz mais que o
necessrio para sua prpria reproduo?" Em seguida, ele mesmo responde: " o
assalariado!".
Entra um aluno do Diretrio Acadmico e anuncia que no prximo fim-de-semana
haver uma promoo para integrar os alunos entre si e com os professores. Vai ter
almoo (NCz$ 15,00), futebol, vlei, msica, poesia, exposio de trabalhos artsticos
de alunos, etc. (Isto soou um pouco estranho porque geralmente o Diretrio que
pretende politizar os alunos. A situao estava invertida: o professor dando uma aula
politizada e o aluno do Diretrio dando um aviso totalmente despolitizado sobre uma
promoo para integrar os alunos dessa instituio).
Um aluno pergunta sobre a produo atravs de robs, no Japo. O professor explica
Duas alunas conversam em
voz alta. Depois, baixam a voz e uma diz: "No t entendendo bem", referindo-se ao
contedo da aula. Um aluno pergunta sobre um pequeno agricultor onde s a familia
trabalha na terra: capitalista? O professor responde.
Ele fala da dupla explorao da mulher e tambm dos menores. Em algumas situaes
o professor gritava uma frase no meio da sua fala. Interrompeu uma aluna que
comeava a falar, pedindo "um minutinho", e terminou o que queria falar. A aluna no
voltou a se manifestar.
Aconteceu, outras vezes, que algum levantava o brao para pedir a palavra e o
professor continuava falando. O aluno baixava o brao, mas depois no voltava a pedir
a palavra.
Ao contrrio do professor anterior, este docente entende o conhecimento como instncia
Em Aberto. Braslia, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
capaz de se distanciar de qualquer realidade e de negar compromisso com ela. A teoria
pode ser esta instncia; ela " necessria crtica". Assim, uma teoria capaz de
"entender a dinmica do capital", ser capaz de entender o "funcionamento da
sociedade em todos os seus aspectos". Este entendimento "condio de superao
da ingenuidade".
Da as perguntas que visam a produzir um efeito didtico para levar o aluno a refletir a
realidade da dinmica do capital e a pensar em temas como o da "especulao
financeira no pas". Perguntas como "Quem cria o excedente?", "Como o capital se
multiplica?", "Quem produz mais que o necessrio para sua prpria reproduo?",
pretendem desafiar o aluno na direo desse objetivo. Ao contrrio da aula anterior, o
assalariado assume papel central na dinmica da produo capitalista.
neste contexto que faz sentido assumir a pergunta da aluna sobre "mais-valia", falar
sobre o "papel do protestantismo no desenvolvimento do capitalismo" e, at, desajei-
tadamente, tomar o proprietrio do depsito de coca-cola marido de uma aluna
como exemplo de capitalista, e seus empregados como exemplos de explorados. Faz
sentido, tambm, falar da explorao da mulher e de menores. Perde o sentido e cai no
ridculo o representante dos alunos que irrompe na sala de aula para falar em festinha
de integrao de professores e alunos, como se as diferenas econmico-sociais entre
as pessoas pudessem ser anuladas pela prtica conjunta de esportes e por um almoo
"comunitrio", por mais importncia que possam ter tais eventos.
Entretanto, h sinais de que a postura pedaggica do professor e dos alunos e o
exerccio didtico do professor no acompanham o teor crtico desta aula. A solida-
riedade dos alunos para com colegas retardatrios ou faltosos, os gritos espordicos
do professor, a inibio do exerccio da palavra dos alunos, provocada pelo exerccio
da palavra do docente, mostram que a crtica construda em nvel do contedo curri-
cular no aconteceu ainda em nvel das relaes intraclasse. Podemos acrescentar:
nem acontecer se esta crtica no for exercida diretamente sobre os procedimentos
didtico-pedaggicos, de professor e de alunos.
Nossa hiptese a de que a transformao da postura pedaggica implica uma
instncia crtica que no se confunde com a crtica eventualmente inerente ao contedo
curricular. A crtica a esta postura passa por outra mediao sem a qual nada se far
neste plano didtico-pedaggico: a crtica epistemolgica. O professor trabalha com o
conhecimento e no fundamenta criticamente a "matria prima" do seu trabalho.
"sujeito" de uma epistemologia inconsciente, e, com alta probabilidade, de uma
epistemologia que no gostaria e no admitiria ser a sua.
Est a a condio da coerncia do professor, com o que pensa e com o que faz; com
a teoria e com a prtica. Uma prtica no se transforma sem teoria (crtica) e uma teoria
que no impregna a prtica corre o perigo de tornar-se estril. O seu exerccio didtico-
pedaggico carece, num primeiro momento, de uma fundamentao terico-
epistemolgica consistente; num segundo momento, de uma reconstruo de sua
prtica luz desta fundamentao.
A nosso ver, esta dinmica da reconstruo complementar da teoria e da prtica
necessria para que esta sala de aula rompa com a inanio, herdada do senso
comum acadmico, que no deixa que ela se encaminhe na direo da dinmica
prpria da construo do conhecimento; que , no fundo, a dinmica prpria da vida.
