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DAYSE MARIA BORGES KEIRALLA

SUJEITOS COM DIFICULDADES DE


APRENDIZAGEM X SISTEMA ESCOLAR
COM DIFICULDADES DE ENSINO
TESE DE DOUTORADO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
CAMPINAS, 1994
e ;_ .. ::; __ :, __ <'\_;) ;:<:\dora er:
f} (,2 . '1'1(

Dedicatria
Este t r b ~ h o dedi=ado a todas as
pessoas que em algnra poca de suas
vidas sofreram perdas que as colocaram
em condio marginal, e que mesmo
apesar disto lutam, tenazmente, para
reverter esta condio e recuperar sua
auto-estima.
AGRADECIMENTOS
Como no poderia deixar de ser, Maria Irma Hadler
Coundry quem agradeo em primeiro lugar sua competncia,
pela sua gentileza e, principalmente, Maza, ter-me mostrado
que o valor das pessoas existe no que elas r:..:::.m e ainda podem
desenvolver.
Ao Joo Wanderley Geraldi,
habilidade em conduzir os descannhos.
pela sua disposio e
Claudia Thereza Guimares de Lemos, pelo exemplo de
vigor intelectual, pela preocupao e amizade.
Angela Bustos Kleiman, pela e dedicao.
l::.:.;;.er Miriam Scarpa, _pela oportunidade em retraar
uma nova rota.
Ao Luiz Carlos Cagliari que me conduziu a uma nova
maneira de compreender a alfabetizao.
Maria Bernardete Abaurre serq::-e to gentil e
prestativa.
Eleonora Albano que IDE. descortir.:.u os ca.-:-,inhos d
lingustica.
. -
a.._enao.
oportunos.
Maria Laura Mayrink-Sabinson, pel disponibilidade e
Maria Fausta Campos, pelos incentives sempre
Aos Funcionrios do Departamento de Ps-Graudao do
Instituto de Estudos da Linguagem que ser:;pre me atendera1T,
prontamente.
Ao Jos Martins Filho que me recebeu no Departamento de
Pediatria da FCM/UNICAMP onde comecel a me interessar por
crianas com problemas de acompanhamento escolar.
Ao Antonio de Azevedo Barros Filho, pelo incentivo dado
ao ingresso num programa de doutoramento.
Ao Roberto Jarbas Toledo, pelo recc:.hecimento de meu
:rabalho e pela justia que sempre foi capaz e exercer.
Ao Andr Moreno Morcillo, pela nas
orientaes e clculos e pela amizade de longa dota.
Maria Aparecida Affonso Moyss, Cida, pelo o1har
atento de quem acompanha a transformao das me:. tal idades.
Ao Roberto Teixeira Mendes, interlocutor ser::pre
presente e prestativo.
Ao Carlos Roberto Soares Freire de Rivredo, pelo bom
humor que reveste uma inteligncia brilhante.
Neuza Maria do Nascimento Reyes, pela parceria.
Aos demais Docentes e Profi.ssionais da Pediatria e,
especialmente, os do Ambulatrio, pela compreenso e
companherisrno nestes anos atribulados.
Aos Funcionrios do Departamento de Pediatria sempre
disponveis e prestativos e em especial Maria Aparecida Mendes
e ao Antonio Jone Sartori.
Ao Benito Pereira Damasceno, pe:l: dedicao e zelo
+' . -,

Elisabete Abib Pedroso de Souza, pelo incansvel
apoio e coleguismo profissional.
Edwiges Maria Mora to, c:uj a dour. profissional mui to
IDE ajudou.
Maria Valeriana Leme de Moura Ribeiro, que mui to me
at:xiliou na delimitao dos problerr.o.s de estud::, e pesquisa.
Marilda E.Novaes Lipp, pela dose de coragem.
Maria Jos Gomes da Silva Nery, sempre amiga,
simplesmente amiga.
Glria Elisa Bearzotti Von Buettner, sempre atenta e
boa ouvinte.
Vera Lcia AdanU Raposo do Amaral, pela preocupao e
carinho.
DAYSE MARIA BORGES ; ~ I R A L L A :;:/
SUJEITOS COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM X SISTEMA ESCOLAR
COM DIFICULDADES DE ENSINO
Tese apresentada como exigncia
parcial para a obteno do Ttulo
de Doutor em Cincias (Lingstica)
Comisso Julgadora do Instituto
de Estudos da Linguagem da
Universidade Estadual de Campinas.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Irma Hadler (Coudry t:
'
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
CAMPINAS, 1994
Eu sustento que a nica finalidade da
cincia est em aliviar a canseira da
existncia humana. E se os cientistas,
intimidados
poderosos,
pela prepotncia dos
acharr. que basta amontoar
saber, por amor do saber. a cincia
pode ser transformada em um aleijo, e
as suas novas mquinas sero novas
aflies, nada mais.
Galileu Galilei
A Raquel Souza Lobo Guzzo, que fez ::a afetividade sua
marca pessoal.
Ge=.ldina Porto q-ue par :rdm sempre ser a
Mestra.
s Professoras do Departamento de ?s:cologia Escolar e
da Aprendizagem do Instituto de Psicologia/PUCCAMP cuja
colaborao foi essencial para a execuo des:e trabalho.
Marisabel Regina Rodrigues do Amaral e Nancy das
Neves, pelo diligente trabalho na localizao das referncias
bibliogrficas e artigos.
Maria Ambarina Spinozza, sempre afetuosa e
prestativa.
Maria Alves de Toledo Burns,- po1 <:,ua gloriosa luz.
Panissi Throm, pela generosida--=:'? e dedicao.
Ao Jorge Keiralla Filho pela pacincia.
Ao Frederico Emilio Borges Keiralla, pela digitao.
Alessandra Cristina Borges Keiralla, pela execuo
das tabelas, conferncias dos dados e das fitas.
Luisa Carolina Borges Keiralla, pela separao dos
questionrios e outras pequenas tarefas.
Cylene Motta Borges,
transcrio das fitas.
minha pelo apoio e
Ao Idio Pinto Borges, meu pai, pela disponibilidade em
oferecer seus prstimos.
A.o Antonio Guilhenne Borges Neto e Eliana de Souza
Borges, pelos cuidados e companhia.
Geruza Ferreira de Lima Tanaka, em tempo se fez
presente e muito me auxiliou.
Thelma carlsem Fontefria, Denise Bittencourt
Pinto, Patrcia Camargo Pagano Vieira e Maria Isabel Warwar, pela
incansvel disposio em atender s necessidades do Setor de
Psicologia.
Marta Cristina Elias Sassi, Wanda Ligia Siqueira e
Mrcio Rogrio Ferreira Lima, pelo esmero na digitao deste
trabalho.
todos os profissionais que gentilmente responderam ao
questionrio de identificao.
s crianas descritas no trabalho.
E s demais pessoas que direta e indiretamente
colaboraram para a concluso deste trabalho.
Com muito afeto e sinceridade agradeo a cumplicidade.
DAYSE MARIA BORGES KEIRALLA
; ~ ,vembro/1994
RESUMO
A anlise das contingncias sociais das profisses
levam a identificar prticas determinadas por crenas, valores
e precor....::ei tos mui tas vezes criados e mantics pelas prprias
instituies sociais.
Uma tendncia crescente na sociedade, inclusive na
brasileira, a rnedicalizao das questes sociais (COLLARES E
MOYSS, 1986). Esta medicalizao como prtica. social forjada
e mantida pelo senso comum que se torna o determinante
cognitivo da atuao profissional.
Nas instituies mdicas, no interior das relaes
mdico-pacientes, ao se dar a transmisso dos conhecimentos,
surge um corpo de conhecimento paralelo - o senso comum - que
banaliza conhecimentos em linguagem compreensvel ao usurio
dos servios mdicos. Ao se construir a linguagem dos pr-
diagnsticos de professores e pedagogos sob=e alunos com
dificuldades de aprendizagem emerge como contedo cognitivo um
diagnstico travestido de uma linguagem psicolgica e mdica e
a prtica social se caracteriza por um deslocamento da
atividade pedaggica para a atividade mdica.
Estas prticas sociais foram dete:::tadas atravs de
vrios instrumentos: 1) Levantamento num per iodo de dezesseis
meses (janeiro de 1992 a abril de 1993) dos relatrios de
consultas do Ambulatrio <? Primeiro Atendi:r:.ento do Hospi ta:
das Clnicas da Faculdade e Cincias Mdicas da Universidade
Estadual de Campinas com a finalidade de identificar na
instituio mdica como se d o priplo dos sujeitos
encaminhados; 2) uma reconstruo histrica da dislexia como
doena; 3) uma anlise dos espaos sociais que colaboram para a
construo do senso comum da dislexia; 4) apreciao crtica
dos contedos de falas de professores alfabetizadores e
pedagogos, que constroem pr-diagnsticob e fazem
encaminhamentos aos servios mdicos e 5) relatos da atuao do
psiclogo como agente de sade mental ao mediar a interao
professor-aluno como uma dentre as estratgias possveis de
recuperao do ato pedaggico.
,
INDICE
.................................................. O O l
CAPTULO I- TRABALHANDO COM SUJEITOS .......... 009
1.1. -Caracterizao do Setor de do Ambulat-
rio de Pediatria da FCM/IDHCAMP .................... 009
1.1.1. -Procedncia dos Sujeitos Encaminhados .......... D12
1.1. 2. - Modalidades de Queixas ......................... 032
1.2. O Psicodiagnstico ................................... 037
1.2.1. - Anamnese ..................................... 039
1.2.2. -Ramificao I - Crianas com Problemas de Con-
duta e Afetivos .. -:-' ............................. 042
1.2.3. - Ramificao II - Crianas que Apresentam Pro-
blemas com a Escola ............................ 043
1. 3. - A atuao do Psiclogo .............. _ .............. 04 6
Notas do Captulo I ....................................... 063
CAPTULO II- DISLEXIA- PESQUISANDO UMA DOENA ............. 064
2.1.- Dislexia- Uma Doena? ............................. 064
2.2.- Dislexia Associada a uma DesorEn Adquirida ........ 067
2.3. - Dislexia e Oftalrnologia ........................... 070
2. 4. - Dislexia e Neurologia ............................. 072
2.5. - Dislexia e Gentica ............................... 079
2.6. - Dislexia e Psicologia ............................ OBl
2.7. - Dislexia e Distrbio do Desenvolvirnento ............ 091
2. 8. - Dislexia e Lingstica ........................... 096
Notas do Captulo II ..................................... lOB
CAPTULO III - DISLEXIA: DA PESQUISA AO SEI'SO COMUM ........ 111
3.1. -A Medica1izalo .................................... 112
3.2. - A Produo de Conhecimento na Areada Medicina e a
Representao das Doenas do Nvel de Senso Comurn .. l28
3.3. -A Relao Mdico-Pacier.te .......................... 147
3.4. -O Encaminhamento para Outros ......... 157
CAPTULO IV - PR-DIAGNSTICO E ENCAMINHAMENTOS DOS PROFES-
SORES ......................................... 160
4.1. - O Contexto da Escola ............................... 160
4.2. - Critrios do Professor Alfabetizador ............... 169
4.3. - Como as Crianas se Percebem ....................... 184
4. 4. - A Relao da Psicologia com a Educao ............. 187
4.5. - A Viso do Pedagogo ................................ 197
.. Notas do Capitulo IV ...................................... 205
CAPTULO V - DESCRIO DE ESTUDOS DE CASOS DE CRIANAS COM
"DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM" DA LEITURA E ESCRITA.206
Caso 1 .......................................... 207
Caso 2 ...................................... 240
Caso 3 ................................................ 2 65
Notas do Captulo V ...................................... 27 4
CONCLUSO .................... 286
BIBLIOGRAFIA .................... 300
ANEXOS ............. 32 6
,
INDICE DE TABELAS
TABELA T Servios de Sade que encaminham pacientes com
diagnstico de "Dificuldade de Aprendizagem" para o
Ambulatrio de Primeiro Atendimento/H.C./UNICAMP, no
perodo de janeiro de 1992 a abril de 1993 .......... 014
TABELA II Modalidades de diagnstico e encaminhamentos
realizados pelo Setor de Psiquiatria do APA no perodo
de janeiro de 1992 a abril de 1993 .................. 017
TABELA III Modalidades de diagnstico e encaminhamentos
realizados pelo Setor de Neurologia do APA no perodo
de janeiro de 1992 a abril de 1993 .................. 019
TABELA IV Relao entre Idade, Grau Escolar e Sexo das
crianas diagnosticadas corno tendo Dificuldade de
Aprendizagem pelo APA (Setor de Psiquiatria), no
perodo de janeiro de 1992 a abril de 1993 .......... 021
TABELA v Relao entre Idade, Grau Escolar e Sexo das
crianas diagnosticadas como tendo Dificuldade de
Aprendizagem pelo APA (Setor de Neurologia), no perodo
de janeiro de 1992 a abril de 1993 .................. 022
VI Procedncia dos Encaminhamentos Recebidos pelo
Setor de Psicologia da Pediatria no perodo de janeiro
de 1992 a abril de 1993 ............................. 027
TABELA VII Diagnsticos Associados "Dificuldade de
Aprendizagem" - Setor de Psicologia de Departamento de
Pediatria, no perodo de jaHeiro de 1992 a abril de
1993 .............................. ....... 028
TABELA VIII Relao entre Idade, Grau Escolar e Sexo das
crianas com de "Dificuldade de
Aprendizc:.gem" encaminhadas para o Setor de Psicologia
da Pediatria, no perodo de janeiro de 1992 a abril de
1993 .............................................. 030
,
INDICE DE ANEXOS
ANEXO I- Escala de Maturidade Mental Colu.mbia .............. 326
ANEXO li- Reversal Test .................................... 329
ANEXO li! - Testes ABC ................................ 341
ANEXO IV- Textos para Avaliao de Leitura ................. 362
ANEXO V- Escala de Maturidade Social de Vineland ........... 365
ANEXO VI -Escala de Habilidades Sociais e de J..uto-Expresso. 378
ANEXO VII - Fbula: O Pardal e a Lebre ...................... 390
ANEXO VIII- Fbula: A Camponesa e sua Lata de Leite ........ 381
ANEXO IX - Textos Utilizados para Exerccios de Aspectos In-
ferenciais da Linguagem ......................... 392
Texto 1- O Cavalo e o Veado ..................... 392
Texto ;,: Um Monto de Amigos .................... 3 94
ANEXO X- As Escalas de Wechsler ............................ 395
ANEXO XI - Protocolo da Primeira Consulta do Ambulatrio Ge-
ral de Pediatria ............................... 404
-
INTRODUAO
O que se entende por sade mental? Qual a diferena
entre sade e sade mental? Quais so as implicaes polticas e
sociais da sade mental? Numa sociedade capitalista, qual o
significado da sade? Como as diferentes profisses se organizam
em relao sade? Quais os limites de atuao profissional e o
perfil que elas delineiam? Quais as contradies nas atuaes e
atitudes dos profissionais e das instituies nas quals eles
prestam servios?
Obviamente, este trabalho pretende responder em parte
este amplo conjunto de perguntas que
1
de imediato, nos assaltam
quando se trata de conceituar sade mental uma vez que a questo
nos coloca diante da noo de normalidade e somente no
contraponto com este que a sade mental pode ser conceituada.Ora,
entre o normal e o patolgico, no mbito mental, os limites se
constrem muito mais frequentemente face aos critrios utilizados
do que com base em evidncias empricas: trata-se de um objeto
que se constri e no de um objeto que se nos d. Por isso, na
corrente histrica de sua constituio que emergimos - no tempo e
no espao que vivemos encontramos j urna prtica social que nos
antecede, na qual atuamos no nosso tempo e no nosso espao
2
sabendo de antemo que esta histria presente nos ultrapassar
corno herana que o tempo vivido deixar. Por isso, mais do que
uma definio, wn conceito histrico cpJe poderemos depreender
das prticas de nosso tem2c pard nelas podermos intervir.
Em 1977 a ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE publicou um
informe, o de nmero 613 SALUD MENTAL Y DESARROLLO
PSICOSSOCIAL DEL NINO propondo uma mudana do enfoque
centrado na preocupao com a doena para se centrar na sade e
no desenvolvimento.
Neste informe, h uma anlise das seculares
postas sob suspeio como o rpido processo de urbanizao que
cria um sUbsistema de condies scloeconmucas desfavorveis
para uma faixa da populao que mora nos arredores das cidades.
A5 condies de moradia, o saneamento bsico, os
servios de ateno primria sade, quando existem, so
precrios. As oportunidades ocupacionais so de subemprego ou
centradas no trabalho das mulheres. crianas ficam em ruas ou
em creches, quando elas existem na redondeza.
As famlias nucleares, alm do isolamento em relao
aos outros membros, muitas vezes se desmembram, aumentando o
nmero de crianas sem ateno parental. Ou ainda, as Jovens
mulheres engravidam e no conseguem colocar seus filhos em lares
adotivos, aumentando o nmero de crianas abandonadas.
.1
Finalmente, as escolas no oferece:::. e, quando as
oferecem, as tentativas de alfabetizao te:-:--.inam err. fracasso
para uma grande parte dPstas crianas.
se sabe, o desenvolvimEnto d;;.s cianas depende de
estruturas biolgicas sadias, que permitam o contato com o
ambiente psicossocial. E a sade mental, enqtiii:'".to relao que se
estabelece entre as crianas e seu ambiente ps:cossocial, resulta
taJPbrn do
11
sornatrio" destes fatores sociais. por isso que o
informe da OMS correlaciona sade mental e social
para, no interior desta relao, caracterizar trs diferentes
tipos de desenvolvimento psicossocial da criana.
A primeira no'o remete ao desenvolvimento considerado
normal, em que as crianas no tm dificuldaes biolgicas nem
sociais.
A segunda se refere ao desenvolvimento anormal, de uma
perspectiva qual i ta ti v a, em que alteraes biolgicas impedem as
relaes satisfatrias com o meio ambiente, como por exemplo a
deficincia mental.
A terceira se refere ao desenvolvimento normal, de uma
perspectiva quantitativa em que as alteraes afetivas ou de
comportame;-1to podem ser transitrias e so comuns a todas as
crianas em geral. Quando estas alteraes transitrias se tornam
mltiplas, persistentes e socialmente incapacitantes, denominam-
se de transtornos mentais.
Os transtornos mentais so variaes do desenvolvimento
psicossocial normal e podem ser causa de gra:-.de sofrimento para
crianas ou mesmo precursores de problemas psiquitricos e
sociais do adulto.
Este documento da OMS modificou a noo de sade
mental, ao libert-la da noo estreita dos problemas neurticos
e psicticos para englobar as interrelaes entre a sade, os
fatores psicossociais, o meio socioeconrnico e a realidade
poltica.
Atendendo s solicitaes deste informe e conjugando-as
com as atribuies profissionais do psiclogo, a colaborao nos
processos de avaliao e bem como no planejamento de
servios ligados sade, torna-se fundamental, urna vez que, na
diviso de tarefas que historicamente foi se constituindo, da
competncia do psiclogo lidar com os problemas de sade mental.
Assim, ao deslocar a noo de sade mental para situ-la nas
interrelaes apontadas acima, o informe da OMS no s modifica a
noo mas prope uma prtica diferente daquele que vinha
se constituindo ao longo do tempo, separando sade e sade
mental.
Por que h uma diferenciao entre sade e sade
mental? Onde e quando se originou esta ciso?
O dualismo mente-corpo, ciso fundamental em uma
cultura, encontra-se j em Plato, no sculo V A.C., como um
5
prlncplo filosfico. Este princpio permitiu o desenvolvimento
da dialtica platnica, na qual a contraposio das idias
percorria uma trajetria em direo s essncias ideais. Nesta
trajetria, o pensamento produto da mente e!!'. oposio ao real
sensvel (domnio do corpo). As idias, alm de serem geradoras,
so tambm o depositrio do conhecimento do mundo, por isso lugar
e espao para construir e manter a hegemonia e autonomia da mente
em relao ao corpo.
O corpo, por sua vez, sujeito s intempries, e
dimenso temporal de sua existncia, tem a fragilidade contida
nos limites do orgnico.
O exagero medieval na busca de demonstrao da
existncia divina, atravs de um verbalismo racional vazio,
prepara o terreno para o Renascimento do Homem como preocupao
epistemolgica. Neste movimento,
retorna questo do dualismo.
DESCARTES, no sculo XVII,
Neste dualismo se estabelece o "Cogito, ergo swn", o
a substncia pensante, no mais a sujeito que conhece,
hegemonia da idia,
racional.
mas a do sujeito-que-pensa, do homem
E o corpo resgatado nwna perspectiva mecanicista,
permitindo o desenvolvimento da biologia, da anatomia e
posteriormente o da medicina moderna.
6
O dualismo cartesiano funda-se err. ct...1as entidades que
podem se tornar objeto de conhecimento conforme o mtodo
empregado. Se for o corpo, utiliza-se o mtodo cientfico
(Empirismo); se f:Jr a razo, utiliza-se o mtodo f::_losfico
(Racionalismo) .
Esta oposio permanece at os dias atuais nas questes
de sade. Fala-se em sade e sade mental. A primeira entendida
como da estrutura biolgica ou do corpo, e explicada
pela anatomia, biologia e bioqumica. E, a sade mental como
aquela que se relaciona aos fenmenos internos da pessoa (a
mente J
Atualmente, quando se fala em psicossomtica fala-se da
influncia de um sistema em relao ao outro, mas no de uma
totalidade. Na noo de psicossomtica est implicta uma
preponderncia da mente, o descompasso a origem dos problemas.
"Ora o problema da unidade humana e da totalidade psicossomtica
permanece inteiramente aberto" (FOUCAULT, 1991:13).
F no interior deste dualismo historicamente ineludvel,
a que se somam as questes da articulao da unidade e totalidade
do humano com os fatores psicossociais, o meio socioeconmico e a
realidade poltica, que deveria se dar a atuao do psiclogo.
Atuao nem sempre coerente porque suje i ta s vicissidades do
cotidiano de um ambulatrio. no movimento e do movimento do
exerccio profissional que se constitui a reflexo deste
trabalho. Vaivm continuo entre a fora de uma tradio e a
vontade poltica de ultrapass-la para construir uma prtica
profissional e uma prtica de reflexo capazes de atingir wn
duplo objetivo: de um lado, "dar atendlmento s crianas com
dificuldade de aprendizagem" que, depois de um longo percurso,
acabam sendo encaminhadas ao Setor de Psicologia; de outro lado,
entender os porqus destes encaminhamentos para construir
caminhos outros que no a medicalizao e localizao no
indivduo dos supostos problemas de aprendizagem.
Este trabalho apresenta, portanto, o prprio Setor de
Psicologia do Ambulatrio de Pediatria da Faculdade de Cincias
Mdicas da UNICAMP, caracterizando o Servio que nele se presta e
descrevendo o percurso dos sujeitos a ele encaminhados.
O segundo captulo, consequncia j do convvio com os
suje i tos encaminhados e com os diagnsticos que os encaminham,
tematiza a construo histrica da prpria doena manuseando a
li ter atura sobre dislexia, para, no captulo seguinte refletir
sobre a passagem dos resultados da pesquisa ao senso comum.
No quarto captulo so analisados os critrios e
procedimentos adotados no espao do primeiro diagnstico, aquele
realizado pelo leigo mas autorizado pelo suposto saber daqueles
que ocupam o lugar do professor alfabetizador e pedagogos. Os
dados manuseados neste captulo foram obtidos atravs da anlise

do contedo lingUistico de uma questo sobre "critrios
diagnsticos'' para a chamada dislexia especfica de evoluo.
Por fim, retorna-se ao Setor de Psicologia para
ilustrar, atravs de descrio de trs casos, o trabalho prtico
executado com os sujeitos encaminhados a este servio.
Como se ver ao longo do percurso do trabalho, a
medicalizao funciona de forma a deslocar os problemas da rea
de atuao educacional para a rea da atuao mdica e
psicolgica, encobrindo os diferentes problemas enfrentados pela
criana que comea a aprender a ler e escrever.
9
'
CAPITULO I
TRABALHANDO COM SUJEITOS ENCAMINHADOS
1.1. Caracterizao do Setor de Psicologia
do Ambulatrio de Pediatria da
Faculdade de Cincias Mdicas/UNICAMP
Inicio este -.:raba2.-.,,_, com o relato de minhas vivncias
no Departamento de Pediatria da Faculdade de Cincias
Mdicas/UNICAMP a partir de outubro de 1976, quando ali iniciei
minhas atividades profissionais, no porque considere menos
importantes os anos em que fiz meu curso de Psicologia, nem os
primeiros anos de trabalho profissional, mas porque a partir
10
de 1976 que urna srie de mudanas decc::entes de minhas
experincias profissionais passam a ocorrer.
A Pediatria uma das quatro grandes reas clssicas
da Medicina. Estas reas so: CJ nica Mdica,
Ginecologia-Obstetrcia e Pediatria.
O ensino de Medicina tem um duplo v.:.nculo, um aspecto
terico e outro prtico ou assistencial, que consiste no ensino
da prtica mdica, ou ensino ao p-do-leito.
A Pediatria como disciplina do mdico, inicia-
se no quarto ano, perodo em que os alunos se deslocam para o
hospital e, concomi tanternente s aulas exercem as
atividades prticas.
Como assinala SCHRAIBER, "as prti::::as hospital ares,
no modo de produo capitalista, definem o efetivo processo
educativo mdico" (1989, p. 64) que por sua vez ao assumirem
"as especificidades das prticas escolares, caracterizam o
hospital como escola" (Idem, p. 65)
Desta forma "a educao mdica ainda que uma educao
particular, enquanto processo educativo significa a reproduo
na qualificao do trabalhador, da qualificao do trabalho no
processo de produo" (Idem, p. 66).
No que se refere s prticas hospitalares, estas se
caracterizam como uma forma privilegiada de trabalho mdico, e
11
enquanto prtica educativa se caracterizam como dominantes em
relao s demais prticas do curso mdico.
o Hospital das Clnicas da U N I ~ ~ P o Hospital-
Escola onde os alunos sl:pervisionados pelos docentes e
residentes exercem a prtica da Medicina.
As crianas so atendidas pelos alunos do quinto ano
de medicina nas diversas especialidades; aps o atendimento os
internos se reportam aos residentes ou aos docentes para
discusso dos casos. Quando durante a discusso do caso, os
internos e o docente identificam problemas psicolgicos ou
dificuldades escolares h a procura pelo Setor de Psicologia
atravs da apresentao resumida do caso e- o agendamento no
Setor. Os casos so agendados pelo Setor, quando h queixa de
desconforto psicolgico pelo paciente ou por outras pessoas de
sua convivncia. Na situao especfica das dificuldades
escolares um estudo do caso se faz necessrio, pois havendo ou
nao a "dificuldade de aprendizagem" os professores vo utilizar
o recurso de encaminhar para mdicos ou psiclogo_s,
independentemente da qualidade da formao destes
profissionais. Os tipos de casos atendidos pelo Setor podem ser
observados no quadro da pgina (41).
Quais seriam,
Departamento?
ento,. as minhas atividades neste
12
Minha jornada de docncia e assistncia: dou aulas
de Psicologia do Desenvolvimento e presto assistncia s
crianas que so encaminhadas, como tendo prohlem2s
psicol6gico5, pelos alunos e seus supervisores, os docentes da
Faculdade de Cincias Mdicas. sobre esta assistncia que se
centra este trabalho.
O Setor de Psicologia da Pediatria iniciou suas
atividades em 1976 com uma psicloga. No ano de 1992, iniciou-
se um programa de estgios com duas estagirias, no ano de 1993
contou com quatro estagirias e para este ano de 1994 tem seis
estagirias. So todas formadas em psicologia e o estgio tem a
durao de 12 meses com- attvidades no Ambulatrio e na
Enfermaria de Pediatria.
O crescimento do Setor se relaciona com o prprio
crescimento do Departamento e das Especialidades Mdicas na
rea da Pediatria.
1.1.1. Procedncia dos Sujeitos Encaminhados
Como as crianas chegam ao Hospital de Clnicas
(H.C.) da UNICAMP? Elas so encaminhadas pelos Postos de Sade
I J
de Campinas e Regio, por Servios, Hospitais e Mdicos de
Campinas e Regio, pelo Pronto-Socorro e pelo Ambulatrio de
Primeiro Atendimento (APA) d0 Hospital das Clnicas/UNICAMP.
Com exceo das que so atendidas no
Pronto-Socorro, as pessoas doentes so atendidas no Ambulatrio
de Primeiro Atendimento (APA) porta de entrada do H.C./UNICAMP.
No APA as pessoas podem ser atendidas e acompanhadas
at que seus problemas se resol varo, mas se seus problemas so
considerados especficos ou de tratamento especializado, so
encaminhadas para os Ambulatrios Gerais ou de Especialidades
do H.C./UNICAMP.
-um levantamento feito no APA atravs da anlise de
3800 relatrios de consultas infantis dos atendimentos no
perodo de
especialidades
janeiro de 1992
de Neurologia e
at abril
Psiquiatria,
de 1993,
evidenciou
nas
que
queixas e diagnsticos de "dificuldade de aprendizagem" em
crianas de seis a quinze anos perfizeram um total de 247
encaminha,mentos: 79 para a Psiquiatria e 168 para a '1\Teurologia.
A Neurologia registrou o dobro da procura por servios mdicos
nas questes de "dificuldade de aprendizagem". Estes dados
podem ser observados na TABELA I.
TABELA I - Servios de Sade que encarninharr. pacientes com
diagnstico de "Dificuldade de Aprendizagem" para o
Ambulatrio de Primeiro Atendimento/H.C./UNICAMP,
no perodo de janeiro de 1992 a abril de 1993
Ia - Encaminhados Psiquiatria
SERVIOS DE SADE
Pronto-Socorro-UNICAMP
Postos de Sade
Retorno ao APA
Outros Hospitais
Mdicos e Servios Particulares
TOTAL
Ib - Encaminhados Neurologia
SERVIOS DE SADE
Pronto-Socorro-UNICAMP
Postos de Sade
Retorno ao APA
Outros Hospitais
Mdicos e Servios Particulares
TOTAL
CRIANAS
2
45
3
2
27
79
CRIANAS
4
123
lO
l
30
168
14
Pode-se observar que os Postos de Sade so a maior
fonte de encaminhamentos {Psiquiatria = 45; Neurologia = 123),
15
vindo logo a seguir Mdicos ou Serv:os Particulares
(Psiquiatria : 27, Neurologia == 30) Considerando-se que os
postos de sade so freqentados pela populao de baixa renda,
em sua maioria, estes primeiros dados relativos a0
encaminhamento de pacientes ao APA j mostram possveis
correlaes entre dificuldades escolares e questes de ordem
social mais amplas. Este vis imposto pelo prprio sistema de
sade brasileiro.
Ser que todas estas crianas tm "dificuldade de
aprendizagem?" Elas tm problemas de sade que as impedem de
aprender? Nenhuma delas foi equivocadamente avaliada antes de
chegar ao APA? Porque foram encaminhadas para -a Neurologia?
Qual a crena e o senso comum que sustenta este encaminhamento?
"Dificuldade de aprendizagem" problema neurolgico? Qual o
destino destas crianas: tratamento mdico ou retorno aos
bancos escolares?
A impossibilidade do professor em lidar com as
dificuldades do cotidiano da escola, no tocante
recuperao do ato pedaggico, que se concretizaria
na formao desse profissional, na redefinio do
planejamento do ano letivo, na adequao curricular,
na metodologia, nos processos de ensino-aprendizagem,
enfim, na perspectiva da prtica pedaggica no
16
cotidiano da escola que se deve investir para super-
lo (COLLARES e MOYStS, 1992: 26).
O professor se utiliza Jo sistema de sade para o
encaminhamento de crianas que ele pr-diagnostica como tendo
"dificuldade de aprendizagem". Nada mais angustiante para o
professor do que aquele aluno que desafia sua experincia
profissional anterior de sucessos em ensinar as crlanas.
Transformam-se, assim, as relaes profissionais na
escola. Os professores, que deveriam ser os
responsveis por analisar e resolver os problemas
educacionais, passam a ser mediadores, apenas triando
e encaminhando os alunos para os especialistas da
sade (COLLARES e MOYSS, 1992:27).
Na realidade, o professor est externando urn estigma
social de que quem no aprende tem doena, retardado mental.
Cabe aos mdicos que fazem a primeira consulta no APA
decidirem se o paciente ser atendido no APA ou se ser
encaminhado para os locais de origem ou aos Ambulatrios do
H.C./UNICAMP.
No
diagnsticos
APA
de
estas crianas
"dificuldade de
tm confirmado seus
aprendizagem" e so
encaminhadas para vrios ambulatrios de especialidades
Neurologia e da Psiquiatria.
Os diagnsticos associados e er.caminharnentos
Psiquiatria podem ser obse:-vados na TABELA li.
TABELA II - Modalidades de diagnstico e encaminhamentos
realiza.dos pelo Setor de Psiquiatria do APA no
perodo de janeiro de 1992 a abril de 1993
DIAGNSTICO
di f. aprendiz. +
trans.desen.afet.
de f. mental
emoes adolesc.
d.misto em.cond.
reao ajusta/
fator psiquitr.
enurese
convulso
fobia escolar
fator orgnico
cef. + .sonamb.
c.t:lana normal
TOTAL**
RO
1
1
1
3
RA
1
1
2
ENCAMINHAMENTOS*
AN
2
2
1
5
1
2
3
AI
12
5
17
1
2
2
1
40
AA
7
1
6
5
1
2
1
23
DA
3
2
5
PS
1
1
T
1
23
1
'
6
12
18
3
5
3
2
1
3
62
17
da
da
Legenda:* RO Retorno Origem; RA Retoma ao APA; AN Ambulatrio
Neuropediatria; AP == Ambulatrio Psicologia; AI "" Ambulatrio
Psiquiatria Infantil; AA = Ambulatrio Psiquiatria Adoleo><::ente; DA =
Dificuldade de aprendizagem; PS = Pronto-Socorro; T = Total
O nmero de encaminhamentos foi superior ao nmero de casos atendidos,
l.lllla vez que alguns pacientes foram encaminhados para mais de um
Ambulatrio de Especialidade
18
No de Psiquiatria o diagnstico
associado de transtorno do desenvolvimento foi o
que concentrou maior inridncia.
o Setor de Psiquiatria do realizou 82
encaminhamentos, sendo que 79 para o H.C./UNICAMP e 3 aos
servios de onde procediam os pacientes.
No Ambulatrio de Especialidades da Neurologia, houve
uma maior incidncia para as Especialidades de Neuropediatria
(N=86) e Psicologia (N=93), com vrios diagnsticos associados.
Dentre os diagnsticos associados, o de maior incidncia foi o
de convulso (N=22). Quanto aos 213 encaminhamentos, 203 foram
para o H. C. /UNICAM?- e 1 O aos servios de onde procediam os
pacientes, como se observa na III.
Os neurologistas e psiquiatras que so contemplados
com uma formao acrtica (COLLARES e MOYSS, 1986) no sabem
como lidar com crianas em idade escolar, recebem estas
crianas, confirmam os diagnsticos e se envolvem coro
proce.dimentos de tratamento, fazem do hospital o espao para se
lidar com estas crianas. Porque no devolv-las aos
professores? Ao espao pedaggico comeando assim a reverter o
Crculo vicioso do encaminhamento.
Um raciocnio analgico sustenta as concepes dos
profissionais mdicos de que problemas neurolgicos ou
familiares determinam o fracasso escolar.
TABELA III - Modalidades de diagnstico e encaminhamentos
realiza.jos pelo Setor de Neurologia do A:PA no
ci;.f.ap:,;r,::.


r at 1 v iciaci"'
de:'. mer,tal
enu.re;eec
Eincu. ger,.
hidrocefalu
d<Of. aud1t1vc
lce
paral/hemipl.
fa:cr
d:t .linguage:r.
ti c
home>Ci<'tlnuria
pt:c;;
m.l telomen1 ng

perodo de janeiro de 1992 a abril de 1993
E N C A 1 K H A c s
H.C. C
"
9"
' '
9
9

