v14 - n2 - A2009 Bibliografia1 PDF

Investigaes em Ensino de Cincias V14(2), pp.
191-218, 2009
ABORDAGEM DE ASPECTOS SOCIOCIENTFICOS EM AULAS DE CINCIAS:
POSSIBILIDADES E LIMITAES
(Approach of socioscientific issues in science classroom: possibilities and constraints)

Wildson Luiz Pereira dos Santos [wildson@unb.br]
Instituto de Qumica Universidade de Braslia
Eduardo Fleury Mortimer [mortimer@ufmg.br]
Faculdade de Educao Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo

Neste artigo so apresentados resultados de pesquisa sobre a introduo de aspectos
sociocientficos (ASC) em sala de aula, com o propsito de identificar potencialidades e limitaes
desse processo e implicaes para o currculo e para o processo de formao de professores. A
pesquisa se constituiu em um estudo de caso, em que foram produzidos dados a partir de
entrevistas, observaes registradas em dirio de campo e anlise de aulas gravadas em vdeo. As
aulas gravadas foram transcritas e interaes discursivas de episdios de abordagem de ASC foram
analisadas. A investigao teve como objetivos a identificao das estratgias e contedos
explorados pela professora na abordagem de ASC e dos fatores que facilitaram e dificultaram a
abordagem desses aspectos. O estudo foi conduzido em uma escola pblica do ensino mdio em que
a professora adotava o livro didtico Qumica na Sociedade. A anlise dos dados evidenciou a
importncia da preparao do professor na conduo de discusses de ASC. H indicadores de que
a abordagem de ASC potencializa o aumento de interaes dialgicas em sala de aula e facilita a
emergncia de situaes vivenciais dos alunos e a introduo de atitudes e valores em uma
perspectiva humanstica. O estudo demonstrou tambm a importncia da adoo de estratgias que
envolvam os alunos na discusso de ASC, como o uso de debates por meio de questes abertas e o
uso de vdeos de temas sociocientficos. Ao final, defende-se a introduo de ASC como elemento
constitutivo dos currculos de cincias no sentido de seu objetivo de formao para a cidadania.
Palavras-chave: aspecto sociocientfico, educao cientfica humanstica, educao para cidadania,
anlise de discurso, formao de professores.

Abstract

This article presents the results of research on the introduction of socioscientific issues
(SSI) in classroom, in order to identify potentials and constraints of the process and implications for
the curriculum and for the teacher training process. The research was a case study, in which, the
data were collected from of interviews, observations registered in field notes and analysis of lessons
recorded in video (videotaped). The lessons recorded were transcribed and discursive interactions of
episodes of approach of SSI were analyzed. The investigation had as aims the identification of the
strategies and contends explored by teacher in the approaching of SSI, and features which
facilitated and to constrained the SSI approach. The study was carried out in one public High school
that the teacher adopted the textbook Qumica na Sociedade (Chemistry in Society). The analysis
evidenced the importance of training teacher to carry out the SSI discussions. There are data which
evidence that SSI approach could potentially improve the dialogic interactions in classroom and
facilitate the emergence of living\experienced situations of students and the introduction of attitudes
and values in humanistic perspective. The study also demonstrated the importance of adoption of
strategies which engage students in SSI discussions, as the use of debates through the open
questions and the use of videos on socioscientific themes. In the end, it states the introduction of
SSI as a constituent element of the Science curricula given their objective of educating for
citizenship.
Keywords: socioscientific issues, humanistic science education, education for citizenship, discourse
analysis, teacher training.
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Investigaes em Ensino de Cincias V14(2), pp. 191-218, 2009
Introduo

A introduo de questes ambientais, polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais
relativas cincia e tecnologia tem sido recomendada em currculos com nfases em Cincia-
Tecnologia-Sociedade CTS (Santos & Mortimer, 2000), os quais possuem como principal
objetivo a formao para a cidadania (Aikenhead, 2006; Santos & Schnetzler, 1997). Essas questes
tm sido geralmente denominadas socioscientific issues (SSI) que podem ser traduzidas por
questes sociocientficas ou temas sociocientficos.
Para vrios autores (e.g. Ratcliffe & Grace, 2003; Zeidler et al., 2005), a proposio que
questes sociocientficas sejam introduzidas, no currculo na forma de perguntas controvertidas que
possam suscitar debates, em um processo argumentativo. Com essa perspectiva, essas questes tm
sido propostas no ensino de cincias com diferentes objetivos, que podem ser relacionados a cinco
categorias, segundo Ratcliffe (1998): (1) relevncia encorajar os alunos a relacionar suas
experincias escolares em cincias com problemas de seu cotidiano e desenvolver responsabilidade
social; (2) motivao despertar um maior interesse dos alunos pelo estudo de cincias; (3)
comunicao e argumentao ajudar os alunos a se expressar, ouvir e argumentar; (4) anlise
ajudar os alunos a desenvolver raciocnio com maior exigncia cognitiva; (5) compreenso
auxiliar na aprendizagem de conceitos cientficos e de aspectos relativos natureza da cincia.
Alm desses propsitos, essa abordagem tem sido recomendada para desenvolver nos estudantes a
capacidade de argumentao (Newton, Driver, & Osborne, 1999; Osborne, Erduran, & Monk, 2001)
e de compreenso da natureza do conhecimento cientfico (Zeidler et al., 2005).
Para outros autores (e.g. Ramsey, 1993; Rubba, 1991) as questes sociocientficas
aparecem como temas relativos s interaes cincia-tecnologia-sociedade (CTS). Em nossos
trabalhos (Santos, 2002; Santos & Mortimer, 2003), temos traduzido os chamados socioscientific
issues (SSI) por aspectos sociocientficos (ASC), pois entendemos que questes ambientais,
polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais relativas cincia e tecnologia so inerentes
atividade cientfica e que a sua abordagem no currculo pode ser feita: de forma temtica, no sentido
de tpico ou assunto amplo em que essas questes esto imbricadas (e.g. poluio ambiental,
transgnicos, recursos energticos etc.); ou de forma pontual, com exemplos de fatos e fenmenos
do cotidiano relativos a contedos cientficos que ilustram aplicaes tecnolgicas envolvendo
esses aspectos; ou ainda por meio de questes dirigidas aos estudantes sobre esses aspectos.
A abordagem de ASC pode ser feita, ainda, de maneira que os aspectos ambientais,
polticos, econmicos, ticos, sociais e culturais relativos cincia e tecnologia venham a emergir
de contedos problematizados culturalmente, conforme prope Freire (1967, 1972). Isso significa
que, nesse caso, eles no so explorados necessariamente como perguntas controversas ou como
temas do currculo, mas sim como processo constante de reflexo sobre o papel social da cincia.
Em nossos estudos (Santos, 2002; Santos & Mortimer, 2002; Santos, 2007, 2008 e 2009)
temos enfatizado a necessidade da abordagem de ASC no sentido de (re)significao da funo
social do ensino de cincias, com o objetivo de desenvolver atitudes e valores em uma perspectiva
humanstica, como a proposta por Paulo Freire (1967, 1972, 1992). Nessa mesma linha tm
trabalhado diversos outros autores (e.g. Auler, 2003; Auler & Delizoicov, 2001; Coelho & Marques,
2007; Teixeira, 2003). Segundo Paulo Freire, a educao deveria ir muito alm da repetio, se
constituindo em um instrumento de libertao, de superao das condies sociais vigentes. Para
ele, ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo (Freire, 1987, p. 68). Essa mediatizao ocorre por meio de uma
educao problematizadora, de carter reflexivo, de desvelamento da realidade, na qual o dilogo
comearia a partir da reflexo das contradies bsicas da situao existencial. nessa reflexo que
o dilogo permite a educao para a prtica da liberdade.
Nesse sentido, uma educao cientfica e tecnolgica humanstica buscaria incorporar ao
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currculo discusses de valores e reflexes crticas que possibilitassem desvelar a condio humana.
No se trata de fazer uma educao contra ou a favor do uso da tecnologia, mas de uma educao
em que os alunos possam refletir sobre a sua condio no mundo frente aos desafios postos pela
cincia e tecnologia (C&T). Isso se insere dentro do propsito de educao em cincias com funo
social, que tambm tem sido denominado de letramento cientfico (Santos, 2007).
Para isso, necessria uma postura dialgica do professor em sala de aula, contemplando
diferentes vozes dos alunos, para que, em um processo de mediatizao do mundo cientfico e
tecnolgico, seja feita a decodificao das implicaes da C&T no processo de dominao
tecnolgica e nos riscos para a vida no planeta.
Com o objetivo de analisar como a abordagem de ASC tem sido desenvolvida em sala, na
perspectiva de educao cientfica humanstica, foi desenvolvida a presente pesquisa por meio de
um estudo de caso. Buscou-se identificar potenciais e limitaes da abordagem de ASC e suas
implicaes para o currculo e para o processo de formao de professores. A investigao visou
identificar: (1) estratgias e contedos explorados pela professora na abordagem de ASC; (2)
fatores que facilitam e dificultam a introduo e a abordagem desses aspectos; e (3) respostas dos
alunos em sala de aula a abordagem desenvolvida. Todas essas so questes amplas que requerem
uma anlise das diversas dimenses educacionais envolvidas no processo. Considerando que a
perspectiva da educao humanstica implica em um processo dialgico, o foco inicial da anlise foi
centrado nas interaes discursivas.