Concluso
Foi perseguindo o movimento do pensamento dos entrevistados e apreendendo suas
aes na prtica de sala de aula que encontramos certas constantes. So estas que
pretendemos explorar, aqui, a fim de apontar as direes para onde nos conduziu esta
pesquisa e os pontos para onde ela nos trouxe.
A primeira grande constatao que se delineou, desde as primeiras anlises, mas que
precisou, para chegar onde chegou, de demoradas leituras e releituras das entrevistas
dos docentes e dos protocolos de observaes de sala de aula e de reunies, foi a de
que a epistemologia subjacente ao trabalho docente a empirista e a de que s em
condies especiais o docente afasta-se dela, voltando a ela assim que a condio
especial tiver sido superada.
Ao ser instado a conceituar "conhecimento" (primeiras perguntas), o (a) entrevistado(a)
professa uma epistemologia empirista. Ao sentir solapada sua convico empirista
pela pergunta seguinte, apressa-se em buscar uma fundamentao apriorista. Ao
Em Aberto, Braslia, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
retomar ao ambiente didtico-pedaggico (questes seguintes), o (a) docente retoma
suas convices empiristas. Procura-se, ento, desautorizar sistematicamente
(perguntas posteriores) o paradigma empirista: o docente torna a apelar para
pressupostos epistemolgicos aprioristas. Ao se proporem questes de aprendizagem
e desenvolvimento de crianas de meios sociais diferentes (uma questo) ou de
crianas, filhos de pais dbeis mentais (outra questo), o (a) professor(a) volta
novamente ao empirismo, embora, em alguns casos, com insegurana e com tentativas
de refazer este paradigma epistemolgico. S adota, quando o faz, o modelo
construtivista ao se defrontar com sua prtica pedaggica.
Isto sugere um caminho didtico para a formao de professores: refletir, primeira-
mente, sobre a prtica pedaggica da qual o docente sujeito. Apenas, ento,
apropriar-se de teoria capaz de desmontar a prtica conservadora e apontar para as
construes futuras. Em geral, a formao de professores segue o caminho (currculo)
inverso: apropriar-se da teoria e, em seguida, imp-la prtica, atravs de receiturios
didticos, independentemente de sua pertinncia a esta mesma prtica.
Duas questes, relacionadas entre si, chamaram-nos especial ateno, sobretudo,
pela dificuldade de desvend-las. A concepo de experincia e a funo da ao.
A "experincia" amplamente entendida como "vivncia". Isto significa que experincia
no entendida como ao e abstrao reflexionante a partir desta ao mas
como ao de submisso a um estmulo at o ponto em que este estmulo "cole", adira
na mente; o que se faz pela repetio. "Vivncia" significa, portanto, submisso ao
meio, ao mundo do objeto, ao estmulo, e no a sua transformao. O sujeito reproduz,
pela experincia, o meio; no o transforma. "Vivncia" esta sensao interna de que
o objeto penetrou a subjetividade, submetendo-a: como se o sujeito tivesse perdido
algo de si e tivesse se transformado um pouco mais em objeto. Em vez de um processo
com desdobramentos correlativos no sentido da subjetividade e da objetividade, apenas
reificao. Em vez de crescimento correlativo no sentido do sujeito e do objeto, apenas
"coisificao". O empirismo traz em si o dualismo, a irredutibilidade dos plos subjetivo
e objetivo.
E a ao, como entra nessa histria? Para que o objeto penetre a subjetividade,
preciso que este sujeito aja no sentido de receber este objeto. Isto acontece quando um
aluno de primeiras sries decora a tabuada: ele age sobre a tabuada a fim de
interioriz-la tal e qual e no a fim de transform-la. Ela no "vista" como transfor-
mvel; ela simplesmente . A verdade est no que ela , e no na sua transformao.
por isso que discursos sobre pedagogias ativas podem estar saturados de equvocos
e ambigidades. Podem ser enganosos.
Uma postura docente democrtica incompatvel com a permanncia de posturas
epistemolgicas empirista ou apriorista. Note-se que no estou afirmando que a mera
superao destas epistemologias fixistas gera, por si mesma, a postura democrtica;
afirmo, sim, que esta superao deva ser encarada como uma condio prvia da
postura democrtica. A proposta educacional democrtica implica, pois, a superao
de tais modelos epistemolgicos. Superao no sentido de que o conhecimento uma
construo que acontece na interao do organismo com o meio ambiente, do sujeito
com o objeto, do indivduo com a sociedade. Esta interao construtiva constitui o
pressuposto do discurso e da prtica de relaes democrticas na escola. Sem esta
interao construtiva radical no h superao do autoritarismo, antidemocrtico na
prpria essncia.
Numa palavra, como pode um educador ser plenamente poltico se sua prtica
pedaggica est fundada em epistemologias ingnuas?
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