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l
' c,
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l
l
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2
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1
1 1 l
1
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s; 96 8 1 3
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H
9
9
'
'
3
'
2
2
2
'
8
2
1
2
1
2 213
19
Legenda:* RO Re'torno Origem; H. C. Hospital das Clinicas; Ambulatrio Neuropediatr1a;
Af' = Ambulatrio Pncclogia; AI Ambulatrio Ir.fantil; PS = ?ronto
Socorro; AO = Amt,ulat.rio OtorrinolaringologH>.; OF = Oftalmologia; E =
Enilepsia; T Tocal.
++ O nmero deo er,:;am.inhamentvs foi superior ao nUmero de casos atendidos,
uma vez que alguns pacientes foram encaminhados para mais de um
Ambulatrio de Especialidade
20
Uma anlise contingencial sol i c i ta a colocao de um
contraponto nos seguintes termos: esta cr2a:wa comparece com
regularidade s aulas? Qual a natureza das atividades que
executa na escola? Corno o estabelece com
os colegas e professores? O que significa ir para a escola para
elas e seus familiares? O tempo que permanece na escola no
compete com outras atividades que garantem o sustento da
famlia?
Ser que para os neurologistas e psiquiatras a
questo levar a criana a cumprir as tarefas escolares
segundo os critrios dos professores, ou caberia Qrna reviso no
contexto social corno um primeiro passo para modificao de Suas
prticas normativas?
As pessoas diferentes foram desvalorizadas pela
cultura como incapazes e deficientes e deposita das em espaos
segregados, em hospitais, e, esta tradio leva os professores
a encaminh-los
profissionais que
mental.
para
lidam
servios de
com questes
sade que
de doena
abrigam
ou doena
Outro aspecto que chama ateno se refere relao
entre diagnstico, grau escolar e idade, tanto para as crianas
encaminhadas para a Psiquiatria quanto para a Neurologia, como
se v nas TABELAS IV e V.
21
Entre as crianas encaminhadas para a Psiquiatria, a
maior freqncia das "dificuldade de aprendizagem" situou-se em
torno dos 9 anos {N=15) de idade freqUentando a terceira srie
do primeiro grau (N=3).
TABELA IV - Relao entre Idade, Grau Escolar e Sexo das
crianas diagnosticadas como tendo Dificuldade de
Aprendizagem pelo APA (Setor de Psiquiatria), no
perodo de janeiro de 1992 a abril e 1993
Grau Escolar e Sexo
Total --------------------------------- Grau
la. 2a. 3a. 4-a. Sa. Escolar
Crianas sr1e srie srie srie srie Desconhecido
Sexo
Idade M F M F M F M F M F M F M F
6 anos 3 3
7 anos 3 3 3 3
8 anos 2 2 1 1 1 1
9 anos 12 3 3 3 1 1 1 5 1
10 anos 9 2 1 1 7 2
11 anos 4 3 2 1 1 1 1 1
12 anos 7 2 2 1 1 2 1 4
> 12 anos 14 10 1 1 1 2 2 9 6
TOTAL* 54 25 6 1 7 4 5 4
-
2 3 - 33 14
*
o nmero elevado de ausncia de registro do grau escolar da
criana indica a no importncia dada a este tem pelo
profissional que atua no APA, apesar da queixa ser "dificuldade
de aprendizagem".
22
TABELA V - Relao entre Idade, Grau Escolar e Sexo das
crianas diagnosticadas corno tendo Dificuldade de
Aprendizagem pelo APA (Setor de Neurologia), no
perodo de janeiro de 1992 a abril de 1993
Grau Escolar e Sexo
Total --------------------------------- Grau
la, 2a. 3a. 4a, Sa. Escolar
Crianas srie srle srie srie srie Desconhecido
Sexo
Idade M F M F M F M F M F M F M F
6 anos 15 7 1 1 14 6
7 anos 10 7 1 9 7
8 anos 14 7
4-
1 10 6
9 anos 15 8 5 1 2 9 6
10 anos 15 8 4 1 1 10 7
11 anos 14 6 1 2 1 1 1 11 3
12 anos 9 2 1 2 1 2 3 2
> 12 anos 22 9 1 2 1 1 18 8
TOTAL* 114 54 17 4 6 4 3 - 3 1 1 - 84 45
*
o nmero elevado de ausncia de registro do grau escolar da
criana indica a no importncia dada a este tem pelo
profissional que atua no APA, ape.sar da queixa ser "dificuldade
de aprendizagem".
A ocorrncia da relao entre 9 anos {N=15), segunda
srie (N=ll) e terceira srie {N=9) mostra de 1..mediato que a
procura de "servios mdicosn com queixas de "dificuldade de
aprendizagem" tem a ver com a maneira como o primeiro grau est
organizado. Durante o ciclo bsico, ter dificuldades no
2J
problema; na passagem do ciclo bsico para ~ sries seguintes,
emerge o problema quer porque o aluno re:.:.do entre o ciclo
bsico e a srie seguinte quer porque aprc7ado para a srie
seguinte, no "aCOiil!=>anha" as lies escalare.::.
Por sua vez, as crianas com queix=.s de "dificuldade
de aprendizagem" encaminhadas para a Neuro.:ogia tm a maior
freqncia nas idades de 9 (N=23) e 10 ar:c;s (N=23) e esto
frequentando a primeira srie do primeiro grcu (N=17). Nota-se
aqui a faixa etria predominando.
Ter urna doena leva o professoY a suspeitar de
"dificuldade de aprendizagem" que se conf.:_rma (na tica do
professor) quando estas crians repetem uma ou mais vezes uma
srie escolar. No entanto, se estas crianas forem expostas a
diversas condies de uso social da escrita e leitura, como
ocorreu com o terceiro estudo de caso relatado neste trabalho,
a crlana avana neste processo de aquisio e resolve tal
"dificuldadeTT.
O desconforto do professor dia:1te da r:riana que tem
"dificuldade" leva-o a fazer analogia entre doena e
"dificuldadeu e se preparar para tentar retir-la de sua classe
com um destino certo - a classe especial. Mas, mesmo na classe
especial (para aquelas crianas que realmente dela necessitam)
se for realizado um trabalho pedaggico a criana no
apresentar mais "dificuldadeu.
2'
Exminando as TABELAS IV e V, pode-se observar que em
todos os quatro quadros o nmero de mer::incs com queixa de
"dificuldade de aprendizagem" maior do q:1e o de meninas, em
todos os nveis de idade e mesmo grau escolar.
PSIQUIATRIA ffi:CJROLOG IA
Meninos Meninas Meninos Meninas
54 25 113 55
Estes diferentes encaminhamentos, Neurologia e
Psiquiatria, ~ a "coincidncia" quantitativa em relao ao grau
de escolaridade, faixa etria e ao sexo, mostram que a
"dificuldade de aprendizagem" tm diferentes leituras tanto no
pr-diagnstico quanto no diagnstico efetuado: estar ainda na
primeira srie com 9-10 anos, provavelmente repetindo-a trs
vezes, deve ser conseqncia de distrbio neurolgico (situado
no corpo), estar na segunda ou terceira srie, !:'.:;_s com
"problemas de acompanhamento escolar", deve ser alterao
afetiva, transitria (situada na mente). Isto diz o senso comum
e mesmo profissionais no esto ilesos s representaes de seu
tempo.
Como se caracteriza a atuao dos mdicos e
professores? Quem esta criana que o professor ensina? O que
25
ele conhece a respeito dela? O que se popularizou sobre
dificuldades escolares?
O professor "sabe" que quando as cr1anas no
realizan: tarefas escolares ou no se adaptam a::. ambiente da
sala de aula tm problemas de sade fsica e/ou mental e
atravs deste senso comum fazem um diagnstico prvio e as
encaminham para os servios de sade.
E os mdicos o que fazem? O que eles conhecem das
crianas em idade escolar?
Segundo COLLARES e MOYSS I 19861 alm de se
envolverem num movimento de crescente medicalizao aliado
uma f o r m ~ o acrtica, perpetuada pelas escolas de ensino
mdico, os psiquiatras e neurologistas so levados a tratar
como doena, problemas escolares. Um outro aspecto a ser
realado que as pesquisas atuais sobre sade escolar utilizam
critrios variados de sade e descartam as histrias de vida
dos escolares como determinantes da seleo de instrumentos de
pesquisa (NQVAES e ZUCCOLOTTO, 1986)
O sistema escolar, por sua vez, no se auto-analisa e
aceita a confirmao do diagnstico mdico. A criana no
aprende porque tem "dislexia". O crculo se fecha e a cadeia se
realimenta. Meninos? So os meninos que tm maior dificuldade
de adaptao "normalidade" (ou maior resistncia?). Porque
tem uma freqncia dobrada em relao s meninas? Como est
26
organizada a sociedade em relao aos pap:s sexuais sociais
dos meninos e meninas? Quais so as sociais para
os dois grupos?
Estudar, saber ler, fazer contas e
problemas vo fazer parte do dia a dia de trabalho dos meninos
enquanto que as meninas vo cozinhar, cuid.r de crianas e
ajudar os maridos na administrao da casa, razo pela qual a
presso para o ajustamento e o desempenho esco:ar maior sobre
os meninos, que exercero tarefas pblicas e competitivas em
oposio s meninas cujas tarefas sero privadas e com nveis
baixos de competio.
Corno ento chegam os casos para o Setor de Psicologia
da Pediatria?
Eles so provenientes do Ambulatrio Geral de
Pediatria e dos Ambulatrios de Especialidades Peditricas.
Os Ambulatrios de Especialidade compreendem:
Gastroenterologia, Endocrinologia, PnetL-rnologia, Neuropediatria,
Imunologia, Gentir:":> Clnica, Reumatologia, Desenvolvimento e
Crescimento, Adolescncia, Nefrologia, Urologia, Cirurgia
Peditrica, Fonoaudiologia, Fisioterapia e a Psicologia.
Os Ambulatrios de Especialidades se constituem de
especialidades da rea mdica e de outras disciplinas afins que
compem as equipes multiprofissionais.
27
No perodo de janeiro de 1992 a atril de 1993 foram
atendidas 250 crianas no Setor de da Pediatria
provenientes do Ambulatrio Geral e dos Ambulatrios de
Especialidades da Pediatria. Houve tarobrr: ::1Cd.rninhamentos de
outros ambulatrios do H.C./UNICAMP, como s.;:: pode observar na
TABELA VI.
TABELA VI - Procedncia dos Encaminhamentc5 Recebidos pelo
Setor de Psicologia da Pediatria nc perodo
de janeiro de 1992 a abril de :993
AMBULATRIOS DE ESPECIALIDADES-
Fonoaudiologia
Ped.Clnica
Imunologia
Crescimento
Gastro
Neurologia
Adolesc.
Nefrologia
Reurnatologia
Fisioterapia
P.S. Pediatria
Endocrinologia
Ginecologia
Dermatologia
Otorrinolaringologia
Gentica
TOTAL
TOTAL -
13
92
49
6
38
14
6
3
1
4
3
13
3
1
2
2
250
lX
O Ambulatrio Geral de Pediatria no perodo de
janeiro de 1992 a abril de 1993 encaminhou 92 crianas, com
problemas psicolgicos. Dentre os .z._'Tibul a tr i os de
Especialidades os q11e mais e:1cam..:_nhararn (r.s mesmo :r:-erodc)
foram Imunologia Peditrica (N=491, Gastroenterologia
Peditrica (N=38), Neuropediatria Fonoaudiologia
Peditrica (N=l3) e Endocrinologia (N=13) .
Dentre as 250 crianas atendidas pelo Setor de
Psicologia, 69 delas tinham queixas de "dificuldade de
aprendizagem", alm de outros diagnsticos associados como se
v na TABELA VII.
TABELA VII - Diagnsticos Associados "D.:ficuldade de
Aprendizagem" - Setor de Psicologia de Departamento de
Pediatria, no perodo de janeiro de 1992 a abril de 1993
DIAGNSTICO ASSOCIADO
Asma
Crises Convulsivas
Deficincia Mental *
Cefalia
Distrbio Linguagem
Rinite Alrgica
Retardo no Desenvolvimento Neuropsicomotor *
Enurese
Encoprese
Distrbio do Crescimento
Distrbio Comportamento
* Veja no texto comentrios sobre estes diagnsticos
TOTAL
12
4
4
10
12
7
11
1
2
4
2
29
Uma anlise dos diagnsticos associados permite
verificar que 4 crianas tinham diagnstico de deficincia
mental e :!_1 de retardo do desenvclvimer.tc neuropsicomotor,
sendo que todas as 15 crianas freqentavam APAEs; 2 em
Campinas e 13 nas cidades vizinhas, e correspondiam a 21,73%
dos sujeitos encaminhados com "dificuldade de aprendizagem". O
que estaria causando "dificuldade de apre!ldizagem" nas 54
crianas restantes que correspondiam a 3.6 vezes a mais do que
os sujeitos (15) que frequentavam as APAEs.
Todas elas tinham encaminhamentos de "dislexia"
segundo os critrios dos professores.
Como os professores tm interpretado este
"diagnstico"? Como surgem os encaminhamentos? o que as
crianas realmente apresentam? De que manelra os diferentes
profissionais tratam a "dislexia"? Haveria razes no interior
da prpria conceituao de "dislexia" para que se popularizasse
uma conc:=:po que acabe por produzir esta "nova roorbidade"?
Uma anlise do grau escolar e idades das crianas
encaminhadas com "dificuldade de aprendizagem'' ao Setor de
Psicologia permite verificar que h uma freqncia maior de
"dificuldade de aprendizagem" na segunda srie primria (24
crianas), entre as crianas coro 9 anos (14 crianas), como
mostra a TABELA VIII.
)(!
TABELA VIII - Relao entre Idade, Grau Escolar e Sexo das
crianas com diagnstico de "Dificuldade e Aprendizagem"
encaminhadas paTa o Setor de Psicologia da Pediatria, no
perodo de janeiro de 1992 a abril de 1993
Grau Escolar e Sexo
Total ---------------------------------
la. 2a. 3a. 4a. 5a. APAE
Crianas srie srie sr;Le srie srie
Sexo
Idade M F M F M F M F M F M F M F
6 ane-s 1 1
7 anos 1 1 1 1
8 anos 6 3 3 2 3 1
9 anos 9 5 3 1 4 2 1 1 2
10 anos 6 2 2 2 1 1 1 1 3
11 anos 8 7 1 3 1 1 2 2 1 1
12 anos 7 1 2 1 2 3
> 12 anos 10 2 2 4 2 2 1 1
TOTAL 48 21 11 3 18 6 5 4 6 1 8 7
Segundo SLJC:0PIRA ( 198 6) o rtulo de criana
neurolgica torna os pais e professores mais tolerantes. O que
isto ocasiona ao nvel das interaes humanas ~ t r e os sujeitos
envolvidos? Os primeiros so desrnotivados para impor os limites
da educao familiar e os segundos a no investir no aluno e a
31
desculpar a ausncia do rendimento escolar como causada pela
doena.
E ao mdico qual papel seria atribu:jo?
Aos profissionais de sade (mci.;: c os, psiclogos,
fonoaudilogos, enfermeiros, nutricionistas e outros)
existe o desafio de se enga)a: na 1 uta pela
construo de um sistema de sade capacita do a
oferecer ateno de qualidade
respondendo s suas necessidades
(COLLARES e MOYSS, 1992:28).
... ao pediatra caberia, em
e
populao,
demandas ...
especial, a
responsabilidade de triar os casos a serem encaminhados para os
demais profissionais da equipe multiprofissional, da a
exigncia da boa formao dos estudantes de medicina em
psicologia do desenvolvimento em todos os nveis: lactente,
escolar, pbere adolescente.
E, novamente, tanto para o ano de 1992 como para o de
1993 pode-se observar que o nmero de meninos (N=48) com queixa
de ''dificuldade de aprendizagem" maior do que o de meninas
em todos os nveis de idade e mesmo grau escolar.
O ciclo bsico criou uma imposio legal de no reter
as crianas na primeira srie e transferiu esta tarefa para o
32
final da segunda sr1e o que criou no sensc comum veiculado
pelo sistema escolar de que a primeira srie recomporia um
repertrio bsico inadequado ou insuficiente e que as sries
seguintes forneceriam o contedo acadmico. De feto, o que tem
acontecido um encurtamento do perodo para administrao do
contedo escolar e uma reteno que continua em uma freqncia
elevada, porm deslocada para a passagem da segunda para a
terceira srie.
Ser que a questo desenvolver pr-requisitos ou
criar condies para que processos interacionais entre sujeitos
conscientes adquiram significaes partilhadas por estes mesmos
sujeitos?
1.1.2. Modalidades de Queixas
AD fazer uma anlise das queixas que deram origem aos
encaminhamentos observa-se que elas podem ser divididas em
quatro modnlidades.
A primeira delas ocorre porque os resultados do
tratamento mdico no obtm os nveis esperados e so
detectados aspectos familiares ou pessoais que impedem o
trabalho mdico quando se trata de doentes crnicos.
31
Este o caso de M. com asma Grac IV com 6 anos de
i da de, que foi encaminhada em 1988 pelo Ambulatrio de
Especialidade de Imunologia em virtude de aps um Ano de
mdico ainda apresentar e intensas
e o uso acentuado de medicamentos.
Os mdicos tinham dificuldades em controlar algumas
atividades cotidianas de M. para poder diminuir os medicamentos
e a encaminharam para o Setor de Psicologia na tentativa de
obter uma mudana nos hbitos da garota.
A gravidade da doena fazia com que os pa1s
restringissem todas as atividades de M. com rece1o de que as
crises pudessem se intensificar mais.
Nas queixas de M. estavam presentes a presso dos
pais e um desejo intenso de ser como as outras crianas de sua
idade. "Minha me e meu pai no me deixam fazer o que eu gosto.
Tudo porque eu tenho asma. Eu no poss0 ir piscina com minhas
primas, andar descala, brincar de correr. Minha bicicleta est
guardada".
No Setor de Psicologia ela foi acompanhada com um
programa de orientao, sobre as possibilidades de reorganizar
suas atividades de vida diria maximizando as situaes que no
envolviam o risco de desencadear crises.
Em 1993 M. j havia encerrado seu programa de
imunizao e recebeu alta ambulatorial.
Um outro tipo de encaminhamento de cr1anas
que no conseguem autonomia no seu arr.t.:ente familiar e
apresentam comportamentos divergentes necessitam de
avaliao e orientao fan,lia, como o cc.s:J de crianas com
problemas de desenvolvimento.
Este o caso de B. de 7 anos e 11 meses encaminhada
pelo Ambulatrio de Crescimento e Dese:wol vimento para
avaliao de seu desenvolvimento.
Aps a aplicao da Escala de Mat:1ridade Social de
Vineland: (Anexo V), evidenciou-se uma idade social de 4 anos e
10 meses para uma idade cronolgica de 7 e 11 meses. As
reas de-maturidade social em atrSo foram para se
vestir, locomoo, comunicao, socializao e auto-governo.
A formao do psiclogo leva-o a utilizar certos
instrumentos de anlise psicolgica. Utilizei esta escala
preocupando-me em fazer uma anlise qualitativa e a partir dela
programar junto com a me as maneiras de ajudar B. a conseguir
promover seu desenvolvimento, que estava m:.:ito a:::rurn de sua
idade (4 anos e 10 meses).
A cada retorno de B. era administrado o instrumento
para que fosse possvel mensurar gradativamente seu
desenvolvimento e poder, tambm, fornecer me um "feed-back"
de seu empenho com o desenvolvimento da filha. Este um dos
ritos da profisso de psiclogo.
35
A farlia recebeu orientao para desenvolver
atividades nestas reas do comportamento social. Sete meses
aps a primeira avaliao, ela foi submetida novamente Escala
de !:L::tturidade Social de Vineland cujo resultado revelou urna
idade social de 6 anos para uma idade cronolgica de 8 anos e 8
meses. As reas de imaturidade foram as mesmas da primeira
avaliao, porm, alguns itens do auto-auxilio para se vestir,
locomoo e comunicao haviam sido adquiridos.
Oito meses aps, B. volta para nova avaliao e sua
maturidade social situou-se aos 7 anos para uma idade
cronolgica de 9 anos e 4 meses. B. havia superado as
-dificuldades de locomoo, socializao e auto-auxlio para se
vestir.
Aps 15 meses de orientao permaneciam dificuldades
de comunicao e auto-governo. Estas dificuldades no impediam
que M. freqentasse uma escola especializada, onde poderia
inclusive desenvolver melhor estes aspectos. A famlia foi
orientada e matriculou-a na escola. At h ~ e B. freqenta esta
escola e por telefone a psicloga da escola me relatou em julho
de 1994 que, dia-a-dia, B. tem se desenvolvido e se integrado
no seu grupo de trabalho na escola.
H, tambm, um terceiro grupo de crianas que durante
o seu desenvolvimento passam por perodos que podem se tornar
crticos quanto ao aparecimento de inadequaes e desadaptaes
]6
e so encaminhadas por apresentarem proble::"::.s de condutas e
afetivos.
Este o case de J. que foi encaminhada pelo
ArrLbulatrio de Gastroenterologia quando tinb 7 anos de idade
com a seguinte quelxa. "H quatro anos tinha episdios de
constipaco intestinal seguidos de incontinncia fecal. Se ia
brincar com irmos ou crlanas da vizinhana estas no
aceitavam porque alegavam que L. cheirava rr.al. Era arredia,
tristonha e de pouca conversa, chorava com facilidade e ficava
sempre ao lado da me".
O perodo de orientao durou 15 meses e consistiu
num programa de orientaes para J. que compreenia: li
registrar as ocorrncias de "vontade de ir ao banheiro" com o
objetivo de ensin-la a conhecer qual era a regularidade de seu
corpo; 2) procurar ir ao banheiro sempre que esta vontade
aparecesse como uma maneira de eliminar ritua:i_s
idiossincrticos associados ao comportamento de evacuar e obter
feed-b2.c:!: parFJ I li ; 3) sempre que ~ s s ao banheiro, se
estivesse com a calcinha suja deveria troc-la por outra; 4)
quando estivesse brincando se sentisse "vontade de ir ao
banheiro" deveria parar a atividade e se dirigir ao banheiro;
5) motivar a me a fornecer uma dieta rica em fibras conforme
orientao do Ambulatrio de Gastroenterologia Peditrica e 6)
)7
solicitar a rnae para tratar J. da r n e s ~ m n e ~ r como tratava os
outros filhos.
Finalmente, h WE grupo de crianas que trazem como
queixa "dificuldade de aprendizage!n" quer seja em relao ao
contedo acadmico. quer em relao aos comportamentos esperados
em sala de aula.
Este o caso de D. de 8 anos qt:e foi encaminhado
pelo A.":'.bulatrio de Imunologia com a seguinte queixa. "No l,
nao faz nada na escola e a professora ped:u que levasse ao
mdico para ver se tem problemas para aprende:".
Ou ento, de A. com 12 anos com queixa de:
"Repetncia de duas vezes na primeira srie, 3 vezes na Segunda
srie. Alm de apresentar dificuldades para ler e troca de
letras na escrita". O trabalho com estas duas crianas ser
descrito nos estudos de caso 1 e 2 deste trabalho.
1.2. O Psicodiagnstico
A rotina do servio ser apresentada considerando o
fluxo de sujeitos encaminhados e os tipos de instrumentos
utilizados para se fazer o Psicodiagnstico.
JK
Todas as profisses tm wn instrumental que auxilia
D. anlise dos dados, levantamento de hipteses de trabalho,
de intervenes e avaliao dos resultados de
intervenes.
Os instrumentos psicolgicos como os testes foram
criados a partir do sculo passado para colaborar com os
processos de seleo "impostos pela natureza" e permitir o
conhecimento prvio dos indivduos que consegcnrlam sobreviver
socialmente e os que no conseguiriam (SETOGUTI, 1991).
A atuao psiclogica mui tas vezes se vincula ao
maneJO destes instrumentos, apesar de seu carter
d;.scriminatrio, uma vez que seu objeto de trabalho o
comportamento das pessoas e dos grupos.
Ter instrumentos de anlise no o problema, a meu
ver, o problema est no uso que se faz dele, uma maneira de
ev.::_tar uma avaliao essencialmente psicomtrica seria inseri-
los na anlise contingencal com uma ampla anlise qualitativa.
A avaliao deFe ser sempre feita dentro de um
contexto, em que outros instrumentos, alm dos
testes, so tambm tais como jogos,
observaes, desenhos, entrevistas e anamnese com os
pais. Assim teremos um perfil psicolgico do aluno e
no apenas percentuais obtidos nos testes que o
classificaro como de fi c i ente co no (CORRtA,
1992:70).
Quero esclarscer que todos os Lestes que foram
utilizados neste trabalho foram acresc:dos de anlise
qual i ta ti v a e de outros instrumentos que perr.i tis sem a anlise
contingencial.
O psicodiagnstico compreende:
1.2.1. Anamnese:
Palavra de or1gem grega (anamnesis) e que na medicina
se refere s informaes acerca do princpio e evoluo de uma
doena at a p r i m e ~ r observao do mdico {conforme Novo
Dicionrio Aurlio, la. edio, 15a. impresso).
Em virtude de a psicologia ter se espelhado nos
procedimentos da medicina, usamos a anamnese com nfase nos
dados que se relacionam sade mental.
No Ambulatrio Geral de Pediatria existe uma anamnese
padronizada que colocada na pasta de cada pacientes (Anexo
XI) . Desta anamnese so retirados e resumidos os dados de
queixa, desenvolvimento neuropsicomotor, controle de esfncter,
acompanhamento de antecedentes familiares mrbidos e doenas
infantis. Porm, estes dados no pene.: :err. uma anlise
cor:tingencial motivo pelo qual se faz um:. entrevista com a
criana e seus pais, para se investigar cc= rna1s detlhes os
familiares, sociais e escolares.
Err. relao aos aspectos familiares importante o
conhecimento dos antecedentes mrbidos famil:res e pessoais; a
localizao na ordem dos nascimentos; idade e o relacionamento
corro os pais, irmos, tios, primos, avs (q-..:a:-Jdo houver); as
br1ncadeiras com os 1rmos e vizinhos; as t:.:efas e obrigaes
para com a famlia; as expectativas da far:.:.::__ia e da criana
para seu futuro acadmico e profissional, c tipo de ocupao
dos membros famlia.
Em relao aos aspectos sociais, pesquisa-se o
relacionamento da criana com os vizinhos (a;ltos e crianas)
e tipos de comportamentos adequados e inade::ruados nos vr1os
sociais.
Em relao aos aspectos escolares, importante
conhecer o tipo de relacionamento que a criana tem com os
colegas e a professora, os tipos de brincadeiras de que
participa na escola, o desempenho acadkico nas vrias
matrias, repetncias, horrios e hbitos de estudo e
atividades de lazer.
41
Depois que estes dados so recolhidos, eles so
sistematizados e inicia-se um programa dE orientao que
implica duas ramificaes corno se ve uo Quadre a seguir.
QUADRO I - Discriminao dos Principais Problemas Psicolgicos
R
A
M
I
F
I I
c
A


o
R
A
M
I
que conduziram as crianas ao Setor de Psicologia no
perodo de janeiro de 1992 a abril de 1993
TIPOS DE PROBLEMAS
Problemas
de
Conduta
Problemas Afetivos
"Dificuldade
de
Aprendizagem"
QUEIXAS FxRESENTADAS
desorganizao de rotina diria
birras, agressividade, discrdia
entre irmos e com vizinhos,
negao em atender solicitaes
das pessoas, enurese, encoprese,
adoes, recusa em tornar remdios
e seguir recomendaes mdicas
medo, timidez, cimes
ansiedade, depresso
hipocondria
desateno, agressividade,
comportamentos inadequados em
sala de aula, no o
contedo pedaggico, fracasso
escolar
F --------------------------------------------------------
I II
c
A