Metodologia da pesquisa
O estudo de caso aqui apresentado est inserido dentro de uma pesquisa sobre abordagem
de ASC, na qual foram acompanhados aulas de quatro professores (Santos, 2002). Nessa pesquisa
buscou-se identificar professores que faziam uso do livro Qumica na Sociedade (Santos & Ml,
1998), quer como livro didtico, quer como fonte de consulta. Esse critrio foi escolhido dado o
carter temtico desse livro, o que indicava que muito provavelmente os professores que faziam uso
dele poderiam estar abordando ASC em sala de aula. Como essa no era a nica razo pela qual os
professores adotavam o livro, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e aplicados
questionrios com dados socioeconmico-culturais a 44 desses professores, a fim de selecionar
aqueles que apresentavam indcios de estarem abordando ASC em sala de aula.
Na anlise das entrevistas desses professores, constatou-se que eles apresentavam uma
gama de concepes para a abordagem de ASC, que ia desde a percepo da mera descrio
cientfica de fatos e processos do cotidiano do aluno ao propsito de desenvolvimento de atitudes e
valores para a cidadania (Santos & Mortimer, 1999). Para caracterizar a influncia do livro didtico
e de aspectos de formao de professor, o conjunto de professores entrevistados foi agrupado em
quatro categorias: (1) os que adotavam o livro Qumica na Sociedade como livro texto e j haviam
tido formao sobre a abordagem desse livro; (2) os que no adotavam o livro como livro texto e j
haviam tido formao sobre a sua abordagem; (3) os que adotavam o livro como livro texto e no
haviam tido formao sobre a sua abordagem; e (4) os que no adotavam o livro como livro texto e
que no haviam tido formao sobre a sua abordagem do livro. A partir dessas quatro categorias, foi
feita uma seleo aleatria de um professor de cada categoria, os quais passaram a ser
acompanhados pelo primeiro autor deste artigo.
Os dados dos quatro estudos de caso foram obtidos por meio de gravao de entrevistas
com os professores e alunos, da gravao em vdeo de aulas e do uso de dirio de campo. No
presente artigo so apresentados dados relativos a um desses estudos de caso.
A professora do estudo de caso foi entrevistada duas vezes antes do incio da gravao das
aulas. Na primeira entrevista semi-estruturada, foram abordadas questes sobre: as suas concepes
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de ensino-aprendizagem; o objetivo do ensino mdio; as relaes entre conhecimento qumico e a
sociedade, o ambiente e a tecnologia; a sua prtica pedaggica em sala de aula, as atividades de
ensino desenvolvidas, as dificuldades encontradas em seu trabalho e os livros didticos adotados.
Na segunda entrevista semi-estruturada, a professora descreveu as atividades de ensino
desenvolvidas em sala de aula durante o primeiro bimestre do ano letivo. Aps as gravaes das
aulas, foi realizada mais uma entrevista semi-estruturada na qual a professora comentou as suas
impresses sobre as aulas da turma estudada.
A entrevista com os alunos ocorreu ao final das gravaes. Foram selecionados
aleatoriamente quatro alunos, sendo dois do grupo que participava mais ativamente das aulas e dois
do grupo que no participava, segundo avaliao da prpria professora.
A anlise de dados foi conduzida a partir da anlise das transcries das aulas gravadas em
vdeos, de informaes fornecidas pela professora e alunos nas entrevistas e das observaes
registradas no dirio de campo. Nessa anlise, procurou-se identificar: (1) concepes da professora
sobre abordagem de ASC em sala de aula; (2) estratgias e contedos usados por ela nessa
abordagem; (3) fatores que possibilitam e dificultam a introduo e a abordagem desses aspectos; e
(5) respostas dos alunos em sala de aula a abordagem desenvolvida.
Para identificar se a abordagem de ASC estava sendo desenvolvida em uma perspectiva
dialgica proposta por Paulo Freire, foi feita anlise das interaes discursivas em sala de aula, a
partir das transcries das aulas gravadas, usando as ferramentas analticas propostas por Mortimer
e Scott (2002 e 2003) e tomando como referncia os estudos de gnero de discurso de Bakhtin
(1986). Foram selecionados episdios
1
de ensino, nos quais a professora abordava ASC. Nessa
anlise, buscou-se especificar padres de interao que emergiram na medida em que professor e
alunos alternavam turnos de fala na sala de aula.
O padro de interao mais comum em sala de aula so as trades I-R-A (Mehan, 1979),
em que o professor inicia (I) normalmente por meio de um pergunta, o aluno responde (R) e o
professor avalia (A). Outros padres so caracterizados por cadeias de interao fechadas, em que a
iniciao do professor pode gerar diferentes respostas, que podem ter feedbacks intermedirios do
professor e so finalmente encerradas com uma avaliao; e por cadeias de interao aberta, que
tem o mesmo formato anterior, mas sem a avaliao final do professor (Mortimer & Scott, 2003).
H, ainda, a possibilidade de uma mesma pergunta do professor gerar diferentes respostas dos
alunos. Neste caso, a interao pode tornar-se mais complexa, pois a resposta de um terceiro aluno,
por exemplo, pode ser um comentrio a duas respostas anteriores e no necessariamente uma
resposta ao professor. Por ltimo, mas no menos importante, os prprios alunos podem iniciar uma
interao e o padro, neste caso, pode assumir um dos anteriormente descritos ou fugir
completamente s regras.
Na anlise desenvolvida das interaes entre professor e alunos, procurou-se identificar
tambm se o professor incorporava ou no o horizonte conceitual dos alunos em suas intervenes.
De acordo com Mortimer e Scott (2002 e 2003) e Scott, Mortimer e Aguiar (2006), quando o
professor interage com o aluno nas aulas de cincias, essas interaes contribuem para o
estabelecimento de diferentes classes de abordagens comunicativas, que podem ser analisadas
segundo duas dimenses principais. Na primeira dimenso, a natureza das intervenes pode ser

1
Adotamos, neste trabalho, a definio de episdios como recortes de sequncias discursivas relacionadas ao foco
central da investigao (Ges, 2000; Mortimer, 2000). Situaes significativas que interessam investigao como, por
exemplo, explicaes dos estudantes, introduo de ASC no previstos no planejamento etc., tendem a ocorrer no
contexto definido por outros enunciados. Este contexto maior, que responsvel pelo aparecimento dessas situaes
significativas pode ser definido como um episdio de construo de significados em sala de aula (Mortimer, 2000).
No nosso caso, esses recortes corresponderam a sequncias de interaes discursivas entre professor e alunos durante as
aulas em que algum ASC estava sendo abordado. Essas interaes possibilitaram a emerso de aspectos que auxiliaram
na identificao dos trs objetivos desta investigao.
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caracterizada em termos de dois extremos. No primeiro deles, o professor considera o que o
estudante tem a dizer do ponto de vista do prprio estudante; mais de uma voz, ou horizonte
conceitual, considerado, o que caracteriza uma abordagem comunicativa dialgica. No segundo
extremo, o professor considera o que o estudante tem a dizer apenas do ponto de vista do discurso
cientfico escolar que est sendo construdo, o que caracteriza uma abordagem comunicativa de
autoridade, na qual apenas uma voz ouvida e um nico horizonte conceitual considerado. Uma
segunda dimenso da abordagem comunicativa focaliza se o discurso interativo, no sentido de
permitir a participao de mais de uma pessoa, ou e se o discurso no-interativo, no sentido de no
permitir a participao de outras pessoas. Essas duas dimenses podem ser combinadas para gerar
quatro classes de abordagem comunicativa, que podem ser assim exemplificadas:
a) Interativa/dialgica: professor e estudantes exploram ideias, formulam perguntas autnticas e
oferecem, consideram e trabalham diferentes pontos de vistas.
b) No-interativa/dialgica: professor reconsidera, na sua fala, vrios pontos de vista, destacando
similaridades e diferenas.
c) Interativa/de autoridade: professor geralmente conduz os estudantes por meio de uma sequncia
de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar a um ponto de vista especfico.
d) No-interativa/de autoridade: professor apresenta um ponto de vista especfico.
Nos resultados apresentados a seguir, so feitas anlises das interaes discursivas com o
propsito de identificar a relao entre a abordagem de ASC e a instaurao do processo dialgico
em sala de aula. Antes disso, apresentado o contexto do caso estudado.

Resultados
Contexto do estudo de caso
A escola fica localizada no centro da cidade de Taguatinga, a segunda maior cidade do
Distrito Federal, depois de Braslia. um dos maiores Centros Educacionais de ensino mdio e dos
mais antigos da cidade. Oferece somente ensino mdio nos trs turnos. uma escola pblica
conhecida pela comunidade como uma escola de referncia e, por esse motivo, a maioria dos alunos
vem de outras cidades prximas em busca de um melhor ensino.
A escola tinha, naquele ano do estudo de caso, mais de 12 professores de Qumica. Essa
equipe de professores era bastante heterognea em termos de concepo de ensino. Uma das
professoras, que era co-autora do livro Qumica na Sociedade, foi quem motivou todos os
professores de Qumica a adotarem o livro. Alguns foram contra a adoo do livro, conforme
revelaram ao pesquisador em entrevista.
A turma acompanhada era do turno noturno. A maioria dos alunos, de acordo com a
professora do estudo de caso, tinha por volta de 18 anos, trabalhava no comrcio, em oficinas, na
construo civil e em servios domsticos; morava em cidades vizinhas; e pertencia classe
socioeconmica de baixa renda. A turma tinha 50 alunos matriculados, mas a frequncia mdia no
segundo semestre era em torno de 25 alunos.
A professora deste estudo de caso tinha concludo sua graduao h 12 anos em
Licenciatura Curta em Cincias e Licenciatura Plena em Qumica. Trabalhava, em regime de
dedicao exclusiva, naquela escola nos turnos matutino e noturno, com uma carga horria semanal
em sala de aula de 26 horas aula. Tinha, naquela ocasio, 14 anos de magistrio, perodo no qual
lecionou Cincias no ensino fundamental e Qumica no ensino mdio. Havia participado de quatro
Encontros Centro-Oeste de Debates em Ensino de Qumica (Ecodeqs) e de cinco cursos de
formao de professor.
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Relatou, nas entrevistas, que na faculdade e nos cursos de formao teve contato com
propostas inovadoras de ensino de Qumica. Ao final do ano anterior, tinha feito um curso oferecido
pela Universidade de Braslia sobre o livro Qumica na Sociedade. Naquele ano, a professora havia
recomendado o livro Qumica na Sociedade para os seus alunos e tinha usado alguns de seus textos
em suas aulas. No ano da pesquisa havia adotado o livro como livro didtico.
As aulas da professora, na turma do estudo de caso, ocorriam s segundas-feiras das
20h10min. s 21h30min. A sala de aula era bastante espaosa e as carteiras ficavam dispostas em
fileiras, mas os alunos as movimentavam para ficarem mais prximos dos colegas. Assim, era
comum ter grupos de dois ou at trs alunos sentados lado a lado. Em funo da grande evaso de
alunos na turma, vrias carteiras ficavam desocupadas.
Em termos de participao dos alunos nas aulas, em geral, trs grupos distintos de alunos
podiam ser reconhecidos: um que participava ativamente, um que demonstrava interesse pelas aulas
e acompanhava as explicaes, mesmo sem participar ativamente, e um terceiro grupo que
demonstrava desinteresse. O primeiro grupo era composto por seis alunos que participavam
sistematicamente em todas as aulas, respondendo prontamente as questes da professora e por
quatro alunos que tinha uma participao menos intensiva do que os primeiros. O segundo grupo
era composto por oito alunos, que demonstravam estar acompanhando com ateno a aula,
dirigindo o olhar para a professora, seguindo a leitura dos textos em seu prprio livro e respondendo
questes coletivamente. O terceiro grupo, tambm de oito alunos, demonstrava alheamento aula,
conversando o tempo todo, no prestando ateno na professora e no acompanhando a leitura.
O pesquisador acompanhou diretamente 20 aulas, durante os meses de agosto a outubro.
Essas aulas foram relativas unidade Natureza corpuscular da matria que correspondia ao
captulo trs do mdulo um e captulo um do mdulo dois do livro Qumica na Sociedade. Durante
esse perodo, a professora abordou os textos dos temas sociocientficos que esto presentes nos
captulos abordados no livro: 1) metais; 2) desperdcio.
Segundo dados fornecidos pela professora na segunda entrevista, foram abordados temas
sociocientficos em nove aulas do primeiro semestre e, segundo observaes do pesquisador, nove
aulas no segundo semestre. Foram identificadas as seguintes estratgias pedaggicas usadas pela
professora, durante o perodo de gravao de aulas: leitura de texto, aula expositiva interativa,
discusso de questes dos textos de temas sociocientficos, resoluo de exerccios, realizao de
um experimento demonstrativo e reproduo de um vdeo. Observou-se, ainda, que apesar da
professora fazer uso frequente de aulas expositivas interativas na apresentao de contedos
qumicos, ela no fazia exposio oral na abordagem de ASC.
As aulas expositivas de contedos qumicos eram caracterizadas por uma exposio oral
mediada por perguntas aos alunos, geralmente fechadas, que geravam padres do tipo I-R-A.
Algumas vezes, a professora usava o quadro-negro com esquemas sintticos do que estava
explicando. As suas exposies eram feitas a partir do contedo do livro. Em geral, ela expunha o
contedo e fazia meno a tabelas ou conceitos chaves do livro, fazendo algumas vezes leitura de
trechos do livro.
Anlise discursiva de episdios de abordagem de ASC
A anlise discursiva dos episdios de abordagem de ASC apresentada para cada uma das
trs principais estratgias pedaggicas adotadas pela professora. Dessa forma, ser possvel
visualizar como que estratgias diferentes propiciaram mudanas nas interaes discursivas em sala
de aula.
Leitura de textos
Quando a professora lia, com os alunos, textos do livro Qumica na Sociedade, a leitura
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geralmente era entremeada por suas explicaes e por dois tipos de perguntas. Algumas eram
perguntas retricas, nas quais a professora no dava tempo aos alunos para responderem, e que
pareciam cumprir a funo de interromper a leitura e marcar um certo ritmo na atividade. O outro
tipo de pergunta correspondia a questes fechadas que instauravam sequncias do tipo I-R-A. Em
muitas dessas sequncias, a participao do aluno consistia em completar uma lacuna deixada na
fala da professora. Nesse sentido, nessas aulas da professora predominava uma abordagem
comunicativa interativa de autoridade, pois apesar de os alunos estarem participando, suas
contribuies no expressavam pontos de vista diferentes do cientfico.
Uma constatao feita a partir da anlise dos episdios em que a professora fazia leitura de
texto foi a de que a professora evidenciava ter conhecimento preciso das intenes da abordagem do
livro. Durante a leitura, a professora interrompia toda vez que o livro introduzia uma pergunta
assinalada com um marca responda antes de prosseguir. Nesse momento, a professora conduzia a
participao dos alunos de maneira seletiva, de forma a privilegiar as ideias que seguiam o sentido
do texto didtico e a desconsiderar as demais. Nesses momentos, aumentava a interao da
professora com os alunos, e a participao desses se dava por meio de oraes ou perodos mais
extensos, expressando ideias completas e no mais apenas por meio de completar lacunas deixadas
na fala da professora, como acontecia costumeiramente em suas aulas.
Apesar de se tornarem mais interativas, as sequncias dos episdios de leitura de textos
ainda no poderiam ser caracterizadas como dialgicas, pois o ponto de vista do texto, pelo menos o
que estava sendo elaborado pela professora em conjunto com os estudantes, continuava sendo o do
discurso cientfico, no havendo espao para vozes diferentes daquelas expressas pelo texto do
livro didtico. Isso foi evidenciado pelo fato de a professora unicamente considerar as respostas que
correspondiam ao seu horizonte conceitual, que na verdade definido pelos significados que so
abordados no livro utilizado. Assim, quando as contribuies dos alunos eram diferentes desse
significado central, a professora tendia a simplesmente ignor-las ou consider-las rapidamente e
voltar ao tema principal, como se pode perceber no episdio a seguir.
Episdio 1 Matria-prima
2
1. Profa.: [leitura de uma questo do livro]. Cite as matrias-primas utilizadas para produzir o que tem
ao seu redor [fim da leitura].
Analisando aqui o que ns temos ao nosso redor, vocs podero citar alguma matria-prima?
2. A2: Madeira.
3. Profa.: Madeira.
4. A2: Papel, [xxx].
5. Profa.: Papel? O que a matria-prima do papel?
6. A: Caderno.
7. Profa.: Qual a matria-prima? De que feito o papel?
8. A2: Celulose. Celulose.
9. Profa.: Celulose. Origem vegetal, no isso? Que mais, s isso?
10. A2: Ferro da carteira.
11. Profa.: Ferro da carteira. O que a matria-prima a?
12. A2: Ferro.
13. Profa.: Ferro.
14. A2: Ao.
15. Profa.: Ao.
16. A3: Minrio.
17. Profa.: Minrio. Minrio... de ferro a matria-prima. O que mais?
18. A3: As janelas, os vidros.
19. Profa.: As roupas, n? Qual a matria-prima. Algodo, s algodo?
20. A1: No.