o
Problemas
de
Desenvolvimento
negao ou super proteo dos
pais, isolamento da
modificaes da rotina familiar
cimes dos irmos, alteraes
no auto-controle e na
auto-imagem
1. 2. 2. Ramificao I Crianas com Problemas
de Conduta e Afetivos:
Nesta ramificao h dois tipos de crianas.
Quando a queixa e os comportamen:::;s da criana se
referem a uma m distribuio de seu temy=. dirio para as
atividades que desempenha, faz-se wna breve ::nientao atravs
de um procedimento denominado de Reorganizac de Rotina.
Este procedimento consiste em levantar com as
crianas todas as suas atividades e horric:o ao longo de urna
jornada diria. Em seguida so oferecids sugestes para
reorganizar estas mesmas atividades em outros horrios e quando
a crlana no executa alguma atividade de uma manelra
sistemtica, solicita da a experimentar por duas semanas este
novo critrio. Aps duas semanas a criana deve retornar ao
hospital para uma nova entrevista e falar sobre os efeitos das
mudanas que implantou em sua rotina.
Geralmente, as crianas apresentaiL muita satisfao
porque descobrem que em um dia d para fazer todas as suas
obrigaes e ainda brincar bastante. Neste momento, encerra-se
o caso.
4)
H tambm um outro grupo de criar-.:::as que apresentam
os chamados problemas de condutas como bir:-a.s, agressividade,
d:scrdia irmos e com vizinhos, em atender
solicitaes das pessoas, enurese, encop:ese, adoes OL
problemas afetivos como medos, timidez, cimes, ansiedade,
depresso e hipocondria.
Pa:-a estas crianas os procedimentos de orientao se
modificam em funo das queixas especi:t:icas e de sua
organizao familiar. A orientao tem como objetivo analisar
as relaes da criana com a famlia, as expectativas de ambas
sobre a vida futura e oportunidades da criana e a
insero da familia na comunidade.
Neste jogo de relaes, a criana deve ser vista e
trabalhada como sujeito de sua histria pessoal.
Sempre que os objetivos de extinO.o da queixa so
atendidos, o caso encerrado.
1.2.3. Ramificao II Crianas que Apresentam
com a Escola
Nesta ramificao sempre se pede um relatrio do
professor sobre a conduta da criana na escola em relao aos
colegas, professora, ao material escolar e ao contedo
pedaggico. Este relatrio orientado nc de serem
expostos os aspectos positivos e negativos aluno segundo o
professor.
O fato de um profissional como o psiclogo sol i c i ta r
um relatrio deste tipo imprime uma competncia ao
encaminhamento do professor, pols quando ele deve colocar
aspectos negativos e principalmente os positivos, j h uma
modificao na percepo que o professor possa ter da criana,
pols a anlise nestas condies no pode mais ser parcial.
Os dados sobre a escola so de da escola
e em qualquer trabalho de quiidade do psiclogo deve haver a
relao com o ambiente no qual ocorre o "comportamento
inadequado" pois este sempre contingencial.
Levar o professor a descrever os aspectos positivos
de um determinado aluno opera num sentido contrrio s suas
crenas e preconceitos. De um modo geral, o professor quando se
coloca na posio de quem ensina no se sente responsvel pela
aprendizagem, que da responsabilidade e do talento intrnseco
do aluno. Esta perspectiva de ensino-aprendizagem no
considerada como interacional onde os envolvios no processo,
ensinam e aprendem mutuamente, num ambiente de respeito
histria passada de cada qual.
,,
Ver aspectos positivos do fazer um
deslocamento no seu posto de observao e um2. nova conceituao
comea a ser exercitada (GERALDI, 19901.
Na cultura atual os prot:emas de "fracasso
escolar" tm urna perspectiva de "soluo" corr. tratamento mdico
ou psicolgico (COLLARES e MOYSS, 1986) que nada mais so que
dois aspectos da sade: sade no seu aspecto biolglco, que
solicita a rnedicalizao e sade no seu mental, que vai
solicitar a patologizao (COLLARES e MOYSS, 1993).
Muitos especialistas como neurologistas e psiquiatras
organlzam sua atuao profissional em conjunto corr. outros
que compem equipes multidisciplinares, perpetuam
posturas de medicalizao e patologizao ao administrarem
reeducao em ambiente ambulatorial ou clnicas particulares.
Se a criana no for devolvida escola e o professor
no se sentir desafiado para tentar novas maneiras de atuar
pedagogicamente o crculo vicioso do encaffiinharnento no se
rompe.
A di viso entre sade e sade mental, favorvel ao
conhecimento cientfico moderno, cria o espao para distoro
de determinantes scio-culturais.
46
1.3. A Atuao do Psiclogo
No Brasil, a presena dos psiclogos nas equipes de
sade se deu por fora das disposies legais relativas
regulamentao da profisso e tambm ao nmero de profissionais
colocados no mercado de trabalho a cada ano, aps a
regulamentao dos cursos de Psicologia em 1962.
Esta 1nsero e atuao tm sido referenciadas pelo
Conselho Federal de Psicologia, rgo disciplinador e
orientador do profissional do psiclogo no territrio
nacional.
Fazendo-se um retrospecto da histria das idias da
Psicologia identifica-se duas origens diferentes. A primeira
delas surgiu entre o sculo XIV e XVI como uma legi timao do
controle das manifestaes de "possudos" e "msticos" que se
opunham s determinaes de . clero, inicialmente sacrificados
pelos tribunais da inquisio e posteriormente segregados em
hospitais. A segunda raiz prende-se histria da deficincia
mental.
O desdobramento dos problemas de sade em fsicos e
mentais decorrncia do paralelismo corpo-mente. Para FOUCAULT
(1991) no se pode usar os mesmos mtodos, conceitos,
procedimentos e instrumentos para a patologia orgnica e a
mental.
H um aspecto mediaor exercido pela personalidade,
que conceituada cor;,o ~ atributo intrnseco definidor da
doena mental. Em conseqncia disto, a abstr;::;.o das condies
patolgicas e seus efeitos, a polaridade norffial e patolgico e
as relaes do doente como seu melo (o doente incomoda e o meio
o rechaa) definem a patologia mental.
O que ocorre ao nvel dos sintomas permite observar o
apagamento das funes voluntrias e complexas e a manuteno
de reaes simples, automticas e estereotipadas sem nenhuma
..
relao com o aqui e agora. Enquanto a sade possua um
referente observvel no corpo, a sade mental possua-o no
intrnseco da personalidade. Uma viso que permite referendar
ao indivduo um carter intrnseco sua sade mental.
A deficincia mental at o sculo XVI era explicada
por razes teolgicas e morais, isto , o pecado dos
antepassacs ou mesmo dos pais causava come ,-_eio de expiao a
deficincia mental.
Este castigo era uma face do duplo vnculo da questo
cuja outra face era a piedade ou conservao da vida. As duas
faces - castigo e piedade - explicam os sentimentos paradoxais
ou de duplo vnculo que acompanham os familiares dos
deficientes mentais em sua expiao.
Este duplo v1nculo uma da
medieval sobre a deficincia mental.
48
ideologia
Dto acordo com PESSOTI (1984) fora= dois alquirr;stas,
e CARDANO, que defenderam a eii:incia e a doena
mental (ainda sinnimos) como doena, isto -, corno assunto da
medicina, numa tentativa de desvincul-la aspectos morais e
religiosos da ideologia clerical medieval.
A publicao do CEREBRI A.N"ATOV...E :C::: WILLIS, em 1664,
inaugura a postura organicista para a deL::incia mental ao
localizar no crebro o centro da enfermidade.
Porrr,, onde eram tratados os deficio::!'"Ltes mentais?
A internao no Sculo XVI I n: era sinnimo de
tratamento mdico, mas um tratamento de carter moral e
discriminatrio que a sociedade impunha aos elementos que
causavam alterao, produto das contradies sociais como
pobreza, invalidez, orfandade, abandone, velt:ice, prostituio,
punio ou ocultao para crimes de qua1qc1er r .. atureza, doena e
deficincia mental.
A sociedade do sculo XVII internava seus loucos para
calar a loucura e a do sculo XVIII queria exclu-la do
convvio social, razo pela qual PINEL, 1793, inicia a
distino nosolgica entre doena e deficincia mental. Os
loucos seriam excludos do contato familiar, mantendo-se a
49
hospitalizao e os deficientes mentais se:.:.am atendidos em
instituies mantidas por filantropia (FOUCA" .. 1991).
Surge agora uma questo: de que r::_s.nelra aparece a
preocupao pedagbgica o
Em 1690, LOCKE publica o ESSAY CONCERNING HlW-LAN
UNDERSTANDING e coloca a experincia cc=: fundamento do
conhecimento. Esta concepo de experinc:a retomada por
ROUSSEAU e CONDILAC que a transformam em prir.:::pio pedaggico.
No sculo XVI I I, ITARD, ento r:.dico chefe do
Instituto Impe!"ial dos Surdos-Mudos em Paris, recebe a
incumbncia de ensinar VICTOR, o me::1ino selvagem de Aveyron,
por acreditr que a educao modifica as pessoas.
No interior da prpria medicina h um desdobramento
que revela uma preocupao pedaggica com o deficiente mental,
esta preocupao refletida na obra de IT.AR.D, SEGUIN e MARIA
MONTESSORI I considerados como os mdicos educadores e,
portanto, os criadores da pedagogia aplicada aos deficientes
menta i.''"_
Enquanto estes mdicos marcavam com suas atividades a
necessidade de se atender aos deficientes mentais, a sociedade,
fazendo uso de sua memria cultural, continuava a fundar
hospitais e instituies bem ao gosto do perodo medieval numa
perspectiva moral e discriminatria, pois "a doena s tem
5(1
realidade e valor de doena no interior de ..:....'7,a cultura que a
reconhece como tal" (FOUCAULT, 1991:71)
Na dcada de 50, neste sculo, iniciou-se na
reforrnula) nos servios e metodologias de
ensino dos excepcionais, de tal sorte fosserr, criadas
condies de vida semelhantes s dos outr::::s indivduos da
sociedade, este movimento norteado
P'" --
um princpio
filosfico denominado de Normalizao e serve de base para a
reestruturao de servios ligados ao Mental em todo
o mundo.
No Brasil, a Lei Federal nmero 5692/71 disciplina o
atendimento aos excepcionais no territric nacional e a
deliberao CEE nmero 13/73 orienta e a:; educacional no
Estado de So Paulo, segundo os preceitos do princpio de
Normalizao que visa a integrao social e o ajustamento
pessoal dos excepcionais.
Um dos aspectos da integrao social deve ser
exercido pela escola, porm, quais os critrios que a escola
utiliza para realiz-los?
O aluno que realmente for excepcional poder ser
atendido pela Educaao Especial, desde que avaliado por
profissionais credenciados. Os profissionais credenciados para
avaliao de desvios mentais como superdotao e deficincia
mental so os psiclogos.
51
O Mar.ual de Diretrizes da Educa::. Especial (1987)
que disciplina a atuao dos devida!f.ente
diz que:
1. os alunos de classe comum com de
excepcionalidade, isto , cria::--.as que apresentam
por na o conseguirem a;::::-ender, devem ser
encaminhadas ao psiclogo uma "avaliao
educacional de responsabilidade dc(s) professor(es)
e diretor da unidade escolar" (p. 25} .
2.esto previstas reavaliaes peridicas que possam
"indicar uma nova orientao para cada caso,
inclusive retorno clas:se comum" (p. 25).
Dentro das condies em que as classes especiais
foram criadas, qual o uso que se faz hoje delas? Quem as
freqenta? Quem avalia as crianas e faz os encaminhame:c.tos?
Como se retorna delas?
O que acontece na realidade que a maior parte das
classes especia1s no tem as crianas devidamente avaliadas e
que quando uma criana freqenta urna classe especial adquire um
estigma de que dificilmente se desfar {SCHNEIDER, 1974).
CORRA (1992) comenta as conseqncias do estigma a
partir do qual os indivduos pertencentes a determinados grupos
criam barreiras para outros indivduos que eles consideram corno
1ncapazes.
avaliaes
Portanto, ao di fi culta r a integrao dos alunos
"especiais" em escolas comuns, nc se est reduzindo
suas chances de vida, mas, pelo reduzindo suas
chances de tornar-se um igual e com isso dar a esse
aluno as oportunidades que antes lhe foram negadas
(CORRA, 1992:69).
Esta mesma autora faz referncia necessidade das
psicolgicas contextualizadas, e avaliaes
peciaggicas para estes alunos tanto no nvel de encaminhamento
e do atendimento especializado,
classes regulares.
corno na reintegrao nas
No somos ingnuos de pensar que no existem alunos
que realmente necessitam de um atendimento
educacional especializado. No Em
todas as classes especiais h alunos cujo problema
de ordem intelectual mas, tambrr. h alunos cujo
problema puramente Na das
vezes, o ensino dessas classes de baixa qualidade e
se torna prejudicial tanto aos alunos que ali
esto por problemas pedaggicos, como tambm aos
alunos deficientes (CORRA, 1992:73}.
o que no poderia ocorrer esta mistura de alunos na
classe especial H crianas que necessitar,, por diferentes
razes, de atendimento voltados s suas necessidades e da
competncia do professor garantir o atendimento adequado a cada
crlana, pols na classe especial o que se deve resolver
realmente o problema pedaggico do aluno e na realidade faz-se
a segregao, que, diga-se de passagem, no de carter
pedaggico.
O objetivo m ~ o r das classes e escolas especiais deve
ser o de preparar os alunos para sua readaptao
futura em outra escola ou classe, a do ensino-regular
(CORRA, 1992:73}.
O sistema educacional escolar corno um todo
necessita se reformular pois at o momento as avaliaes tanto
dos professores corno dos psiclogos (cujo papel e nestes casos,
a avaliao do desenvolvimento global do aluno) so tomadas
como forma de legitimar a excluso. Buscar a causa dos
problemas de aprendizagem das crianas nas prprias crianas
tem uma histria e uma legislao que "justificam" que a
F..edicalizao seja a explicao para o fracasso escolar; urna.
ntida em deslocar para o nvel individual a
deter!'"linao de questes sociais, como tem rr:.::stradc.: COLLARES e
MOYSS (1993).
Embora a causa possa ser identificada como uma srie
de questes sociais, culturais, pedaggicas, a cr1ana que
apresenta o problema, pois ela se manifesta de forma
particular. Este seria o jogo do sistema com os aspectos
genricos e particulares citados por HELLER (1989).
Ao professor possvel utilizar, amparado pela
legislao educacional, de mecanismos discrirr.inatrios em sala
de aula, po1s "r.o como tratar as escritas que se
desviam da norma esperada, ignora-as ou reprime-as" (FERREIRO e
PALCIO, 1987:102) ou entao detm-se na qualidade do grafismo
ou ento em aspectos irrelevantes da decifrao oral para
atribuio de "erros" que na realidade nada dizem a respeito do
que seja aprender, ou do ser que "aprende".
O que o MANUAL DE DIRETRIZES DA EDUCAO ESPECIAL
(1987) espera dos alunos?
Este manual tem como meta tanto o desenvolvimento
social como a escolaridade. Do ponto de vista social so
colocados os limites para os deveres e respeito s autoridades
escolares, ao material da escola bem como propriedade alheia
ou coletiva.
A escolaridade precedida de uma fase que prope o
desenvolvimento de habilidades ps iconeurolgicas (orientao
tmpora-espacial, esquer.-,a corporal,
seguida
lateral idade,
desenvolvimento de sondagens de
habilidades de preparao e iniciao ao trabalho. Por que a
preocupao com o desenvolvimento das "destrezas" nica no
lugar de outros aspectos relevantes e significativos que
caracterizam o processo de aquisio da leitura e escrita?
o dia-a-dia das escolas tem revelado a falta
constante dos professores, muitas vezes devido chuva que no
permite o acesso s escolas, a falta de material para
dese-nvolver as atividades, a falta de segurana nas escolas, a
falta de merenda para as crianas que permanecem mui tas horas
na escola, o cansao, a desmotivao e a baixa remunerao dos
professores, que muitas vezes so substitudos por alunos que
ainda esto completando sua licenciatura, as ms condies de
higiene e salubridade nas salas e aula, nos pteos e nos
banheiros das escolas.
possvel aprender nestas condies?
o professor agente de um sistema social
preconceituoso e d2_scriminador de crianas "pobres", com
"desaj ustes familiares", "desnutridas" ou "portadoras de
problemas neurolgicos", no entanto, poderia recuperar o que
sempre lhe pertenceu, o ato pedaggico (que ele mesmo esvaziou
seguindo cegamente as representaes de se...: tempo) se olhar
para o sistema social e o papel da escola neste sistema de uma
forma crtica e modificadora.
Formar mdicos e psiclogos capazes de serem crticos
e desencadeadores de mudanas sociais cuja ar.uao v alm do
jogo mimetizador das relaes sociais, seja onde for que eles
constituam seu espao de atuao profissional, deveria ser um
dos objetivos dos cursos de formao profissional.
A banalizao dos conceitos e se...:.s equvocos pelo
professor, atravs do senso comum, caiu (para o professor) corno
uma "soluo" para os problemas do cotidiano escolar.
As famlias, per sua vez, presslonam o sistema
escolar o que vai fortalecer a penalizao da criana,
portanto, aumenta a busca pelos servios de sade.
No estar alerta para as questes da chamada
"difculdade de aprendizagem" se relaciona particularidade da
conduta do professor inserido num sistema que genericamente
objetiva a reprovao f: evaso escolar.
Todo este sistema social moderno, do qual a escola
faz parte com tarefas bem definidas de assegurar a obteno dos
espaos sociais para os "leg times" herdeiros da burguesia
(como se fosse uma herana consangnea, bem ao estilo da
nobreza) tem como objetivo social barrar todas as pretenses de
ascenso das classes populares.
57
Avaliar, classificar, rotular e retirar da escola
para ser tratada torna-se urna estratgia eficiente de fechar as
portas da escola para estas crianas con. "dificuldade de
aprendizagem". Alertar os professores sobre problemas
neurolgicos, psiquitricos e psicolgicos dos alunos apela
para a parceria deles no conjunto das estratgias sociais de
discriminao e constitue a atuao profissional de muitos
mdicos e psiclogos.
Quando o professor vai encaminhar crianas para o
psiclogo necessita fazer um encaminhamento que explicite as
dificuldades pedaggicas da criana, o que ele faz na realidade
um relatrio psicologizado dos inadequados em
sala de aula.
O que faz um professor com as crianas que tm a
chamada "dificuldade para aprenderu?
Como mecanismo de defesa -aparece a negao da
evidncia acima atravs da segregao desta eE sala de aula com
tarefas diferenciadas como desenhos, cpias de letras ou
palavras, no chama a criana para a lousa, nem interage mais
com ela, ignora-a e produz sua condio de marginal. evidente
que estas condies que agravam algo que poderia ser evitado.
Depois deste perodo em que a criana est "solta", a
prpria criana comea a tentar maneiras idiossincrticas de
interao com os colegas e a professora, e, para a professora,
58
isto significa que alm de no aprender, ainda apresenta
distrbios de comportamento, corno desateno, conversas com
colegas, pedidos constantes para ir ao banheiro, para apontar o
lpis vrias vezes, ou ento usa em demasia a borracha, brinca
com o material, danifica-o, perde-o e com todas estas
atividades no tem tempo de completar as tarefas.
Para explicar me o "problema" de seu filho a
professora faz uso de um critrio de comparao com outras
crianas da classe e, assim, se desfaz de qualquer tipo de
responsabilidade ao indicar a necessidade de uma avaliao
mdica ou psicolgica. Ela no faz o diagnstico (apenas "pr-
diagnostica"), mas persuade a me que seu- filho tem
"dificuldade de aprendizagem". Invocar o ptrio poder uma das
estratgias de direito prevista pelo sistema social.
Isto interpretado como legtimo pelo sistema
educacional, pois est previsto em lei e decretos educacionais,
e para o professor h o alvio da angstia, um dos aspectos
psicolgicos desta interao com o aluno. Em conseq"Jncia o
professor acaba fazendo encaminhamentos muitas vezes
indiscriminados e enviesados. E, por sua vez, as instituies
de sade recebem-nas.
A classe especial no desvirtuada urna maneira de se
dar ateno seletiva a crianas que realmente tm problemas e
59
no se beneficiam em classes maiores com alunos com
caractersticas muito diferenciadas das crianas excepcionais.
O que no correto o uso que o sistema educacional
faz da classe especial, um mal necessrio, cjo espao faz a
ciso entre o estigma e a norma.
Os professores e o sistema educacional ao qual
respondem, mantm a velha atitude de no rever seus mtodos e
critrios de avaliao e foram um deslocameYlto para aspectos
da criana como maturidade, baixa estimulao parenta!,
antecedentes mrbidos da criana, "problemas neurolgicos" e
outros que podero ser confirmados pelo diagnstico do
especialista {mdicos, psiclogos, fonoaudilogos
1
psicopedagogos, etc) .
Isto implica que o senso comum quem acaba por
assumlr a deciso de quem tem ou no problemas, em conseqncia
da contradio e omisso do prprio sistema e o espao da
classe especial o da segregao que por sua vez no o
espao do ato pedaggico.
H um outro problema, em parte decorrente da prpria
sistematizao e legalizao dos procedimentos diagnsticos
para a deficincia mental e que posteriormente passan.. a ser
utilizados para legitimar os "encaminhamentos" dos professores.
O professor o primeiro elo na corrente de discriminao e de
60
uma forma a critica elege um grande nmerc de crianas como
candidatos a freqentar classes especiais.
Estes "encaminhamentos" comearr a aumentar em
freqncia e uma quantidade grande crianas comea a freqentar
os sistemas de sade.
o advento dos programas de educao compensatria
iniciados na dcada de 60, justificados pelas teorias do
Dficit, amplamente incrementados na dcada de 70, tem
fortalecido nos professores a crena de que os alunos tem
"problemas para aprender" (PATTO, 1984; SOARES, 1987). Os
mdicos e psiclogos que prescrevem o treinamento de
habilidades ps-icomotoras corno condio de desenvolvimento de
outras habilidades utilizam de urna hiptese analgica que
escamoteia a necessidade do uso de determinadas funes, como
por exemplo da leitura e escrita, mantendo o senso comum de que
o problema individual. Os Indicos e psiclogos com postura
profissional acrtica no fazem anlises contingenciais que
permitiriam esclarecer os r e ~ s objetivos do sistema social
hodierno.
LEAL (1991) refere-se ao distrbio especfico de
aprendizagem como um novo rtulo para d"esignar crianas com
"dificuldade" para aprender. A caracterstica deste rtulo
que, realmente, no se refere doena, pois ela no existe,
mas aponta "dificuldades nas crianas".
61
Por outro lado, a literatura especializada, que
aborda as interaes das crianas com o objeto lingistico numa
perspectiva de desenvolvimento do sujeito gue constri seu
conhe,:imer.to I FERREIRO e PALCIO, 1987), num meio scio-
cultural determinado historicamente pelos adultos, (VYGOTSKY,
1984 e 1987) desconhecida por mdicos, psiclogos e
professores de um modo geral, favorecendo a viso de que as
crianas tm "dificuldades para aprender", em detrimento de uma
viso scio-histrica de desenvolvimento.
Quando o sistema educacional olhar para suas prprias
contradies e propiciar uma nova maneira de atuao para os
professores poder, talvez, diminuir a
"encaminhamentos" de crianas com
alta freqncia
"dificuldade
de
de
aprendizagem", e abandonar a concepo de doena corno categoria
explicativa para o que no uma doena.
Retornando histria do Servio da Psicologia da
Pediatria, gostaria de colocar que por estes anos todos sempre
re-cebi crianas para avaliao rte dificuldades escolares.
Algumas, aps avaliao, nos moldes propostos pelo Conselho
Federal de Psicologia, se caracterizavam como crianas com
deficincia mental e foram encaminhadas para classes especiais.
Outro grande nmero delas foram devolvidas s suas classes
regulares e os professores foram orientados em relao a como
62
interagir com as crianas em sala de aula, levando em conta
seus supostos "problemas" de acompanhamento escolar.
Seus problemas eram supostos, uma vez expostas a
diversas atividades (efetivas) de leitura e escrita,
sair-se bem em tarefas escolares.
A questo tcnica que se coloca saber como avaliar
essas "dificuldades". Seno, a confuso conceitual se instala.
O sistema escolar no prepara seus profissionais, em especial
os professores, para tratarem do problema e estes remetem a
questo a uma gama de outros profissionais: pediatras,
neuropediatras, psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos e
outros mais que o "crescente mercado de crlanas com
dificuldade de aprendizagem" acabar por produzir.
Nestes encaminhamentos as propostas de soluo passam
por questes ligadas s classes sociais das crianas.
De vinte anos para c, as crianas pobres foram pouco
a pouco substituindo a "merenda milagreira" pelos ambulatrios
!Tidicos, em busca de "reeducao psicopedaggica" e as crlanas
de classe mdia passaram a contar com equipes e procedimentos
de reeducao cada vez mais sofisticados.
A ''nova morbidade" (COLLARES e MOYSS, 1986)
escamoteia as questes sociais mais amplas e enviesa a prpria
formao do professor e de outros profissionais envolvidos numa
cadeia que se isenta de anlise das questes sociais.
63
NOTAS DO CAPTULO I
1) MATURIDADE
Psicol. estado em que h madureza. poca desse
desenvolvimento. Idade madura. Fig. perfeio, excelncia,
primor. (Novo Dicionrio Aurlio - la. Ed. 15a. impresso).
o conceito de maturidade aqui utilizado no sentido de
que a pessoa j viveu no ambiente social portanto, j apresenta
determinadas condutas que correspondem com a poca desse
desenvolvimento, este o conceito de maturidade social.
Uma criana que anda, conhece seus objetos pessoais e sua
vestimenta pode ser levada a se vestir, ela tem maturidade
social para isto, a poca de se desenvolver esta habilidade
de auto-cuidado. Com isto ela passa a ter autonomia em relao
aos adultos que cuidam dela.
CAPTULO II
DISLEXIA - PESQUISANDO UMA DOENA
2.1. Dislexia Uma Doena?
Em todas essas condies, existe uma alterao
anatmica que pode ser comprovada e, em decorrncia,
ocorre essa perda de uma capacidade/habilidade
anterior, freqentemente acompanhada de outras
alteraes neurolgicas. Essa condio, obviamente
mais comum em adultos, conhecida por dislexia e no
, em absoluto, questionada .
. . . A polmica ocorre em torno de uma entidade CUJO
nome completo dislexia especfica de evoluo e que
decorre do emprego do "raciocnio clinico
tradicionaln frente a problemas sociais (MOYSS E
65
COLLARES - A Histria No Contada dos Distrbios de
Aprendizagem).
Neste captulo, apresentarei urna reflexo sobre a
dislexia adquirida e tambm sobre a chamada dislexia especfica
de evoluo numa tentativa de elucidar um equvoco que se
infiltrou no sistema de ensino e que tem sustentado algumas
concepes e atuaes de mdicos, psiclogos, professores
alfabetizadores, pedagogos, entre outros. Ao abordarem crianas
com "dificuldade de aprendizagem".
A noo de dislexia, histricamente, associada
noo de doena, entendida como um distrbio biolgico, urna
patologia e,
medicina.
em conseqncia, ela se constitui tema da
A definio atual da "doena" dislexia proposta pela
WORLD FEDERATION OF NEUROLOGY a seguinte:
uma desordem manifestada pela. dificuldade na
aprendizagem
convencional,
da
de
leitura, apesar
inteligncia
de instruo
adequada e
oportunidades scio-culturais. dependente de uma
capacidade cognitiva fundamental que freqentemente
de origem constitucional.
No processo de aquisio de leitura e escrita,
evidente que h episdios de instabilidade - tpicos de quem
est aprendendo. Porm, inaceitvel trar.5form-los em um
conjunto de sintorr.as para descrever Wli& doena, cujos
critrios, so definidos a partir de uma psicometria que avalia
apenas uma parte do conhecimento envolvido neste aprendizado.
A dislexia adquirida enquanto um problema que afeta a
aquisio da leitura e escrita entre outras coisas, por sua
histria, est associada noo de doena, entendida esta corno
um problema biolgico, urna patologia neurolgica e, em
conseqncia, ela se originou no interior da disciplina mdica.
Os por'(adores da dislexia adquirida so indivduos
crebro-lesados; portanto,
orgnica.
o que a define uma questo
Por sua vez, a chamada dislexia especfica de
evoluo se caracterizou como doena atravs da transposio de
um tipo de raciocnio linear ou clnico tradicional para a
''normalidade", ou seja, para uma outra ordem de fatos (MOYst:s E
COLLARES, 1992).
Esta transposio se refletiu e se instalou em vrias
instncias do sistema escolar na rede oficial e particular.
A anlise de dois casos que farei no Captulo V,
mostra um pouco da desastrosa banalizao do conceito de
dislexia adquirida atravs do artifcio da chamada dislexia
6?
especifica de evoluo. Um ardiloso equivoco, em busca do
estatuto de cincia, que sustenta os er.caminhamentos dos
professores para os servios mdicos e destes servios em
receber estas crianas.
Como se originou e de que forma se apresentam estes
conceitos nos dias atuais?
2.2. Dislexia associada a uma desordem
adquirida
Na histria da cincia da medicina houve um
deslocamento no sculo XVII, produzido pelos trabalhos de
DESCARTES (1650) e WILLIS (1664)' que construram as
contingncias das descobertas a respeito das alteraes de
linguagem do sculo XIX. Neste deu-se o equvoco
de HINSHELWOOD (1895), a respeito da existncia da CONGENITAL
WORD-BLINDNESS, primeiro nome atribuiria chamada dislexia
especfica de evoluo.
O equivoco de HINSHELWOOD considerado por MOYSS e
COLLARES (1992) com um recurso biologizao que se ope ao
processo de socializao do conhecimento.
68
Na literatura sobre afasia, de carter
localizacionista, do final do sculo XIX, alexia adquirida
uma dificuldade de leitura associada a um quadro de afasia.
Exatamente neste final de sculo a primeira passou a chamar
dislexia, e, posteriormente, esta ltima foi definida corno uma
entidade nosolgica diferenciada da afasia.
Onde e como se originou este percurso?
Desde o seu incio, a dislexia foi entendida como uma
desordem adquirida de linguagem, em conseqncia de leso
cerebral, do tipo que causa afasia, razo pela qual pertence
nomenclatura mdica. As literaturas mdicas inglesa, alem e
francesa contriburam para a pesquisa e definio do problema.
Para situar o contexto de trabalhos que motivou o
equvoco de HINSHELWOOD em 1895, citarei alguns autores que
descreveram casos de pacientes crebro-lesados com alteraes
na leitura.
Em 1872, BROADBENT descreve pacientes com inabilidade
para ler e que apresf'!'tavam tambm afasia e alteraes na
memria (apud RICHARDSON, 1992).
MORGAN (1896), mdico ingls, descreveu uma forma
muito grave de CONGENITAL WORD BLINDNESS em crianas, ligada
disrupo no giro angular esquerdo (rea tempero pari e tal da
crtex cerebral). Esta foi a primeira referncia sobre uma
criana crebro-lesada.
69
DEJERINE em 1892 (apud HERRNSTEIN e BORING, 1971)
descreveu um paciente que no conseguia ler, porm, no tinha
dificuldades para escrever, e, que aps ter sido autopsiado,
verificou-se uma desconexo entre o crtex visual direi to e o
giro angular esquerdo.
A cada novo autor, a relao dos fenmenos de
inabilidade para ler, se liga a diferentes condies: ou
adquirida como propuseram BRADBENT (1972), DEJERINE (1892), ou
congnita de acordo com MORGAN (1896). O que h em comum
entre estes autores que todos descrevem alteraes
neurolgicas como determinantes da condio de dislexia
adquirida.
Alexia (inabilidade para ler) como agrafia
(inabilidade para escrever) tem sido descrita em pacientes com
leses em torno do giro angular, e alexia sem agrafia tem sido
descri ta em pacientes com leso em torno da rea occipi tal
mdia esquerda.
HYND e COHEN (apud J.A.M.A. - COUNCIL REPORT, 1989)
criticam o fato de que os chamados dislxicos especficos de
evoluo possam ter um "desempenho similar" ao dos pacientes
com leses em reas especficas. Mas, de um modo geral, no so
demonstradas estas leses; portanto para preencher esta
ausncia so introduzidos conceitos como disfuno.
70
2.3. Dislexia e OftaLmologia
No sculo XIX, a experimentao neurofisiolgica
concentrou-se sobre os rgos dos sentidos e em especial sobre
a viso e a percepo visual. conceber a dislexia como uma
doena relacionada viso desponta como uma marca do contexto
da poca, dada a relao da percepo visual com a leitura.
Em 1887, BERLIN, um oftalmologista alemo, descreve
um grupo de pacientes com dificuldades na leitura devido a
leses cerebrais e faz referncia dislexia, como uma condio
adquirida e pertencente famlia das afasias {apud RICHARDSON,
1992). Esta a primeira referncia palavra dislexia.
o trabalho de BERLIN (1887) ao introduzir o termo
dislexia adquirida levou alguns oftalmologistas a encararem a
dislexia como um problema oftalmolgico e, at hoje, eles ainda
discutem e pesquisam as causas e mtodos de recuperao para a
dislexia adquirida. Embora haja controvrsias entre eles, os
seguintes problemas oculares so relacionados aos sintomas de
dislexia adquirida: problemas de convergncia, estrabismo,
erros de refrao, movimentos sacdicos do olho, fuso
alterada, supresso visual, dominncia cerebral e do olho e
71
dominncia cruzada (os dois ltimos relacionados com a
dominncia hemisfrica cerebral).
Dentre os oftalmologistas, o mais expressivo STEIN
(1988). Ele considera dficits viso-motores COiltO causadores de
dificuldades em leitura e escrita. Um controle binocular
inadequado e um sentido visual de direo alterado levam a
falhas na aprendizagem de leitura.
Como sugesto para correo, ele prope a tcnica de
ocluso monocular ou exerccios de vergncia.
A busca de explicao de ordem orgnica para os
chamados distrbios de aprendizagem teve or1gern, no por acaso,
com o trabalho -de um oftalmologista esc0cs (HINSHELWOOD,
1895), que descreveu a CONGENITAL WORD-BLINDNESS em escolares
com dificuldades na leitura e props ajuda pedaggica, atravs
do ALPHABETIC METHOD que, de acordo com este autor, estimularia
muitos centros cerebrais. Ele no deScreveu a leso cerebral e
tornou-se o responsvel pelo incio da confuso conceitual que
caracteriza esse campo de estudo, pois fez uso da descrio dos
sintomas em adultos crebro-lesados para inferir o "problema",
em crianas em idade escolar. Como se no bastasse, prope um
mtodo pedaggico para correo do "problema"
1
mesmo na
ausncia de leso. Com seu trabalho
1
ele isola uma condio
patolgica de uma faculdade especfica cujo fato iniciou um
veio profcuo de descries clnicas em que a indicao de
72
doena no individuo era tomada como a varivel independente que
controlava o aparecimento de "problemas de leitura e esc ri ta"
em crianas que apresentavam problemas 2scolares.
2.4. Dislexia e Neurologia
A literatura mdica do final do sculo passado
descreveu sujeitos crebro-lesados com alteraes na viso e
problemas__ de leitura e escrita; e em 1925, um neurologista
americano - SAMUEL T. ORTON - publicou um artigo nos ARCHIVES
OF NEUROLOGY AND PSYCHIATRY "WORD BLINDNESS IN SCHOOL
CHILDREN" em que faz referncia ao trabalho de HINSHELWOOD
(1985), que ele reconhece com_o provedor dos argumentos tericos
de seu trabalho. ORTON reafirma que dificuldades de leitura no
esto associadas a uma leso cerebral, nem a um defeito
cerebral gentico, mas continua considerando esta nova condio
como uma patologia, desta vez ligada dominncia hemisfrica
cerebral.
Ele descreve cinco sindromes ou desordens na
aquisio da linguagem: 1) alexia de desenvolvimento (WORD
BLINDNESS); 21 surdez de desenvolvimento para palavras
73
(AUDITORY APHASIA); 3) dificuldade especial na escrita
(DISGRAPHIA); 4) atraso motor de fala e 5) gagueira.
ORTON descreve as conexes sensrio-motoras do
sistema lir,gistico. Ouvir, falar, ler e escrever so todas
funes interrelacionadas, na sua concepo. Ao analisar o
crtex visual, descreve trs tipos distintos de crtex visual,
que correspondem a trs niveis funcionais distintos.
O primeiro deles, denominado de perceptivo visual,
corresponde rea estriada ou crtex calcarino (rea 17 de
BRODMANN); quando h destruio bilateral deste centro h
cegueira completa. o segundo, denominado de reconhecimento
visual, corresponde rea 18 de BRODMANN e sua destruio leva
perda do significado dos estmulos. o terceiro e ltimo
deles, denominado de associativo visual, recebe fibras
associativas de outras modalidades sensoriais (tteis,
auditivas, cinestsicas} e constitudo pelas reas 19 (pr-
occipital), 37 (occipito-ternporal), 39 (angular) e parte da 7
{p(O.rietal superior); quando h J Pso nessa regio ocorre a
WORD-BLINDNESS, isto , o sujeito no perde a percepo (nvel
1), nem o reconhecimento do significado dos objetos {nvel 2),
mas perde o signlficado abstrato e associativo das palavras
escritas.
Uma leso unilateral nas reas corticais
correspondentes ao nvel 3, no hemisfrio dominante, traz
74
alteraes no processo de integrao rnul timodal, cuja funo
exercida pelo crtex associativo visual;.
Em sua pesquisa, ORTON {1925) estudou quarenta e oito
escolares com problemas de escrita em espelho, e confuso sobre
a orientao das letras b-d, p-q, m-w, etc., e verificou que,
quatorze delas conseguiam escrever com as duas mos, em espelho
ou de ponta cabea.
Ele descreve o caso de M.P., um jovem de dezesseis
anos que "reconhece objetos e nomeia-os rpida e corretamente e
ainda aponta-os quando algum os nomeia". Porm, quando lida
com smbolos visuais "esta dificuldade associativa aparece"
(ORTON, 1925).
Para explicar tal dificuldade, ORTON afirma que quem
no tem dominncia para a mo direi ta ou esquerda apresenta
problemas com reverso de letras e sugere o termo strepho
symbolia
2
Concluiu que, em crianas que no tm dominncia
cerebral, os engramas
3
de um lado copiam em espelho os do outro
lado. A parti:::- de ento, a CONGENITAL WORD-BLINDNESS
(HINSHELWOOD, 1895) batizada com um novo nome e reafirmada a
sua condio de "doena".
Para explicar a "especular idade" (p-q; b-d; w-m),
ORTON lana mo do conceito de dominncia hemisfrica, somado
observao de que as crianas que faziam tais trocas escreviam
tanto com a mo direita como com a esquerda. Desta forma, as
7<
dificuldades de leitura e escrita so "reafirmadas atravs de
uma base neurolgica".
Autores como HARDICK e PETRINOVITCH (1977) chamam a
ateno para o fato de que muit3s so as tentativas de
relacionar sinistrismo com deficincia mental, distrbios da
fala, defeitos de
incoordenao motora,
nascimento,
alcoolismo,
estabilidade
epilepsia,
emocional,
autismo,
esquizofrenia, demncia senil, a chamada dislexia especfica de
evoluo e doena auto-imune. Como possvel um "sintoma" se
ligar a tantas doenas diferentes?
O mito em torno do sinistrismo foi evidenciado pelo
trabalho de SAT:b-- e FLETCHER (1987}, numa reviso de art:igos
sobre dislexia e sinistrismo. Eles afirmam que desde pocas
bblicas os canhotos no eram vistos com bons olhos; porm
1
h
dois tipos deles: uma linhagem gentica para o sinistrismo e o
sinistrismo patolgico (funcional}, isto , indivduos que
teriam preferncia para a mo direi ta, mas uma leso
neurolgica leva-os a usarem a mo esquerda.
Estes autores relatam um estudo epidemiolgico que se
iniciou em 1970 com 497 meninos que foram acompanhados do
jardim da infncia ate o segundo grau em ALACHUA COUNTRY
FLORIDA. As crianas pertenciam a 20 escolas (14 urbanas e seis
rurais). O estudo comparou dominncia manual com nvel de
leitura, funes cognitivas, histria de nascimento e
76
aquisies parentais e chegou concl'..lso de que "no houve
diferenas significativas em nenhuma destas condies a
despeito de uma tendncia fc.vorvel para melhores resultados em
leitura para os cz,.nhotos" (SATZ e FLETCHER, 1987, P. 294).
No entanto, os mesmos autores identificaram um
preconceito na prtica clnica, de que o sinistrismo sinal de
uma possvel "disfuno" entre crlanas com "dificuldade de
aprendizagem". Para eles, trs so as causas desse equvoco: 1)
um mito; 2) um pequeno grupo cujo sinistrismo se relaciona com
urna leso cerebral, pois seu gentipo destro ou 3) canhotos,
que por coincidncia, possam tambm ter dificuldades para
aprender.
A criao da dislexia especfica de evoluo produziu
preconceitos e banalizaes em relao aos sujeitos que
poderiam apresentar dificuldades de escrever e ler, e nem por
isso tm uma doena.
Veja-se que os professores das crianas que ORTON
(1925) analisou consideravam-nas ligeiramente dbeis, querendo
dizer com isto que elas fugiam dos padres de aprendizagem de
outras crianas da classe, tinham indcios de "leses" e,
portanto, eram destinadas ao tratamento mdico.
Vrias questes podem ser levantadas a partir das
consideraes destes professores; de onde provinham estas
crianas? Estavam acostumadas a lidar com material escrito? As
77
professoras conheciam, do ponto de vista d,:;. lingistica, como
se processa a aquisio da escrita? Qual a influncia da
oralidade (dominada pelas crianas) na aquis:.o da leitura e
escrita? Qual a influncia dos mtodos e pedaggica3?
O material selecionado pelos professores e=a relevante para
ensinar a ler e escrever?
Na concepo neurolgica e enviesada de ORTON, o
"problema" est no desempenho das crianas e no sistema de
ens1no comprometido com polticas de alfabe:izao universal
segundo o modelo cientfico do behaviorismo
1
propostos e
advogados por WILLIAM GRAY (GOODMAN, 1987).
Numa perspectiva rnedicalizante, tendncia da
sociedade moderna cientfica racional, torna-se "natural''
associar comportamentos observados em escolares com
"dificuldade" com a leitura a leses ou a sintomas. E, submet-
los a avaliaes neurolgicas, de inteligncia e de desempenho
sofstica os instrumentos de patologizao que, cada vez mais,
afastam os sujeitos do que especfico da aquisio da leiturr,
e escrita.
Fortalecidas pelo raciocnio clnico tradicional, as
variaes individuais no processo de aquisio da leitura e da
escrita passam, pois, a ser consideradas como alteraes
cerebrais disfuncionais (sem leso) e se convertem em um
78
argumento cientifico para a deteco de "dificuldade de
aprendizagemN atravs do raciocinio clinico tradicional.
Na dcada de 60, comeam manifestaes de grupos
minoritrios e uma grande quantidade de pesquisas foi
subvencionada nos Estados Unidos corno tentativa d canalizar
atritos soclals. A cincia acionada para providenciar
solues para a manuteno do sistema. A escola foi escolhida
como o caminho de insero no sistema social.
Com este procedimento, ficou evidente a diferena
entre as propostas da escola e o desempenhe dos alunos; e,
neste momento, a psicologia solicitada a colaborar com
avliaes e diagnstico dos indivd-uos desviantes,
incrementando o veio da patologizao. Nesta mesma poca,
GESCHWIND e LEVITSKY (1968) descrevem o planum temporale, uma
regio no crebro transversa ao giro de HESCHL (crtex de
associao auditiva) maior no hemisfrio esquerdo que no
direito. Em 1969 estes mesmos autores observaram em recm-
nascidos e em fetos com 29 semanas a assiP'.::. -::ria cerebral do
planum temporale. Esta descoberta transforma-se num dos grandes
argumentos em favor da conhecida hiptese da assimetria
cerebral.
Nesta poca, as idias e pesquisas sobre
especializao hemisfrica inundaram a literatura mdica. Foi
nesse contexto que KIMURA (1967)' atravs da tcnica
79
neurorntrica da escuta dictica, observou a especializao
hemisfrica esquerda para sons verbais, ez, crianas entre
quatro e cinco anos.
Como a dislex:i a adquirida sempre teve um clone em
busca de identidade cientfica - a chamada dislexia especfica
de evoluo - o que ocorre que os pesquisadores desta suposta
doena abandonam a hiptese anterior, dominncia hemisfrica e
desempenho de leitura e escrita, em busca de outras explicaes
para o problema, ou seja, explicaes ligadas a processamento
fonolgico e dificuldades de leitura, como veremos no item
dislexia e lingstica.
2.5. Dislexia e Gentica
Na medicina, alm da neurologia, a oftalmologia e a
gentica colaboraram com pesqulsas para tentar explicar a
chamada dislexia especfica de evoluo. Os pesquisadores da
rea mdica prosseguiam procurando defeitos nas crianas. Foi
nesse c o n t ~ x t o que a gt::r-ltica levantou dois fatos em relao
chamada dislexia especfica de evoluo: 1) A ocorrncia em
vrios membros de uma famlia e 2) entre gmeos.

I
80
Estes trabalhos apresentavam para os individuas
pesquisados tarefas de leituras de palavras isoladas e
soletrao, o que implica uma concepo de leitura como
destreza.
Quanto ao modo de transmisso gentica, os estudos
variam de dominncia autossmica como o de SMITH, KIMBERLING,
PENNINGTON & LUBS (1983)' no qual o heteromorfismo do
cromossomo 15 foi verificado ou ento a regio HLA do
cromossomo 6 (GESCHWIND & BEHAN, 1982; PENNINGTON, SMITH,
KIMBERLING, GREEN & HAITH, 1987) ou de recessividade
autossmica, ou ainda, de co-dominncia (PENNINGTON, 1990).
Como possvel tantos cromossomos serem responsveis
pela chamada dislexia especfica de evoluo?
PENNINGTON I 19901 relata que as etiologias
heterogneas que levam "dislexiau no afetam diretamente a
leitura, mas as habilidades de linguagem ess-enciais para o
desenvolvimento da leitura (codificao fonolgica) que, por
sua vez, um dficit (do conhecimento sobre o fonema). Desta
forma, todas as relaes possveis entre caractersticas
pessoais e doenas adquirem, de maneira natural, uma
legitimidade no sistema social.
Controvrsias sobre a base biolgica e gentica da
chamada dislexia especfica de evoluo tm se concretizado na
literatura atravs do trabalho de um grupo que pesquisa sobre
81
problemas de leitura da YALE UNIVERSITY, liderado por SHAYWITZ,
que concluiu que a chamada dislexia especfica de evoluo
seria a cauda inferior da curva normal de distribuio da
habilidade em leitura da populao normal e que avaliaes
posteriores dos mesmos indivduos, que obtiveram este
resultado, indicaram uma mobilidade para posies mais elevadas
do que no primeiro teste {SHAYWITZ, ESCOBAR, SHAYWITZ, FLETCHER
e MAKUCH, 1992). Isto pe sob suspeio o carter de "doena"
da chamada dislexia especfica de evoluo.
Como explicar, ento, os ndices de reprovao e
evaso escolar? Como se explica os encaffiinhamentos que os
p r o f s s o r ~ s fazem para os mdicos quando se deparam com
crianas que "no aprendem"?
Espero ter
dificuldades escolares
evoluo atravs das
mostrado que
na chamada
proposies
a patologizao das
dislexia especfica de
mdicas da neurologia,
oftalmologia e gentica no respondem a estas questes.
2.6. Dislexia e Psicologia
Esta linha de pesquisa que procurou diagnosticar e
propor tcnicas de orientao para crianas com problemas de
82
leitura e escrita foi iniciada pelos tratalhos de WERNER e
STRAUSS (19411 e STRAUSS e LEHTINEN (19421.
Nos Estado:: Unidos, antes de 194:, as crianas que
tinhrr. diflculdades para aprender eram cons:.aeraas como tendo
problemas emocionais, retardamento mental ou desvantagem social
ou cultural (SILVER, 1990).
A medicalizao das dificuldades de leitura e escrita
foi tal que os trabalhos de STRAUSS e tinham como
objetivo fornecer uma base orgnica para com aparncia
normal, porm, que no conseguiam aprender; por isso, eles
utilizaram a denominao de Leso Cerebral Mnima por
considerarem pequeno o dano neurolgico.
O interessante nestas crianas pesquisadas que s
no aprendiam no ambiente escolar, pois eiL outras reas de
aprendizagem no apresentavam problemas.
As pesquisas posteriores, entretanto, no revelaram
evidncia de dano cerebral, e corno persistiam dificuldades
escolares, foi aventada, ento, a possibilidade de se tratar de
um problema relacionado com o funcionamento cerebral, o que
motivou a mudana de nome de Leso para Disfuno. No entanto,
permanece o mesmo raciocnio clnico tradicional.
Na realidade, os trabalhos publicados entre 1941 e
1963 se caracterizaram por descries de comportamento, que
suscitaram do NEUROLOGICAL AND SENSORY DISEASES SERVICE PROGRAM
81
OF THE DIVISION OF CHRONIC DISEASES OF THE U. S. PUBLIC HEALTH
SERVICE a criao de um comit para definio da terminologia e
identificao da Disfuno Cereb::Lal Mnima que resultou num
documento publicado ent 1966 por CLEMENS,
disfuno cerebral mnima:
onde fe define
com inteligncia normal ou ligeriamente
acima ou abaixo do normal com certas inabilidades de
comportamento e de aprendizagem, que podem ser leves
ou severas, e que so associadas com desvios da
funo do sistema nervoso central. Estes desvios
podem manifestar-se como atraso na percepo,
conceitualizao, linguagem, memria e controle da
ateno, do impulso ou da funo motora (CLEMENS,
1966:9; apud SILVER, 1990:394, grifas meus).
A disfuno cerebral mnima foi tomada como um
argumento de ordem mdica inquestionvel o que
levou os pesquisadores a selecionar, acri ticamente, as classes
de comportamentos como temas de pesquisa, c que mo ti vou uma
grande quantidade de trabalhos, em que a fragmentao a
tnica.
Os comportamentos "desvia.ntes" mais citados foram
agrupados em trs classes. A primeira delas denominada de
distrbios de aprendizagem se referia a: atraso perceptivo-
motor, dficits de coordenao geral; e s o r e ~ s de memria e do
pensamento; difjculdades especficas de aprendizagem corno
leitur2, aritmtica, escrita e soletrao e desordens da fala e
audio. A segunda est ligada a problemas corr. hiperatividade,
desordens de ateno, perodos curtos de ateno, distrao,
perseverao e impulsividade.
problemas emocionals e sociais.
E a terceira se refere a
As dificuldades com a leitura passaram a ser
denominadas de dislexia, como uma categoria geral; com a
escrita de disgrafia e com aritmtica de discalculia (SILVER,
1990). Posteriormente a esta denominao, os esfors se
concentraram em clarificar as dificuldades especficas de
aprendizagem que causavam problemas com a leitura, escrita e
aritmtica. Desta forma, a dislexia foi equivocadamente
considerada como sinnimo de Disfuno Cerebral Mnima (MOYSS,
COLLARES, 1992), casamento perfeito para quem acredita que a
causa do insucesso escolares:& no indivduo (doena}, portanto
na conduo, socialmente marcada,
aprendizagem.
do processo de ensino-
Como conseqncia desastrosa, o termo incapacidade
para aprender (learning disability} se tornou mais popular e
foi escolhido como aceitvel para o texto da lei federal 94-
85
142, que regula os fundos de educao nos Estados
Unidos.
As dificuldades especficas de aprencii zagE-,ll se
referem a desordens em um ou dos processos
psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso e no
uso da linguagem, falada ou escrita que pode
manifestar-se numa imperfeita habilidade para ouvir,
pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou fazer
clculos matemticos. O termo inclui tais condies
como impedimentos percept uai s, leso cerebral,
disfuno cerebral dislexia e afasia de
desenvolvimento. O termo no inclue com
dificuldade de aprendizagem, primariamente,
resultantes de impedimentos da viso, da audio ou
motores, de retardamento mental, de distrbios
emocionais ou de desvantagens ambiental, cultural e
econmica (PUBLIC LAW 94-142, apud SILVER, 1990:395).
No que se refere ao segundo conjunto de comportamento
hiperatividade, distrabilidade e impulsividade, em 1968 a
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION publicou o DIAGNOSTIC AND
STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISRODERS
5
que na sua 2a. edio
S6
{DSM Il) incluiu o termo reao hipercin:ica da criana que
caracterizava a criana
exagerada,
ateno.
inquietao,
hiperativa cor:.::: tendo atividade
distrao e pe:;.J.enos perodos de
Em 1982, a terceira edio (DSM III), em decorrncia
das pesquisas sobre o problema modificaram o nome para
ATTENT!ON DEFICIT DISORDER (ADD) para enfatizar que a distrao
foi a manifestao clnica primria apesar de hiperatividade e
impulsividade tambm estar presente.
Neste manual o ATTENTION DEFICIT DISORDER tem dois
subtipos: o ATTENTION DEFICIT DISORDER WITn HYPERACTIVITY (ADD-
H) e o ATTENTION- DEFICIT DISORDER WITHOUT HYPERACTIVITY
(ADDWO).
No entanto, o diagnstico s poderia ser estabelecido
se a criana mostrasse evidncia de pelo menos um dos trs
comportamentos: hiperatividade, impulsividae e distrao.
A patologizao vai se sofisticando!
Em 1987, sai uma revi_so do manual DSM III-R corno uma
modificao na terminologia - ATTENTION DEFICIT - HYPERACTIVITY
DISORDER - decorrente de pesquisas que evidenciaram que apesar
da distrao ser uma manifestao clnica primria, a
hiperatividade importante para a determinao da desordem. O
ATTENTION DEFICIT-HYPERACTIVITY DISORDER visto como uma
87
disfuno neurolgica que tratada de accrdo com o modelo de
doena, isto , atravs da medicao.
A questo dos problem2.s emocionais e sociais, um tema
em que vrios pesqG::-sadores se detm, reside na resposta
pergunta: os problemas emocionais so causa das dificuldades
acadmicas ou so conseqncia delas?
Este um exemplo tpico do deslocamento do
raciocnio clnico tradicional. Dificuldades emocionais graves
causam dificuldade de aprendizagem e outras dificuldades no
relacionamento interpessoal.
O que mui to grave no ter doena e ser tratado
cmo se tivesse doena, receber uma mediCao desnecessria ou
ser tratado como o diferente e estigmatizado socialmente. As
frustraes provocadas pelas falhas individuais se refletem em
frustraes e falhas experenciadas pelos pais.
O que se vri fica que a fragmentao que ocorreu
aps o trabalho de CLEMENS (1966) se configura hoje como trs
grupos de "dificuldadesrr que precisam estar presentes para se
diagnosticar a disfuno cerebral mnima.
A primeira delas seria o ATTENTION DEFICIT
HYPERACTIVITY DISORDER, definida como uma disfuno neurolgica
(que nestes ltimos 50 anos, pelo menos tem buscado sua
identidade cientfica}.
88
O segundo seria o distrbio de aprendizagem que foi
batizado de dislexia especfica de evoluo. Praticamente em
todos os pases h polticas de incentivo alfabetiz3o que
UF, processo complexo e longo que poder abrigar descries
"patolgicas". As descries nada mais so do que descries do
prprio processo de desenvolvimento que so metamorfozeadas em
patologia.
O terceiro grupo refere-se a problemas emocionais e
soclals. Muitas vezes o problema social j existe, o que se
acrescenta mesmo o problema emocional, pois, ser tratado como
portador de um problema (que no existe), estar sujei to a um
patrulhamento constante. Isto leva qualquer pessoa a se
perturbar, tudo que faz interpretado como erro, alm de ser
maltratada com montonas tarefas repetitivas e
desinteressantes, em nome da recuperao da "doena". Em sala
de aula um aluno rotulado por esta "dificuldade;,, passa a ser
tratado como incapaz, deficiente, doente. Quem no tm
problemas emocionais, nestas conti-ngncias vai passar a t-los.
A saga para a criao da doena foi absorvida pelo
DSM III-R, que aponta os trs nveis de dificuldades, j
descritos, em acrscimo primeira referncia que saiu em 1968,
a dcada em que se iniciou a preocupao com a "nova morbidade"
como bem criticam COLULRES e MOYSS {1986).
89
Mesmo em termos de diagnstico e prognstico, muitos
psiclogos e neurologistas
sistematizados. Quando uma
prope
criana ten.
tratamentos
dificuldade
j
de
aprendizagem em decorrncia de leso neurolg: ca, a rernediao
envolver um curriculum administrado por professores
especialmente habilitados para estas crianas.
Seguindo o mesmo tipo de raciocnio, para combater o
ATTENTION DEFICIT-HIPERACTIVITY DISORDER, dor avante ADHD,
entendido corno disfuno neurolgica (outra origem), sugerida
medicao e aconselhamento familiar.
A metodologia diagnstica para a pretensa ADHD a
da dislexia adquirida, o que muda o prognstico e o
tratamento, que se legi tirnaro na prtica, porque no lugar da
leso apareceu uma "disfuno", to poderosa, em termos de
manuteno do estatuto da doena,
justifica tudo o que se segue depois.
quanto a anterior, que
O vis a partir do qual se coloca a questo da
"dificuldade de aprendizagem" incentiva ;:.rofessores a
encaminharem crianas com de aprendizagem". Para o
sistema escolar, isto altamente conveniente, pois tudo pode
continuar como est desde que a criana seja penalizada.
Um outro aspecto a considerar, no contexto da
patologizao, a ampliao do mercado de trabalho para
profissionais corno neurologistas, pediatras, psiclogos,
90
fonoaudilogos, fisioterapeutas, professores de educao
fsica, terapeutas ocupacionais e psicopedagogos.
Outro aspecto apontado por MOYSS e COLLARES (19921
o interesse econmico des industrias farmac..uticas que
subvencionam inclusive manipulao dos dados de pesquisa.
Para as crianas o que sobra? A luta infrutfera e
solitria contra a postura do sistema com prejuzos para sua
auto- imagem, introjetada como incapaz e estigmatizada
socialmente.
De acordo com COLLARES e MOYSS (1993) o necessrio
ser la que os professores tivessem acesso a informaes nwna
outra direo, mostrando que no doena, e, a partir da,
reorganizassem suas concepes de ensino e aprendizagem, pois
muito do sucesso escolar depende das atitudes do professor.
No que concerne aos processos psicolgicos
necessrios aprendizagem, LURIA (1979) os definiu como
ateno, percepo, memria
1
raciocnio
1
pensamento, linguagem,
e conscincia. A aquisio da leitura e escrita se faz sob
condies neurodinmicas timas e um processo longo cujas
a ti v idades ex2gem um trabalho conjugado de vrios processos
cognitivos. Evidentemente se a ateno estiver alterada, por
problemas efetivamente orgnicos ou ernocionais
1
o bom andamento
do processo fica alterado. Fora deste contexto, a falta de
ateno no sinnimo de doena (no necessitando de
I
I
91
tratamento), mas cria, na verdade, um falso problema. Se estas
funes so consideradas, equivocadamente, como alteradas num
quadro de ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD) pasa
a ser "naturalu, para este tipo de r c i o c i n ~ o clinico, que se
considere a chamada dislexia especifica de evoluo corno
sinnimo de ADHD.
Entende-se porque, ao nvel do senso comum, as falsas
questes so tornadas corno se fossem doena e que, ainda, leva
os professores a encararem as crianas como "doentes" ou com
"problemas psicolgicosu.
Considerar a dislexia como sinnimo de hiperatividade
foi um descaminho que a prpria pesquisa sobre o-'tema criou
condies para que ocorresse.
2 o 7 o Dislexia e Distrbio do
Desenvolvimento
No MANUAL DE DIAGNSTICO E ESTATSTICA DE DISTRBIOS
MENTAIS em sua terceira edio revista (DSM III-R, 1987), as
desordens de desenvolvimento so denominadas de distrbios de
desenvolvimento, porque ocorrem primeiro na infncia e
adolescncia e podem persisi ti r na idade adulta e tm como
92
caracterstica alteraes na aquisio de habilidades
cognitivas, de linguagem, motora ou social.
A perturbao pode envolver um atraso geral, como no
Retardamento Mental ou um atraso ou falncia de
progresso numa rea especifica de aquisio de
habilidade, como nos Distrbios Especficos de
Desenvolvimento, ou em reas mltiplas, nas quais h
distores qualitativas do desenvolvimento normal,
como nos Distrbios Globais de Desenvolvimento (p.
30 I .
Segundo o Manual, os distrbios de desenvolvimento
podem ser assim classificados:
A. Globais
A.l. Retardamento Mental
6
317.00 - Retardamento Mental Leve
318.00 - Retar-damento Mental Moderado
318.10 - Retardamento Mental Grave
318.20
-
Retardamento Mental Profundo
319.00 - Retardamento Mental No Especificado
91
A.2. Distrbio Autista
200.00 - Distrbio Autista
A.3. Sem Outras Especificaes
299.80 - Distrbio do sem outras
Especificaes
B. Especificos
7
B.l. Desordens das Habilidades Acadmicas
315.10- Distrbios de Desenvolvimento da Aritmtica
315.00- Distrbios de Desenvolvimento da Escrita
Expressiva
315.00 - Distrbio de Desenvolvimento da Leitura
B.2. Desordens da Linguagem e da Fala
315.39 - Distrbio de Desenvolvimento da Articulao
315.31 - Distrbio
Expressiva
315.31 - Distrbio
Receptiva
de
de
Desenvolvimento
Desenvolvimento
da Linguagem
da Linguagem
B.3. Desordem nas Habilidades Motoras
315.40 - Desordem de Desenvolvimento da Coordenao
A classificao - que nunca ques:ionada - oferecida
pelo DSM III-R impe uma orientao aos profissionais e
sistematiza suas aes profissionais, visandc uma padronizao.
E, nesta proposta, o termo DISLEXIA d q u i ~ i u uma conotao
genrica, englobando problemas cuja delimitao confusa.
A questo , pois, encarar dificuldades escolares, as
que realmente forem, no meio em que so produzidas e sem
medicaliz-las (COLLARES e MOYSS, 1993.
incorporar variveis sociais, pedaggicas,
A questo
psicolgicas