2
Nos episdios apresentados foram feitas transcries literais das aulas gravadas em vdeo, sendo adotadas as seguintes
convenes: [comentrio] comentrio sobre contexto de enunciao; [xxx] trecho inaudvel na gravao; AN fala
de aluno cuja imagem foi identificada no vdeo, sendo a numerao de acordo com ordem de fala na primeira aula
transcrita; A fala de aluno cuja imagem no foi identificada na gravao; AA fala conjunta de mais de um aluno.
197
21. A5: [xxx].
22. Profa.: O algodo um... Qu mais?

Neste episdio, as estratgias usadas pela professora para avaliar a fala do aluno so
diversas. Ela repete a resposta que foi dada pelo aluno (turnos 3, 9, 13, 15, 17 e 22), quando essa
resposta satisfatria. Quando a resposta no satisfatria, ela pode consider-la no mesmo turno,
formulando uma nova pergunta, que indica que a resposta no foi satisfatria (turno cinco), ou
simplesmente ignorar a resposta e repetir a pergunta (turno sete).
Discusso de questes
Outra estratgia usada pela professora era a discusso de questes presentes no livro
Qumica na Sociedade. Foram analisados episdios em que a professora solicitava aos alunos que
respondessem as questes para discusso do livro relativas aos ASC. As questes para
discusso do livro eram lidas uma a uma. A professora costumava ficar prxima mesa ou ao
quadro-negro e os alunos as respondiam de suas prprias carteiras. Em geral, de cinco a seis alunos
quase sempre os mesmos respondiam tais perguntas. A professora dava prosseguimento fazendo
novas questes, a partir das quais os alunos respondiam, fazendo um comentrio sinttico. Durante
a discusso dessas questes, geralmente, os alunos introduziam assuntos do cotidiano, seja para
exemplificar a discusso, seja para tirar dvidas com a professora.
Em geral, a professora conduzia as questes para discusso de forma que privilegiava a
abordagem comunicativa de autoridade em torno dos temas planejados, direcionando a discusso
para o foco central da questo, sem contemplar, no seu discurso, as vrias manifestaes dos alunos
que, no entanto, eram ouvidas. Essas estratgias interativas favoreciam a participao dos alunos,
que emitiam diferentes opinies sobre o assunto. No entanto, as questes para discusso traziam
uma novidade importante em relao s formas de interao adotadas pela professora. No contexto
dessas questes, a professora conseguia, em algumas ocasies, estabelecer sequncias dialgicas
com os alunos, nas quais passava a contemplar seus pontos de vista, como pode ser observado no
trecho do episdio 2 a seguir.
Episdio 2 Papel do consumidor
1. Profa.: [leitura da ltima questo do texto]. E, de que maneira ns consumidores podemos induzir a
melhoria dos produtos industrializados? [fim da leitura].
Como que ns, o que ns podemos fazer para melhorar a qualidade dos produtos que ficam aqui
com a gente?
2. A1: No comprar.
3. A: No comprar.
4. Profa.: No comprar?
5. A: Comprar.
6. A2: Eu acho que se a gente no..., se comprar eles vo se conformar com o que esto fazendo, claro...
7. A1: Comprar s os importados.
8. Profa.: Ns como simples consumidores o que ns podemos fazer?
9. A1: U, professora, mas j existe isso, a gente s compra os importados, no teve uma greve l dos
produtos importados um tempo desses a? Que ningum queria comprar nada nacional, voc lembra?
Eu acho que foi em abril... Que teve um monte de coisa, a maior revoluo, que ningum queria
comprar nada nacional...
10. A5: Eu acho que o brasileiro queria comprar o importado.
11. Profa.: Muitas vezes a gente compra porque importado. Ah! importado...
12. A6: Mas no tem qualidade.
13. Profa.: A gente acha que porque importado melhor do que o nosso. A gente v uma coisa [xxx]. s
vezes nem analisa a qualidade, no ? Porque importado a gente [xxx].
14. A1: O que importado importado...
15. A5: [xxx].
16. A9: Hein, professora, agora [xxx].
17. Profa.: Ah, importado, muito bom [xxx]. Ser que o brasileiro exige essa qualidade, ns
198
consumidores exigimos qualidade?
18. A2: Agora est melhorando.
19. Profa.: Agora est melhorando. Por que ser que est melhorando?
20. A2: Acho que porque tipo assim, reeducando, n? A propaganda, a publicidade faz com que pessoa
v abrindo os olhos pros produtos nacionais, comparando qualidade, eu acho que assim. Est certo
que [xxx] nacional tira a diferena, aquele que melhor e que mais barato e [xxx].
21. Profa.: Ser que s a propaganda suficiente, gente?
22. A: No, no ?
23. Profa.: Pr fazer a nossa cabea?
24. A: .
25. A: No.
26. A9: De muitos so, mas de outros no.
27. A2: Oh a propaganda, o prprio uso do produto, ou seja, qualidade, comprovante de qualidade, que
mais... Eu acho que inclui muito o que as pessoas usam, o que a maioria das pessoas usam. Por
exemplo, acho que por isso que entra a moda. A moda tem uma funo [xxx], o caso da roupa, por
exemplo, s vezes, so caras, voc sabe no , s vezes uma de um preo bem inferior, tem a mesma
qualidade, difcil acontecer, s vezes tem a ver com a qualidade e com a marca... [o aluno gesticula
bastante enquanto fala].
28. A5: Mas s vezes, professora, uma coisa, assim, de marca, eu acho que tambm dura mais. Igual eu
tenho esse sapato da Arezzo a um tempo e t novinho, vale a pena comprar.
29. Profa.: ?
30. A1: Essa cala mesmo da C&A aqui... maior tempo.
31. Profa.: que na verdade, a coisa da marca que a gente fala que a gente gosta, o brasileiro gosta de
comprar marca, muitas vezes a questo realmente da qualidade n, gente? Porque vocs sabem que
aquela marca, aquela empresa que conseguiu manter o seu padro de qualidade, ela no quer baixar o
seu padro de qualidade. Ento vai ter sempre qualidade, produtos de boa qualidade. Mas nem sempre
essa marca que famosa, que todo mundo conhece... [enquanto a professora fala, os alunos conversam
bastante].
32. A2: Consegue manter...
33. Profa.: Nem sempre, s ela precisa ter isso. Ns temos coisas boas que se equiparam a essas grandes
marcas, e a propaganda muita pouca. Por isso que eu perguntei, ser que a propaganda suficiente
para fazer nossa cabea? Voc acha que ?
34. AA: Noo!
35. A: No.
36. A9: Pr muitos no professora. Tem gente que v a propaganda, vai l e v o produto que v que
bom, compra e outros no.
37. A2: No adianta ter propaganda e no ter qualidade, no adianta. Se eles querem vender essa cala
ruim daquele preo, eu acho que muitos ia comprar, n? Mas depois no ia comprar mais, porque no
valeu a pena comprar a cala.
38. Profa.: Mas ser que o brasileiro, ele se deixa enganar pela propaganda?
39. A9: Claro que deixa, ele [xxx].
40. A1: [xxx] a classe alta, tipo assim, eles no ligam para esse negcio de qualidade no, porque vai l e
compra, se no prestou vai l e compra outra, vai l e compra outra. Na verdade uma pobre igual eu,
no compra, eu compro na feira.
41. A14: A classe alta ela vai pela...
42. A1: Etiqueta.
43. A14: No vai pela qualidade no, vai pelo preo. No viu ontem a reportagem que [xxx] preferem
carro a gasolina, do que carro a lcool [xxx].
44. Profa.: A grande questo que aqui quando nessa ltima questo: o que ns podemos fazer para
melhoria da qualidade dos produtos? A tem aquela questo, a questo de no comprar o produto que
no for de boa qualidade. E, alm disso, uma coisa que a gente no vai deixar ser enganado por
propaganda nenhuma, a partir do conhecimento que a gente adquire. Ento, quando a gente l,
quando a gente estuda, passa a entender, a gente no fica [xxx].
45. A1: Muitas vezes voc chega numa loja dessa a que os vendedores ficam todos... a voc vai pega
uma roupa l, ah do que feito isso aqui? O qu? Do qu feito... Algodo. A vai l no gerente, a
vai te enrolando, nunca fala do qu que . No conhece o produto, nem os prprios vendedores. [aluna
faz pose imitando os vendedores].
46. A4: Nem o gerente tambm, s vezes.
47. A: [xxx].
48. Profa.: [xxx].
49. A2: A pergunta : o que fazer? Eu acho que t certo no comprar porque a o custo dessa indstria vai
ser alto no vai ter tiragem, no vai vender e vai acabar falindo pela falta de qualidade ela no vai
vender o produto.
199
50. Profa.: Agora, isso complicado no gente, complicado voc [xxx].
51. A9: [xxx] que era de uma pessoa a ela revende e aumenta mais a outra pessoa pega e aumenta mais
no ? Quando est [xxx].
52. A2: lgico, lgico.
53. Profa.: [xxx] Ela est falando em termos de qualidade, em termos de produtos, melhoria de qualidade.
Ento, o que tem que ficar claro pr gente que ns, realmente, brasileiros somos muito levados ao
consumo pela propaganda. A gente no tem assim uma opinio formada, um conhecimento de causa
de tudo isso que a gente faz uso. Ento, na verdade, a gente deixa de levar, n? [os alunos conversam
bastante entre si].
54. A9: A gente no tem conhecimento professora, das coisas.
55. Profa.: E por que ser que a gente no tem conhecimento?
56. A1: Porque a gente no quer.
57. A: H?
58. Profa.: Como que a gente faz para adquirir esse conhecimento?
59. A2: Educao eu acho que um ponto.
60. A1: Pesquisando professora.
61. Profa.: Quando eu disse pr vocs, lembram quando eu disse pr vocs pesquisarem l sobre as
baterias.
62. A2: Silncio! [Aluno pede silncio aos demais colegas que esto conversando muito].
63. Profa.: Pessoal, presta ateno. [a professora interrompe novamente a explicao para chamar
ateno]. Quanto s baterias dos celulares, as pilhas tm um tratamento especial para esse material?
64. A1: Tem.
65. A6: No tem, no tem.
66. A: No tem, tem uns que no tm.
67. A4: [xxx] comprou as pilhas, era pr devolver pro supermercado e na hora de devolver no tinha onde
colocar.
68. A5: Professora, [xxx] ele falou que aqui em Braslia no tem [xxx].
69. A1: Eles recolhem, professora.
70. A2: um metal pesado no ?
71. Profa.: Um metal pesado, .
72. A1: radioativo.
73. Profa.: No tem, na verdade no existe uma lei. N, gente? No existe o cumprimento...
74. A: No, eu vi no jornal, professora, que o governo vai... obrigou as indstrias a mexer sobre isso, a ver
uma soluo sobre isso, s que 2 anos.
75. Profa.: A partir do ano 2000.
76. A2: Pois , a partir de agora...
77. A: Dois mil, a partir de dois mil...
78. A1: A, por isso que a gente vai ficar sem gua a, vai beber gua de chuva.
79. A13: Professora, eu fui l na [xxx] eles falavam que aquelas baterias radioativa, a gente tem que levar
l, eles reaproveitam ela mandam pr fbrica, ela vai... Como que fala? Pr reciclagem novamente.
Ele falou assim pr mim.
80. A4: No tem...
81. AA: [xxx]. [alunos discutem entre si].
82. Profa.: Isso na poca, isso na poca eu perguntei pr vocs. Na poca eu perguntei... Isso na poca eu
perguntei pr vocs. Vocs j viram alguma propaganda, de uma empresa que vende celular e recolhe
a bateria para colocar no local devido?
83. AA: No.
84. Profa.: Existe, algum j viu?
85. AA: [xxx].
86. Profa.: Todo mundo v propaganda para vender celular, promoo tantas vezes, para no sei quantas
horas, mas propaganda para recolher o lixo, lixo que esse celular gera...
87. A9: Eu nunca vi no.
88. Profa.: No existe, eu nunca vi tambm. Isso eu nunca vi tambm, no ? Ento a questo que ns
no estamos preocupados, ns sociedade, no estamos preocupados com...
89. A2: E no sabem que efeitos aquilo pode causar, no sabem...
90. Profa.: Ns pegamos a bateria e colocamos no lixo, sem o mnimo peso de conscincia, sem
preocupao nenhuma. A simples bateria de rdio de que a gente utiliza.
91. A15: Podia fazer assim em negcio de cigarro, colocar a propaganda, mas [xxx].
92. Profa.: Podia, agora pr fazer isso, quem que tem que fazer?
93. AA: O governo.
94. Profa.: O governo tem que fazer?
95. A2: O governo tem que dar, aquela informao que tem depois da propaganda do cigarro, aquilo l
no a indstria que faz por querer, porque aquilo l no interesse dela. O interesse dela que todo
200
mundo fume cada vez mais. Aquilo l o governo...
96. Profa.: o governo, agora ns [xxx] consumidores, ser que podemos fazer alguma coisa, ajudar o
governo?
97. A2: Podemos fazer bem, bem pouco no ?
98. Profa.: Bem pouco?
99. A2: Por exemplo, se tem um candidato, se tem um candidato, por exemplo, ecologista que visa esse
tipo de projeto j um comeo. Claro que s ele no vai fazer diferena, mas voc j tem a
conscincia daquilo [xxx]. Mas uma coisa bem pouca, bem lenta, uma coisa assim.
100. Profa.: , mas de qualquer jeito tem que aparecer um candidato ecologista para...
101. A2: Depende tambm eu acho da sociedade mostrar essa preocupao.
102. Profa.: Como a sociedade pode mostrar essa preocupao?
103. A: [xxx].
104. A6: Fazer uma caminhada universal.
105. A1: igual a AIDS a, depois agora, de noventa para c, [xxx] a gua mesmo h muito tempo atrs
ningum se preocupava, agora est acabando eles esto...
106. A2: Ningum do colgio, por exemplo, vai ao centro com um monte de cartaz: bateria do celular no
lixo no lugar certo. Ningum vai fazer isso.
107. Profa.: Ningum vai fazer isso.
108. A4: No tem coleta seletiva de lixo aqui.
109. A6: Tem no Plano.
110. A4: Tinha no [xxx], mas tinha que ser geral.
111. Profa.: Pois gente, a questo que a coleta comeou l, parou antes de chegar aqui, mas ns, ns
podemos cobrar isso [###] ns podemos comear a fazer um movimento [###] bem pequeno. Esse
grupo pode crescer, ns podemos levar um abaixo-assinado uma solicitao, a defesa de um projeto
por um deputado distrital que ns elegemos. Ns temos acesso, ele trabalha para fazer por ns, no
por ele. Ento, ns temos esse acesso, ns temos esse caminho. O problema que a gente no vai atrs
disso. Por que ser que a gente no vai atrs disso? [enquanto a professora fala alguns alunos ficam
pensativos].
112. A1: Porque a pessoa tipo assim, tipo assim. Se juntar um grupo aqui dessa sala, dessa sala, e sair
chamando todo mundo do colgio pr fazer tipo uma campanha tipo essa a, se chamar 90%, 10% vai.
113. Profa.: A questo a seguinte, a gente tem que ter conscincia, se a gente no adquire conscincia no
adianta passar o diretor, passar no sei quem chamando para gente ir. Se eu tenho conscincia, eu vou
procurar as pessoas que comunga comigo dessa ideia. E a gente comea a trabalhar, n? Ento, a gente
tem que comear a fazer trabalho de formiguinha mesmo, porque se a gente est esperando l do
governo criar uma lei para que isso acontea, enquanto isso as nossas geraes, esto vindo e esto
indo a coisa t passando esto indo embora no ? [a professora gesticula bastante durante sua
explicao, sempre com o livro em uma das mos].
114. A6: .
115. Profa.: E os problemas s aumentando.