e
sociolingsticas no entendimento de um processo que longo e
complexo. Sobretudo, tendo em conta a grande heterogeneidade
das crianas que apresentam problemas (SUCUPIRA, 1986; COLLARES
e MOYSS, 1986, 1992, 1993 e MOYSS E COLLARES, 1992).
A veiculao do senso comum sobre o que se pretende
com a "doena" dj slexia pode levar a uma interpretao
inadequada dos "erros" apresentados pelas crianas, quando
esto aprendendo a ler e a escrever, o que, em ltima anlise,
isenta o corpo social de um questionamento sobre o sistema de
ensino.
Por mais absurdo que possa parecer, foram propostos
programas teraputicos individualizados para crianas com a
95
pretensa dislexia e oferecidos como estratgias de aulas
particulares, justificando, atravs da professor/aluno,
a motivao necessria para vencer o maturacional" das
crianas com problemas de leitura. O que estas crianas
receberam como "individualizado" foi o q-.1e deveriam ter
recebido corno efetivamente socializado.
o ensino ind1vidualizado um que
reca sobre o indivduo e no sobre o sis:ema escolar, uma
atitude bastante sintomtica de um sistema scio-poltico que
advoga o sucesso pessoal como condio de social.
Em vez de "aulas particulares", ou atendimento
especial para alguns, porque no programar o ensino da leitura
e escrita de modo que as crianas se envolvam mais e manifestem
menos desinteresse - o que faz com que a ateno diminua ou se
desvie.
Quais movimentos sociais criam condies para que
ocorrncias instveis que fazem parte da aquisio de um
conhecimento complexo sejam mal interpretadas como sintomas de
doena? Qual a responsabilidade que os mdicos tm ao
diagnosticarem como doena (o que no ) e encaminhar aos
proessores para providenciar solues de cunho pedaggico?
De fato, na perspectiva da patologizao da
aprendizagem, mdicos e professores so faces complementares da
mesma moeda {COLLARES e MOYSS, 1986), pois os programas de
96
reeducao denominados de psiconeurolgicos, nada mais so do
que a aplicao (no pior sentido do termo) do modelo mdico
educao.
2.8. Dislexia e Lingstica
A lingiistica, do modo que foi utilizada pela
literatura que procura explicaes para a chamada dislexia
especfica de evoluo, no ajudou a diminuir a confuso
conceitual desse campo.
Se fosse incorporado o papel da oralidade, que a
criana domina, no processo da aquisio da escrita (ABAURRE,
1987; CAGLIARI, 1989; SMOLKA, 1989; GOODMAN, 1987; MAYRINK-
SABINSON, 1987, 199la, 1991b ; GES E MARTLEW, 1983 e GES E
SMOLKA, 1992; COUDRY E SCARPA, 1991; MORATO E COUDRY, 1988,
1991; COUDRY, 1987; SCARPA, 1987), muitos enganos seriam
evitados.
As tarefas dadas para os sujeitos das vrias
pesquisas so todas descontextualizadas.
Nas pesquisas propostas nota-se uma desconsiderao
total quanto ao que seja a aquisio da oralidade e quanto ao
97
domnio que a criana tem da linguagem oral: de fonemas,
slabas, palavras, segundo a especificidade de funcionamento da
linguagem oral; no a escrita que fornecer a ccnscincia
a oralidade. Em virtude dissE.s fatos no faz seniido
dizer que, como afirma MA.NN (1986), a conscincia dos fonemas
depende do conhecimento do alfabeto. No entanto, evidente que
a aquisio da escrita tem reflexos sobre o conhecimento que o
sujeito tem da oralidade.
Acompanhando a marcha do conhecimento cientfico
sobre a chamada dislexia especfica de evoluo, BENTON ( 1962)
e LTBERMAN et al. (1971) delineiam experimentos que negavam a
percepo visual como a-area problemtica, assim como VELLUTINO
et al. (1972; 1973; 1975a; 1975b; 1975c); VELLUTINO E SCANLON
(1985) e VELLUTINO, SCANLON e TANZMAN (1988) que passaram a
situar o problema no processamento auditivo. o equvoco
se mantm, e a idia de doena persiste.
Estas pesquisas tm em comum a crena de que h um
problema cognitivo na criana, a alterao na criana. Ao
acreditar que as crianas tem dficit o trabalho de pesquisa se
resumiria em elucid-los. interessante chamar, pois, a
ateno para a busca incessante destes Pesquisadores da rea
mdica para achar urna explicao biolgica para a chamada
dificuldade de aprendizagem (dislexia, ou discalculia, ou
disgrafia, ou outras). Em no achando no campo visual procuram
no lingstico, que acaba por ser reduzido a experimentos sobre
a conscincia fonolgica.
As tarefas propostas testes para avaliar o grau
da cht.mada dislexia especfica de evoluo, t:resente em vrias
pesquisas, so todas descontextualizadas. Tais testes,
psicomtricos, no medem a atribuio de sentido do que o
sujeito l ou escreve - questo que interessa a este estudo.
evidente que a percepo visua: ntegra um
requisito bsico para (re) conhecer letras e sinais grficos,
mas isto no define o que seja ler ou no le=, escrever ou no
escrever.
Um outro aspecto desconsiderado por esta viso
organicista e mecanicista que a aquisio da escrita e da
leitura um processo cujo objetivo a aquisio de uma lngua
escrita e que seu funcionamento diferente do da linguagem
oral. Na (escrita), o que relevante para a
contextualizao da produo que o interlocutor
representado, na segunda (leitura}, est face a face com o
locutor.
Como derivao desta viso mecanicista de cincia, os
materiais para leitura foram se orientando para o
desenvolvimento de habilidades e a criao infindvel de testes
para predizer e avaliar o xito, alm de testes diagnsticos
para determinar deficincias, num perodo histrico que a
lei tu r a era considerada como o domnio de reconhecimento de
palavras visualizadas.
Os testes, por sua vez, foram pouco a pouco se
distanciando da leitura de textos significativos. Reduzindo a
aquisio da escrita a conjunto de ''habilidades e destrezasu.
Ao contrrio, este trabalho leva em conta os
contextos em que a leitura e a escrita ocorrem, como por
exemplo, relatos de experincias; recados a serem lidos ou
anotados; informaes veiculadas em leitura de
. .
Jornals e
revistas; jogos e anagramas; brincadeiras de adivinhaes e
outras.
-Na realidade, a descontextualizao da produo
lingstica e as responsabilidades atribudas educao pela
escola nova - que criou normas para a avaliao do trabalho
escolar (UHLE, 1992) criaram condies para que as avaliaes
dos alunos se transformassem em situaes de diagnstico que
sistematizam dficits {COUDRY eSCARPA, 1991). Num aprendizado
longo e complexo como o da leitura e escrita, princ:_palmente no
seu incio, h dificuldades - que so normais. Durante esse
processo, observam-se vrias ocorrncias instveis (como
veremos no Captulo V), que nada tem de patolgico. A questo
interpret-las adequadamente. Elas mostram o caminho do
desenvolvimento da leitura e escrita nas crianas em
100
alfabetizao, em vez de "erros", "sintorr.as", "dficits'' e
"doena.
Quando se interpretam tais ocorrncias como "doena"
coloca-se em funcionamento a poderosa engrenagem social da
manuteno do sistema - a ideologia democrtica liberal - que
depositou na escola um crivo fundamental d. sua organizao
social.
Neste momento coloca-se urna questo:
"Como identificar uma criana dislxica? Como
diferenci-la de uma mal alfabetizada?" (MOYSS e
COLLARES, 1992:38).
muito fcil confundir, pois o prprio DSM III-R
(1987) prope para dificuldade de leitura a denominao de
di slexia, como uma categoria geral. E os professores mal
informados confundem ocorrncias instveis com sintomas de
"doena".
Nos Estados Unidos, no prlmeiro quartel do sculo XX,
havia uma preocupao nacional em tornar a educao acessvel a
cada criana em idade escolar. Concomitanternente
1
o behaviorismo
aparecia como uma resposta cientifica para a realizao deste
objetivo. Em virtude da combinao destes dois movimentos houve
"um incremento de uma tecnologia sistemtica para ensinar a ler,
101
baseada em um vocabulrio controlado e no de uma
hierarquia de habilidades", como critica (1987:12).
Nesta perspectiva a aprendizagem a leitura vista
como uma destreza motora compl'3xa. E no difcil avaliar os
estragos que estas idias causaram!
Nas a ti v idades de sala de aula
de destrezas, a nfase recai sobre o
propostas pelo modelo
conhecimento de um
vocabulrio visual bsico e dos "sons das letras", seja atravs
do reconhecimento de palavras pareadas com desenhos, seja fazendo
um crculo em torno das palavras que se iniciam com o mesmo som,
ou ento combinando letras com sons. Isto quer dizer que o ens1no
est centrado em aprendizagem de unidades isoladaS/ criticada
contundentemente por GOODMAN {1987), que se apia na concepo de
que a atividade lingstica que permite a construo de
significados, e comea a fazer frente quela concepo de ensino
de leitura e escrita.
Paralelamente s pesquisas e experimentos que vinham
sendo realizadc:.?-' o presidente KENNEDY, atravs de sua poltici
de integrao racial, levou para as escolas populaes antes
marginalizadas, que comearam a exigir dos professores
explicaes para as dificuldades encontradas. Sob presses
externas e internas, o sistema educacional americano sente-se
ameaado e projeta nas crianas no nvel individual, a culpa dos
fracassos.
102
Concomitantemente ao desenvolvimento da teoria da
privao cultural e ao projeto HEAD START, os programas de
diagnstico e interveno psicopedaggica, que se baseava..-n no
treino de habilidades deficitrias, frutificarar., como "soluo
mgica" para a real questo social e poltica (PATTO, 1984;
SOARES, 1987) situada na contradio da proposta democrata
liberal americana de oportunidade para todos de asceno social.
As pesquisas de LABOV (1972) que evidenciam a fora das situaes
sociais como determinante do comportamento verbal e os estudos de
BOURDIEU (1983) explicitam as relaes de fora simblica,
determinadas pela estrutura do grupo social e pelas relaes de
comunicao existente entre os interlocutores.
No Brasil, outro aspecto deve ser considerado: os
professores, elemento final de uma cadeia de equvocos, so
movidos por pr-concepes e desenvolvem atitudes de
medicalizao ou patologizao (COLLARES e MOYSS, 1993) que se
resumem no encaminhamento das cr1anas divergentes (SUCUPIRA,
1986), recrudescido por um interesse de mercado. de trabalho.
Continuando minha critica sobre equvocos conceituais,
veja o que diz CUBA DOS SANTOS (1975), autora que prope a
dislexia como doena.
Da prpria definio se pode depreender, como lembra
NOAILLES (163) ser possvel considerar-se a dislexia
10.1
como uma sindrome pedaggica especial. Nela deve
existir, pois, como de maior importncia, determinado
aspecto escolar, o que sucede, constituindo tal
aspecto, sozinho, todo o essencial da sindrome, seu
quadro clnico propriamente di to, diramos ns (grifas
meus). Comearemos por ele. Cuidaremos a dos
sinais neurolgicos sempre menores, que se lhe podem
de aspectos clnicos mais gerais, mas de
interesse em relao dislexia {Dislexia Especfica de
Evoluo, 1975:8)
Por mais absurdo que possa parecer, a autora diz que h
uma sndrome pedaggica especfica, ou seja, uma doena que "a
criana pega na escola".
E prossegue:
Geralmente no se encontram os diferentes erros, todos
num mesmo indivduo (163, 197). Podem ser pouco
numerosos nos casos leves. Podem, alm disso, num mesmo
indivduo, alterar-se quanto ao n.ltero e variedade,
de um dia ou momento para outro (43, 137, 209). Ainda
num mesmo individuo podem aumentar com fadiga, situao
de exame e desinteresse ou desagrado pelo tema em
os
'"'
questo. Nestas circunstncias, mesmo reaparecer
erros nos "dislxicos curados".
o tipo de erro v-ria com a idade (163) costumando
desaparecerem ou diminurem, entre 8 e 12 anos, as
confuses entre 1 etras e as inverses da ordem das
mesmas nas palavras (130).
Sem se dar conta, ela mesma fornece argumentos para que
chamados erros sejam interpretados como episdios
absolutamente transitrios, ou seja, normais para quem est
aprendendo. Isto indica que est se processando uma aprendizagem,
pois ficam mais variadas e freqentes as hipteses sobre a
leitura e escrita (McGINITIE, MARIA E KIMMEL, 1987).
Um aspecto relevante a ser considerado, em favor de uma
no doena, se refere ao estudo epidemiolgico de RUTTER
1
YULE,
QUINTON, ROWLANDS, YULE e BERGER (1975), realizado em escolas de
Londres e da Ilha de WIGHT cuja concluso mais importante foi:
Os problemas com dificuldade de aprendizagem diminuiram
no ambiente scio-educacional em que as seguintAs
caractersticas eram observadas: os professores
interagiam com a classe toda e no com alunos
individuais, o trabalho das era exposto nas
lOS
paredes da classe, os padres de disciplina eram da
escola e no de cada professor, havia passeios
escolares, os alunos tinham liberdade de consulta r os
professores sobre problemas pessoais, o ambi enr:e
escolar era agradvel e confortvel, os alunos podiam
assumir posies de responsabilidade, as decises
administrativas eram tomadas em assemblias que reuniam
alunos e diretores, os professores tinham seus pontos
de vista respeitados em questes administrativas,
trabalhos feitos em casa recebiam nota e o desempenho
acadmico era valorizado (RUTTER, YULE, QUINTON,
ROWLANDS, YULE e BERGER (1975) .
Isso quer dizer que as chamadas dificuldade de
aprendizagem no configuram uma pois sob as condies em
que os autores observaram, na Ilha de WIGHT, elas deixam de
existir.
Todos estes fatores esto relacionados com a relao da
instituio com a comunidade e com os prprios alunos que dela
fazem parte. Segundo _os .utores o deficitrio em
leitura provoca o desempenho deficitrio em ortografia e nas
disciplinas que dependem da leitura; esta situao desagradvel
para o aluno, muitas vezes, um contexto favorvel para a
106
instalao de maus hbitos (vadiagerr., destruti vidade,
desobedincia, provocaes, furtos e brigas1 e de problemas
emocionais (excesso de preocupao, medos, choros, ausncia por
mot2vos triviais).
Para a grande maioria dos profissionais, que
desconhecessem o prprio desenvolvimento das crianas, mais
fcil e cmodo culp-las por "fracassosn do que reconhecer que a
chamada dislexia especfica de evoluo possa ser a expresso do
processo de desenvolvimento da aquisio da leitura e escrita e
no wna doena.
Analisando a outra face da mesma moeda (a
biologizao), problemas de ajustamento (mesmo o escolar) tem um
perfil moral e as tentativas de controle das condies de
desadaptao objetivam proteger as regras do convvio social,
portanto, buscar uma leso, ou uma marca biolgica
(caracterstica familiar) tem um peso maior como desencadeante de
mecanismos de biologizao e medicalizao.
Acompanhando a h j ~ ~ r i de medicalizao das sociedades
capitalistas industrializadas compreende-se perfeitamente o af
na descrio e descobertas da fisiopatologia e at na etiologia
de doenas desconhecidas (SINGER, 1988).
MOYSS e COLLARES (1992) expressam grande perplexidade
ao constatarem que "qualquer criana com dificuldades na escola
seja passvel de enquadramento neste diagnstico" (p. 38) , pois
107
no h critrios para avaliar a chamada dislexia especifica de
evoluo.
Por que ento no se iniciar com uma proposta
pedaggica adequada? Por que no economizar o ritual diagnstico
da chamada dislexia especfica de evoluo e tambm as angstias,
os temores, e os gastos? Como levar o professor a entender que o
ensino e a aprendizagem so duas faces de uma mesma questo e que
esta pode ser partilhada entre ele e seus alunos?
H, pois, duas vertentes para a anlise do que se chama
de dislexia. A primeira delas se refere ao equvoco de uma
"afeco especfica" que se verifica na concepo da chamada
dislexia especfica de evoluo que mais parece a retratao das
caractersticas do processo de aquisio da leitura, transformada
numa doena, que criada pela perspectiva medicalizante e
patologizante {MOYSS e COLLARES, 1992).
A segunda se refere dislexia adquirida, esta sim uma
doena que ocorre em indivduos crebro-lesados, cujas descries
c l n i c ~ passam para o senso comum atravs da atuao dos
diversos profissionais de sade. Os profissionais da escola, por
sua vez, se utilizam deste corpo de conhecimento (SPINK, 1993 e
SPINK, 1994) para pr-diagnsticar e encaminhar as crianas com
"dificuldade de aprendizagem", aos servios de sade em busca da
confirmao de um diagnstico mdico.
"'
"'
lO!
NOTAS DO CAPTULO II
Segundo LURIA I 1971) alteraes nas reas 39 e 37 indicam
dificuldades de integrar os elementos "visuais" da palavra com
o feixe de sentidos que ela pode comportar.
Em grego strepho significa
palavras.
torcer, inverter e symbolon
Engramas = terminologia neurolgica que se refere aos
registros deixados por Qm fato na memria.
Para melhor anlise destes aspectos ver GOODMAN, K.S.
Processo de Leitura: Consideraes das Lnguas e
o
do
Desenvolvimento. In: FERREIRO, E. e PALACIO, M.G. Os
Processos de Leitura e Escrita - Novas Perspectivas. Porto
Alegre, Artes Mdicas, 1987.
'" O MANUAL DE DIAGNSTICO E ESTATSTICAS DE DISTRBIOS MENTAIS
(DSM) tem como objetivo forneceruma linguagem comum aclnicos
e pesquisadores da sade mental, para se comunicarem a respeito
dos distrbios pelos quais tm responsabilidades profissionais.
Ele vlido em todo o territrio americano e atualmente tem
109
sido utilizado no Brasil, por sua correspondncia com a
CLASSIFICAAO INTERNACIONAL DE DOENAS (CID) DA ORGANIZAO
MUNDIAL DA SADE.
Uma caracterstica do DSM III-R (1987) no se prender
estrutura de uma teoria especfica para poder entender
distrbios mentais no orgnicos. Ele programado em cdigos de
cinco dgitos que correspondem aos itens da classificao e foi
preparado pelo Conselho de Classificaes Clnicas para o Centro
Nacional de Estatsticas de Sade dos Estados Unidos.
O primeiro DSM foi editado em 1952 e, desde ento, a
sua terminologia e seus cone e i ts tm sido amplamente aceitos nos
Estados Unidos e em outros pases do mundo.
(6i
Deficincia Mental o funcionamento intelectual geral,
significativamente abaixo da mdia, qlle se manifesta durante
o perodo de desenvolvimento e que se caracteriza pela
. _inadequao da conduta adapta ti v a
DEFICIENCY - A.A.M.D., 1973).
(AMERICAN ASSOCIATION
Em 1973, a A.A.M.D., disciplinou em carter universal a
definio de Deficincia Mental como um problema Geral de
Aprendizagem (defective) que tem implictos trs critrios na
definio; a) o funcionamento intelectual abaixo da mdia; b) a
o::orrncia durante o periodo de desenvolvimento;
inadequao da conduta adaptativa.
c)
110
e a
Quanto s Deficincias Especficas de b,prendizagem o problema
de aprendizagem deve ser especfico, sem correlao como
outras deficincias essenciais como retardamento rnental
1
deficincia sensorial, distrbios emocionais e carncia
ambiental. H uma discrepncia intra individual de
desenvolvimento
1
isto
1
a criana apresenta capacidade e
incapacidade. Os dficits so de natureza comportamental
1
tais como raciocnio, conceituao, memria, fala, linguagem,
percep-o, leitura, escrita, ortografia, matemtica e outra-s
habilidades correlatas. O ponto essencial da identificao
deve ser Psicoeducacional (conforme SUBSDIOS PARA A
IMPLANTAO DE PROGRAMAS DE EDUCAO ESPECIAL NO SISTEMA
EDUCACIONAL DO ESTADO DE SO PAULO - SECRETARIA DA EDUCAO
DO ESTADO DE SO PAULO - COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS
PEDAGGICAS, 1977), que explicado com especificidade se
refere aplicao do modelo mdico educao.
111
,
CAPITULO III
A DISLEXIA: DA PESQUISA AO SENSO COMUM
A sociedade no dispe de nenhuma substncia alm do
homemr os homens so os portadores da objetividade
social, lhes exclusivamente a construo e
transmisso de cada estrutura social {AGNES HELLER - O
COTIDIANO E A HISTRIA)
Dentro do conjunto possvel de interlocutores para um
tema como dislexia e "dislexia", iniciarei minhas reflexes
tomando como contraponto e pano de fundo os estudos sobre a
contribuio da Medicina para, acompanhando-a, tentar compreender
a medicalizao atual das dificuldade de aprendizagem.
Dois motivos bsicos esto ligados a esta deciso. O
primeiro deles se refere importncia do papel social da
Medicina na especificidade de sua ao no controle da sade e da
doena.
112
E o segundo, fruto da convivncia profissional no
Ambulatrio de Pediatria da F01-UNICAMP, que mui tas vezes me
colocou em condies de partilhar dvidas e revelae5 que se
colo=am nas interfaces de profisses noroativas como a e
a Psicologia, j que esta, na especificidade de sua ao
profissional, lida tambm com o controle da sade e doena no seu
aspecto mental.
Acrescente-se o fato de a chamada islexia especfica
de evoluo, como se verificou no captulo ac1terior, ter sido
pesquisada inicialmente como um problema cujo nascedouro estaria
na "disfuno" do crebro e a histria da pesqtlisa situou na rea
mdica o tratamento da questo.
Os problemas relacionados rea mdica envolvem a
questo da medicalizao, a produo d conhecimentos na rea da
medicina e a representao das doenas ao nvel do senso comum, a
relao mdico-paciente
profissionais.
e os
3.1. A Medicalizao
encaminhamen-tos para outros
O que medicalizao? qual a sua origem? Como se
apresenta nos dias atuais? Que tipo de relao existe entre a
medicalizao e outras atividades profissionais?
ID
Para responder a estas questes ser necessrio fazer
uma rpida contextualizao de sua origem.
No sculo V, aps a q ~ c d do Imprio Romano do
Ocidente, formou-se r.a Europa uma srj_e de reinos brbaros (no
sentido romano) cujo objetivo era defini:- e firmar suas
caractersticas nacionais, urna vez que a unidade proposta por
Roma j no existia mais. A econornla na Europa se tornou agrcola
e o latifndio sua expresso caracterstica, uma propriedade
rural CUJO centro era a residncia habitual do senhor (uma
igreja, catedral, abadia ou fortaleza). Deste centro dependiam
vrias aldeias e urna corte na qual "se achavam reunidos os
edifclos de explorao agro-pecuria: granjas, estbu"'os,
cavalarias, etc ... assim como os servios domsticos" {PIRENNE,
1963: 66) .
O latifndio compreendia as terras do senhor, de uso
exclusivo dele, a corte e as aldeias onde os camponeses viviam em
pedaos de terra (em mdia 13 hectares) suficientes para
?Llimentar urna farr.lia. Todas as terras pertenciam ao senhor, a
dos camponeses eram gravadas com trabalhos corporais gratuitos e
tributos em espcies ao senhor.
A par desta organizao econmica. havia uma organizao
social. Os homens do latifndio, em troca de seu trabalho, tinham
a proteo do senhor e nesta poca no havia preocupao com o
lucro, mas com a manuteno do sistema, numa troca entre espcies
114
de trabalhos e a proteo jurdica e ou alimentar em periodos de
safra curta. Nesta poca era comum as vivas entregarem seus
pedaos de terra troco de proteo para si e para os filhos
me:1ores.
A invaso rabe do sculo VIII criou uma questo de
carter competitivo religioso e do ponto de vista scio-econmico
fortaleceu-se o latifndio e sua organizao como uma condio de
sobrevivncia e auto suficincia dos seus habitantes sob a
proteo do patriarca.
A preocupao em expandir o cristianismo inicia o
movimento das cruzadas, que contava com um excedente populacional
dos latifndios. Este movimento trouxe como principal
consequncia o fortalecimento do comrcio europeu em vrias
cidades do trajeto. O dinheiro que pertencia aos senhores feudais
e ao clero comea a se transferir para as vilas novas", local
onde vi vi-am os comerciantes.
As "vilas novas" eram compostas de servos que haviam
abandonado o senhorio, os excedentes familiares das aldeias
(filhos menores dos servos camponeses cuja produo no lhes
permitia o sustento), alguns artesos e os estrangeiros que
faziam o comrcio.
Estes centros no eram alojamentos semi -rurais e no
produziam os seus alimentos; abrigavam as classes emergentes de
artesos e burgueses e compravam o alimento dos excedentes dos
115
camponeses que passaram a comerci-lo. o comrcio vai aos poucos
desenvolvendo "o desejo dos objetos novos e consumo que
introduzia" (PIRENNE, 1963:85).
Do sculo XII em diante as primitivas nvilas novas" se
organizam em burgos com recursos e administrao prpria que
visavam sua fortificao atravs da construo de muralhas
defensivas, da construo de oficinas, portos, parquias, escolas
e mercados, dando origem s cidades como centros de exportao e
comercializao de produtos manufaturados. A vila medieval (em
oposio aldeia agrcola} uma criao da burguesia comercial.
Como fatos religiosos, o fracasso das cruzadas e,
posteriormente, a reforma abalaram a teocracia medieval e o
controle que o clero tinha sobre a pecaminosidade do lucro e da
usura. A diminuio do controle clerical, a falncia dos feudos e
o crescimento das cidades anunciam o final da Idade Mdia com o
trabalho servial, de carter agrcola-rural.
A partir do sculo XIII comeam a aparecer as grandes
indstrias e surge a condio da separao entre capital e
trabalho e o espao para o intermedirio, assim como o
aparecimento de ncleos satlites de produo ou fornecimento de
matria prima. Neste contexto, salrio e trabalho passam a ter
uma conotao moderna, isto , a transio de vila para Estado
caracteriza um nacionalismo econmico protecionista e
mercantilista
agricultura.
que marca o domnio
ll6
da indstria sobre a
A Idade Moderna introduz o crdito, expande os bancos,
fortalece os Estados e canaliza o dinheiro excedente para a
valorizao das coisas hilll1anas como artes, literatura, pintura,
escultura: surge o movimento cultural do Renascimento, cujo
centro cultural a Itlia, tambm centro econmico da Europa.
O fortalecimento de outras comunidades como a Espanha e
Portugal incentiva a navegao atravs do Atlntico numa
tentativa de quebrar a hegemonia do mar Mediterrneo e
dependncia dos entrepostos italianos para o fornecimento de
matrias primas ou produtos industrializados.
o Renascimento e a quantidade de dinheiro em circulao
na Europa permitem que uma nova ordem intelectual seja estimulada
e financiada, expressando a derrocada de uma viso de mundo, de
uma concepo de cincia e de uma filosofia.
A valorizao da razo como sede do conhecimento e o
dualismo corpo alma corno um paradigma para o do
conhecimento (alm da perspectiva empirista j proposta por
FRANCIS BACON, 1561-1626) deram origem ao conhecimento moderno.
O racionalismo influenciou a construo e consolidao
de vrios ramos da cincia; ele contm um aspecto revolucionrio
por permitir a extenso das equaes matemticas explicao dos
I 17
fenmenos e por sedimentar um paradigma para as Cincias que se
diferencia da Filosofia.
A maneira de pensar e agir dos profissionais mdicos se
modificou aps o dualismo cartesiano. FOUCAULT {1980) identificou
dois tipos de transies no pensamento mdico.
o primeiro deles refere-se troca das fantasias para a
explicao dos fenmenos com base em descries do observado e
explicaes que so fornecidas para o funcionamento do corpo
humano:
Aqueles que falar, por pouco que seJa, da
medicina sabem, alm disso, como se compe o corao e
como todo o sangue das veias pode facilmente correr da
veia cava para seu lado cUreito, e da passar ao pulmo
pelo vaso q>Je denominamos veia arteriosa, depois
retornar do pulmo ao esquerdo do corao pelo
vaso denominado artria venosar er enfimr passar da
para a grande artriar cujos ramos se espalham pelo
corpo inteiro (DESCARTES, 1979:219).
Para DESCARTES (1979) a diferena entre um corpo e um
corpo morto residia no fato de que o primeiro tinha calor e
movimento. O calor, princpio corporal cartesiano era sediado no
11'
corao e se espalhava por todo o corpo atravs da circulao e o
crebro sediava os espritos animais cuja fu:-.:;:o era provocar o
movimento ... " e a nica causa que faz um mscu:.o t:ncolher-se mais
do que seu oposto que recebe, por pouco que seja, mais esprito
do crebro do que o outro" (idem p.221).
O msculo que recebe os espritos se infla pela
presena destes. Esta explicao fantasiosa e se contrape s
descries anatmicas. Este fato revela que a mente ainda
explicada por idias fantasiosas, no controlada por demnios,
mas por espritos.
O dualismo cartesiano mais do que um aspecto
metodolgico po1s Como contemporneo de GALILEU e conhecedor da
fora do clero em dirigir a aquisio do conhecimento, DESCARTES
fez questo em no criar atritos. Porm, o racionalismo, a
maternatizao e o empirismo passam a ser ingredientes
fundamentais para a construo do conhecimento humano. A
objetividade permitida pelo olhar ser descrita de uma forma
racional,
racional.
ser preenchida por um contedo de conhecirner:to
A medicina moderna fixou sua prpria data de nascimento
em torno dos ltimos anos do sculo XVIII . .. identifica
a origem de sua positivdade com wn retorno, alm de
toda teoria, modstia eficaz do percebido ... em uma
reorganizao do espao manifesto e secreto que se
abriu quando um olhar mileJ1r se deteve no sofrimento
dos homens ... a perceber ou a escutar mais a razo do
que a imaginao (FOUCAtJLT, 1980, p.X).
A segunda transio no pensamento mdico se deu por
conta de um discurso cientfico racional sobre a doena. A
linguagem mdica se constri no perceptvel das entranhas e dos
sinals.
Os privilgios adquiridos p-ela burguesia ao longo do
sculo XVIII enfraquecem a nobreza. o clero, por sua vez, no
conseguia deter o crescimento do racionalismo e a valorizao das
coisas humanas.
E a burguesia, enquanto tal, necessitava de um processo
no controle social e poltico a ser exercido sobre o povo,
composto de pessoas crdulas, supersticiosas e convencidas (pelo
clero) da fora do destino e das designaes religiosas sobre
suas vidas. Em parelha antrior nobreza-clero, a
ordem agora seria poder poltico (burgueses) e poder do
conhecimento humano r racionalismo cientfico). O conhecimento
cientfico serviria de instrumento de libertao das dores, das
doenas e da ignorncia para todos os homens.
Na realidade, o mdico seria aqui na terra o
representante de Deus sua vida seria tambm sacerdcio com a
12LI
finalidade de liberar c corpo dos sofrimentos terrestres, atravs
do saber cientfico que poderia vencer as doenas.
E :o ta medic.'..na institucional, foi forjada e
implantada pela Revoluo Francesa, iniciou o seu percurso C.E:
constituio, marcado por conflitos internos e
atravs de um processo conhecido como medicalizao (FOUCAULT,
1980) .
o processo de medicalizao se revestiu de
caractersticas peculiares ao longo do sculo XVIII, XIX e XX.
No sculo XVIII, cada cidado deveria ser inforrr,ado
sobre doenas para que pudesse impedir sua propagac. Ensinar
sobre a doena implicva em O objetivo era a criao
de Ui'na conscincia coletiva do patolgico. O saber mdico ser
disseminado para toda a nao como uma maneira de controlar e
acabar com a doena.
No sculo XVIII classlficar, descrever e corLhecer a
doena a preocupao da Medicina. Esta viso implica no aspecto
pcltico do papel do md'co, que. atravs do controle das doenaE
controlar tambm um estado saudvel com pessoas produtivas e que
provocam poucas despesas. O mdico se tornar um funcionrio do
Estao e a assistncia mdica ser gratuita.
Quanto ao mdico, a pretenso burguesa ser o controle
total de suas aes atravs das aes sobre as doenas. Quanto
121
aos outros grupos sociais h wna preocupao e:.-:.nmica de au.rnento
de lucros e queda nas despesas.
A recomendao que se fechem C5 hospitais e se
devolvam os doentes s famlias e junto ao:_ que lhe so caros
sero cuidados e curados. O argumento se re:e;ste de um aspecto
psicolgico para encobrir o aspecto econmico.
importante lembrar que o sculo h1.y:II foi o sculo da
revoluo industrial e o aproveitamento das L:..:.lheres e crianas
como mo de obra barata foi amplamente utilizaj:.
Do ponto de vista histrico a an:,--.:_o de RICHELIEU
concedeu burguesia os privilgios da nobreZ.. Com a concesso
des-tes privilgios ele criou uma "nobreza" pa:::.-lela que subiu ao
poder atravs da Revoluo Francesa porm sustentada pela fora
de trabalho do povo. Um povo sadavel significa aumento de lucro.
De fato, os mdicos foram utilizados para maximizar as vantagens
e privilgios da "nova nobreza" que ascendeu ac poder.
Por outro lado, no interior da prpria medicina o
empirismo e c racionalismo criam um novo parr_:::_.:._gma para anlise
das doenas e corno ressalta FOUCAULT h o surgimento da clnica
como a marca da atividade profissional do mdico.
A Medicina usou modelos de conhecimento da Biologia
como se v nos trabalhos de Nosologia e Nosografia do sculo
XVIII. O importante era classificar as doenas e os sintomas.
122
A teoria das probabilidades e as freqJncias aos poucos
do corpo s explicaes mdicas, porm o modelo da Qumica,
corr. a noo de combinao, que se torna relevante para as
mdicas 1980).
Este percurso vai aos poucos delineando uma linguagem
descritiva rigorosa, um olhar perscrutador que se orienta numa
metodologia especfica - a atuao clnica, que se concretiza em
um campo nosolgico estruturado no qual a doena o objeto de
estudo e a histria clnica e o exame do paciente so os
instrwne:-:tos.
uma observao de carter seletivo em que o mdico v
o corpo (entidade fsica), ouve e interpreta suaS manifestaes e
slnals. Esta observao tem um percurso durante o qual se
alternam rnomento.s de percepo e discursos onde a correlao
er.tre o perceber e o enunciar resultam numa descri.o exaustiva
que permitir um levantamento de hipoteses e uma posterior
orientao diagnstica.
"Descrever seguir a ordenao das manifestaes, mas
seguir tambm a sequncia inteligvel de sua gnese;
ver e saber ao mesmo tempo, porque dizendo o que se
v o integramos espontaneamente ao saber; tambm
a ver, na medida em que dar a chave de uma
linguagem que domina o visvel" (FOUCAULT, 1980:129)
123
No sculo XIX, no iderio da ci:-.:ia, e tambm da
Medicinc,, concebia-se o homem como ser naL.::-a.l e social e em
decorrrcia disso o natural era o esperadc, :,.,ndo considerado
norml, e o que se diferenciava era o patol:;::::o. O patolgico
entendido, ento, como uma variao o normal: para mais (aumento
de freqncia) ou para menos (diminuio da fregncia) .
Houve um deslocamento de conceito - :--.o mals sade de
um lado e doena do outro, numa viso qua.:._::ativa mas numa
mudana quanti ta ti v a que se instaura, conside:-a:-JdO as freqncias
que se al terarn:
"A doena deixa de ser objeto de an;TJstia para o homem
so, e torna-se objeto de estudo para o terico da
sade" (CANGUILHEM, 1990:22)
A bipolaridade cria uma si tuac artificial com
pretens'" -ie eliminao de contradies conflitos. E a prtica
se direciona para campanhas de controle das epidemias, incentivo
de condutas alimentares, preocupao com infraestruturas para
rede de gua e de esgotos, e com as condies de sade em
determinados locais de trabalho.
Os hospitais, que no sculo anterior haviam devolvido
seus usurios sociedade por considerarem onerosa a
"assistncia" de caracteristica depositria e repressiva, aos
poucos vo se constituindo em um espao acolhe:i::::-r para as pessoas
que no tm far.,lia e protetor das pesso.:::s sa:::_:_as contra a doena
e dos doentes em rela2o a utros doentes e aos farsantes e
charlates.
No contexto do sculo XIX, o de patolgico foi
utilizado com objetivos diferentes por COME: e CLAUDE BERNARD
CUJaS influncias nsobre a filosofia, a ci:-.::ia e talvez mals
ainda, sobre a literatura do sculo XIX foi considervel"
(CANGUILHEM, 1990:24).
Para o primeiro deles, o patolgicc era o contraponto
da normatividade, pois o foco de interesse a- norma que se
confundia com o "homem natural e social" - i..mf:=._icitamente o homem
certo.
J para o segundo, o normal era contraponto para o
patolgico e a ao racional operava sobre o patolgico
da fisiologia (do homem sadio)
Curar voltar ou melhor s nor:::1as
fisiolgicas - sade.
sao, portanto, diferentes as concepes de doena e de
patologia. Na primeira concepo, h uma entidade doena, com
caractersticas negativas, que domina a sade. Doena e sade so
vistas como de natureza diferente e com foras diferentes.
125
Na segunda concepo, h a noo ~ um continuum e a
var1ao quantitativa pois a frequncia q ~ ~ se torna mais ou
menos densa.
N::- sculo XX, a concepo que suster.:.:: a pratica mdica
a noo de erro da natureza, que de certa f:.rma te::de a tirar
do indivduo a responsabilidade por contrair o ~ no Qma doena ou
um estado. o erro legitimado pela bioqumica gentica.
A noo de erro mobiliza menos a.:etividade e faz
referncia ao organismo corno um todo, no rr:ais um rgo, ou
tecido doente, mas um fracasso da natureza, an:ecede a existncia
e responsabilidade do homem comu.rn.
A fora da medicaliza coloca como expectativa, entre
os outros profissionais no mdicos
1
que se procure uma doena ou
um problema no indivduo. A impossibilidade ou o insucesso s
podem ser explicados por problemas de sade, nunca como o
resultado de interaes insuficientes ou catastrficas.
Enquanto o indivduo portador de uma "condio
interna" q-ue o debilita ou o difer-l?ncia socialmente das outras
pessoas, torna-se legtima qualquer presso sobre ele (ou seu
organismo) com fachada de promoo de sua integrao social. Por
outro lado, qualquer outro profissional envolvido com o problema
passa a se sentir livre da obrigao e da responsabilidade pelos
fracassos uma vez que ele encaminha os "problemas".
126
Esta uma atitude profissional que processa corno
mecanismo de defesa, o de projeo. dificuldades do
prcf.i_ssional adquirem urna silhueta que "aluno problema''
que, em ltima anlise, para t.ranqtlilidade de profissior ... al, nada
tem a ver com a sua prpria competncia profis.:;:::_onal.
A medicalizao de acordo com (1976) est
relacionada com uma "marcada expanso da prod1.:::a.o de servios bem
como generalizao do por sempre mais
amplos da populao" (p. 30) que se reveste e :.:ma "diferenciao
adquire especificidade nas sociedades como
decorrncia da forma pela qual nela se o fator trabalho
e as relaes de classe" (p. 31 l.
Da pode-se analisar o aspecto privado da atuao do
mdico que se relaciona diretamente com uma profisso denominada
de liberal e uma orientao para a atravs das
prticas coletivas como saneamento, de imunizao,
educao para a sade, que pouco a pouco foi in=orporando a fora
de trabalho do mrlico como assalariado.
Se a origem da roedicalizao teve econmico-
poltico de criao de um Estado com altamente
produtivos, a manuteno desta condio se d no cotidiano da
interao mdico-paciente que de carter psicolgica, mesmo que
o contingente de mdicos tenha se expandido e, em algumas
regies, mais que em outras transformado a medicina de uma
127
prtica liberal em uma condio de assalar::.a..-:-_'=nto (DONNANGELO,
1975, 1976; OLIVEIRA, 1980 e MARCONDES, 1981).
Na medida em q11e o saber cientficc passou a ser uma
nova ordem a servio do poder, o s ~ e r m::o se organlza ao
estabelecer um conjunto de relaes entre o ambiente e os
indivduos, uma hierarquia de aes no qual c doente necessita
estar medicamente orientado para reconhecer a :rpria necessidade
de ir ao mdico.
Esta relao de complementariedae entre a ao do
mdico e o conhecimento que o doente deve ter das doenas,
perpetua a medicalizao no interior de todos 05 grupos sociais.
Porm, a necessidade de ir ao mdicc no igual para
todos os grupos sociais. o prprio aproveitamento dos
conhecimentos mdicos se diferencia em funo da classe social de
procedncia das pessoas (BOLTANSKI, 1989) .
3.2. A Produo de

Conhecimento na Area da
Medicina e a Representao das
Doenas ao Nvel do Senso Comum
BOLTANSKI (:1989) relata em seu livro AS CLASSES SOCIAIS
E O CORPO que h uma certa relao de completa..':,entariedae entre
a medicina familiar e a medicina cientfica.
A medicina familiar se refere a um procedimento
imitativo de certas condutas mdicas quando exec:utado pelas mes
na interpretao de certas doenas e a seus filhos:
Existe uma espcie de nosografia popular que define as
doenas infantis benignas que a me tem o direi to,.
principalmente quando a febre baixa, de tratar, total
ou parcialmente, sozinha, essas doenas organizam-se em
trs categorias: doenas "causadas pelo frio"
ou "doenas de inverno", resfriado, gripe, angina,
bronquite; doenas "digestivas", priso de ventre,
dores de barriga, indigesto; doenas "infantis"
propriamente di tas, coqueluche, caxumba, varicela,
rubola, sarampo (Idem, p.l9).
129
Uma vez que a me identifica um
. 1
s1na .. , por exemplo
nar1z escorrendo, ela escolhe dentre as doenas conhecidas
(resfriado} e dentre os remdios conhecidos (g::tas pra o nariz)
L os associa entre si.
bastante comum a existncia de uma farmcia nas casas
e as pessoas recorrem a ela quando necessrio. Em geral, estes
remdios so considerados fracos ficando os rr...ais fortes como os
ar:tibiticos "reservados aos tratamentos das doenas mais graves
qJe s o mdico est habilitado a tratar" (Iderr., p.20).
Um outro aspecto que o autor ressalta que algumas
mulheres ainda preparam alguns remdios caseiros (geralmente
pessoas que vieram do Campo) e os consideram como simples e menos
eficazes que os remdios prescritos pelos mdicos, mas que no
fundo revelam a tradio de uma medicina popular, e a manuteno
de valores e afetos da tradio familiar.
Do mesmo modo que os camponeses antigos conheciam um
nmero limitado de sinais, doenas e remdios, as mulheres
procedem da mesma forma no tratamento de seus filhos.
Seria uma apropriao por imitao das condutas j anteriormente
observadas nos mdicos que atenderam as crianas:
Se verdade que a medicina familiar moderna em
primeiro lugar imitao da medicina oficial, a antiga
medicina popular era enraizada tambm na medicina
110
cientJfica e, longe de constituir corpo de
conhecimer..tos perfeitamente autnor.:::;s, resulta v a, pelo
menos parcialmente, da difuso da :medicir.a cientfica
de pocas anteriores (idem, p.26).
De fato a n1ca diferena entre a medicina familiar
moderna e a antiga medicina popular que a escolarizao imps
s pessoas o reconhecimento e o respeite ac conhecimento
cientifico como um conhecimento legtimo, o mdico
em urna pessoa detentora de um poder inacessvel ao homem comum -
o poder do con..t:tecimento cientfico. Isto cr2_ou, per sua vez o
espaco para o conhecimento do senso comum.
No entanto, na relao que o mdico estabelece com os
pacientes e nas comunicaes de explicaes e prescries
medicamentosas para as doenas se produz urr. disc1.:rso sobre a
doena que interpretado e passado s outras pessoas pelos
pacientes. Estes discursos se diferenciam em funo das classes
sociais a que as pessoas pertencem e en; funo da
ansiedade e tenso a que o indivduo se submete quando est
diante do mdico e de urna doena desconhecida e como consequncia
as doenas tm representaes sociais diferentes.
Uma representao social opera como wn sistema
cognitivo, com lgica e linguagem particulares, que pretende
definir, ordenar e explicar a realidade.
J]J
Para MOSCOVICI I 1983) a cincia a fonte das
representaes sociais pois ela " inseparv.:l de nossa vida
intelectual e de nossas relaes sociais" p. 79) e fornece
conceitos que so transformados pelo e no sensc ::omum.
Enquanto que para o raciocnio cie:-.:fico a reflexo
atua no sentido de seleo de critrios para va:idao ou no dos
princpios, para o raciocnio do senso co::::_JITt ela sustenta
esteretipos e convenes sociais que atendam s necessidades de
um grupo, de acordo com um momento dado.
O senso comum tem um sentido de antecedncia ao
conhecimento cientfico, como se fosse intuio, um
pr-lgico ou-pr-racional, basead: na tradio e no
consenso. E um sentido de consequncia do conhecimento
cientfico, onde certas imagens mentais so i:J.terligadas e se
transformam em instrumentos da vida cotidiana.
A passagem de um para outro campo com as transformaes
que lhes so prprias, so produzidas por indivduos
degustadores de almanaques 011 revistas de divulgao, editores de
programas de televiso, ou escritores:
O aficcionado um consumidor de idias cientficas j
formuladas, um leitor assduo de revistas e obras de
divulgao, que segue com paixo as novidades da
cincia {MOSCOVICI, 1983, p.688}.
132
Estes indivduos se colocam corno intermedirios entre os
cientistas e a populao que lr consumir os resulta dos das
descobertas cientfics.
Antes do aparecimento da cincia como modelo de
pensamento a tradio oral divulgava o senso comum como uma
tradio popular dentro de uma dada cultura. Aps o aparecimento
da cincia, que props formas especficas de descries dos
fenmenos, manipulaes dos dados e verificaes de hipteses
apoiadas na matematizao, tornou-se imprescindvel a escrita
para a comunicao de seus resultados, porm a escrita numa
linguagem especfica, a linguagem cientfica.
Esta linguagem, para ser transformada em senso comum,
necessita ser reduzida e reinterpretada em termos acessveis ao
pensamento popular, que sempre representa as interpretaes das
teorias ou propostas cientficas.
O que mantm a atitude dos aficcionados o prazer de
divulgar os interpretados, um e-..:::rccio mental
que d prazer a quem o faz, alm de granjear a ateno das
pessoas atravs de suas comunicaes: os dois aspectos do prazer
e do controle social mantm a perseverana dos aficcionados.
As atividades mentais que reproduzem uma modalidade de
representao para outra com um sentido de tradio caracterizam
a atividade representativa "as palavras por imagens, os
133
desenhos por idias, as emoOes por conceitos" {MOSCOVICI, 1983,
p. 693)
A represer::tao social um trapo que zr:..,;i tas vezes at os
ciE:ntistas, quando esto numa ::onferncia para urna platia leiga,
o fazer:., ou ento corno coloca MOSCOVICI ! 1983) "o sbio
aficcionado se sente atrado pelo mundo onrico distante dos
fatos e ao mesmo tempo tenta domestic-lo, torn-lo familiar"
(p. 695).
Para MOSCOVICI (1983) trs operaes so fundamentais
para a representao. A primeira delas a personificao que
consiste em associar a uma pessoa a sua teoria - a pessoa garante
um car6ter intimista e familiar produo cientfic.
A expresso "FREUD explica" urna manifestao desta
personificao e uma referncia de que algLIIL aspecto da vida
mental, ou melhor, da sade mental est envolvia na questo.
BOLTANSKl (1989) relata que as pessoas das classes
trabalhadoras atribuem forma, cor ou tamanho s plulas tornando-
as fruniliares, aps uma mdica, sendo esta uma
personificao dos remdios cujos nomes so radicais latinos ou
gregos de difcil reproduo pelas pessoas leigas.
De acordo coro LURIA ( 1991) , a cor, a forma, e o tamanho
so os primeiros aspectos que as crianas pr-letradas utilizam
para fazer distines e categorizaes:
134
A medida que a criana tenta v a exp:essar cor, forma e
tamanho na verdade, comeava a ter semelhana
grosseira com a pictografia prirrJtiva ... ''Atravs
destes fatores, a criana, inicialrrente, chega idia
de usar o desenho como me i o de re::ordar . .. " O desenho
transforma-se, passando de simples representao para
um meio, e o intelecto adquire um instrumento novo e
poderoso na forma da diferenciada
lp .166) .
sujeitos adultos das classes que BOLTANSKI
estudou fazem um exerccio intelectual semelha.'""lte ao das crianas
observadas por LURIA, que muito diferente do letrado das
classes dominantes, cujo discurso se aproxlffi do discurso do
mdico.
No tocante chamada dislexia especfica de evoluo, num
sistema social de oportunidades para poucos, a categoria doena,
legitimaria a excluso social, pois trata-se de uma entidade
estranha natureza das pessoas, principalmente se for de carter
familiar co:-.,c uma predisposio gentica (erro da natureza) . E-sta
hiptese permite associar s caractersticas do processo de
desenvolvimento de uma habilidade como a aquisio da leitura e
escrita "a manifestao de sintomas do quadro neurolgico de
origem familiar". O binmio sintoma-doena d a personificao da
135
doena corno problema neurolgico que j foi descrita (a alexia
adquirida dos indivduos afsicos ou crebro lesados).
A segunda operao de representao a figurao, que
consiste em transformar um conceito numa imager:-.. BOLTANSKI (1989)
encontrou a representao da pleurisia como "gua fria nos
pulmes" ou de infeces como - "a sujeira, a falta de ar, criam
micrbios".
A figurao da chamada dislexia especfica de evoluo se
d pelo desmembramento das chamadas habilidades psiconeurolgicas
- o esquema corporal, a lateralidade, a coorde:-.tao viso-motora,
a orientao temporal, o equilbrio, a orientao espacial, a
reaudibilizao, a revisualizao e outras mais como elementos
que devem estar presentes numa condio de pr-requisitos para a
aquislo da leitura e escrita.
Esta figurao um desdobramento do dano neurolgico u ~
justape uma condio intermediria como mais interna, tornando
mais densa a noo de doena, pois a leso se projeta em outros
elementos dos mecanismos de aquisio. Ccrr, este raciocnio ficam
afastadas as contingncias scio-culturais da aprendizagem da
atividade em questo.
A terceira operao a orientao que consiste em
substituir as proposies e significados precisos por proposies
e significados metafricos e vagos.
A se cara::teriza pela produo de testes de
predio, testes de xito e testes diagnsticos que orientariam
programas corretivos com man-.:.ais para professare::; e cadernos de
exerccios para os alunos que visa.Ir: o de:envolvimento das
habilidades psiconeurolgica.::, atravs de lpis e papel em sala
de aula, desviando as cria:.;as das atividades do brincar que
favorecem o desenvolvimento idades pr-escolares (LEONTIEV,
1978). E, se porventura, esta orientao questionada, aparece
como justificativa o carter preventivo desta proposta. Isto, em
outras palavras, supe que a criana que no se submeter a estes
rituais, co::r, certeza padecer da "doena dislexia".
O senso comum adquire poder . quando pe em circulao
idias que permitem generalizaes, como por exemplo, o que se
revelou adequado apenas para urna pequena porcentagem de pessoas
(os crebros lesados), transforma-se em crenas e preconceitos
forjados pelo raciocnio tradicional, aplicado ao que no
doena, e mantidos pelas instituies sociais.
:SOLTANSKI (1989) resSalta o conceito de alergia -l:c;o
"despojou-se da maioria de seus atributos para recobrir apenas a
idia vaga de antipatia ou de repulsa. Dir-se- que se
"alrgicon a este ou aquele alimento porque "no se pode suport-
lo" ou mesmo se "alrgico ao calor muito forte" para dizer
simplesmente que no se gosta do calor" (p.88).
137
A representao social do senso comum se apresenta como
uma "teoria" de expresso popular, que possa dar sustento s
atividades cotidianas das pessoas.
De acordo com MOSCC"-liCI (1983), o modelo positivista e
emprico de Cincia se preocupa com questes de como se colocam
os problemas para a cincia; em contrapartida, o senso comum
responde, aos porqus, como se a causao fosse realmente o mago
da questo.
A raiz psicolgica deste aspecto est no fato de que toda
a realidade precisa ser explicada, provavelmente pela segurana
que conhecer as causas dos acontecimentos fornece aos homens
comuns. Para a cincia observar e descrever so fundamentais,
para o senso comum explicar fundamental.
Como qualquer teoria, o senso comum se constri em trs
etapas, porm a nfase nas etapas que diferencia a produo
cientfica do senso comum.
Para exemplificar estas etapas, MOSCOVICI (1983 p. 700-
701) apresenta a lateralizao das funes cognitivas do crebrc.
Para os cientistas esta lateralizao implica numa especializao
de cada metade que se distribui espacialmente num continuum, no
qual o funcionamento do sistema como um todo fenmeno
relevante. Enquanto teoria cientfica, tem se caracterizado como
uma abordagem descritiva, primeira etapa da produo do
conhecimento cientfico.
138
O senso comum se apropria desta teoria de forma
diferente. No seu aspecto descritivo, a lateralizao
personificada corno duas entidades diferenciadas o cret:::-o
direi to e c cre:Oro esquerdo. Um se torna sede de funes que o
outro no exerce e vice-versa. A noo de sistema quebrada e a
atuao das partes ganha autonomia e independncia uma em relao
outra, corno se fossem constitudas de propriedades opostas.
O esquerdo nracional, consciente, masculino e lgico" e
o direito "intuitivo, inconsciente, feminino e mstico".
Esta diviso em propriedades estanques, formam imagens
que perrni tem as identificaes que o homem comum vai fazendo
medida que escuta as "descrles" figurativas ou lmagens
implcitas nos conceitos acima citados, sempre colocados como
polaridades.
Esta analogia tem um carter reducionista que facilita a
compreensa.o dos "novos conceitos" luz dos anteriormente
apreendidos em outros contextos, como por exemplo as noes de
intuitivo-feminino e racional-masculinc- :me j possuem
representaes sociais sedimentadas na cultura, j so objetos,
j foram ontizados.
No tocante chamada dislexia especfica de evoluo j
existe na sociedade uma representao para a leso como uma
condio limitante e que depende de muito esforo dos familiares
e profissionais envolvidos em "reeducao". Para a criana, a
pacincia e interesse dos pais e atuam como ganho
adicional obscurecendo o peso da deficincia.
Na stgunda etapa, a de classificac das imagens, as
atividades mentais de transforma= as diferenas em
contrastes (o esquerdo mede, conta; o direito musical) que j
tem implcitos uma figurao. Nesta etapa, a ontzao se faz
pela analogia ao dividir as pessoa, em relao s suas atuaes,
de acordo com o crebro que as dirige: as imaginativas e
espontneas so as pessoas com crebro direi to e as comedidas e
lgicas so as pessoas com crebro
Posteriormente, introduzem-se estas nova.s categorias com
significados e nomenclaturas diferentes no modelo convencional
(ou cientfico) dando ao novo modelo uma roupageE cientfica.
Para se "curar da dislexia" as pessoas necessitam de anos
de reeducao alm da freqncia a clnicas e ambulatrios, o
monitoramento constante durante grande parte ot:: toda a sua vida
escolar, sem levar em conta as relaes entre auto-imagem e auto-
estima reduzidas com na aprendizagelt..
Percorridas as duas etapas da produo da teoria, a etapa
explicativa da teoria representativa se produz na tentativa de
explicar certos fatos, fornecendo-se causas a comportamentos e
situaes sociais como urna orientao.
No exemplo citado pelo autor, o sistema nervoso visto
como diferente para o pobre e para o rico, e serve como
140
justificativa para explicar os fracassos dos p:imeiros em relao
aos segundos, ao serem comparadas as realizates empresariais de
ambos.
No Brasil atual, v-se diariamente no noticirio a
dificuldade dos pequenos produtores rurais tomaram recursos
emprestados para financiar suas plantaes ou maquinrios
agrcolas e que tiveram que entregar suas terras como pagamento
dos altos juros bancrios. Isto no questc de se ter crebro
direito ou esquerdo, e sim resultados das imp:icaes do sistema
scio-econmico organizado conjunturalmente em benefcio do
segmento financeiro da economia.
Na etapa explicativa da chamada dislexia especfica de
evoluo seria uma causa justa para o fracasse e evaso escolar
1
pois o sistema social (oportunidade para poucos) no se
culpabilizaria por esta condio.
O senso comum tem uma tradio que se perpetuou pelas
culturas, e uma anlise dos aspectos psicolgicos envolvidos
penni te :dentificar suas operaes como a imposio de uma "nova
realidade" realidade, um desdobramento. Trs so as operaes
cognitivas envolvidas.
A primeira delas a distoro (atravs da
personificao) do que percebido; a segunda a seleo
{atravs da figurao) de acordo com avaliaes prvias e,
finalmente, uma generalizao (atravs da orientao), isto , o
141
novo construto ser utilizado em vrias situaes como explico.
A criao desta nova realidade passa a ser real, uma vez que a
representao psicolgica lhe deu identidade.
Dependendo da autcridade de quem apresenta o novo
construto ou a nova teoria, esta passa a ser prontamente aceita e
divulgada.
Por exemplo, at o final do sculo XIX, quando a educao
pblica se generalizou, no apareceram problemas de leitura.
Os primeiros relatos de problemas de leitura foram de
mdicos, que os associaram dislexia adquirida em adultos
lesionaos cerebrais. At hoje, dada a autoridade dos primeiros
autores, s u g r ~ s uma origem patolgica para as falhas de
leitura, "apesar de problemas tericos e pobreza de suporte
emprico" (DALBY, 1986, p.227).
A associao entre problemas de leitura com urna condio
doentia era a tarefa dos mdicos, porm, para no rever as
questes sociais e polticas que sustentavam a democratizao das
escolas, o caminho de biologizao (COLLARES e MOYSS, 1993) era
o mais conveniente pois no implicava em mudanas nas estruturas
sociais e de ensino: bastava consertar (ou excluir) as crianas
com problemas.
Esta posio reducionista sustenta as "teorias de senso
comum" e como houve um aumento na freqncia do "problema" e um
aumento do nmero de crianas que frequentam as escolas, parecia
142
at que poderiam justificar a descoberta de uma "nova patologia",
com "casos reais" ilustrando o problema.
Este deslocamento de carter reducionista pretllde
polarizar as questes sociais (se o rofessor no d conta o
mdico certamente vai dar), transferindo a responsabilidade de
atuao de uma rea de conhecimento para outra. Desloca-se tambm
o recorte epistemolgico das questes: compete nova rea
discernir, descrever (e explicar ao gosto do senso comum) o novo
saber.
Na proposta da democratizaao do ensino, a questo da
igualdade torna-se paradoxal: a igualdade deve ser entendida
como igualdade de direitos (todos so iguais perante a lei) e Do
de atributos pessoais.
As pessoas continuaram a atender s suas contingncias de
vida, e ao professor caberia a tarefa de atender cada qual na sua
especificidade. Nesse contexto, ITARD (1964, apud PESSOTTI, 1984)
demonstrou, na sua atuao com VICTOR, que o atendimento s
necessidades e ao rtmo do aprendiz fw>damental para se chegar
a algum objetivo em educao.
MONTESSORI (1971) ressalta a importncia do atendimento
individualizado e respeito ao r tmo de cada um alm de propor a
diviso do contedo em pequenas quantidades. A diviso em
pequenas quantidades tem duas implicaes: a preocupao do
143
encadeamento de um assunto e o fato de que perodos de atividade
devem ser seguidos de perodos de repouso.
No incio deste sculo, VYGOTSKY (1984) enfatiza a
importncia do adultc. como mediador das aprendizagens infantis e
o conceito de "zona de desenvolvimento proximal" torna-se o cerne
do processo de ensinar-aprender, uma vez que o adulto mediador
responsvel e organiza seu ensino considerando os "pontos" em que
se encontra o aprendiz no interior desta zona de desenvolvimento.
Do sculo XVIII at os dias atuais, o alargamento do
espao do mdico, que passou a coincidir com o espao social pois
sua misso era tambm o controle da populao (nascimento e
bitos, tipoS de doena, relaes n t r ~ clima, alimentao e
vestirio), alm de fornecer informaes sobre o saber da
medicina como maneira de evitar as doenas e garantir, como um
mecanismo de feed-back, o retorno ao atendimento mdico,
facilita, para os vrios segmentos sociais, a soluo dos
problemas atravs de encaminhamentos para a rea mdica. O mdico
representado pelo sen5o comum corno um "sacerdote-cientis-ta" que
alivia os sofrimentos humanos, quer seja pelos professores (ao
receber seus encaminhamentos) quer seja das pelas famlias das
crianas (curando-as das "desnutries", de "doenas funcionais"
e at "familiares-emocionais").
Segundo FOUCAULT (1980) h um aspecto poltico que se
relaciona ao exerccio de uma profisso nacionalizada e
I""
organizada segundo hierarquias: o atendimer.:c. s necessidades
poltico-econmicas da classe burguesa no controle de uma
populao sadia e produtiva.
A atiV.1dade do mdico no exerccio d. clnica adquire,
como vimos, urna caracterstica do visvel que se enuncia, "que
inteiramente visvel, porque inteirat:.ente enuncivel
11
(FOUCAULT, 1980, p.l31).
Enuncia-se o discurso da doena que visto pelas pessoas
de um modo geral como um discurso legtimo e- um especialista,
que domina um tipo de saber.
O saber cientfico que do dorninic do mdico no
passado para os doentes-das classes populares, para os quais o
discurso mdico tem um perfil de coero. Esta coero pode ser
identificada por trs operaes mentais no discurso mdico: a
primeira delas implica numa suposio das expectativas que o
doente teria; a segunda uma miscegenao de termos tcnicos e
representaes da doena e finalmente, uma reinterpretao com
objetivos de induzir o paciente a acej t:=tr a tcnica de tratamento
que o mdico prope.
o doente seleciona alguns termos j conhecidos do
discurso mdico e tenta reconstruir para si um outro discurso que
lhe seja totalmente familiar e conhecido (o do senso comum). H
necessidade de uma reduo aos aspectos externos - "a coqueluche
145
do beb foi tratada com injees de duas espcies: verdes e cor-
de-rosa" (BOLTANSKI, 1989, P. 75).
Na realidade, as pessoas colocam as categorias como
opostas e na sua expressv ganham uma realidade explicativa em
termos de senso comum, com o uso de teros que remetem
realidade concreta (cor, forma, tamanho). Para tanto, so
necessrios a execuo de uma reduo analgica, o deslocamento
tmpora-espacial no corpo e a determinao dos limites do interno
e do externo.
As categorias, por sua vez, se prendem s caractersticas
da matria da qual o corpo composto, e, segundo BOLTANSKI
(1989)-;- so o sco - o mido, o magro - o gordo, o suave - o
forte:
"Categorias climticas como o frio, o calor, o frio-
seco, mido, so utilizados essencialmente para se
falar da origem da doena" (BOLTANSKI,l989, p.82).
Ou ento para tornar familiar certos aspectos abstratos
como injeo e micrbios:
... "no exterior do corpo um inseto daninho como a
mosca que voa na casa; no interior do corpo um
parasita incrustado na carne" (IDEM, p.84).
146
Na realidade, a expe:-incia das pessoas que determina
as categorias do senso comum. Estas categorias so,
posteriormente, associactas e tanto o mdico quanto os
doentes usam as categorias espontneas, contidas na lngua e
presentes no cotidiano das pessoas (em oposio ao pensamento
sistemtico da cincia) .
O fato de vrias pessoas numa famlia no conseguirem
cumpr1r as exignc1as escolares mantm a crena veiculada pelo
senso comum de que a "dislexia" seria uma "leso especfica de
carter familiar".
As transformaes pelas quais passa o senso comum
resultam da tentativa das pessoas compreenderem como se
beneficiar do conhecimento cientfico .
... . . o pensamento popular s pode assimilar e utilizar
aquilo que j conhece, as novas categorias tomadas da
Cincia ao mesmo que as palavras suporte, so
imediatamente submergidas pelas categorias antigas
e das quais os membros das classes
populares fazem uso corrente e que lhes so familiares"
(BOLTANSKI, 1989:87).
147
Estas produes de sentidos resultam das prprias
condies de divulgao da cincia: a produo de conhecimentos
implica a sua divulgao (comunicaes cientficas); o ensino se
organiza para divulgar o conhecimento; e as revis+:e.s, jornais e
midia divulgam o conhecimento para uma digesto de carter
popular, permitindo a ampliao dos de senso comum.
de notar os testes de "habilidades e destrezas" presentes em
revistas como CLAUDIA, NOVA, CAPRICHO e outras ...
3.3. A Relao Mdico-Paciente
Enquanto a constituio da medicina se deu por fora das
relaes sociais com funes determinadas no sistema
capitalista, e com as caractersticas peculiares na formao dos
profissionais mdicos nos hospitais e hospitais-escolas, a
interao mdico paciente regida por determinantes
psicolgicos.
Urr'_ paciente, quando se dirige ao mdico, tem conscincia
de que no controla o seu corpo e necessita da competncia de
outra pessoa para auxili-lo. uma relao de confiana na qual
o doente deposita seu corpo nas mas do mdico que por sua vez,
148
ao toc-lo, comea a perscrutar e desvendar os problemas que o
afligem
Para que o paciente possa desenvolver esta relao de
confiana ele necessita conhecer o mdico e sua atuao. SUCUPIRA
(1981) faz uma anlise da interao mdico-paciente em trs tipos
de servlos: servios prprios do Instituto Nacional de
Assistncia Mdica da Previdncia Social, Servios de "Medicina
de Grupo
11
e Centros de Sade da Rede Estadual, relatando as
peculiaridades de cada uma delas.
A Medicina Previdenciria no Brasil se caracteriza por um
tipo de servio mdico cujo objetivo o controle da demanda e
para tanto faz uso de expedientes como a descaracterizao do ato
mdico.
O cliente no pode se relacionar livremente com o mdico
entre os dois h um conjunto de funcionrios que garantem a
efetivao do controle da demanda apesar das tentativas dos
clientes em tentar furar esta barreira. Alm da mediao, h ritos
de marcao de consultas e do prprio atendimento que dificultam.
a formao de vnculos.
No entanto, o cliente, atravs das representaes do
senso comum, personifica o INPS, e entre os que mais frequentam o
servio observam-se urna familiaridade e uma vinculao aos locais
de atendimento, aos horrios e eventualmente aos mdicos,
149
projetando nos funcionrios que medeiam a interao as
insatisfaes e decepes.
Se para o paciente o vnculo uma idealizao do sujeito
norteada por s'-.las necessidades, para o mdico h LIIna sintonizao
com o controle da demanda imposta pelo sistema previdencirio:
poder abrir ou no urr,a ficha para o paciente cria condio de uma
vinculao "fetichista" com o arquivo da instituio.
A relao mdico-paciente, que se caracteriza por uma
relao humana, no sistema previdencirio se caracteriza pela
retirada, atravs da possibilidade da abertura da ficha ou no,
da mo do mdico a possibilidade de atuar como mdico neste
nvel, isto quer dizer que este nO se compromete em resolver os
problemas de sade daquele paciente, uma vez que paciente da
instituio previdenciria e no do mdico.
A inexistncia da ficha mdica ndo reconhece a sua
condio de cliente e a ausncia do vnculo que ela
deixa p r o p ~ c ~ a r desconhece o cliente enquanto pessoa
(SUCUPIRA, 1981, p.75, grifo meu).
o no comprometimento do mdico cria a condio para
"passar o caso adiante". A rei f i cao do paciente garantida
pelas contingncias do sistema previdencirio. Desta forma, a
relao humana se descaracteriza e os vnculos se estabelecem no
150
senso comum e no imaginrio dos pacientes por decorrncia das
dissonncias do real.
o fator mais importante ressaltado per SUCUPIRA (1981)
que a avaliao do ato mdico e o mdico como profissional no
feita diretamente, pois h todo um sistema organizado para no
permitir tal ocorrncia.
Em relao medicina de grupos, a condio de
assalariado e as contingncias das empresas empregatcias exercem
um controle rigoroso do profissional e do ato mdico, dos
funcionrios de apoio ao trabalho mdico e da prpria clientela.
Nesta condio, possvel o estabelecimento do vnculo
que caracteriza -a relao mdico-paciente desde que a demanda
esteja sob controle, isto , reproduza em termos "as condies do
consultrio particularn (IDEM, 1981, p.l21).
Em oposio medicina previdenciria, o "convnio"
pretende apresentar facilidades na marcao e no atendimento
mdico propriamente dito e a absoro real, pois no h a
condio de passar o c ~ o adiante (mesmo porque os convnios
contam com diferentes especialistas)
Como ento se criam as explicaes do senso comum neste
tipo de exerccio profissional?
Como observou SUCUPIRA (1981), no h crticas ao
atendimento mdico, no h restries criao do vnculo e
cria-se um contexto "eficaz de lidar com a doena, independente
151
da qualificao do mdico" (p.l33). De acordo com a classe social
do paciente a parelha sade/doena considerada
diferenciadamente.
Para os indivduos de classe social mais alta, a sade
tem um aspecto de preveno da doena; j para os indivduos das
classes sociais mdias lidar com sade se reveste de um carter
de apego regra para se aproximar das classes dominantes
(BOLTANSKI, 1989 e SUCUPIRA, 1981) e, finalmente, para os
indivduos das classes sociais inferiores cuidar da sade evoca
um carter educativo.
Educar com a inteno de disciplinarr normatizar e
uniformizar as atitudes (SUCUPIRA, 1981, p.l54).
Os Centros de Sade, o terceiro modelo de atendimento
peditrico avaliado por SUCUPIRA (1981), apostam nos objetivos
educacionais dos Programas Materno Infantis, um controle social
de carte.!' poltico normativo. H a impos i co de valores de uma
classe social para a outra ao estilo das atitudes burguesas ps
Revoluo Francesa como uma maneira de controle da massa
trabalhadora.
o contedo educativo desses programas se apoia no
elemento central desta ideologia: atribui aos
!52
comportamentos dos indivduos e sua condio de
a etiologia das doenas e da pobreza que
t::nfrentam. As solues propostas se do ao nvel do
comportamento individual. Solues que dependem de um
ato de vontade dos indivduos em particular (SUCUPIRA,
1981:159).
Neste aspecto, o discurso mdico se reveste de uma
relao de
interaes
fora simblica (BOURDIEU, 1953) presente nas
com os pacientes, pois ao md:co ainda fica a
responsabilidade do controle da doena uma vez que nos Centros
de Sade a gratuidade de vacinas e a distribuio de leite tm um
carter motivacional e exercido pela atuaao paramdica. Esta
ciso se d por foras das caractersticas de insero da
instituio e pelo significado que a doena tem para a populao
de baixa renda.
Nas classes mais desfavorecidas a escuta do corpo
menor, uma vez que este 0 utilizado no dia-a-dia para o trabalho
e a doena tem um carter de transtorno, pois impede a realizao
da rotina diria - garantia de sobrevivncia.
Na atuao dos paramdicos h uma facilitao para a
incorporao do senso comum:
153
A instituio perde seus limites e, na medida em que
personalizada nas a tendentes ganha a rua" (SUCUPIRA,
1981' p. 192) .
Para esta autora, a familiaridade criada pelo senso comum
se reduz a uma relao de "comadrismo" entre a populao e as
atendentes, o que fortalece a viso do mdico corno controlador da
doena e no corno promotor da sade.
Os benefcios materiais corno leitE e vacinas so
entendidos como caridade e no como um direito adquirido pela
populao, uma vez que suas expectativas de asceno social no
so entendidas como uma necessidade de classe.
No interior das instituies o servio mdico se mantm
num jogo de interaes nas quais a autoridade de cada um
mantida pelas relaes de poder e de influncia que se refletem
tambm na populao atendida.
O carter normativo e moral de tais programas provoca nos
rndjros urna representao de que as condies materiais impedem a
incorporao das propostas pela me e nas mes uma real
dificuldade de incorporao cultural de todo este contedo
preventivista, permanecendo uma representao mals arcalca
aquela do controle da doena.
Neste contexto, a relao mdico-paciente se detm num
"aqui e agora" que circunscreve um conjunto de procedimentos da
154
parte do mdico como a anamnese, o exame clnico e as orientaes
atravs de exames, remdios, encaminhamentos e, eventualmente,
explicaes permeadas pelos pressupostos e expectativas do mdico
em relao clientela e da parte do paciente de um conjunto de
procedimentos complementares que envolvem uma queixa, descrio
de eventos do corpo (traduzidos pelo mdico como sinais e
sintomas), o despir-se, a passividade durante o exame fsico e a
aceitao das orientaes mdicas, permeadas tambm por
pressupostos e expectativas do paciente em relao ao mdico.
No momento mesmo da consulta, o que se contrapem so o
saber cientfico ou oficial e o saber do senso comum, no
oficial.
A existncia nas classes populares de um saber que
fundamenta e organiza o seu modo de vida est na base
da relao que se estabelece entre o maco e o
paciente (SUCUPIRA, 1981: 308).
E, neste momento, h a crena de que a doena algo
imprprio do doente, que justifica os ritos da consulta e as
avaliaes que o paciente possa fazer do mdico.
Para esta autora estas condies podem ser sintetizadas
em trs pontos fundamentais:
1) a situao de classe dos sujeitos;
2) a natureza do saber que permeia a relao;
3) a caracterstica das instituies.
(SUCUPIRA, 1981:229)
!55
Estas contingncias especificam a interao mdico-
paciente. A avaliao do mdico pelo paciente vai ser construda
atravs de representaes que percorrem os pontos do espao de
insero das instituies, da procedncia dos usurios e do
objetivo pelo qual estes usurios se encontram naquele espao,
que num momento final espelha a auto-confiana do mdico em lidar
com a doena.
Os usurlos buscam,- em primeiro lugar, resolver seus
problemas com a doena, mas podem, eventualmente, cuidar da sade
se a procedncia daqueles dirigir o discurso mdico para coero
atravs de repreenses, punies ou silncios, quando sua origem
est nas classes subalternas; ou ento, de permissividade,
explicaes e conversaes que garantam a persuaso atravs do
reconhecimento do saber do mdico, pai$ h uma identidade entre
os valores e experincias vivenciadas pelo mdico e pelos
pacientes, quando estes provm da mesma classe social.
Os valores e os conceitos ordenados segundo esquemas
lgicos distintos, constituindo vises de mundo
diferentes, terminam por caracterizar aparentemente
156
dois discursos que se desenvolvem paralelamente na
consulta e que caracterizam o dilogo possvel
(SUCUPIRA, 1981:274).
Em relao s caractersticas do discurso se observa por
parte destes a impessoalidade do vnculo mantida atravs da
concesso de fala ao paciente que interrompida por questes e
por ordens, porm o silncio "mantm o tnus da dominao" (Idem,
p. 259) numa consulta para pacientes de baixa renda, enquanto
que, para os que se aproximam da classe social do mdico
(pacientes conveniados ou particulares) , o mdico responde mais
s questes do paciente permitindo um dilogo em oposio ao
monlogo singular da situao anterior (BOLTANSKI, 1989) .
Quando as condutas e orientaes so impostas de forma
autoritria, a adeso da clientela menor e as
resistncias se manifestam nitidamente. No
as prticas persuasivas, que S.:::' na
legitimidade do saber mdico, nas quais a transmisso
daquelas normas se acompanha de explicaes que as
fundamentam e lhes conferem um significado, encontram
na clientela uma assimilao maior (SUCUPIRA,
1981:284).
157
3.4. o encaminhamento para outros
Profissionais
O suporte afetivo desta relao se exprime pela
impessoalidade e pela ausncia de responsabilidade individual do
mdico pelo paciente, dada a sua ocorrncia no interior das
institui6es.
este carter impessoal da relao mdico-paciente que
cria condies para o encaminhamento, e a relao que se
caracterizava por um relacionamento individual adquire um carter
de atendimento grupal.
O desenvolvimento crescente das especialidades mdicas e
mesmo "a multiplicao de disciplinas, de objetividades
discursivas especializadas, que F. 'Jma das caractersticas mais
importante da racionalidade moderna" (LUZ, 1988) vem criando
condies para o encaminhamento de um paciente. Criam-se as
equipes multiprofissionais, atomiza-se o paciente e a sua unidade
humana esvanece.
Ao longo das pesquisas, como verificamos no captulo
anterior, um conjunto diferenciado de variveis que vo desde
158
consideraes de aspectos estritamente biolgicos at, ma1s
recentemente, aspectos lingusticos envolvidos nos processos de
leitura, constituram a "dificuldade de aprendizagem" como urna
espcie de "doena" que demandaria a ateno do especialista; ao
longo do processo histrico de constituio do exerccio da
profisso mdica, obviamente associado pesquisa, destaca-se
como fenmeno atual o encaminhamento como forma de deslocar os
problemas da prpria rea de atuao para outra rea, aquela
detentora do suposto saber capaz de resolver o problema
detectado. Mas este "detectar o problema" como uma questo
mdica - a condio de produo essencial para que o discurso do
encaminhamento seja produzido. J observamos que as condies
constitutivas destes "pr-diagnsticos" se constroem pela
passagem do discurso cientfico para o discurso do senso comum,
atravs das representaes
concomitantemente
profissionais.
s relaes
sociais que vo se formando
interativas entre diferentes
Considerando a experincia de trabalho com sujeitos
encaminhados ao Setor de Psicologia do Ambulatrio de Pediatria
do H.C. da UNICAMP, nota-se que a origem do "discurso de
encaminhamento
11
est no professor - primeiro tipo de profissional
a fazer um "diagnstico da dificuldade de aprendizagem". Sabendo-
se que tal "diagnstico" tem como suas condies de produo uma
representao social construda pela passagem do discurso
159
cientfico ao discurso do senso comum a propsito da sade e da
doena e que a este senso comum se sobrepe o suposto saber
especfico do professor, resta estudar ao menos alguns dos
aspectos envolvidos na produo do "diagnstico" e do
encaminhamento que se lhe segue.
160
,
CAPITULO IV
PR-DIAGNSTICO E ENCAMINHAMENTOS
DOS PROFESSORES
4.1. O Contexto da Escola
Sendo a lngua o principal instrumento de n s ~ n o e de
aprendizagem, na escola, em todas as matrias e em
todas as atividades, a compreenso dessas relaes e
de suas implicaes, para a comunicao pedaggica
imprescindvel a todos os professores e, tambm, a
todos os especialistas que atuam na instituio
(diretores, supervisores r orientadores) (SOARES,
1987: 76).
A escola no um ambiente de neutralidade, mas uma
fonte de paradoxos, na qual os antagonismos das classes sociais
se refletem em conflitos e contradies, preponderando os
161
valores, contedos e concepes das classes dominantes que os
revestem de legitimidade.
As anlises e eventuais crticas deste captulo no
so dirigidas pessoa do professor, mas ao papel que lhe cabe
num complexo jogo de peas que se encaixam. No por acaso que
a profisso professor tem sido to mal tratada nos ltimos 30
anos.
Em conseqncia, no processo de ensino-aprendizagem
predomina a normatizao com apagamento do aluno, seus
antecedentes e sua histria de aprendizagem. Como trajeto
praticamente obrigatrio da criana e adolescente as vivncias
que lhes so proporclonadas se caracterizam pela "repartio do
certo e errado" preparando o terreno para o preconceito, o
estigma e a excluso.
As escolas destinadas s populaes das periferias de
um modo geral tm prdios no conservados, com goteiras, vitrs
quebrados, carteiras insuficientes, quebradas ou inadequadas
para a estatura do aluno, banheiros em pouca quantidade ou
interditados. As classes, no incio do ano letivo, esto
cheias, a proximidade favorece uma comunicao maior entre os
alunos que se preocupam mais em aproveitar as ricas
possibilidades de contato com companheiros do que com as aulas.
Os professores, por sua vez, se encontram
despreparados para enfrentar adaptaes dirias aos imprevistos
162
do local ou das maneiras como os alunos enca.ram os contedos
escolares, sem falar nos baixos salrios que desmotivam
qualquer desenvolvimento de propostas pedaggicas que vo ao
encontro dos interesses e necessidades dos alunos. Para o
professor, a tarefa se avoluma e na sua prtica de sala de aula
vai construindo critrios para lidar com a gaLa de dificuldades
dirias, dentre as quais interessa aqui, fu...damentalmente, a
questo da separao entre aqueles que aprendem e aqueles que
no aprendem, j que so alguns dos situados neste ltimo grupo
que sero encaminhados para "tratamento" externo escola.
Obviamente, a primeira separao obedece a diferentes
critrios, h uma expectativa de aprendizagem de um contedo
especfico cujo domnio pelo aluno esperao ao final de um
conjunto variado de exposies e exercclos. Aqueles que nao
conseguem "dar conta" sao imediatamente rotulados de "fracosu,
independentemente de serem consideradas suas histrias de vida
pregressas. Coincidentemente, os "fracos" sao tambm os filhos
daqueles mais excludos do convvio com a cultura e a linguagem
valorizadas na escola. Usando os termos de BOURDIEU (1983), no
dispem do "capital lingstico escolarmente rentvel".
sobre este conjunto j constitudo ("os fracos")
que se processa outra seleo: aqueles que no aprendem por
vadiagem e aqueles que no aprendem porque portadores de alguma
"dificuldade de aprendizagem", alglllll "mal secreto" que
163
preciso diagnosticar e encaminhar para "tratamento adequado".
Encaminhar ainda dar uma chance - na ideologia contempornea
da doena, o sujeito no responsvel individualmente por ser
"portador". Para os "vadios", resta a reprovao continuada e
por fim a excluso.
Trabalhando com "sujeitos encaminhados'', meu estudo
procurou detectar os critrios usados pelos professores para
encaminhar alunos aos servios "mdicos". A pesquisa foi feita
atravs de uma questo que critrios voc utilizaria para
diagnosticar a "dislexia"?
1
que foi respondida por escrito por
13 professores alfabetizados e 15 pedagogos, e suas respostas
so o objeto deste captulo.
O modo como est organizado o processo ensino-
aprendizagem, no qual o professor desencadeia certas anlises
superficiais das questes envolvidas neste processo, convida a
que ele tenha outras convices e poucas dvidas sobre os elos
que se quebram em alguns momentos. Em nome de concepes
cristalizadas e poucas vezes revistas do que seja tal
processo h uma srie de posies tradicionalmente tomadas pelo
professor: existe uma diviso exclusiva entre ensino (o que o
professor faz) e aprendizagem (o que o aluno deve fazer); o
ensino, tradicionalmente, tem se firmado como adequado,
normalidade, desvio e doena so prprias de cada pessoa;
alfabetizao depende de maturao neurolgica
efetiva atravs do treino de destrezas.
164
e torna-se
Como critrios para seleo dos alunos que sero
encaminhados, os professores adotam a dos alunos
entre si, a histria de sua experincia pessoal com o ensino,
as concepes de aprendizagem e as expectativas de aprendizagem
dos alunos.
Em um primeiro momento o professor compara os alunos
entre si e os separa em dois grupos: os que aprendem e os que
tm dificuldades:
Observao direta sobre o comportamento do aluno em
relao aos demais o mesmo apresenta condies
boas para uma boa aprendizagem ...
Alm da comparao entre os alunos, o professor
alfabetizador se utiliza da sua prpria histria profissional,
pols o ::;"..lc:esso obtido com determinadas experincias anteriores,
com contedos, mtodos, procedimentos e mesmo estratgias
permitem-lhe uma comparao freqentemente de carter
normativo, uma avaliao positiva que lhe garante a
continuidade na mesma prtica pedaggica. Face garantia desta
experincia, o problema no "pedaggico", quem no aprende
aquela criana em especial. Neste momento, pode-se identificar
165
uma concepo equivocada de ensino-aprendizagem na qual o
professor tem o papel de ensinar (e o faz e o aluno tem o
papel de aprender (e alguns fazem-no bem, que outros -
os divergentes ou doentes fazem-no mal).
Um outro critrio uma expectativa que ele tem de
aprendizagem ... pois o mesmo apresenta condies boas para uma
boa aprendizagem ...
Na verdade, rotular com esta expresso "condies
boas", retrica e portadora de um carter impreciso tpico de
expresses vazias de significado, tanto que o professor no se
preocupa em descrever o que ele considera condies boas no
comportamento observado daquele aluno.
Diante da criana que no aprende, h necessidade de
se tomar uma deciso e a primeira delas utilizar recursos
para ensinar a criana.
Um dos principais recursos do professor a
disciplina j que a disciplina conduz ao sucesso. Um conjunto
de prticas repressivas como ser colocado em ridculo, ser
colocado para fora, ir para a diretoria, ficar depois da aula,
no sair para o recreio, tarefas extras, levar bilhete para
convocao dos pais so utilizadas como tentativa de controle
dos comportamentos dos alunos.
166
No so atitudes que caracterizam um ato pedaggico,
mas podem at passar por tal quando exercidas dentro dos muros
da escola.
Os alunos, por sua vez, "viajam", esquecem, susplram,
bocejam, arrastam os ps, estalam os dedos, conversam e aceitam
os castigos. Os outros colegas de turma fazem gozaes, colocam
apelidos, no o aceitam em grupos de estudo, do
colega para os professores.
Nestas primelras tentativas, o modelo de desvio
social que subjaz s atitudes do professores. As condutas so
classificadas por excessos ou faltas, e o professor se
instrumenta para ensinar os -comportamentos esperados pela
sociedade. Se o aluno, apesar de todo o controle exercido pelo
professor, no obtm sucesso com o contedo acadmico, eleito
para reprovao e deve fazer novamente, no ano seguinte, em uma
outra turma, o que no deu conta neste ano, mas no ano seguinte
todas as condies se repetiro.
Quando o professor comea a suspeitar que possa ser
doena? Quando ele compara os alunos com suas classes
anteriores e os divide em dois grupos; os hipoativos e os
hiperativos.
Atravs da veiculao de um senso comum os mdicos j
convenceram os professores de que movimentao (base do
comportamento exploratrio) pode envolver um sintoma de um
167
problema neurolgico. O que intriga na rea.:.idade no ser
agitado ou quieto, mas no aprender e CO!:'.o os mdicos j
alertaram que crianas hiperativas ou agita:ias tm problemas
neurolgicos, para os professas problemas passam a
ser determinantes de "dificuldade de apre::dizagem",
deficincia.
ou de
Os primeiros so quietos, no problemas de
disciplina e parece que entendem como se deve trabalhar na
escola, porm no produzem. Diante desta discrepncia,
provavelmente existe doena, deficincia no pois as boas
condies do aprender esto presentes e a criana no aprende.
Quanto aos hiperativos, as boas condies do aprender
tambm no foram suficientes, apesar de no demonstrarem
deficincias, com alguma certeza deve ser um outro tipo de
doena, pois o aluno no consegue controlar seu corpo.
Ao final desta constatao, o professor no v outra
alternativa se no o encaminhamento, e num exercclo de auto-
reflexo justifica a nO' aprendizagem. Se a maioria faz o que o
professor prope nas aulas e quando se submete s avaliaes
tambm corresponde expectativa, cria-se um critrio de
uniformidade e a discrepncia s pode ser explicada a partir de
um psicologismo difuso: o indivduo deve abrigar o problema.
Esta concluso abre a possibilidade para o
diagnstico especializado, em que o atendimento individualizado
168
condio de avaliao. Por esta via, pode-se atingir a origem
do problema, uma vez que os "erros" persiste. diante do mesmo
material e do mesmo ensino.
A observao do professor tem um carter avaliador,
exerce um controle sobre o conhecimento do aluno e, atravs
deste exerce-se o controle social. A permite definir
o que o aluno deve saber sobre um assunto; se j sabe tudo o
que deve e apenas o que deve saber, e se sabe como deve saber.
Estes critrios so unidirecionais e se baseiam em
apropriaes do senso comum de conhecimentcs veiculados pela
medicina ou pela psicologia, disciplinas que consideram o
indivduo ora como organlsmo, ora como pessca, e muitas vezes
se utilizam de conceitos como doena e doena mental sem as
anlises con t ingenc i a i s que considerem os
culturais.
A unidirecionalidade uma atitude que elimina a
relao, a troca ou a possibilidade de influncia mtua. Ela
sustenta-se sobre concepes ideolqicas ou de senso comum e
so portanto carregadas de julgamentos enviesados, baseados em
preconceitos ou pr-concepes.
Esta unidirecionalidade se apresenta corno uma atitude
pessoal, mas revela opinies partilhadas por grupos, como o
caso dos preconceitos sociais, que, do ponto de vista da pessoa
169
que o expressa, tm uma conotao de "natural", estando
presentes no s na sala de aula:
Eles, com efeito, estudaram o "homem" (ou :::e]a, o
europeu branco de sexo masculino), considerando esse
grupo como padro de medida que consagrava
inferioridade de qualquer outro grupo humano (GOULD,
1991, p. XIV).
Os professores alfabetizadores entrevistados esto
impregnados desta ideologia e tratam seus alunos com este vis.
4.2. Critrios do Professor Alfabetizador
Quando os critrios de racionalidade da idade moderna
estabeleceram uma relao de alteridade com o natural, e o
cosmo foi desacralizado, houve a possibilidade de se constituir
o ccgnoscvel.
Nessa nova ordem, "a prtica cotidiana da observao,
ou mais exatamente, da observao como prtica sistemtica da
descoberta e da inveno" se transforma numa heurstica de
170
recriao contnua "atravs da busca de evidncias empricas e
de significados racionais que se encaixam uns nos outros, uma
ordem de sentidos, que se constrem como um quebra-cabea"
(LUZ, 1988:21).
o fundamental nesta viso a inteligncia
considerada corno capacidade de intuir. A razo o suje i to do
conhecimento. Assim procede o professor alfabetizador. Ele
observa a criana, faz o pr-diagnstico, convoca os pais com
um duplo objetivo: para confirmar algumas observaes e para
persuadi-los a se responsabilizar pelos encaminhamentos e,
ento encaminha as cr1anas para avaliaes mdicas ou
multiprofissionais.
Numa populao de 20 professores alfabetizadores 13
(65%) descreveram critrios para diagnosticar a "dislexia" nas
crianas e explicitaram os procedimentos que utilizaram.
PROCEDIMENTOS
Observao
Pr-diagnstico
Persuaso
Encaminhamentos
FREQNCIA
13
13
11
11
171
O que aconteceu que os professores tinham tanto
espao e status h alguns anos atrs e hoje isto no existe
mais?
Numa comunidade, padres, juizes, mdicos e
professores eram considerados os lderes. O que foi feito com
os professores que perderam, como classe profissional, este
espao e posio?
A partir de um perodo na histria da educao
brasileira houve a necessidade de que ocorresse o desmonte da
escola pblica. Vrios fatores colaboraram para isto: a
prioridade dada a certas prticas pelo
brasileiro como a disseminao, com baixa qualidade,
de formao profissional para professores
poltico
dos cursos
(e outros
profissionais tambm); a insero no mercado de trabalho de
profissionais no qualificados, em paralelo, com um achatamento
salarial progressivoi a conseqente desvalorizao da profisso
e a busca por tcnicas, mtodos, material didtico e novas
pedagogias.
Corno fecho de todo este conjunto, os professores
ti verarn que abrir mo do que sempre fora seu desgnio social -
o espao pedaggico em detrimento de novos valores,
desviando-se das trilhas de anlise dos processos de aquisio,
pois sequer compreendiam as avalanches de mudanas sua volta.
positivo,
172
Deslumbraos pelos cnones do per:samento cientfico
professado por mdicos e psiclogos numa verso
acrtica do novo sistema, se juntam a eles w ~ novo movimento -
a patologizao que visa garantir a explicao para o
fracasso e a excluso das crianas das camadas populares das
escolas pblicas, pois as particulares j no fazem parte do
universo destas.
A observao relatada pelos professores inicia um
conjunto de procedimentos caractersticos que sero adotados em
relao aos alunos.
o esforo e a ateno do observador sistemtico
apropriado pelo professor que, como um "cientista", descreve o
que v. O professor, no caso, exerce sua intuio. A observao
recebe vrias especificaes. Ela pode ser com muita ateno ou
direta sobre o comportamento do aluno ou ainda:
Eu utilizaria a observao constante e direta em
todos c.s movimentos e atitudes da pessoa a ser
diagnosticada.
Durante a observao o professor pode ser
surpreendido por condutas paradoxais da criana como:
173
Observei a criana com uma conduta ativa, esperta e
aparentemente inteligente e no entanto apresentando
uma certa incapacidade de aprender a ler e a
compreender a linguagem escrita; no diagnostico
nada, apenas desconfio que haja alguma coisa, ento
entro em contato com os pais para procurar a pessoa
especializada para diagnosticar o que h.
Para este professor o que o intriga a atividade,
esperteza e aparente inteligncia que permitiria aprender mas a
criana no aprende a ler ou a compreender a linguagem escrita.
Para o professor o paradoxo personificado por
alguma c o ~ s que justifica o encaminhamento para um
diagnstico.
O encaminhar a confirmaao do pr-diagnstico e a
oportunidade de legitimao do diagnstico.
Numa v1so biologizante, qu(: implica em reconhecer
uma "doena", a alguma c o ~ s pode ser batizada de "imaturidade
neurolgica", "desnutrio", "hiperatividade" e "dificuldade de
/
aprendizagem". Todas estas possibilidades j adquiriram no
nvel do senso comum o status de "doena". Elas ou esta alguma
c o ~ s justificam um encaminhamento.
174
O pr-diagnstico tem implcito um critrio de
excluso, pois fatalmente levar ao encaminhamento e uma vez
este consumado caracteriza-se a criana como fonte do problema.
A atitude "cuidadc.::a" de encaminhar ao especialista func1ona
como retroalimentao para o professor nos futuros
encaminhamentos, e seguem-se os mesmos passos na identificao
do problema, segundo este professor:
Primeiro atravs da conversa com a criana durante o
perodo preparatrio.
Se confirma quando se inicia a alfabetizao.
Neste momento e a medida que se vai avanando com a
leitura e a escrita, tem-se a confirmao de que a
criana dislxica.
Procura-se encaminhar para os profissionais
competentes, quando os pais concordam.
A professora desta criana tem uma expectativa auto-
realizadora (ROSENTHAL e JACOBSON, 1968) do problema que se
confirma passo-a-passo.
Esta expectativa descreve os momentos, as situaes
em que ocorreram as observaes e que comportamentos foram
observados em uma seqncia cronolgica e de maior
complexidade.
MOMENTOS
Primeiro
Aps
SITUAES
Perodo Preparatrio
Alfabetizao
175
COMPORTAMENTOS
Conversa
Leitura e Escrita
Com isto, a professora demonstra que observou bem as
conversas, a leitura e escrita da criana para executar o pr-
diagnstico: tm-se a confirmao de que a criana dislxica.
importante ressaltar que dentro do esprito
cientfico da idade moderna o professor observou, com todo o
suposto rigor sistemtico, e, atravs da comparao com sua
experincia anterior, intuiu que a criana deve ter um
problema: a "dislexia".
Esta maneira de encarar o "problema" centra-se na
criana e dificilmente o professor considera a si prprlo corno
um integrante do processo ensino-aprendizagem, como ressalta
LEAL (1991).
Problemas CU]d causa encontra-se na c r ~ n
descartando a possibilidade de interferir neles a
metodologia usada pela professora, ou outros aspectos
pedaggicos tais como: a viso que ela tem do
processo de alfabetizao, a avaliao que faz da
176
crlana, a idia que tem das dificuldade de
aprendizagem das crianas. No x ~ o ela poderia
considerar fatores sociais ou psicolgicos, que
interferem na aprendizagem, mas em nenhuma das
hipteses estariam as estratgias de ensino usadas
por ela, nem a possibilidade dela ter alguma
interferncia nas dificuldades apresentadas pelas
crianas" (p. 51).
De fato, neste momento o que est ocorrendo uma
avaliaao da criana de acordo com os pressupostos educacionais
que por sua vez espelham o controle do (no) conhecimento (o
que a criana no sabe) para desta forma garantir o controle
das hierarquias sociais. o que se impe uma determinada
expresso e uma relao com a cultura que elimina no s outras
culturas mas tambm diferentes relaes com a cultura
escolarmente valorizada.
SOARES (1987) acusa o enfoque psicolgico do ensino
de estar comprometido com uma ideologia do dom ou do mrito que
nada mais propicia alm de "transformar as desigualdades de
fato em desigualdades de direito" (p. 50).
Em termos prticos esta ideologia leva organizao
)
de diferentes escolas para diferentes classes sociais e a
I
mecanismos de auto-seleo que correspondem a expectativas de
excluso que os estudantes desenvolvem em relao s ofertas da
escola e suas necessidades pessoais (BOURDIEU e PASSERON,
1975). Torna-se fcil entender os motivos do sucateamento da
escola pblica.
Saliente-se, no entanto, um aspecto que o professor
considera. Ele no tem o ptrio poder e no pode por isto
encaminhar as crianas para "avaliaes com especialistas".
Ele, ento, necessita nmotivar" os pais para faz-lo:
Conversa com os pais, procura orient-los e pedir que
observem as atitudes da criana em casa ...
Ou ainda:
... falar com os pais .
. . . neste caso, em contato com a famlia conclui-se
que a como foi educado, criado, veio afetar
bastante seu desenvolvimento, principalmente o
escolar, aluno este totalmente dependente, inseguro e
que apesar dos seus dez anos, mui tas vezes age como
beb, chegando no se defender em coisas mnimas
para a idade dele.
178
Esta ltima fala revela uma apropriaao, no nvel do
senso comum, de que aspectos familiares ligados criao
produzem problemas na escola. A nfase aqui dada ao aspecto
psicolgico, ao psicologisrno ou melhor que
perpetua o vis de penalizar a criana por seu fracasso.
O crculo psicolgico das interaes humanas, sem as
anlises contingenciais que levam anlise das estruturas
sociais e suas reprodues pelas diferentes classes sociais
(BOURDIEU e PASSERON, 1975) penaliza duplamente o professor e o
aluno, mas como o primeiro nas estruturas de poder da escola
tem o poder de decidir e avaliar "capacidades" e "competncias"
o aluno sempre o incapaz, com uma justificativa ideolgica.
A ideologia do dom oculta-se sob um discurso que se
pretende cientfico: a existncia de desigualdades
naturais ... que explicariam as diferenas de
rendimento escolar (SOARES, 1987:10).
E preciso no s culpabilizar a criana. Tambm os
pais devem aceitar a culpa individualizada. Num suposto
respeito ao ptrio poder, o professor necessita que os pais se
convenam e se responsabilizem pelos encaminhamentos, razo
pela qual os professores "orientam" os pais:
seu
179
Conversa com os pais, procura orient-los e pedir que
observem as atitudes da c r ~ n em casa
meus).
(gritos
Se os pais observam o que o professor descobriu (e
"olhar" orientado para descobrir), o poder de
convencimento do pai aumenta no por causa da observao em si,
mas por chegar s mesmas descobertas. BOURDIEU (1983) na sua
interpretao das condies sociais concretas de instaurao de
comunicao, afirma que os professores exercem poder e domnio
sobre os pais. O seu papel na comunidade e na estrutura escolar
confere-lhe preponderncia na economia de trocas simblicas:
Assim, as relaes de foras simblicas presentes na
comunicao lingstica definem quem pode falar, a
quem e como; atribuem valor e poder linguagem de
uns e desprestgio linguagem de outros, impem o
silncio a uns e o papel de porta-voz a outros
(SOARES, 1987: 56)
O professor, porm, demonstra "zelo de no interferir
em terreno alheio" afirmando:
180
No diagnostico nada, apenas desconfio que haja
alguma ento entro em contato com os pais,
para procurar a pessoa especializada para
o que h.
Uma vez comunicado seu "achado" e com a cincia,
persuaso e consentimento dos pais, faz-se o encaminhamento:
procura-se encaminhar para os profissionais competentes, quando
os pais concordam.
Os profissionais competentes ser1am aqueles que por
fora de lei da regulamentao de suas profisses e amparados
por seus conselhos profissionais podem legalmente confirmar
estes diagnsticos prvios dos professores.
Corno foi colocado no captulo primeiro, o nmero de
profissionais que recebem as crianas encaminhadas foi
aumentando ao longo deste um sculo da existncia da "doena".
Por fora da esta criana iniciou-se com os
neurologistas,
histria,
continuou com os psiclogos e mais,
recentemente, conta com os fonoaudilogos e psicopedagogos.
A medicalizao do fracasso escolar (COLLARES e
MOYSS, 1986) coloca o mdico como tendo dois tipos de conduta
profissional, uma de diagnstico e outra de diagnstico e
encaminhamento.
181
A mudana na conduta profissional ocorre de acordo
com a classe social da criana: se de classe trabalhadora
considerada "desnutrida" e consequentemente deficiente
intelectual (a criana est diagnosticada e fica resolvido o
problema para ela e para a professora que a encaminhou) ; se
de classe mdia ou de classe alta, h o recurso do
encaminhamento para a equipe multiprofissional, pois na sua
formao profissional ele aprendeu que as questes do
desenvolvimento psicolgico (afetivo, cognitivo, social,
lingstico) fogem do mbito do organismo e devem ser
distribudas para uma equipe, corno se a criana fosse ela mesma
dividida.
A segmentao da criana, anloga segmentao do
conhecimento, mostra de maneira enviesada e acoberta, no
suposto respeito s especialidades
1
"a formao inadequada dos
profissionais de sade e de educao" (COLLARES e MOYSS,
1986:13).
Na realidade, o mdico e o professor se complementam
numa viso inadequada do processo ensino-aprendizagem. Do lado
do mdico h:
.. . ausncia de contato com questes sociais dentro de
uma perspectiva crtica e histrica, valorizao
exagerada das especialidades no mercado de trabalho,
182
a formao baseada em literatura de lngua inglesa
sem a necessria de conceitos para nossa
realidade, a falta de discusses sistematizadas sobre
o papel social da medicina, entre inmeras outras
questes, tornam o mdico bastante receptivo,
acriticamente, difuso de "novas teorias" sobre
"novas doenas", com
1
'novos tratamentos",. enfim, uma
"nova morbidade" ( COLLARES e MOYSS, 198 6: 1 O) .
. . . pouqussimas escolas mdicas brasileiras incluem
em seu currculo, mesmo na especializao em
pediatria, o conhecimento da em idade
escolar, seja em termos de desenvolvimento cognitivo,
seJa em termos de sade fsica. E esse pediatra,
no habilitado para lidar com escolares, que comea a
receber, em seu consultrio ou ambulatrio, crianas
em busca de soluo mdica para um suposto distrbio
de aprendizagem, encaminhadas pela famlia ou pela
prpria escola (COLLARES e MOYSS, 1986:10).
No consultrio mdico, conforme a procedncia da
criana, o tratamento se diversifica. Quando sua origem est
nas classes trabalhadoras a justificativa mdica para o
183
problema a "desnutrio" e ele d a palavra final. Se a
criana vem de uma classe social com poder aquisitivo o
diagn.stico dado por uma equipe mul tiprofissional de
especialistas (13 professores solicitam isto} como r:e o
problema envolvesse uma multiplicidade de reas que justifique
a ampliao do mercado de trabalho para outros profissionais.
O professor faz o pr-diagnstico e encaminha para
legitimar seu ato.
Um diagnstico que/ para este tipo de c r ~ a n a j
estava presente desde o momento em que foi
encaminhada para investigao mdica ... (Idem, p.
12 I
Do lado dos professores, as agncias formadoras de
profissionais no fornecem uma formao crtica que os permita
analisar "a forma de insero da famlia na sociedade" (Idem,
p. 14 I .
Na prtica/ mais um mecanismo de controle da
populao/ pois se nega a ela a discusso dos reais
determinantes de suas condies de vida/ colocando-se
as questes sociais e econmicas sob a tica do
184
esforo individual como m ~ o de ascenso social
(COLLARES e MOYSS, 1986:14).
Noes de higiene e nutrio so escamoteaes do
problema por parte da escola que interpreta a falta de
condies de sobrevivncia social como resistncia das pessoas
em aprender e mudar seus hbitos.
4.3. Como as Crianas se Percebem
Quando as crianas so encaminhadas para o Hospital
de Clnicas, que fatos relatam e que me permitem partilhar as
reflexes com os autores citados? Os relatos se referem s
condies de vida familiar, s percepes que a crlana tm da
escola e do professor, s suas experincias em casa.
Freqentemente uma entrevista era marcada com uma
criana, para iniciar sua avaliao, e as mes no compareciam
p ~ l o s mais diferentes motivos: chovia e o acesso conduo era
difcil, o dinheiro do nibus havia acabado e era preciso
esperar o prximo recebimento, ou era poca de colheita e as
crianas precisavam deixar a escola para ajudar a famlia,
)85
tornando suprfluo o ajustamento escolar; ou ento a familia se
mudava para a zona rural, l no havia escolas e at que o
domicilio familiar no se transferisse para a cidade, a criana
no poderia voltar escola; ou o pai havia perdido o emprego e
a famlia precisava se mudar para a casa de parentes para ter
abrigo e alimentos e as crianas deviam abandonar a escola; ou
a escola do bairro no tinha mais vagas e estudar em outro
bairro se tornava invivel.
Se, em algumas condies familiares, conseguir urna
vaga numa escola assemelha-se TOMADA DE TRIA, manter-se na
escola, a despe i to das condies acima, pode se transformar
numa ODISSIA.
As conversas com a crlana sobre a escola
evidenciavam que era muito bom ir para a escola, pois l podiam
se encontrar com os colegas, brincar, comer a merenda, escrever
na lousa. Quando as questes se referiam ao contedO do que
havia sido aprendido, muitas se calavam, abaixavam os olhos ou
diziam que no gostavam de estudar ou de ler e escrever, mas
que matemtica at que era gostoso.
s perguntas sobre como era o professor, elas diziam
que ele gritava muito; batia com rgua ou puxava o cabelo;
xingava de burro; ficava o tempo da aula sentado enquanto uma
colega copiava os pontos do livro na lousa para que a classe
copiasse nos cadernos, no respeitava o tempo das crianas para
186
copiar as lies da lousa e quando os alunos pediam explicaes
respondia que j o fizera antes e no iria repetir o que j
havia dito.
As crianas, na sua mgioria, sabiam conversar sobre
as coisas que faziam em casa como pequenas tarefas, cuidar dos
irmos menores, ver televiso, conversar e brincar com as
crianas da vizinhana. Em relao s brincadeiras, tm
preferncias por jogos em que outras crianas esto envolvidas,
como queimada, pega-pega, pique-colorido, mame-da-rua,
esconde-esconde, futebol, vlei e basquete, alm de andar de
bicicletas. Todos esses jogos implicam na compreenso e
manuteno das regras que-so passadas oralmente de uma criana
para outra.
Na sala de Psicologia muitas lem algumas palavras e
escrevem algumas coisas e vo lousa desenhar.
Pelas suas conversas, suas atividades dirias, suas
brincadeiras e seus exerci cios com palavras, nmeros e
desenhos, no deixam evidncia de "problemas". O que acontf:C2
ento que estas crianas no conseguem ler e escrever de acordo
com as expectativas do professor? Ser que a avaliao que as
professoras fazem da leitura e escrita das crianas "contribui
para inaugurar e sistematizar o dficit?" (COUDRY e SCARPA,
1991). Quais as concepes que as professoras tm de leitura? E
de escrita? Qual o papel que elas se atribuem diante da
187
aprendizagem destes contedos por parte das crianas? Que tipo
de objetivos, estratgias e dosagem de contedo elas selecionam
para os alunos? Quais os utilizam para observar o
desempenho dos alunos? Qual o papel do aluno diante da
aprendizagem da leitura e da escrita?
4. 4. A Relao
Educao
da Psicologia com a
Para FRbEBEL a infncia um perodo de vida com
caractersticas peculiares e que deve ser preenchido com
atividades peculiares da infncia. Neste perodo, as crianas
desenvolvem suas necessidades e interesses. E a educao
infantil deve promover o desenvolvimento fsico, moral e
intelectual das crianas.
A linguagem, o gesto, o jogo, a msica e o trabalho
manual foram considerados como atividades da infncia. E o
ensino deveria respeitar a capacidade de cada criana. Na
concepo de PESTALOZZI, isto a psicologizao da educao.
Qual a relao entre psicologizao da educao e
patologizao da criana? A valorizao da razo como modelo de
188
conhecimento imposta pela idade moderna, aliada ao avano do
conhecimento na soluo de questes prticas criam condies
para a pressuposio de que dificuldades h ~ n s possam estar
relacionadas s doenas, que so entendidas como algo no
prprio do homem e que alteram a prpria natureza do homem.
A preocupao de conhecer e controlar os problemas de
doena e sade da humanidade, permitiu que outras reas do
conhecimento se apropriassem de categorias como doena e
procedimentos de controle como medicalizao, numa elaborao
do senso comum. A educao assumiu o esteretipo de doena
divulgado pela medicina, atuando para remoo dos ''dficits"
das crianas.
Durante o sculo XIX, os pases da Europa foram
apresentando medidas governamentais em direo democratizao
das escolas, isto , educao sistemtica para todas as
crianas. At esta poca no havia relatos de problemas de
leitura. Como vimos no Captulo II, os primeiros relatos foram
_de mdicos que os assoc:avam dislexia adquirida em adultos e
passaram a denomin-la de congnita e posteriormente de
"especifica de evoluo", numa tentativa de caracteriz-la como
doena.
At hoje estes correlatos sugerem uma origem
patolgica para as falhas de leitura, apesar dos problemas
tericos e dos poucos suportes empricos (DALBY, 1986).
189
Aps os trabalhos de STRAUSS houve um crescente
interesse em se conhecer as bases biolgicas da "'dificuldade de
aprendizagem", agora j entendidas como de leitura escrita,
matemtica e outras disciplinas como histriu, cin=ias, etc.
Aps trabalhos
GALLABURDA (1985, 1986,
de GESCHWIND
1987, 1989)'
e LEVITSKY (1968) e
houve um aumento no
interesse em se pesquisar e relacionar falhas de aprendizagem
da leitura e escrita dislexia, considerando-a inclusive corno
a nica denominao para problemas de leitura. Houve urna
preocupao em deslocar para a rea de sade as crianas com
problemas, alm de, no sistema escolar, se abrir espao para o
atendimento de crianas "deficitrias".
Toda a literatura que se denomina psicoeducacional
corresponde ao fato de que o modelo educacional passa a adotar
o modelo mdico no qual a tnica est em centrar nas crianas
as falhas de aprendizagem, agora denominadas de dficits de
habilidades cognitivas ou de prontido. Isto caracteriza o
de patologizao como ampliao do processo de
biologizao para aquelas crianas nas quais no podiam ser
detectados problemas biolgicos.
Os educadores em primeiro lugar, e posteriormente os
psiclogos, por razes de constituies histricas de suas
disciplinas, alm da especificidade de suas reas de atuao,
de objetos de estudo e instrumentos de trabalho, tm tentado
190
identificar as maneiras mais apropriadas da criana aprender e
do professor ensinar.
Com o crescimento do interesse dos profissionais, por
quest6es ligadas "dificu:dade de aprendizagem", cada vez ma1s
se verifica a preocupao em explicar as diferenas das
crianas em relao s tarefas acadmicas como tambm um
empenho em identificar os processos e as habilidades que
necessitam ser enfraquecidas ou fortalecidas.
A identificao de dficits no processo
psicoeducacional consiste na criao ou aplicao de
instrumentos para avaliar as dificuldades e domnios na
percepo, cognio, habilidades psicolingustcas e
psicomotoras com vistas a uma posterior prescrio para aliviar
ou sanar tais problemas.
A concepo que sustenta este modelo de abordagem
uma transferncia do modelo mdico, entendido aqui como uma
condio orgnica que interfere no funcionamento do organismo,
para o modelo psicoeducacional.
Neste novo modelo, o patolgico, o anormal definido
como a presena de um "processo" ou "dficit na habilidade" que
d sustento aquisio da contedos acadmicos. E o "dfic't"
passa a ter uma conotao social de diferena negativa, "desvio
do normal", "fraqueza", contexto favorvel para esteretipos,
estigmas e preconceitos.
191
O que est implicito que habilidades perceptuais,
cognitivas, psicolingisticas e psicomotoras so pr-requisitos
indispensveis para a aprendizagem das tarefas acadmicas e as
propostas pedaggicas se centram em fornecer tcnicas e
destrezas para a obteno destes pr-requisitos, colocando na
criana a responsabilidade de sucessos e fracassos.
O sistema educacional, por sua vez, ao garantir a
manuteno do macrossistema social de reais oportunidades para
poucos, se incumbe de prever, numa perspectiva de final de
sculo que enfatiza as especializaes, a insero de
profissionais com competncias para avaliar e selecionar
aqueles que tero acesso ascerrso social prevista pelo
sistema social.
Porm, as instituies educacionais no contam com
outros profissionais alm dos professores e estes, no seu
contato dirio com as crianas, comeam a avaliar as crianas
que apresentam problemas. O professor no tem formao
profissional para tais avaliaes e passa a fazer uso de
critrios do senso comum (MOSCOVICI, 1986) para fazer suas
classificaes e discriminaes, alm de acreditar em doena
eliminando a prpria responsabilidade do processo de ensino,
transferindo-o para o processo de aprendizagem como se este
fosse independente daquele.
192
J vimos que os critrios usados pelos professores
para realizarem seus "encaminhamentos", que supem um pr-
diagnstico, resultam de um conjunto heterclitc de informaes
incorporadas ao senso comum. Sabe-se que a pedagogia um ramo
do conhecimento que incorporou muito do conhecimento acumulado
pela psicologia e tende a ver o individuo como ponto de
referncia para anlises, esquecendo-se muitas vezes de inseri-
lo num contexto social.
o sujeito do positivismo est no centro como sujeito
da socializao. Um sujeito que se define por sua
aceitao da normatividacie constitucional ou que a
teoria elabora a partir de uma perspectiva que
destaca o ajustamento, a integrao ordem
insti tu c i anal.
Socializao uma categoria que abstrai o mnimo
comum entre as mltiplas determinaes do sujeito, o
mnimo espao de coincidncia para entrar no jogo das
instituies.
com referncia a isto que se costUtila falar taOTI.J_]m
de socializao positiva ou negativa. Em certas
ocasies fala-se de um processo de individualizao
que acompanha o de socializao e de cuja conjuno
~
.I
resultaria o sujeito. Individuao tem um fundo
psicolgico e d margem s diferenas individuais. Em
slntese: tudo o que ~ o normatividade compartilhada
segundo as def.J..nies institucionais entra no terreno
da psicologia (EZPELETA e ROCKWELL, 1989: 90).
O que caracteriza muitas vezes o trabalho pedaggico
um conjunto de procedimentos que levam os alunos a se
situarem em algum ponto desta bipolaridade negativa-positiva e
a justificativa para um e outro resultado fatalmente leva
individualizabo.
A ideologia do dare um exemplo deste modelo terico
e constri suas argumentaes com contedos de senso comum. Por
outro lado, o modelo marxista ortodoxo ao valorizar os macro-
sistemas sociais, privilegiando a conscincia de classe, no
consegue explicar como, no nvel das interaes humanas do
cotidiano, ocorre ~ socializao e a def1nio de papis
sociais.
Seria necessrio, como apontam EZPELETA E ROCKWELL
{1989), construir U!na proposta de anlise que considere ,os
sujeitos e processos de um tipo particular: sujeitos que
protagonizam processos sociais.
'