Do turno dois ao nove, os alunos apresentam propostas de o consumidor no comprar
produtos sem qualidade ou comprar apenas importados. Nos turnos quatro a oito, a professora usa
estratgias de avaliao dessas respostas. No turno oito, ela insiste na questo do turno um,
sinalizando que a resposta de no comprar, fornecida pelos alunos, no foi suficiente. No turno
nove, um aluno tenta contra-argumentar. No turno dez, um aluno introduz a questo do importado e
a professora contempla tal aspecto nos turnos seguintes at o 17. Aqui comea a aparecer uma
caracterstica dialgica no texto que est sendo construdo na interao entre a professora e os
alunos, ao contrrio de episdios anteriores, nas quais a professora avaliava ou ignorava a
contribuio divergente dos alunos.
No turno 17, a professora reconduz a discusso para o foco da questo (o que fazer para
melhorar a qualidade dos produtos), reestruturando a questo dos produtos importados (Ah,
importado, muito bom [xxx]. Ser que o brasileiro exige essa qualidade, ns consumidores
exigimos qualidade?). Ao fazer isso, ela repete uma caracterstica, constatada em outros episdios,
na sua forma de conduzir o debate, que no deixar que os temas levantados pelos alunos desviem
o debate da questo central que foi proposta no livro e que est sendo discutida. Ao longo de todo
este episdio, vrios aspectos introduzidos pelos alunos foram contemplados, caracterizando uma
tentativa de construo de um texto mais dialgico. Mas, mesmo nessas ocasies, a professora,
201
aps um certo tempo, marca precisamente a necessidade de retomar a questo central, re-
introduzindo ou re-elaborando a pergunta inicial sobre o que ns consumidores podemos fazer
(turnos 8, 17, 44 e 96).
Verifica-se assim, que da mesma forma que ocorreu em episdios anteriores, a professora
consegue manter seu planejamento discutir a questo sobre o que ns, consumidores, podemos
fazer. No entanto, diferentemente do que ocorreu em outras ocasies, ela consegue estabelecer um
dilogo (no sentido explicitado por Mortimer e Scott, 2003) de forma bem consistente com os
alunos, contemplando muitos dos aspectos introduzidos pelos mesmos suas vozes, seus
horizontes conceituais: produto importado, introduzido pelos alunos nos turnos 7, 9 e 10 e
contemplado pela professora nos turnos 11, 13 e 17; propaganda, introduzida no turno 20 por um
aluno e contemplada pela professora nos turnos 21, 33, 38, 44, 53, 82 e 86; marca, introduzida no
turno 27 e considerada pela professora nos turnos 29, 31 e 33. interessante notar que so os alunos
que iniciam essas sequncias de interao e no a professora.
Outra estratgia importante utilizada pela professora na discusso da presente questo, que
tambm sinaliza para a construo de um texto mais dialgico, foi a ampliao do foco dos
diferentes aspectos levantados pelos alunos, por meio do uso de feedbacks elaborativos (Mortimer
& Machado, 1997, 2000 e 2001), o que caracterizaria o uso de um padro discursivo que nesse caso
poderia ser caracterizado como I-R-F. No feedback elaborativo ou elicitativo o professor fornece
um feedback que auxilia o aluno a elaborar mais sua resposta ou a ampliar o foco do aspecto que
est sendo considerado, dando continuidade interao. Ao faz-lo, ele est construindo um texto
em que predomina o carter dialgico, pois o horizonte conceitual do aluno est sendo
contemplado, elaborado e ampliado.
Neste episdio, a professora utiliza-se mais de uma vez de feedbacks que contribuem para
que os alunos elaborem suas falas. A proposta de no comprar produtos, levantada nos turnos
iniciais, foi retomada e reforada pela professora no turno 44. No turno 17, a professora pergunta:
Ser que o brasileiro exige essa qualidade, ns consumidores exigimos qualidade? Um aluno
respondeu que est melhorando (turno 18). A professora pede para o aluno justificar (Por que ser
que est melhorando?). O aluno responde e a professora solicita uma reflexo sobre a propaganda
no turno 21 (Ser que s a propaganda suficiente, gente?). No turno 53, a professora diz que
falta conhecimento s pessoas sobre os produtos que compram. No turno 54, um aluno reconhece
essa falta de conhecimento e a professora, no turno 55, pede uma justificativa aluna (E por que
ser que a gente no tem conhecimento?). Em seguida, ela interroga de novo: Como que a gente
faz para adquirir esse conhecimento? (turno 58). Essas perguntas evidenciam tentativas de fazer
com que o aluno elabore melhor sua contribuio e amplie o horizonte de anlise do problema.
Outra constatao que pode ser extrada deste episdio a capacidade da professora em
conseguir dar um fechamento s discusses que promove com os alunos, mesmo quando contempla
suas vozes, seus horizontes conceituais. Na anlise de outros episdios, o priorizar o
planejamento significou no contemplar as diferentes contribuies dos alunos. Neste episdio, no
entanto, a professora consegue conduzir a discusso de modo a obter um certo consenso sobre o
que ns consumidores podemos fazer, sem que isso tenha significado uma desconsiderao
sistemtica das contribuies dos alunos.
interessante notar que o final do episdio caracterizado pela apresentao de uma srie
de aes que podem ser realizadas no sentido de responder pergunta formulada. A professora,
mais uma vez, retoma a questo central no turno 102: Como a sociedade pode mostrar essa
preocupao?. Os alunos apontam alternativas de ao: fazer caminhada (turnos 104 e 105), fazer
cartazes (turno 106) e fazer coleta seletiva (turnos 108 a 110). No turno 111, a professora se
posiciona, indicando outras aes que podem ser feitas (abaixo-assinado, a proposta de projeto de
lei, a presso junto aos deputados). Ao final desse turno, a professora afirma que as pessoas no
fazem isso, o que j havia sido dito por um aluno no turno 107. Nesse momento, h um silncio
202
bastante grande na turma e praticamente todos os alunos parecem prestar ateno ao que a
professora diz. Nesse sentido, parece que ela conseguiu conduzir a turma a pensar em atitudes que
eles podem adotar enquanto cidados. Aps tantas tentativas de respostas, eles parecem bastante
propcios a pensar em conjunto sobre o que fazer.
Apesar de utilizar diversas estratgias que evidenciam a tentativa de construo de um
texto mais dialgico neste episdio, evidentemente que a professora no consegue contemplar
todas as contribuies dos alunos. Entre as diversas intervenes que eles fazem sobre a bateria de
celular, uma apresenta um erro conceitual no turno 72 (... eles falavam que aquelas baterias
radioativa, a gente tem que levar l....), para o qual a professora no d ateno, perdendo a
oportunidade de esclarecer corretamente o processo de modo a evitar interpretaes errneas que
surgiram posteriormente na entrevista final com os alunos.
interessante notar que a professora enfatiza, em relao questo do livro didtico, o
sujeito da pergunta NS, o que tem por objetivo fazer com que o aluno apresente propostas de
aes que possam ser feitas por ele, enquanto simples consumidor, como ela mesma traduziu no
turno oito (Ns como simples consumidores o que ns podemos fazer?). Aqui se busca o
desenvolvimento de atitudes nos alunos. No turno 96, ela deixa claro que estava buscando exemplos
concretos do que as pessoas podem fazer e no simplesmente o que compete a outros, como o
governo (Profa.: o governo, agora ns [xxx] consumidores, ser que podemos fazer alguma coisa,
ajudar o governo?). Ao discutir a questo do descarte da bateria do celular, a professora, nos turnos
82 e 86, faz uma crtica s empresas que comercializam telefones celulares. No entanto, no turno 88
ela enfatiza a responsabilidade da sociedade pela omisso e a novamente usa o NS (Profa.: No
existe, eu nunca vi tambm. Isso eu nunca vi tambm, no ? Ento a questo que ns no
estamos preocupados, ns sociedade, no estamos preocupados com...). Essa fala da professora
parece sinalizar que ela incorporou o discurso que circulou no curso sobre o livro Qumica na
Sociedade. Disse a professora em sua primeira entrevista:
Trecho 1 de entrevista 1 entrevista com a professora
98. Profa.: Olha eu..., eu... at vinha..., assim... fazia, fazia, mas depois no final eu sentia que no tinha
feito muito entendeu? Agora depois at que eu venho conversando com a Marlia
3
, depois que voc
colocou, naquele curso
4
que a gente fez a necessidade de... de... levantar propostas, n? Aes para
serem realizadas. Ento, coisas que s vezes a gente no tocava, mas no dava uma nfase para aquilo,
que agora eu estou fazendo, inclusive nesse incio eu pedi para eles..., ... esse tipo de trabalho, de
atividade, de a gente propor ao possvel de a gente realizar. Entendeu? Porque no adianta nada a
gente achar que o Homem o grande vilo da histria, o culpado do... do efeito estufa, da poluio,
mas o homem aquele que est l. No sou eu, no somos ns. Ento, n? O Homem somos ns.
Ns... que..., o que ns podemos fazer? Eu acho que nesse sentido. Ento, o que eu sempre
coloquei... agora estou colocando para eles, principalmente nesse ano que eu estou disposta de
trabalhar mesmo esse material. Ento, a questo de propor aes possveis de a gente realizar.
Entendeu? Que eu at coloquei todo assunto, todo contedo vamos ver se a gente consegue levar para
esse lado. T? Porque assim eu acho que a gente no final do ano vai ter um resultado, ns aprendemos
Qumica e realmente a gente est utilizando isso l fora. A gente no saiu daqui, ... aprendendo e
depois esquecendo no. A gente vai depois ter aplicao disso realmente, n?