Se fo1 vl1da a expresso, direl que se trata de
processos "pequenos", de desdobramentos relativamente
1 oca1 s ou setoriais e com duraes variveis.
Processos que em si mesmos, podem ou no ser
poli ticos, e sempre expressam histria ou histrias
acumuladas, mas que o seu entrelaamento com os
grandes processos sociais sucede atravs de uma
artJculaJo po11tica. H neles tambm recorrncias e
cor.-:posies que ndo conhecemos, prprias da escala em
que sucedem. Sdo, enfim, mltiplos e heterogneos de
processos que alimentam outros e que, ao mesmo tempo,
configuram as facetas reais e concretas da sociedade.
Nesses processos, so constitudos os sujeitos que,
por sua ve::, os protagonizam. So sujei tos
construdos em e por relaes soc1a1s variadas que
amide carreaam tambm normatividades diferentes.
Mesmo conhecendo as regras do ;ogo institucional,
esses sujei tos sJo capazes de distanciar-se delas,
mane_7J-las de fora, compartilh-las, readapt-las,
resistir-lhes ou simplesmente criar outras novas
(EZPELETA e ROCKWELL, 1989:92 - grifos meus).
195
Urna tal anlise se caracteriza por uma relaao entre
o saber e a prtica, em que tanto os prosseguimentos como
interrupes poderiam ser percebidos em cada um dos sujeitos
envolvidos como uma relao de contingfncias entre a histria
pessoal e o fazer atual.
Os papis dos sujeitos so sociais pois eles se
transformam em protagonistas nos vrios nveis de integrao
(HELLER, 1989) podendo at reproduzir ou transformar relaes
sociais hegemnicas. Ser um protagonista tem implcito o
carter de heterogeneidade das relaes e papis sociais.
As atividades individuais contribuem para processos
especificas de produo e reproduo social.
Configuram "mundos" que, para outros sujeitos,. so os
"mundos dados". Recuperam e rede finem instituies
construdas de antemo. Produzem valores que se
integram na acumulao social. Confluem para
movimentos poli ticos de carter progressista ou
racionrio. Em todos esses processos, as atividades
cotidii?.IJBS "refletem e antecipam, a his"tria social
(EZPELETA e ROCKWELL 1989:26).
196
Num mbito como o escolar, os sujeitos costumam
integrar prticas e saberes que provm de outros
mbitos e excluir de sua prtica cotidiana elementos
que pertencem ao domlnio escolar (EZPELETA e
ROCKWELL, 1989:25).
As pedagogas, medida que centram nos alunos a
"dificuldade de aprendizagem" fazem wn recorte, selecionam uma
parte do processo de interao professor-aluno. Esta abstrao
delineia a constituio de um senso comum - a dislexia doena
do aluno - e produz uma "realidade" para o sistema escolar de
que tudo pode continuar como est, nada precisa mudar, o aluno
quem precisa sarar.
Se se fizer uma anlise psicolgica da interao do
professor com o aluno que est apresentando "dificuldade de
aprendizagem", pode-se constatar que o mecanismo de defesa de
projeo est presente e o professor, acriticamente, passa a
ser um elemento do (macro) sistema de ens1no que cr1ou as
regras institucionais de evaso precoce.
Esta anlise interna do sistema escolar numa direo
de baixo para cima revela a ao do professor como lugar
privilegiado de atuao que, auxiliado pelos pais quando estes
so persuadidos de que seus filhos tm problemas, mantm a
continuidade da escola enquanto instituio.
197
4.5. A viso do pedagogo
Em pergunta a vinte pedagogos sobre critrios que
eles utilizavam para diagnosticar a "dislexiau, quinze (75%)
dentre eles responderam e pode-se constatar o seguinte
resultado:
CRITRIOS
Profecia auto realizadora
Prontido
Alfabetizar igual a
treino de destrezas
No crtica em relao a
prpria atividade
profissional
PROCEDIMENTOS
Pr-diagnstico
Avaliar habilidades
psiconeurolgicas
Avaliar aspectos
da linguagem
Encaminhar para
outros
profissionais
FREQDtNCIA
1
7
3
4
Nas prprias palavras dos __sujeitos pesquisados:
198
Para diagnosticar a dislexia no inl c i o do ano
letivo j se pode perceber a dislexia, no dia-a-dia
ser mais claro.
O pedagogo em questo tomou para si a tarefa de
diagnosticar e evidencia que no inicio do ano ela j
perceptvel isto o pr-diagnstico que se alicera nas
concepes de alfabetizao como uma aprendizagem linear, e os
"desvios" se caracterizam como "dislexia".
Na segunda parte de seu argumento, afirma "no dia-a-
dia ser mais claro", apontando para um pr-diagnstico que se
auto-realiza, uma expectativa que se confirma passo-a-passo. Os
valores, as crenas, expectativas e atitudes que o pedagogo tem
em relao aos desvios de alfabetizao se confirmam e mantm o
circuito para que novas "profecias" se faam.
Quando BERNARD SHAW escreveu PIGMALIO desenvolveu um
tema que se baseava numa crena: de que um professor de
fontica poderia cor.iigir os erros da florista e e!lsin-la a
falar corretamente. A profecia auto-realizadora tanto pode ter
um aspecto positivo, como SBAW, quanto um negativo como estE
pedagogo a descreveu.
O segundo grupo de argumentos tem como critrio a
prontido.
!
i
f
199
Quando a criana est na fase de alfabetizao, ela
comea a escrever invertido pela falta de
lateralidade, orientao espacial, percepo, etc ...
De fato, este pedagogo apresenta uma explicao de
senso comum, que faz uso do que COLLARES e MOYSS (1993)
denominam de raciocnio clnico tradicional - o que causa o qu
embaixo da pele da criana. A falta das habilidades
psiconeurolgicas causa a inverso. Este raciocnio faz o elo
entre os conjuntos de habilidades entre si: as
psiconeurolgicas e a leitura e escrita.
A explicao para o fato parece se aproximar mais da
possibilidade que o aluno tem de escolha entre as vrias
possibilidades do sistema de escrita do portugus e este
aproxima-se do que lhe parece mais provvel.
O pedagogo se refere s crianas que esto comeando
a aprender a escrever, mas suas tm para ele uma
causa biolgica. No entanto, 6. mais .t:'::-ovvel que o
desconhecimento por parte do professor de como ocorre este
processo de aprendizagem seja causa do pr-diagnstico que faz.
Uma inverso ou um erro ortogrfico so esperados quando se
inicia uma aprendizagem, j que a criana, quando comea a
escrever na escola, lida com as contingncias que cercam a
200
aprendizagem neste contexto e com sua histria anterior de
contato com a escrita.
Para ROCKWELL (1987) so trs as dimenses da
apropriao de leitura e escrita (apropriao do sistema de
escrita em si, o uso escolar da lingua escrita, e o acesso a
outros conhecimentos escolares mediante a lingua escrita) . Isto
implica que os professores tenham que ter clareza sobre o que
pretendem dos alunos e em quais circunstncias.
Quando a instituio caminha junto ao desenvolvimento
conceptual da criana, quase qualquer metodologia
pode ter xito, onde se desobedece a esse conceito, e
onde se vai mais alm de tal alcance, quase qualquer
metodologia pode fracassar ou criar dificuldades
IDOWNING, 1987:185).
Outro aspecto salientado pelos professores diz
respeito conc,_,yo de que alfabetizar treinar destrezas.
Da a preocupao em otimizar os "aspectos linqsticosu.
Inverso ou troca de letras e fonemas. Dificuldade na
linguagem (fala).
201
Este pedagogo j incorporou a definio de que
dislexia um problema lingistico, porm numa perspectiva
psico-educacional, que a viso do senso comum, do modelo
bilogico aplicado educao.
o treino de habilidades tem como critrio um
"dficit" que deve ser recuperado. Nesta concepo h pr-
requisitos psicornotores, cognitivos, perceptuais e
psicolingisticos que so considerados como condies para o
desenvol virnento das habilidades acadmicas. Os chamados erros
mostrariam, nessa perspectiva, que se estas habilidades no se
desenvolvem, h um "dficit" nas crianas, um "defeito" que
pode ser recuperado. A educao fornece a "soluo
77
da
recuperao uma vez que isto um problema "interno" da
criana, no h relao com mtodos ou experincias
educacionais insatisfatrias. A ''soluo" educacional e
encoberta objetivos e valores sociais como CO L LARES e MOYSS
(1986} denunciam com a palavra escamotear. Uma "soluo'' que se
faz pass2= por tal, mas que de fato d legitimao aos
objetivos e valores sociais de sua poca histrica.
Outro argumento neste mesma 1inha patologizante, pode
ser detectado nas descries do professor sobre o aluno.
O dislxico l montona e Jentamente, s vezes h
dificuldade na passagem do final de uma linha para a
202
seguinte. A pode nAo ser respeitada. A
leitura silenciosa geralmente impossvel.
Apresentam dificuldades de compreenso do que lem.
A sua leitura m, costuma-se fazer slabas por
slabas
Confuso de letra simtricas, p e q, n e u, b e d, g
e q.
Confuso de letras foneticamente semelhantes, t e d,
p e b, q e c.
O dislxico, no incio do curso primrio, costuma
bem em todas as matrias, porm em- leitura e
linguagem no.
Nestas descries percebe-se que, alm da
metodologia, os critrios para anlise do desempenho em leitura
e escrita no so os critrios especficos da aquisio destes
processos complexos, mas critrios baseados no desconhecimento
de instrumentalidades, cuja tendncia desaparecer medida
que a criana exposta
1
a um conjunto variado de textos. Tais
critrios so utilizados como normas para comparao, como por
exemplo, ausncia de erros ortogrficos. Isto se torna
altamente discriminatrio para quem no utiliza cotidianamente
o dialeto padro.
203
CAGLIARI (1989) mostrou que as crianas tm hipteses
a respeito da maneira como se escreve uma palavra, e tais
hipteses muitas vezes no coincidem com as normas do sistema
de escrita io portugus. Isto para os pedagogos no caracteriza
um ensaio, simplesmente um erro.
Um outro grupo de pedagogos faz do encaminhamento o
procedimento possvel .
. . . No possivel realizar o diagnstico de dislexia
sem a ajuda de outros profissionais.
Atravs de avaliao fonitrica, fonoaudiolgica,
neurolgica (este para negar a existncia de qualquer
distrbio neurolgico) de otorrino e oftalmologista
(negar a existncia de distrbios audj.tivos ou
visuais).
Se no apresentar ''problema" nenhum, no ficaria mais
fcil questionar o modo de ensinar? Ou ainda se pode questionar
a criana?
Veja-se o que dizem os professores sobre o que seria I
I
I
"dislexia";
i
Leitura, escrita, lateralizao, orientao tmpora-
espacial, esquema corporal, anlise-sintese,
discrim.i.naes visuais e auditivas, avaliao motora,
ateno e memria abstrata, aspecto emoci on.al ,
. _)_ ' -.:.:;.
avaliao neurolgica, avaliao oftalmolgica.
Estes critrios pesquisados pelos psJplogos,
mas para um diagnstico fidedigno seria l#vado em
. .
conta os pareceres neurolgico, oftalmolgico,
pedaggico e fonoaudiolgico.
Diagnosticar esta patologia no uma tarefa fcil
para um nico profissional visto que a origel!l at
hoje motivo de polmica. Uns acredit:m-
psicolgico, outros neurolgico. O critrio
que utilizaria para fechar um diagnstico.
com a ajuda de outros profissionais 'Wl!
trabalho multidisciplinar, para no correr OlriC-de
rotular uma criana de dislxica.
. .