Note-se que, na discusso, a professora usou o pronome NS e enfatizou o que poderia
cada um fazer enquanto cidado, tal e qual ela mencionou na entrevista, quando falou sobre um
aspecto do curso que havia realizado sobre o livro Qumica na Sociedade. Essa maneira de abordar
a questo parece possibilitar a insero do problema no contexto de vida dos alunos e da professora,
ou seja, abord-lo como uma questo humana a ser explorada em colaborao entre alunos e
professor, em que a soluo buscada conjuntamente e no resulta da imposio de um ponto de
vista. Nesse sentido, a estratgia da professora teve um outro carter dialgico, agora aquele

3
Co-autora do livro que professora da escola.
4
Curso sobre o livro Qumica na Sociedade ministrado no ano anterior.
203
discutido por Freire (1972), de busca de entendimento de nossa realidade. Note-se aqui, que o tema
introduzido no livro, embora no tenha partido do contexto de vida do aluno, neste episdio
configurou-se em um tema da vivncia do aluno na perspectiva de Paulo Freire.
A preocupao da professora em discutir com os alunos atitudes para mudar a qualidade
dos produtos pode ser considerada como uma busca de uma educao humanstica. Como j
discutido, a educao em cincias na perspectiva humanstica implica a considerao de atitudes e
valores para transformar a sociedade. Levar os alunos a refletir sobre o que NS podemos fazer
uma forma de refletir sobre o mundo e pensar em como transform-lo. Discutir sobre valores
envolvidos na comercializao de produtos, interesses de mercado e de lucro e a falta de
compromisso social de empresas e governo significa fazer uma reflexo sobre valores humanos.
nesse sentido que entendemos que a abordagem de ASC, neste episdio, teve um carter
humanstico.
Uma constatao da anlise deste episdio e de outros foi a de que esta professora, com
mais experincia pedaggica do que os professores dos demais casos estudados na pesquisa,
conseguiu estabelecer com mais sucesso a alternncia entre discurso dialgico e de autoridade na
conduo dos debates de ASC. Essa professora conseguia, na maioria das vezes, prosseguir com seu
planejamento, fechar as discusses e dar voz aos alunos, permitindo que emergissem seus
horizontes conceituais. Estratgias essas que no foram desenvolvidas com facilidade pelo
professores dos demais casos. No entanto, mesmo essa professora no conseguiu estabelecer os
discursos dialgicos quando abordava os contedos qumicos, mas apenas quando comentava sobre
questes ligadas aos temas, como vimos no episdio dois. Naqueles episdios envolvendo
contedos qumicos, sua abordagem era, em geral, de autoridade.
Sobre o envolvimento dos alunos nos debates tambm nos chamou a ateno uma aula em
que a professora exibiu um vdeo, o qual manteve a ateno dos alunos e gerou um debate com a
participao de um maior nmero deles.
Exibio de vdeo
Segundo relato da professora, durante o ano, ela apresentou trs vdeos. Os dois primeiros
foram no primeiro semestre e a professora no forneceu detalhes de como o vdeo foi explorado.
Segundo ela, no houve tempo para debater o segundo vdeo, Ilha das Flores. Os alunos, no entanto,
na entrevista final, consideraram a aula desse vdeo como muito marcante.
Trecho 2 de entrevista entrevista com alunos
AE1: Tem uma aula que eu gostei, foi a aula de vdeo que a gente teve sobre aquela ilha das flores, aquele
lixo, que o pessoal comia resto dos porcos. Ai!
AE4: No era reciclado o lixo orgnico e...
AE3: E tambm [xxx] da populao tambm, como vive o povo, no ? O lixo jogado fora. A, nessa
parte, eu achei interessante, que o povo estava sofrendo pra caramba, a o pessoal, primeiro espera os
porcos se alimentarem, depois que o pessoal se alimentam, com o resto dos porcos. Ento, uma
coisa que atinge muito, abala muito a Humanidade [grifo nosso]. Eu achei interessante.

Os comentrios dos alunos sobre a temtica do vdeo representam mais uma evidncia de
que a professora propiciou em suas aulas momentos de reflexo sobre aspectos humanos. O tema
desse vdeo leva em considerao um aspecto da realidade brasileira diretamente relacionada
condio humana e a situao concreta de opresso que vive parte da sociedade brasileira. Deve-se
considerar que a abordagem temtica do lixo desenvolvida no livro foi o que motivou a seleo
desse vdeo, favorecendo condies para uma abordagem de ASC na perspectiva humanstica.
Nas aulas que acompanhamos, a professora passou um vdeo sobre metais e ao final
discutiu questes. Essa outra estratgia utilizada pela professora. Ela exibe um vdeo e discute os
204
temas aps a exibio. O vdeo reproduzido rico em informaes cientficas relacionadas ao
cotidiano dos alunos, apresentando diversos conceitos do tema metais. Todavia, conforme foi
constatado por trabalhos anteriores (Solomon & Harrison, 1990; Solomon & Swift, 1990), os vdeos
educativos podem requisitar conceitos que nem sempre so satisfatoriamente abordados pelos
mesmos. No caso em questo, o assunto abordado no vdeo e discutido em sala de aula requer
conceitos qumicos mais aprofundados como os processos qumicos do alto forno, as propriedades
fsicas dos metais que permitem diferenciar o ferro gusa do ao etc. Esses assuntos no estavam no
programa adotado pela professora e nem so abordados no livro.
Nos cinco minutos finais que ainda restavam naquela aula, a professora discutiu outra
questo sobre metais com os alunos e na aula seguinte (quinze dias depois, pois houve um feriado
na semana seguinte) ela retomou as discusses. Ao retomar a questo dos enlatados, os alunos
fazem uma confuso entre os diversos conceitos tratados na aula anterior.
Episdio 3 Proteo de lata de conserva
1. Profa.: Por que no devemos comprar lata de conservas amassada?
2. A2: Por qu?
3. A3: Porque contm [xxx] pelcula de alumnio dentro.
4. A1: [xxx].
5. A3: Pode fazer mal. [xxx] mais fcil de conter micrbio.
6. Profa.: Apesar da lata de conserva... Pessoal, olha aqui, gente... A lata de conserva, ela na verdade
uma placa de ao. No gente?
7. A1: .
8. Profa.: Uma fina placa de ao. Que cortada e formada lata. Ento ela tem uma camada dentro que
uma camada amarelada. No ?
9. A1: .
10. Profa.: Que um revestimento feito na placa de ao com a finalidade de...
11. A2: proteger.
12. Profa.: Proteger. Ento, essa proteo que geralmente nquel. dado um banho de nquel, que esse
ao leva. Quando a lata amassa, o que acontece com essa camada de proteo?
13. A2: Ela trinca.
14. Profa.: Ela trinca. Quando ela trinca, o que vai acontecer com o ao?
15. A2: Vai ficar exposto.

Apesar de alguns alunos reconhecerem a funo da pelcula protetora, o aluno A3, nos
turnos trs e cinco, tem dificuldade de explicar o processo e acaba misturando a explicao que a
professora apresentou para o caso do mofo da lata de extrato de tomate com o processo de
ferrugem. Assim, esses episdios parecem demonstrar outra dificuldade inerente introduo de
ASC nas aulas de Qumica. Apesar de possibilitar a participao efetiva dos alunos, que trazem
questes e situaes vivenciadas em seu cotidiano, os assuntos acabam surgindo aos borbotes.
Mesmo que a professora fosse capaz de contemplar todos os assuntos (o que, como vimos em vrios
episdios, nem sempre possvel), como a quantidade de explicaes fornecidas muito grande, h
sempre o risco de os alunos misturarem explicaes e conceitos que apareceram em situaes
diferentes. No episdio da discusso do vdeo, no mostrado, em apenas quinze minutos de
discusso foram tratados em torno de vinte conceitos ou explicaes (reciclagem, liga metlica,
metal e no-metal, lato, ao, ferro gusa, ferro fundido, processos em alto forno, aplicaes e
propriedades do ferro e ao, transformaes qumicas e fenmenos fsicos, mistura homognea,
niquelao, zincagem, revestimento de latas de conserva, conservao do leo em latas, mofo de
enlatados e do po, efeito da temperatura na conservao dos alimentos, ao dos
microorganismos). A probabilidade de que os alunos faam confuso pelo menos entre alguns
desses conceitos alta.
Em sntese, podemos dizer que esse episdio evidencia a dificuldade da professora em
explicar os conceitos qumicos relativos ao tema e apontam que a abordagem temtica propicia a
introduo de contedos relevantes para o letramento cientifico no sentido prtico e utilitrio. Nesse
205
sentido, apesar de todas as dificuldades encontradas, os alunos puderam ser informados sobre
cuidados na compra de enlatados, processos de conservao de alimentos, necessidade de
reciclagem de metais e o uso de metais no dia a dia. Contedos esses que nem sempre so
abordados pelos professores de Qumica e que emergiram no contexto da abordagem temtica.
Esse conjunto de contedos foi introduzido pelo vdeo educativo, que alm de cumprir a
funo instrutiva, apresenta uma funo motivadora. Durante a exibio do vdeo para a turma,
todos os alunos mantiveram-se atentos, sem que houvesse nenhuma conversa paralela.
Podemos dizer, ento, que o uso de vdeos para introduzir ASC possibilita tanto uma
abordagem com a perspectiva humanista, que propicia a discusso de valores e uma reflexo sobre
aspectos sociais, como a introduo de conhecimentos cientficos e tcnicos que podem ser usados
para ajudar a melhorar o padro de vida das pessoas. Contudo, fica evidente, que a compreenso de
tais contedos depender de um trabalho em sala de aula pelo professor de esclarecimento dos
conceitos apresentados (Solomon, 1990 e 1992).

Discusso dos resultados
Estratgias de ensino e contedos de ASC abordados
A anlise das aulas demonstrou que a professora basicamente abordava os ASC, seguindo
o texto do livro Qumica na Sociedade, por meio de leituras de texto e discusso de questes.
As aulas eram marcadas por interaes do tipo I-R-A (e.g. episdio um), nas quais havia
uma boa interao com os alunos, ainda que restrita a um pequeno grupo. A professora tinha muita
clareza de seu planejamento e o conduzia de forma a no perder de vistas os seus objetivos
(episdios dois e trs). Dada a sua interatividade e forma aberta de conduzir a aula, os alunos com
facilidade manifestavam suas opinies e introduziam fatos do cotidiano nas aulas (episdios um a
trs). Contudo, dada determinao da professora em seguir o seu planejamento, em geral, as
vozes dos alunos nem sempre eram consideradas (e.g. episdio um). Todavia, na discusso dos
ASC conduzida a partir das questes para discusso do livro Qumica na Sociedade, a professora
conseguia iniciar um movimento dialgico nas aulas em que os horizontes conceituais dos alunos
comeavam a ser considerados (e.g. episdio dois).
Dois fatores parecem ter contribudo para o estabelecimento tanto da interatividade quanto
do processo dialgico. O primeiro est relacionado forma como ela conduzia a aula, buscando
muitas vezes re-elaborar as questes para torn-las mais compreensveis para os alunos, de modo
que esses conseguiam respond-las (episdio 2). Essa era uma importante estratgia que a
professora utilizava para incluir os alunos no debate, e parece estar associada sua experincia no
magistrio, conforme revelou na entrevista abaixo.
1. Profa.: Eu... eu sempre pegava textos, assim, eu sempre gostei muito de pegar reportagens de jornal,
pedir para os alunos pesquisarem. Eu no limitava nada. Pedia para eles trazerem alguma reportagem
atual de preferncia que para eles ... ... se referissem ao contedo de qumica. Entendeu? Ento, eu
trabalhava assim, eu pegava em livros variados essas reportagens, esses textos que eles colocam como
cotidiano, que na verdade texto que eles colocam no final do livro. Eu sempre gostei de trazer esses
textos pra discutir antes de entrar em algum contedo. [...]

44. Profa.: eu sempre gostei de colocar os textos para motivar, para os alunos sentirem que tem
necessidade.
45. Ent.: Antes voc j fazia isso?
206
46. Profa.: Antes..., ... eu j fiz, assim, no com mais..., agora eu estou fazendo com mais frequncia.
Porque eu j aprendi, n? Ao longo desse tempo eu j criei uma prtica, eu tenho mais facilidade de
usar isso.

O segundo fator est relacionado natureza da estratgia de ensino questes para
discusso sugerida no livro Qumica na Sociedade, quando comparada s outras estratgias por
exemplo, as questes responda antes de prosseguir e a forma como a professora interage com
essas estratgias.
A anlise do episdio dois demonstrou como as questes para discusso presentes no
livro mudaram a qualidade das interaes da professora, que em episdios anteriores (e.g. episdio
um) eram marcadamente do tipo I-R-A, sem que fossem contempladas a respostas dos alunos que
no estavam de acordo com o planejamento. No episdio dois, em que foram introduzidas questes
para discusso, a interao mudou e a professora passou a usar feedbacks elaborativos,
contemplando as contribuies dos alunos mesmo quando essas expressam horizontes conceituais
diversos e no planejados.
Nesse sentido, a anlise dos episdios evidenciou que a discusso de ASC potencializa no
s a interao com os alunos, ainda que com um nmero restrito deles, mas tambm o movimento
dialgico em que o horizonte conceitual dos alunos contemplado. A discusso de ASC traz para a
sala de aula temas prximos vivncia do aluno, sobre os quais ele tem algo a dizer, o que
possibilita que ele introduza sua experincia cotidiana nas discusses.
Uma outra estratgia usada pela professora foi a exibio de vdeo. A anlise desenvolvida
evidenciou que tal estratgia possibilitou a discusso de ASC na perspectiva humanista, bem como
a introduo de conhecimentos prticos que so relevantes para o letramento cientfico e
tecnolgico. No entanto, para o alcance desse objetivo fundamental que o professor discuta em
sala de aula os conceitos envolvidos no vdeo. A anlise evidenciou tambm a dificuldade da
discusso de conceitos cientficos relacionados ao cotidiano dos alunos.
A anlise do conjunto de aulas gravadas mostra que, em todos os dias em que houve
abordagem de temas, a professora abordou tpicos de contedo qumico. Durante essas aulas, a
professora transitava com facilidade do contedo qumico para o contedo temtico. Pde-se
observar tambm que o contedo temtico era trabalhado em diferentes aulas, s vezes com
intervalo grande de dias.
Uma dificuldade evidenciada na abordagem do contedo temtico foi a correta explicao
dos processos qumicos envolvidos. Nesse sentido, no caso em estudo, ficou evidente a necessidade
de um aprofundamento conceitual relativo aos ASC em discusso.
O presente estudo de caso evidenciou tambm que medida que ASC so explorados,
diversos outros emergem, dependendo da forma como o professor aborda tais aspectos. A anlise
dos episdios mostrou que os alunos constantemente estavam introduzindo questes do cotidiano
nas aulas de Qumica (episdios um e dois). Com isso, alm dos temas sociocientficos constantes
no livro, diversos outros foram explorados ou comentados nas aulas da professora.
O quadro 1 apresenta contedos de ASC que foram identificados no presente estudo de
caso, tanto nas entrevistas como nas aulas gravadas. Essa listagem revela uma quantidade
diversificada de ASC discutidos, englobando as inter-relaes CTS, valores e atitudes.
A anlise dos episdios de abordagem de ASC mostra que vrios dos ASC, listados no
quadro 1, foram apenas mencionados pela professora ou pelos alunos, sem que tenham sido
explorados sob diferentes pontos de vistas. Nesse sentido, deve-se considerar que nem sempre essa
abordagem foi suficientemente explorada no sentido de assegurar o alcance dos propsitos de
educao na perspectiva humanstica.
207
Aspectos Contedos
Descarte de bateria de celular
Reaproveitamento de material
Destino e tratamento do lixo
Desperdcio
Reciclagem, separao de lixo para reciclagem
Esgotamento dos recursos naturais
Ambientais
Poluio das guas
Controle de qualidade de produtos industriais
Emprego e indstria
Qualidade de produtos e exportao
Preo de mercadoria e consumo
Preo e medidas
Econmicos
Propaganda e consumo
Culturais Valor de produtos importados
Trabalho em lixes
Atitudes do consumidor
A influncia social do poder econmico
A corrupo na sociedade
Sociais
Educao e participao social
Importao de matria-prima
Responsabilidade do governo
Escolha de bons candidatos
Promoo de passeatas
Polticos
Participao popular no congresso
Padronizao industrial de produo e controle de qualidade
Tecnolgicos
Processo artesanal e industrial
Consequncias sociais da Qumica
Como a tecnologia influencia a sociedade
Interaes cincia-
tecnologia-sociedade
Como a tecnologia influencia o conhecimento cientfico
Alagamento da escola Questes do cotidiano
do aluno Preo de refeio
Preparao de argamassa
Metais e ligas metlicas
O uso de metais no dia a dia
Ao e ferro gusa
Identificao do ouro no garimpo
Galvanizao
Recursos renovveis e no-renovveis
Conhecimentos
cientficos culturais
Acidentes radioativos, possveis riscos da radiao, isolamento de lixo atmico
e existncia de usina nuclear no Brasil, vazamento radioativo no J apo
Proteo de verniz de latas de conservas
Conservao de alimentos
Coca-cola e nutrio
Caf e sade
Fumo e sade
Consumo e qualidade dos produtos
Validade dos alimentos
Conhecimentos
cientficos utilitrios
Clculo de preo de mercadoria
Destino adequado do lixo
Destino da bateria de celular
Necessidade de evitar desperdcio
Valor de mercadoria (marca, propaganda, importado)
Preocupao com problemas ambientais
Necessidade de educao
tica de usar somente o necessrio
Valor de mercado e valor humano
Pagamento de valor exato da mercadoria
Valores e atitudes
Responsabilidade civil
Quadro 1 ASC abordados no estudo de caso
208
H evidncias, pelo grande nmero de aspectos que emergiram nas aulas, que o tratamento
do contedo qumico desenvolvido deu oportunidade aos alunos de identificar relaes entre a
Qumica e os seus aspectos sociocientficos. Alguns dos aspectos foram abordados em diversas
aulas e contriburam de forma mais significativa para a formao dos alunos. Por exemplo, o
aspecto ambiental sobre desperdcio foi explorado em trs textos abordados em aulas diferentes,
alm de estar relacionado temtica de lixo que foi explorada no primeiro semestre.
Na entrevista com os alunos, eles apontaram ASC que eles gostaram de estudar e deram
exemplos da relevncia de tais conhecimentos, como ilustrado nos trechos a seguir.
7. Ent.: Est bom. A primeira pergunta o qu que vocs acham da disciplina Qumica?
8. AE3: A disciplina Qumica? Como assim?
9. A: A Qumica faz parte da vida da gente, no , do dia a dia.
10. Ent.: o que vocs acham. A AE1 acha que ela faz parte do dia a dia...
11. A: Isso.
12. Ent.: Faz parte...
13. AE1: Importante porque a gente est aprendendo sobre uma coisa que a gente sempre faz no
cotidiano.
14. AE2: Tem sempre o conhecimento com o que a gente mexe, que a gente est no dia a dia mexendo
com a Qumica.

No outros estudos de caso que desenvolvemos em nossa pesquisa, tambm entrevistamos
os alunos e eles no identificaram nenhuma relao da Qumica com o cotidiano. Os alunos do
presente estudo de caso no s comentaram no incio da entrevista que a Qumica tem relao com
o cotidiano, como mostra o trecho acima, mas tambm deram exemplos de ASC que eles gostaram
de aprender, o que foi muito diferente dos outros casos estudados. Por exemplo, quando
perguntamos sobre o que eles gostaram de estudar em Qumica, eles responderam, entre outras
coisas, o que se segue no trecho de entrevista a seguir.
34. AE3: Eu gostei pela decomposio do lixo, que eu no tinha conhecimento sobre isso, como
transformado o lixo, reciclado, sobre esse lixo orgnico, e esse lixo qumico a. Foi sobre essa estria
que eu gostei.
35. Ent.: Ok. AE4.
36. AE4: Eu gostei daquela parte que tinha transformaes de misturas de coisas, a tinham as frmulas
para saber o que acontecia, gostei daquilo l.
37. Ent.: AE1.
38. AE1: Eu tambm gostei das transformaes, de quanto importante o lixo, essas coisas assim. Estudar
sobre o lixo porque eu no sabia a importncia, que o que no serve para mim serve para outras
pessoas, essas coisas assim.

Segundo a professora nos informou na entrevista, o tema lixo foi trabalhado em pelo
menos trs aulas. Esse tema parece ter sido marcante para os alunos, conforme afirmaram no trecho
acima e no trecho dois de entrevista, em que comentaram sobre o filme Ilha das Flores.
Quando perguntamos aos alunos sobre o que haviam estudado de Qumica do cotidiano,
eles comentaram sobre a bateria de celular, que devem ser recolhidas em local apropriado e
comentaram o que segue no trecho de entrevista abaixo.
78. Ent.: [...]. Lembram de alguma coisa do cotidiano que vocs discutiram?
79. AE2: O professor explicou...
80. AE1 Foi aquilo sobre material de construo, aquela aula l. Como que foi, eu no lembro direito.
209
81. AE3: Ah... sobre, sobre a sobra. Que quando voc constri uma casa sempre sobra alguma coisa. Tem
que ter a base, o clculo do que voc vai gastar, para no ficar sobrando, porque voc perde aquele
material. Um exemplo o cimento, quando voc faz uma massa para rebocar ou construir uma casa,
sempre acaba sobrando e voc perde.
82. Ent.: E o que voc achou dessa discusso que foi feita?
83. AE3: Eu achei interessante, esto explicando, mas s que no tem uma coisa que voc calcula para
voc aproveitar aquela massa, aproveitar aquele material que vai sobrar. No tem nada explicando,
no tem uma teoria. Ento, acaba sempre perdendo, sempre perde.
84. AE4: Ou ento comprar o material exato para no ter gastos.
85. AE3: Mas de qualquer maneira, AE4, ainda sempre acontece de sobrar. Sobra, de qualquer maneira
sobra, voc perde alguma coisa.
86. Ent.: Mas se a pessoa fizer o clculo mais preciso no vai sobrar menos?
87. AE2: Com certeza.
88. AE3: Tem que saber fazer o clculo, s que ningum sabe fazer o clculo.
89. Ent.: E por que as pessoas no sabem fazer o clculo?
90. AE3: Porque as pessoas no so informadas com isso. No so informadas a acaba perdendo, jogando
seu dinheiro fora.
91. Ent.: Ento essa aula sobre esses clculos a da [xxx] vocs acharam que foi interessante?
92. AE3: Tambm foi interessante.
93. AE2: Eu achei interessante, porque eu aprendi, como que se faz trao, um de areia, interessante.
Eu no sabia disso porque eu vejo muitas construes o pedreiro faz as coisas de qualquer jeito, no
? A eu achei interessante.
94. AE1: E ns aprendemos tambm que devemos separar o lixo. S que a maioria das pessoas no
separa. Vidro, essas coisas assim, colocar os restos de alimentos em uma...
95. AE3: Sacolinha.
96. AE2: , a, vidro, plstico em outra.
97. AE3: Para facilitar a reciclagem.

Pela opinio desses alunos, a aula do desperdcio de materiais parece ter contribudo para
que eles compreendessem a importncia de serem feitos clculos (turnos 81, 83, 88, 90 e 93). Isso
um conhecimento fundamental para o letramento dos alunos. Nesses turnos, os alunos identificam a
necessidade das pessoas buscarem informaes (Tem que saber fazer o clculo, s que ningum
sabe fazer o clculo Eu no sabia disso porque eu vejo muitas construes o pedreiro faz as coisas
de qualquer jeito, no ?). Despertar a preocupao em buscar informaes tem um carter
educativo importante, pois essa uma condio para educao para a liberdade (Freire, 1972).
Do turno 94 ao 97, os alunos mencionaram que aprenderam como separar o lixo para
reciclagem, informao essa que fundamental na educao ambiental. A falta desse conhecimento
pela populao em geral a esse respeito tem sido uma das dificuldades de implantao de programas
de coleta seletiva de lixo em vrios municpios brasileiros.
A relevncia desse conjunto de conhecimentos para o letramento cientfico foi reconhecida
pelos alunos ao final da entrevista, quando comentaram sobre o estudo de aspectos do cotidiano.
118. AE3: importante sim, porque uma coisa que est na nossa vida e muita gente no tem
conhecimento disso. uma coisa que est sempre na nossa vida, a gente est sempre praticando,
fazendo, mexendo com isso. Ento, deveria sim, sempre estar passando para pessoa ter conhecimento
com isso.
119. AE4: Para pessoa ficar mais informada, estar sabendo do assunto.
120. Ent.: Ok. Querem comentar mais alguma coisa?
121. A: [xxx].
122. Ent.: AE2?
123. AE2: Estou concordando com eles, importante a gente saber essas coisas. Eu acho que as pessoas
tambm, essas que vo chegar no segundo grau, que vo saber sobre isso a. Daqui a um tempo vai ter
muitas pessoas bem formadas, sabendo essas coisas.

210
Esses dados indicam que, apesar de os ASC no terem sido profundamente explorados pela
professora, eles contriburam para que os alunos compreendessem a sua importncia para atuar na
sociedade na tentativa, por exemplo, de evitar o desperdcio e de aproveitar melhor os materiais.
Isso contribuir para a transformao da sociedade consumista.
Nesse sentido, podemos dizer que, apesar de todas as dificuldades da professora em
explorar conceitos cientficos relacionados aos ASC, vrias informaes relevantes ao cidado
puderam ser fornecidas aos alunos durante as aulas do estudo de caso. Com isso, podemos dizer que
a introduo de ASC, de acordo com a abordagem desenvolvida pela professora deste estudo de
caso, potencializou a possibilidade da insero de conceitos relevantes para o letramento cientfico
do cidado.
Fatores que favoreceram e dificultaram a abordagem de ASC
Nas entrevistas com a professora, ela mencionou uma srie de condies e dificuldades
para o uso de ASC em sala de aula. Sobre as condies da escola, ela mencionou a dificuldade com
relao carga horria da disciplina de Qumica, a peculiaridade do curso noturno e a necessidade
de um trabalho em equipe com outros professores de Qumica.
O fato de a maioria dos alunos do noturno ser constituda por trabalhadores faz com que
eles no tenham tempo de estudar em casa. Dessa forma, o professor precisa trabalhar todo o
contedo na prpria sala de aula. Essas condies do turno noturno limitam o trabalho do professor
e constituem em uma caracterstica diferenciadora em relao ao turno diurno, que precisa ser
levada em considerao pelos professores no seu planejamento (Maldaner, 2000). Por outro lado,
tem-se indicadores de que alunos do curso noturno possuem maior interesse em discutir ASC do
que alunos do diurno, o que pode estar a relacionada tanto a idade quanto a experincia profissional.
Sobre o trabalho em equipe, a professora comentou a dificuldade que encontrou em muitas
escolas por no ter uma equipe de professores integrada, com a qual pudesse discutir o trabalho de
sala de aula. Ela mencionou que, naquele ano, estava fazendo o planejamento conjunto com outra
professora da escola que era co-autora do livro Qumica na Sociedade e disse que isso estava
auxiliando o seu trabalho pedaggico.
A professora mencionou que tanto a sua formao na faculdade, como a sua participao
em encontros de ensino de Qumica e em cursos de formao continuada de professores,
contriburam para que ela buscasse novas metodologias de ensino. Afirmou que, aps o curso sobre
a abordagem do livro Qumica na Sociedade, ela passou a entender melhor a funo da abordagem
de ASC em relao ao desenvolvimento de atitudes e valores. Isso fez, segundo afirmou, com que
ela passasse a dar mais nfase a esses aspectos no ano em que foi realizada esta pesquisa (vide turno
98 do trecho um de entrevista da professora).
Ela destacou, em suas entrevistas, a questo da experincia do professor. Disse que no
passado sempre tentou introduzir ASC, mas que encontrava dificuldades. Uma delas era a
insegurana frente possibilidade de os alunos fazerem questes que ela no soubesse responder.
Com o passar do tempo, tem adquirido experincia e confiana em trabalhar aqueles aspectos, como
j ilustrado no trecho trs de entrevista com a professora.
Ela comentou sobre a importncia de o professor planejar as suas aulas. Quando conseguia
planejar as aulas com antecedncia sentia um melhor resultado em sala de aula. Mas alegou que,
muitas vezes, faltava tempo para desempenhar tal tarefa da forma como desejaria. Enfatizou a
dificuldade que encontrava no passado em preparar textos ou selecionar artigos de jornais ou
revistas para levar para sala de aula. Teve essa experincia diversas vezes, mas comentou que
estava muito mais fcil trabalhar com o livro Qumica na Sociedade, pelo fato de nele j estarem
inseridos os textos que estabelecem relaes com os ASC. Comentou tambm que os livros
didticos inovadores que possua auxiliavam-na a melhorar suas aulas.
211
Uma dificuldade relativa abordagem dos ASC estava na conduo do debate em sala de
aula. A anlise desenvolvida revelou que a professora demonstrava dificuldade em explorar
diferentes pontos de vistas dos alunos, quando eles no eram concordantes; dificuldade em explorar
e aprofundar questes existenciais do cotidiano do aluno; e dificuldade em estabelecer e manter um
processo dialgico (e.g. episdio um). Alm disso, a professora apresentou dificuldade em
mobilizar toda a turma para participar dos debates e em conduzir as explicaes conceituais durante
as discusses dos ASC.
Na entrevista final, a professora manifestou a sua dificuldade de envolver os alunos em
debate, como se pode perceber no trecho a seguir.
55. Ent.: [...]. Ento, tem esta questo que... dos que no participam. Voc no pensa nessa possibilidade
de ter uma outra atividade que pudesse envolver esses outros alunos?
56. Profa.: Eu acho que eu deveria trabalhar realmente esses alunos mas eu realmente deixei de lado. Eu
acho que eu no ajudei com que eles ficassem no. Eu acho que eu dei mais aula para aqueles que
participavam. Exatamente por causa daquela preocupao daqueles que esto participando a gente tem
que ir mais a frente com eles e acaba deixando. Agora, esta questo complicada porque se a escola
toda no faz esse trabalho, a gente acaba ficando assim um grozinho de areia l no oceano. E a por
N questes a gente acaba deixando de lado. No que eu acho que... Eu acho tenho essa obrigao de
fazer isso. Eu deveria fazer. Mas eu realmente no fiz.

A professora reconhece que existe um grupo que no participa e que ela no d ateno
para esse grupo, mas parece que ela tambm no sabe muito bem o que fazer para envolver os
alunos nos debates. Percebe-se, assim, que a professora evidenciava ter uma boa capacidade de
estabelecer estratgias interativas, mas isso ocorria apenas em relao aos alunos que tinham
iniciativa de participao. Nesse sentido, este estudo de caso aponta a necessidade da preparao de
professores para desenvolver estratgias de ensino que inclua a maior parte dos alunos nas
discusses dos ASC.
Como se pode perceber em vrios episdios no mostrados, surgiram muitas dvidas nas
discusses dos ASC. Algumas mais simples, que s vezes passaram despercebidas pela professora,
outras mais complexas, que requisitaram uma explicao conceitual um pouco mais elaborada que
envolvia contedos ainda no estudados. Em outros momentos, os alunos expressaram concepes
errneas sobre determinados conceitos qumicos. Na conduo do debate, apesar de algumas vezes
a professora buscar esclarecer os processos, em outras ela permaneceu calada sobre o assunto e as
dvidas dos alunos permaneceram. Isso mostra a dificuldade de o professor dar conta de fazer
esclarecimentos necessrios durante debates em que vrias questes so levantadas ao mesmo
tempo, intempestivamente. Isso ocorre porque as questes levantadas podem remeter a contedos
que os alunos ainda no estudaram; ou podem se configurar em temticas complexas que fogem ao
domnio do professor. Mas de certa forma, fica evidente que abordagem de ASC exige um amplo
conhecimento cultural do professor.
Resposta dos alunos em sala de aula abordagem de ASC
As observaes das aulas demonstram que a abordagem de alguns ASC resultou em uma
mobilizao maior da turma (episdios dois), porm em todos os episdios, sempre uma parcela da
turma continuou alheia ao que se passava. Isso pode ser observado na maioria dos episdios
analisados, nos quais h comentrios da existncia de alunos que esto conversando durante a aula.
Como foi observado nos episdios analisados, durante as discusses dos ASC, os alunos
participativos respondiam prontamente as questes da professora e mantinham interao com ela
sobre o assunto. Eles introduziam o seu ponto de vista e levantavam outros aspectos. Em alguns
momentos, havia um debate mais caloroso, com vrios alunos falando ao mesmo tempo.
212
Verifica-se, ento, que a anlise isolada das falas dos alunos nos debates evidencia
interesse, daqueles que tomavam parte no debate, pelo assunto e um bom engajamento nas
discusses. J a anlise do vdeo evidencia que outros alunos ficavam dispersos durante o debate,
sem dirigir a ateno para a professora e mantendo conversas paralelas. Essa situao se repetia,
principalmente, quando havia leitura do texto em voz alta pela professora ou por algum aluno.
Muito raramente esse quadro alterou-se.
Com relao ao interesse dos alunos pelos ASC, se considerarmos o grupo que interagia
com a professora, podemos afirmar que havia de fato uma grande motivao. Na entrevista com os
alunos, eles reconheceram a importncia da Qumica no cotidiano e estabeleceram relao entre o
que aprenderam com o cotidiano deles, dando exemplos de ASC explorados pela professora.
Um dos alunos entrevistados, que tinha uma participao muito ativa na aula, disse na
entrevista que no gostava da Qumica, apesar de reconhecer a importncia de seu estudo. Isso
mostra que o fato de o aluno participar no significa que ele tenha uma grande apreciao pela
disciplina.
Outro fato marcante observado nas aulas foi a elevada frequncia de assuntos do cotidiano
introduzidos espontaneamente pelos alunos, durante os debates. Esses dados nos levam a supor que
os alunos se envolviam de maneira muito espontnea e demonstrando interesse nas discusses dos
ASC.
De modo geral, no se constatou nenhuma diferena marcante entre a disperso dos alunos
por ocasio da abordagem temtica e do contedo qumico. Houve, contudo, um caso em que uma
aluna deixou evidente o seu descontentamento em estudar clculos qumicos por no terem
relevncia para a sua vida, que mostrado no episdio a seguir.
Episdio 4 Para que eu vou usar isso?
1. A3 e A4: [xxx]. [alunas conversam com a professora em tom ininteligvel. A4 brinca rindo, esticando
os seus longos cabelos para cima, como se estivesse ficando doida].
2. A1: Voc faz clculo, clculo, clculo. Para qu eu vou usar isso? [Diz batendo a mo na carteira com
tom de descontentamento].
3. Profa.: Vamos fazer a leitura dessa unidade para entender um pouquinho porque.
4. A1: . Para qu?
5. Profa.: Olha! A gente fica estudando isso o ano inteiro e voc ainda no se convenceu?
6. A1: [xxx].
7. A1: No! Voc no convenceu! [A professora comea a leitura do texto].

A aluna A1 participava ativamente quando a professora discutia alguma questo social,
mas demonstrava desinteresse pela aula quando a professora resolvia exerccios. Isso evidencia que
o fato de o aluno ter interesse pela discusso social no implica que ele passe a se interessar pelo
contedo qumico propriamente dito. No episdio acima, a professora estava trabalhando clculos a
partir das leis das reaes. De fato, parece que a aluna tinha conhecimento do argumento do livro e
da professora, de que aquilo era importante para ajudar a entender uma srie de processos, mas
esses argumentos no a convenciam, pois ela no identificava utilidade alguma nisso. Ou seja, no
simplesmente apontando para o aluno as aplicaes do conhecimento qumico que estaremos dando
relevncia ao contedo.
Tudo isso nos leva a refletir sobre a questo do ensino do cotidiano e da motivao. O
processo educacional muito complexo, depende de vrios fatores. A discusso de ASC pode
aumentar a motivao dos alunos pelas aulas, mas no necessariamente pela disciplina, pois a sua
estrutura conceitual tem peculiaridades que fazem com que alguns alunos no tenham empatia pela
mesma. Esses continuaro achando a disciplina desinteressante. Com ou sem a discusso de ASC.
213
Alm disso, deve-se considerar que, conforme analisamos no trecho oito de entrevista, a
professora tinha dificuldade de desenvolver estratgias que inclussem os alunos que estavam
desinteressados nas aulas. Nesse sentido, podemos dizer que o envolvimento dos alunos que
manifestam desinteresse pelas aulas pode ser alterado, talvez mais pelo uso de estratgias do
professor, do que propriamente pela introduo de ASC.
O interesse dos alunos que participavam das aulas em discutir ASC, no presente caso, pode
ter relao com as formas de interveno pedaggica da professora, pois algumas de suas
estratgias interativas contriburam para um maior envolvimento desses alunos participativos. Uma
segunda relao que pode ser estabelecida refere-se ao fato de serem alunos trabalhadores mais
idosos do que os do diurno. Segundo relato de professores que tm adotado o livro Qumica na
Sociedade, alunos do curso noturno e de escola pblica tendem a ter mais interesse em discutir ASC
do que alunos do diurno.
Sobre a compreenso dos processos qumicos relativos aos temas sociocientficos, apenas a
fala isolada dos alunos no nos permite extrair concluses mais elaboradas sobre o que de fato
estavam entendendo. Contudo, a anlise desenvolvida indicou que as explicaes dadas pelos
alunos manifestavam concepes alternativas sobre processos, sem o uso correto de conceitos
cientficos.

Consideraes finais
Ficou evidente que a experincia anterior da professora e o curso de formao sobre o uso
do livro contriburam de forma significativa para a abordagem mais sistemtica dos ASC. Nesse
sentido, os resultados da investigao apontam que a abordagem de ASC em uma perspectiva mais
ampla de formao para cidadania depende de uma mudana de concepes dos professores e da
sua prtica pedaggica, processo que pode ser desencadeado por meio de aes de formao
continuada de professores.
A mudana de concepo do professor ocorre quando, na sua prtica em sala de aula, a
partir de experincias diversificadas, ele vai adquirindo autonomia e segurana para a adoo de
novas metodologias. Nesse sentido, os dados deixaram evidente que a experincia do professor
condio determinante para o sucesso de suas estratgias em sala de aula. A prtica pedaggica do
professor se consolida no dia a dia do seu fazer pedaggico da sala de aula. Prtica essa que pode
ser construda com o suporte de um livro didtico, mas que se corporifica no apenas a partir do uso
desse livro ou do discurso eloquente de uma proposta de educao para a cidadania, mas do
compromisso e da vontade do professor em enfrentar o desafio de uma nova prtica, como ocorreu
com a professora do estudo de caso mostrado, que naquele ano estava determinada a desenvolver
uma proposta de ensino que incorporasse atitudes e valores.
Os dados obtidos no estudo de caso nos forneceram indicadores de que os ASC
potencializaram a possibilidade de aumentar as interaes dialgicas em sala de aula. Ao introduzir
ASC, os alunos estabelecem relaes com fatos do cotidiano e isso contribui de forma marcante
para que o aluno recupere a sua voz, as suas vises de mundo sobre os aspectos em discusso. No
entanto, isso depende obviamente de uma postura do professor, mais aberta a ouvir os alunos. O uso
de questes para discusso contribuiu para que a professora, com mais experincia no magistrio,
conseguisse em determinadas situaes iniciar um movimento dialgico em que os horizontes
conceituais dos alunos fossem contemplados. Os dados indicam, portanto, que os ASC podem ter
mais uma funo no ensino de cincias. Uma dessas funes a de contribuir para o
estabelecimento de mais interaes discursivas de natureza dialgica em sala de aula. O equilbrio
entre essa abordagem e a de autoridade e os seus usos em contextos apropriados parece contribuir
para a produo de sentidos pelos alunos, como discutem Mortimer e Scott (2003) e Scott,
214
Mortimer e Aguiar, (2006). H que se notar, no entanto, que a professora usava das abordagens
dialgicas para discutir os ASC, e no os contedos qumicos propriamente ditos. Nesse ltimo
caso, isso acontecia ocasionalmente. Isso pode dar uma falsa impresso de que a construo dos
conceitos qumicos sempre envolve o uso do discurso de autoridade que, depois, evolui para o
discurso dialgico nos ASC, o que no confirmado por outros casos discutidos por outros autores,
nos quais mesmo na discusso dos contedos qumicos h uma alternncia entre abordagens
dialgica e de autoridade (Mortimer & Scott, 2002 e 2003; Scott, Mortimer, & Aguiar, 2006).
Os dados mostraram que algumas estratgias didticas, como re-elaborao de perguntas
para torn-las mais manejveis pelos alunos (vide episdio dois) e espera pelo tempo de resposta
dos alunos, contriburam para o estabelecimento do processo interativo. Associada a isso, a
realizao de debates em grupos se revelou em mais uma estratgia que pode contribuir para o
envolvimento de um maior nmero de alunos. A exibio de vdeo outra estratgia que, associada
a uma discusso aprofundada dos conceitos envolvidos, tambm se configurou como favorvel
introduo de ASC.
A anlise dos ASC explorados evidenciou tambm que a abordagem desses aspectos, alm
de potencializar o processo de interao em sala de aula, possibilita a emergncia de situaes
vivenciais dos alunos e a discusso de atitudes e valores. Observou-se uma grande quantidade de
intervenes dos alunos sobre situaes de seu cotidiano. Com relao s atitudes e valores,
observou-se que todas as questes dessa natureza que foram introduzidas pela professora surgiram a
partir de ASC que estavam sendo abordados em sala de aula. Nesse sentido, o presente trabalho
confirma a importncia da introduo de ASC, pois a partir desses, o professor poder desenvolver
uma abordagem humanstica, explorando temas da vivncia dos alunos que podem emergir nas
discusses e introduzindo questes de valores e atitudes.
Todos esses resultados apontam para a importncia da insero de ASC nos currculos de
cincias como condio fundamental para o alcance do objetivo da formao para a cidadania em
cursos que visem o letramento cientfico na perspectiva humanstica.

Agradecimentos
Aos professores, alunos e direo da escola do estudo de caso. s agncias financiadoras
Finatec (UnB), Capes/MEC e CNPq.

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Recebido em: 18.06.08
Aceito em: 25.08.09
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