Recorrer equipe uma soluo de desfolhimlerit Cf
criana e s vezes finaliza em nada.
difcil procurar o que no existe!
205
NOTAS DO CAPTULO IV
1) O papel de cada profissional na cadeia proposta pelo sistema
social se reflete no sistema educacional, que fatalmente
levaria ao fracasso escolar. Nesta perspectiva, a palavra
diagnosticar tem sentido sobretudo para um professor que
inicia a cadeia da patologizao. Aps o diagnstico final do
mdico, ou de uma equipe roultiprofissional fecha-se o crculo
vicioso confirmando o primeiro diagnstico. Reavaliando esta
questo numa outra perspectiva, comprometida com os processos
de aquisio de leitura e escrita, e os sujeitos que delas
participam a formulao de urna pergunta como esta no teria
sentido.
206
,
CAPITULO V
DESCRiO DE ESTUDOS DE CASOS DE CRIANAS
COM "DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM" DA
LEITURA E ESCRITA
Neste Captulo, descrever-se-o trs estudos de caso
que ilustram os instrumentos de avaliao e o acompanhamento de
crianas encaminhadas com "dificuldade de aprendizagem" da
leitura e escrit, realizados no Setor de Psicologia do
Departamento de Pediatria da Faculdade de Cincias Mdicas da
Universidade EstaduaJ de Campinas (UNICAMP).
207
CASO l
a) Histria Pessoal
A.R.P.
Sexo: Feminino
Data de Nascimento: 30/03/78
Em abril de 1990, A.R.P. foi matriculada no Hospital
de Clnicas
alrgica.
{UNICAMP) para tratamento de asma e rini te
Sua viso, audio, desenvolvimento neuropsicomotor e
eletrencefalograma (E.E.G.) so normais e nunca apresentou
problemas de controle de esfncter.
No apresentou antecedentes mrbidos familiares e
e ~ r r e as doenas infantis teve verminose e sete pneumonias.
Sempre teve bom relacionamento com os pais, irmos,
primos tios e avs. Executa suas obrigaes rotineiras e
frequenta regularmente a escola, pois a fam.ilia acredita que
estudando ter melhores oportunidades de sobrevivncia social.
uma garota querida pelas cr1anas e adultos da
vizinhana, gosta de brincar de pique, pega-pega e queimada.
208
o que se verifica at o momento que no apresenta
antecedentes mrbidos e nem problemas de conduta ou
relacionamento que impeam o seu desempenho escolar.
b) Avaliao do Nivel Intelectual
Quanto caracterizao do nvel intelectual A.R.P.
fez uma avaliao na APAE de sua cidade, por indicao da
escola, e no foi admitida por no ser deficiente mental. No
entanto, o professor no se contenta com o diagnstico de
normalidade da garota e encaminha-a para nova avaliao no
H.C./UNICAMP.
Apesar de no revelar nenhum aspecto que indicasse um
comprometimento intelectual foi submetida ESCALA DE
MATURIDADE MENTAL COLUMBIA (Anexo I) cujo resultado mostrou que
A.R.P. realmente encontra-se com uma idade mental que a situa
na faixa normal de inteligncia.
c) Avaliao para Inicio da Aprendizagem e Escrita
Foram aplicados dois testes de leitura: 1) o REVERSAL
TEST (Anexo II) cujo resultado indicou que A.R.P. est
completamente madura para a leitura (82 pontos), 2) O TESTE ABC
(Anexo III} no evidenciou problemas para a aprendizagem da
i-'
209
leitura (17 pontos). A.R.P. se recusou a fazer a prova do Anexo
IV.
d) hvaliao do Comportamento Adaptativo
Quanto avaliao do comportamento adaptativo, no
ficou registrado nenhum tipo de atraso ou inadequao atravs
da ESCALA DE MATURIDADE SOCIAL DE VINALAND-DOLL (Anexo V) . E as
ESCALAS DE HABILIDADES SOCIAIS e de AUTO-EXPRESSO (Anexo VI)
no evidenciaram nenhuma dificuldade no relacionamento com as
pessoas, nem na expresso de seus sentimentos, conforme j
havia sido registrado nas entrevistas com a criana.
Os instrumentos utilizados na avaliao de A.R.P.
como a ESCALA DE MATURIDADE MENTAL DE COLUMBIA, o REVERSAL
TEST, o TESTE ABC e a ESCALA DE I'<ATURIDADE SOCIAL DE VINELAND,
evidenciaram que A.R.P. uma criana normal de acordo com os
critrios propostos por estas provas.
Porque que apesar destes resultados o p r o f ~ s o r
continuava considerando-a como tendo "dificuldade de
aprendizagem"?
O resultado dos instrumentos utilizados com A.R.P.
no explicam porque ela no ia bem em portugus naquela escola.
210
e) Avaliao Fonoaudiolgica
No revelou atraso ou desvios de fala e comunicao.
f) Avaliao Clinica em Otorrinolaringologia
Foi feita uma avaliao no Departamento de
otorrinolaringologia, inclusive com audiometria e o resultado
foi normal para ambos os exames (audiometria e avaliao
clnica).
g) Avaliao da Histria Escolar
Um dado relevante aparece em sua histria escolar:
registrou repetncia de u ~ s vezes na primeira srie e trs
vezes na segunda srie. Ficava retida em Portugus e, segundo a
garota, a professora se queixava que ela trocava as letras.
Segundo o relatrio da professora A.R.P. no
apresentava problemas de disciplina, nem se desentendia com os
colegas. Participava de jogos e brincadeiras.
Em Portugus, no conseguia as notas para ser
aprovada, trocava muitas letras e a professora queria ajuda,
pois a garota estudava e at conseguia ser aprovada em outras
l
211
matrias. Segundo a professora, nas aulas de leitura, no
conseguia ler todas as palavras e no compreendia as idias
contidas ncs textos, alm de fazer aglutinaes, trocas e
supress12s.
Na escrita
1
segundo os critrios utilizados por
CAGLIARI {1989) os erros se referiam hipercorreo (jolgar
por julgar, escoro por excurso); ou modificao da
estrutura segmenta! das palavras (terrestre por terrestre;
engrencaram por encrencaram, deij ar por deixar, drouser por
trouxer; greer por crescer; gardada por guardada; qum por
quem); ou transcrio fontica (intender por entender, deijar
por deixar, dissagradvel por desagradvel, praneta por
planeta, frecha por flecha) ou ao uso indevido das letras
(proteso por proteo, auclio por auxlio; preguisoso por
preguioso; dezafio por desafio; paizagem por paisagem; Mariza
-
por Marisa; parazo por paraso; finj ido por fingido; comes o
por comeo; cansaso por cansao; tezouro por tesouro; fasia por
fazia; maldozo por maldoso) .
A anlise de um dos cadernos evidenciou uma proporo
de 10, B% para a hipercorreo; 13.52% para transcrio
fontica; 21.62% para modificao da estrutura segmenta! das
palavras e 54.05% para uso indevido de letras.
212
CONCLUSO
A.R.P. no apresentava nenhurr, dado que se
relacionasse com psicopatologia ou conflitos pessoais no
resolvidos.
A avaliao da histria escolar evidenciava uma
discrepncia entre o seu aproveitamento (sob a tica do
professor) nas outras matrias em relao a portugus.
Qual era a concepo que a professora tinha de
aprendizagem da escrita? Quais os critrios que utilizava para
anlise de "erros" e aprovao? Como ela concebia o aluno na
questo do ensino-aprendizagem? Numa concepo de linguagem que
privilegia a atribuio de sentido ao material lido qual o
valor do rigor ortogrficor sobretudo no incio do aprendizado?
Em quais situaes de aprendizagem o professor se colocou como
mediador do processo? Quais eram os incentivos para a leitura
de textos alm dos que constavam no livro do aluno?
Face a sua "dificuldade", A.R.P. foi selecionada para
fazer um de leitura e escrita. No segundo
semestre de 1990, A.R.P. fez "reeducao com a cartilha LENDO E
ESCREVENDO" (WITTER & COPIT, 1971) e ao final do ano, a
professora de Portugus comunicou garota que esta seria
novamente reprovada.
213
Quanto ao "problema" de leitura e escrita os
instrumentos utilizados nada diziam sobre o conhecimento e uso
social de sua linguagem. Como ela se utilizava da linguagem nas
situaes de ensino do Do ponto de vista social,
qual o valor do contedo de portugus veiculado pela escola?
A maneira como o "ensinou estava sendo apresentado em
sala de aula levava em considerao a linguagem que A.R.P.
tinha adquirido em seus contextos de vida ou simplesmente
ignorava-os por se distanciar da "linguagem" praticada na
escola?
A.R.P. havia sido aprovada nas outras matrias, mas
no em Portugus. A motivao para permanecer escola e sua
auto-estima estavam abaladas, ela no queria mais estudar. Ela
no se desvencilhou dos erros ortogrficos, e como este parecia
ser o nico critrio que a professora utilizava para reter a
aluna, uma outra abordagem foi introduzida.
Esta abordagem envolvia um certo tempo para se
efetivar e ento foi sugerido atravs de uma carta para a
professora, que A.R.P. continuaria seu acompanhamento no
H.C./UNICAMP, contanto que A.R.P. fosse aprovada para que
pudesse ter motivao para ir escola e pudesse modificar seu
auto-conceito e auto-confiana. A professora aceitou a
proposta, uma vez que ela mesma no "entendia" o que se passava
com a menina.
214
Para A.R.P. duas medidas foram sugeridas: a primeira
se referia a um aumento na leitura de textos alm do livro
escolar e, para tal, deveria contar com a colaborao da
professora, a segunda envolvia o comparecimento a cada duas ou
trs semanas ao Hospital de Clinicas. Era isto o que a familia
conseguia financiar e a garota poderia ter contato com
diferentes usos sociais da leitura e escrita e readquirir
interesse e auto-confiana em relao ao objeto de conhecimento
em questo. O programa de acompanhamento compreendia dois
conjuntos de atividades.
I - Atividades de Leitura
Leitura de um livro a cada quinzena, de literatura
infanto-juvenil, do acervo da biblioteca de sua escola. A
professora de Comunicao e Expresso deveria fazer a sugesto
dos livros para a aluna, numa tentativa d modificar sua
expectativa em relao ao desempenho de A.R.P. (ROSENTHAL &
JACOBSON, 1968)
Estas atividades poderiam
perceber que A.R.P. se interessa
levar a professora a
pela leitura de textos,
contrariando sua suposio de que ela no pudesse progredir.
21S
II - Atividades de Escrita e Leitura
Comparecer ao Hospital de Clinicas da UNICAMP uma vez
a cada duas ou trs semanas para praticar jogos e atividades
com a linguagem
1
diferentes em alguns aspectos dos exercc1os
escolares.
Uma vez exposta a TEXTOS ela poderia sair-se bem , o
que promoveria uma melhora de sua auto-imagem para enfrentar a
sala de aula.
Este procedimento evidenciaria que o uso da linguagem
em diferentes situaes no tem relao com os erros de
ortografia. o cri t rio ortogrfico somente um dos critrios
que a escola utiliza para distinguir se h ou no o domnio do
saber. No dominar o sistema ortogrfico tem implicado, na
viso escolar, em incapacidade do aluno para aprender. Esta a
atitude do professor provavelmente em funo de um modelo de
ensino da leitura e escrita baseado no treino de destrezas.
A seguir, em ordem cronolgica s e r ~ > apresentadas ::>
atividades de leitura e escrita.
16/abril/1991
l) O ditado de palavras com o objetivo de desenvolver
estratgias de auto-correo em A.R.P.
ERROS
canado
linga
guata
soja
lijeira
essame
carvam
ser ta
saudado
preci
quenti
216
Total de palavras ditadas = 36
(cansado)
(lngua)
(guarda)
(suja)
(lixeira)
(exame)
(carvo)
(certa)
(soldado)
(prece)
(quente)
TIPOS DE ERROS
uso indevido de letras
uso indevido de letras
mudana da estrutura segmenta! da palavra
hipercorreo
uso indevido da letra
uso indevido da letra
uso indevido da letra
uso indevido da letra
transcrio fontica
transcrio fontica
transcrio fontica
TOTAL DE ERROS = ll (30.55%)'
A auto-correo uma maneira de tornar consciente
para A.R.P. a existncia de uma norma padro e da funo social
desta norma. -Deste modo ela pode observar os diferentes valores
dados aos grafemas e fonemas no sistema ortogrfico do
portugus e aprender que ela mesma p o e r i ~ voltar a ler o que
escreveu e corrigir-se, no deixando esta tarefa s para o
professor.
2) Leitura e recontagem oral da fbula O PARDAL E A
LEBRE (Anexo VIII.
217
Era um pardal, n qui na floresta caa uma lebre dai,
ele comeou chutar a lebre, n e dai chegou um .. um gavio e
foi por cima do pardal, e dai soltou a lebre, e da o pardal
soltou a 1 ebr.
Ler e narrar o que leu para diferentes interlocutores
levava A.R.P. a perceber que outras pessoas diferentes da
professora entendiam o que ela lia e depois contava, e quanto
mais ela fazia isto com pessoas diferentes mais auni.entavam as
oportunidades de sair-se bem.
28/maio/1991
Atividades com a linguagem atravs de jogos de
adivinhaes:
D. - A.R.P. eu vou fazer umas perguntinhas pra voc.
Voc responde pra mim?
A.R.P. - Respondo.
D. - O que o que : tem um bico e no bica, tem asa
e no voa?
A.R.P. - Bule.
D. - Muito bem, A.R.P.
D. - o que o que : est na boca e no boca, tem
um dente mas no mastiga?
A.R.P. - Lngua.
218
D. No, no lingua, o garfo.
D. - O que o que : quando estamos deitados est em
p e quando estamos em p est deitado?
A.R.P. -O p.
D. - Muito bem A.R.P. Est acertando bem.
D. O que atravessa uma porta, mas nunca entra e
nunca sai?
A.R.P. - Chave.
D. - uma fechadura, no uma chave.
Durante essa atividade houve uma preocupao da
psicloga em dizer para A.R.P. quando ela errava, sem contudo
repreend-la.
11/junho/1991
1) Foi feito um ditado da letra de uma msica popular
"VERDE E AMARELO" (Roberto Carlos), uma situao que A.R.P.
poder vivenciar em qualquer dia de sua vida, pois
gostam de trocar e tirar letras de msicas.
Verde e amarelo
Verde e amarelo
Boto f
l
i
no me
Nessa estrada ponho o p
Vou com tudo,
Terra firme, live, tudo o que
eu quis
Do meu pas
Onde eu vou
Vejo a rasa
Forte no soriso da mesa
A vorsa desse gesto diz
- roeu pas;
Verde e amarelo
Vou da qui
Lei da garra
Diqui encaro o peso da bara
Vesdindo essa camisa f e ~ i z

219
Os erros apresentados por A.R.P. foram em nmero de
dez em sessenta e oito palavras, o que equivale a 14,70% e
foram do tipo hipercorreo (ilodo por iludo}, uso indevido da
letra {rasa por raa; soriso por sorriso; masa por massa; vorsa
por fora; bara por barra) juntura e segmentao intervocabular
(da qui por daqui e diqui por de quem) e, finalmente,
modificao de estrutura segmenta! das palavras {live por
livre)
3

220
2) Neste mesmo dia A.R.P. escreveu um bilhete para a
psicloga desmarcando a entrevista desse dia e sugerindo uma
nova data.
D. Deise
Eu peso para a senho se voc pode desmarcar a indre
vista por que eu no poso ver".
Para o dia primeiro de julho
Obrigada.
Na escrita do bilhete h erros de concordncia e de
pontuao, porm um texto compreensvel que cumpriu seu papel
discursivo.
Os erros foram uso indevido da letra (indre vista por
entrevista; peso por peo e poso por posso), hipercorreo (ver
por vir) segmentao intervocabular (indre vista por
entrevista; por que por porque); modificao da estrutura
segmenta! das palavras (senha por senhora) e transcrio
fontica (indre vista por entrevista e Deise por Dayse).
01/julho/1991
Neste dia A.R.P. deveria escrever uma histria de um
livro que j havia lido no primeiro semestre.
221
Era uma vez um homem que sacia coisas de madeira e
ele quis faser um boneco de madeira que ia chamar pin6quio ele
(no final da linha).
Era muito arteiro e mintia muito e o nariz dele gesa
cada vez que ele mentia
5

Ela escreveu uma histria com sentido, organizada em
torno do tema central, ou seja, sobre o aparecimento de uma
mudana no nariz do boneco, quando ele mentia.
evidente que um material escrito de uma criana
que no domina alguns aspectos da escrita, mas um texto. H
uso indevido de letras maisculas e minsculas (pinquio por
Pinquio e Era por era, no incio da linha, porm no era aps
ponto ou ponto final); uso indevido de letras (sacia por fazia;
faser por fazer e gesia por crescia) e transcrio fontica
(mintia por rr.entia que aparece somente na prlmeira vez que
A.R.P. escreve a palavra)
O objetivo desta atividade com a leitura e escrita
foi de que a criana pudesse vivenciar a de escrever o
que j havia lido, que um dos usos (sobretudo um uso escolar
pedaggico} da escrita. o modo pelo qual JI_.R.P. escreye
caracterstico de quem est em processo de aprendizagem; tenta
reproduzir palavras atravs de critrios que se organizaram,
como hipteses em relao a como se escreve.
222
13/agosto/1993
1) Nesta sesso A.R.P. deveria ltr um jornal infantil
(O ESTADINHOJ e contar o que leu.
Sousa.
Foram lidos por A.R.P. trs quadros de Maurcio de
a) "O relgio est reclamando para Bid que tem que
trabalhar no domingo"
b) "O Bid est na sala de espera, do veterinrio e
um ratinho pede licena para passar na frente e
soltar a ratoeira que prendeu o seu rabo"
c) "O Chico Bento estava sendo perseguido pelo Lobo
Mau (Lobisomem) pelo Saci e pelo ... pelo ...
Mas era no sonho, da ele acordou e beijou o galo
que acordou elen.
A.R.P. no teve dificulddde para ler e c o n ~ u r o que
leu. Deste dia em diante foi solicitado que a garota lesse os
jornais infantis e se tivesse vontade de fazer alguma atividade
proposta que a fizesse e trouxesse nas prximas sesses.
223
2) A outra a ti v idade compreendia recontar uma fbula
ouvida no primeiro semt:stre (A CAMPONESA E O JARRO DE LEITE)
(Anexo VIII) para uma outra pessoa (N) que no a F.Sicloga.
N- Voc capaz de contar pra mim essa histria?
N - aquela da moa, da camponesa que tinha um vaso
de leite na cabea. Voc chegou a essa histria? E seria
capaz de contar pra mim?
A.R.P. - Dona Elga, a camponese ia vender o leite,
n? Pra comprar os ovos. Os ovos ela ia vender pra comprar
acar. Da ela ia vender e comprar um vestido verde pra ir ao
baile, da ela foi ao baile, pensando que os rapazes tirar
ela para danar, da de repente ela tropea numa pedra e l vai
o leite e tudo o que ela tinha imaginadon.
N- bem A.R.P., timo.
17/setembro/1991
Nesta sesso A.R.P. deveria fazer vrias atividades:
1) ler silenciosamente duas fbulas e relatar o que
entendeu sobre o que elas queriam dizer:
a) A Raposa e as Uvas
224
Atravs do comentrio que A.R.P. fez ao trmino da
leitura, v-se que ela entendeu o sentido da fbula.
"Se no queria, tinha outro que comprava"'.
b} O Menino que gritava LobJ
A mesma observao pode ser feita a respeito dessa
histria, que se relaciona com a transmisso de valores morais
atravs da linguagem, que se observa em frases feitas, chaves,
provrbios, e outros, veiculadas no interior de uma determinada
cultura.
"No deve mentir porque erradofl.
"A mentira prejudica quem est mentindo e quem no
est mentindo''.
2) Leitura por A.R.P. de duas histrias de MAUR1CIO
DE SOUZA NO JORNAL ESTADINHO:
a) "O Bidu contou pro m ~ g o que estava apaixonado
pela namorada do amigo"
b) "A namorada do Chico Bento ach bonito o boletim
dele com nota vermelha"
6
-"Eu n':l acho, nota vermelha nota baixa".
Ela emitiu uma opinio que se relaciona com sua
experincia pessoal que remete a experincias que vi vencia na
escola, como o de sua reprovao.
225
3) Escrever sobre algo que havia feito e que merece
ser contado:
O passeio no parque
Era uma vez eu e minhas amigas, for.us um parque que
estno centro, ele era uma beleza.
Tinha roda gigante, carrinho tromba tromba, topoga
etc ...
Ns nos divertimos muito
7

Os erros foram do tipo transcrio fontica (fornus
por fornos); juntura intervocabular (estno por est no); no
colocao de hfen (tromba tromba por tromba-tromba) e no
colocao de til (toboga por tobog) .
Quando ela escreve sobre algo que havia feito faz um
estilo tipicamente escolar de texto em que a descrio
predomina sobre a narrao.
4) Escrever uma poesia
A tanta estrela do cu
Todas elas a brilhar
Como o olho do cel olhar
Os erros so do tipo transcrio fontica com
modificao da classe gramatical da palavra (A por h);
hipercorreo e uso indevido da letra (cel por seu)
8

226
Finalmente, ao escrever urna poesia, ela no elabora
um texto prprio, mas escreve uma das quadras que so
colecionadas e recitadas pelas adolescentes.
Com estes exerccios pode-se perceber que A.R.P.
entendia o que lia e construa hipteses absolutamente norma1s
a respeito de como se escreve. A questo que tais hipteses
so consideradas como erro no contexto das exigncias
escolares.
O acompanhamento de A.R.P. at ento mostrou que ela
entende o que l e tenta escrever sobre o que leu, ou sobre
fatos que merecem ser contados.
As t i v i d d e ~ de sala de aula, em geral, no integram
os diferentes usos sociais da leitura e da escrita. A reflexo
de ROCKWELL (1987) se faz nessa direo.
Para ROCKWELL (1987) a estrutura do contexto escolar
evidencia um contedo explicitamente transmitido pelo docente -e
um outro implcito que no entendido como ensino.
Por ensino entende-se um conjunto de aes. iniciadas
pelo professor que solicitam a participao dos alunos sobre um
instrumental especfico denominado de material escolar dentro
do qual o professor elege um tema a ser apresentado. Todo este
conjunto envolve uma categorizao de conceitos e prticas que
j foram generalizadas e so recorrentes em vrios contextos
escolares, j cristalizados como ritos.
227
Apesar dos ritos, h o conjunto implcito determinado
pelo uso de uma lingua escrita neste contexto como o uso da
escrita, feito pelo prprio professor com outras pessoas da
instituio escolar e dos alunos en'.:re S.l., independentemente
das determinaes de "ensino" do professor.
Em ambos os casos (o professor como modelo e a
prtica autnoma dos alunos}, apresentam-se
pressupostos e usos da lngua escrita que nem sempre
coincidem com aqueles que o ensino formal comunica,
implcita ou explicitamente,. e estabelecem-se
alternativas de relaes sociais dentro das quais a
leitura e a escrita so praticadas (ROCKWELL,
1987:235).
De fato, o que o aluno necessita aprender na escola?
Eles aprendem trs processos simultneos. o primeiro deles se
refere s relaes entre linguagem oral e escLlta, a estrutura
da lngua escrita como um objeto de conhecimento, e o mnimo
necessrio para o uso da leitura e escrita.
o
especficos
segundo processo
da lngua escrita
remete aos
que implicam
sentido dela como um objeto de conhecimento.
usos escolares
em discernir o
228
E o terceiro diz respeito aos outros conhecimentos
transmitidos na prpria escola e cuja aprop:-iao depende da
escrita. Este terceiro processo ve a mediao do professor
para instrumentar o aluno a extrair conheci!l!.entos do texto.
uma mediao em que o aluno leva seus conhe::imentos e extrai
outros do texto.
Este fato implica necessari ame r. te uma relao
independente com o fenmeno expressado no texto" ou
melhor, uma relao social, mediadora, no processo de
apropriao do conhecimento a partir da leitura
(ROCKWELL, 1987:236).
Destes trs processos, que ROCKWELL (1987) descreve,
o primeiro e o terceiro so ignorados pela escola. O
acompanhamento de A.R.P. e de outras crianas tem me mostrado
que seu contato coro a escrita se faz atravs, fundamentalmente,
de usos (segundo I-'n:.cesso).
Quanto a estes trs processos, SOARES (1987)
identifica e denuncia em seu interior todo um movimento social
de discriminao e excluso das crianas da escola.
As altas taxas de repetncia e evaso mostram que os
que conseguem entrar na escola, nela no conseguem
229
aprender, ou no conseguem ficar. Segundo as
estatisticas, de cada 1000 crianas que iniciam a
primeira srie, menos da metade chega segunda,
menos de um tero consegue atingir a quarta, e menos
de um quinto concluir o primeiro grau. A repetncia -
isto , a no-aprendizagem - e a evaso - isto r o
abandono da escola explicam esse progressivo
afunilamento, que construindo a chamada "pirmide
educacional brasileira". Essa "construo"' se d
atravs da rejeio, pela escola, das camadas
populares: pesquisas tm demonstrado as relaes
entre social e fracasso escolar (SOARES,
1987:9).
O excesso de zelo do professor com a ortografia
revela, na verdade, a no aceitao do dialeto de A.R.P. Este
comportamento s vezes no consciente, ele simplesmente
repete, em situaes semelhantes, o que viveu no seu prprio
processo escolar, sem contudo se questionar sobre o significado
social e linguistico de:;; "erros" de ortografia.
Quando o aluno provm de camada social popular, que
o caso de A.R.P., as presses so exercidas e os alunos comeam
a produzir tambm hipercorrees.
230
A hipercorreo decorre da insegurana que j existe
a nvel oral, na exposio de dialeto de pouco
e na escrita no momento em que o
aluno, no af de aprender a linguagem proposta pela
escola, generaliza as correes feitas para outras
palavras parecidas onde no caberia a mesma
observao (CADERNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL, 2, p.
38 I
Caso a escola restrinja o uso da leitura decifrao
e da escrita cpia, difcil para o professor aceitar a
escrita como produo ou formulao do aluno, em seu dialeto, e
a leitura como busca de significado.
22/outubro/1991
.::'elo fato de a professora continuar insistindo que
A.R.P. no reconhecia diferentes categorias gramaticais quando
lia e no os usava quando escrevia, ofereci a A.R.P.
exerccios, a gosto da escola, com esta finalidade. Propus-lhe
uma atividade que envolvia inferncia a partir de categorias
verbais (nome que se atribui} a identificao de aspectos
coesivos do texto.
2Jl
O texto "O CAVALO E o VEADO" foi retirado de volume
FBULAS DE ESOPO editado pelo CRCULO DO LIVRO (Aroexo IX).
D. - quem andava de ur lado para outro?
A.R.P. - cavalo
D. - quem galopou?
A.R.P. - cavalo
D. - este se refere a quem?
A.R.P. - cavalo
D. - me se refere a quem?
A.R.P. - cavalo
D. - quem aquele intruso?
A.R.P. - veado
D. - meu se refere a quem?
A.R.P. - cavalo
D. - que se refere a quem?
A.R.P. - veado
D. - quem est virando-se?
A.R.P. - homem
D. - quem disse ajud-lo?
A.R.P. - homem
D. - quem disse vingar-se?
A.R.P. - homem
D. - me refere-se a quem?
A. R. P. - homem
D. - sua refere-se a quem?
A.R.P. cavalo
D. - seu refere-se a quem?
A.R.P. cavalo
D. - quem iria mont-lo?
A.R.P. - homem
D. - conseguiremos se refere a quem?
A.R.P. -homem e cavalo
D. - quem est virando-se?
A.R.P. - cavalo
D. - ele se refere a quem?
A.R.P. - cavalo
D. - me se refere a quem?
A.R.P. - homem
D. - eu se refere a quem?
A.R.P. - homem
D. - lhe se refere a quem?
A.R.P. -homem
D. - eu se refere a quem?
A.R.P. - homem
D. - voc se refere a quem?
A.R.P. - cavalo
D. - me se refere a quem?
2J2
A.R.P. - homem
D. - mim se refere a quem?
A.R.P. - homem
D.
-
sua se refe:.-e a qJem?
A.R.P.
-
cavalo
D. - voc se refere a quem?
A.R.P. - cavalo
D. - comigo se refere a quem?
A.R.P. - homem
D. - me se refere a
A.R.P. - homem
D.-- se se refere a quem?
A.R.P. - cavalo
As 29 questes respondidas por A.R.P. estavam
corretas. Mesmo em exerccios deste tipo A.R.P. saiu-se bem.
Onde se situa, ento, a queixa de que ela no sabe e portanto
deve ser retida em por'!=ugus? Ela n.o s l corno interpreta o
que l.
Como se pode notar, so os erros ortogrficos o
critrio usado para de sua escrita. D1ante das
atividades de leitura e escrita que propus para A.R.P. e de
minhas sugestes professora (I - Atividades de Leitura) que
expectativas se pode fazer em relao ao desempenho da garota?
2J4
Num texto, vrios so os fenmenos lingusticos que
podem ser analisados.
Conforme BEJl.JJGRANDE e DRF.SSLER ( 1981, apud KOCH,
1990) os critrios de textualidade se em dois grupos:
os centrados no texto corno coeso e coernc:a e os centrados
nos usurios corno a informatividade, a situacionalidade, a
intertextualidade, a intencionalidade e a aceitabilidade.
A possibilidade de se fazer ao texto que
ser facilmente respondidas pelos eventuais leitores,
porque os termos em questo so elementos da lngua que tem por
funo precpua estabelecer relaes textuais: so recursos de
coeso "textual" (KOCH, 1990, p. 16)
A coerncia por sua vez " responsvel pela
continuidade dos sentidos no texto, no se apresenta, pois,
como mero trao dos textos, mas corno o resultado de uma
completa rede de fatores de ordem lingustica, cognitiva e
interacional" {KOCH, 1990, p. 18).
A co:rc.pr.eenso de um texto envolve o uso de noes
semnticas, do lxico, sintticas e pragmticas.
As relaes que podem ser estabelecidas no interior
do texto, corno aquelas centradas nos usurios dos textos, se
relacionam s experincias de cada leitor, e sua viso de
mundo, uma vez que os textos so construdos por e para o uso
de interlocutores. Nesta perspectiva, os fatores centrados nos
usurios so fundamentais para a determinao da prpria coeso
e coerncia.
Dada a apresentao das condies de textualidade, o
que A.R.P. precisaria estar exercitando?
Ela necessita aprender a consultar, avaliar,
discriminar segundo o contexto, usar as ilustraes
ou adiantar-se na leitura para encontrar
informaes, relacionar o texto com conhecimentos
prvios ou experincias e a
partir da, a interpretao do texto (ROCKWELL, 1987,
p. 245).
E isto a escola no proporciona.
09/dezembro/1991
escrita:
Nesta sess20 A.R.P. fez trs atividades com a
1) Escrever uma receita de bolo ditada pela psicloga
Bolo delisiozo
2 xcaras de acar
3 xcaras de farinha
xicaras de lite
3 colheres de margarina
4 OVOS
1 colher de sopa de fermento e::-, p
1 colher de ch de ensencins e braunlia
9

o erros cometidos foram uso indevido da letra
(delisiozo por delicioso) e modificac na estrutura segmenta!
da palavra (lite por leite; ensencias por essncia; braunlia
por baunilha).
2) Anotar um recado para ser passado ao telefone.
p r e ~ s o falar com voc urjente espero voc me ligar
amanh na hora do almoo Dei se 41-5342
1
' _
A.R.P. no colocou para querr; era o recado, que no
caso era para ela mesma, no usou pontuao e fez dois erros,
um de uso indevido da letra (urjente por urgente) e transcrio
fontica (Deise por Dayse) .
3) T . '?i tura de fbulas.
Ela leu trs fbulas, e atravs de seus comentrios
v-se que fez as inferncias fundamentais para compreend-las.
a) O Co e o Osso
A.R.P. - o co era guloso.
b) O Sapo e o Boi
A.R.P. - um desafio
c) O Asno na pele de Leo
A.R.P. - um caso de imitao.
231
Aps este d'e. 09/dezerrbro/1991 A.R.P. iria fazer a
prova de Portugus e saber o resultado final de sua aprovao
ou no para a quinta srie.
Em conversa com A.R.P. observei que se mostrava mais
risonha e confiante em relao aos resultados que poderia
obter i j no era to repreendida pela professora e se sentia
igual s suas colegas de classe; conseguia fazer tarefas que
no redundavam em punio.
Quando A.R.P. retornasse, em janelro, ao
iria relatar psicloga como foi seu resultado escolar e como
ela se sentia em relao a isto.
28/janeiro/1992
Neste dia A.R.P. relatou que havia sido aprovada em
portugus com mdia C e que no sentia mais necessidade de
continuar o acompanhamento. Notei uma diferena marcante em sua
aparncia fsica. Ela usava batom, um penteado novo, sapato de
salto e estava muito risonha.
Para despedida fizemos duas atividades:
2JS
::tado com auto-correo.
:: :;.ssa.ro na. Floresta
:::...--- -
foi caar na. floresta.. Ele levou arco e frecha
echa), .:florestc..: havia neblina. Poti u um pssaro de
11as c c_ e atirou uma frecha (flecha).
W"=-"" B frecha (flecha) caoiu no meio das plantas e o
saro dE coloridas fugiu:
1

2J -5crita de um texto:
:: o= =:dal
:mJa vez um pardal.
nome era Tico Tico, ele ia todos os dias de
J de po:
=r certo dia ele estava comendo socegada mente, e
;pente ,;:;=;---ceu um gato e o apanhou.
E no deu tempo de salv-lo
12

c.:= __jpos de erros foram de juntura ou .segmentao
!rvocab...-- -- (socegada mente por sossegadamente e derepente
de uso indevido da letra {socegada mente por
.egadame e ortografia que remete ao dialeto de A.R.P.
cha po=
ea--- pode ser percebido ao longo da aquisio da
ura e A.R.P. apresentou erros ortogrficos {que so
naturais nesta fase) e outras dificuldades com a construo de
textos que poderiam ir, pouco a pouco, sendo eliminadas atravs
de prticas com leitura e escrita, ao longo de sua vida
escolar.
Corno pode ser percebido na descrio deste caso,
procurei fornecer um conjunto de situaes algumas semelhantes
e outras diferentes daquelas de sala de aula, para que A.R.P.
em contato com o uso da escrita em diferentes situaes
discursivas aprendesse mais sobre a esc'.rita e tivesse sucesso
escolar. E, tambm, desenvolvesse uma auto-confiana e auto-
estima que fosse posteriormente generalizada para as situaes
de sala-de-aula.
Quanto ao professor, o fato de A.R.P. ter sido
aprovada poderia significar uma nova oportunidade de avaliar
sua linguagem (e de outros alunos) que se aproxima mais das
reais necessidades da leitura e escrita nas situaes do
cotidiano e uma possvel modificao de suas concepes de erro
como sintoma de doena e, consequentemente, uma mudana nas
suas expectativas com relao aluna.
24{1
CASO 2
a) Histria Pessoal
D.G.
Sexo: Masculino
Data de Nascimento: 15/03/81
Em fevereiro de 1990 a av de D.G., ento com 9 anos,
procurou o Setor de Psicologia relatando que ele havia repetido
duas vezes a primeira srie do primeiro grau por no conseguir
ler.
D.G. era atendido no Hospital das Clnicas da UNICAMP
desde dois anos e sete meses por sey portador de asma
brnquica.
A anlise da anarnnese permitiu verificar que seu
desenvolvimento neuropsicomotor,
normais.
sua viso e audio so
D.G. muito amoroso e gosta muito de brincar com
crianas da vizinhana, segundo sua av; porm no constante
na execuo de suas obrigaes rotineiras.
b) Aplicao do Nvel Intelectual
P.ra medida de seu nivel intelectual foram utilizados
o WISC (Anexo XI e a ESCALA DE MATURIDADE MENTAL COLUMB!ri
(Anexo I). O resultado obtido situou-o na faixa de inteligncia
normal no WISC e com uma idade mental em torno de 11 anos na
E.M.M. COLUMBIA.
c) Avaliao de Percepo Visuo-Motora
A avaliao do TESTE VISUO-MOTOR DE BENDER segundo
SANTUCCI e GALIFRET-GRANJON (1964) evidenciou uma maturidade
para percepo de ngulo, orientao e posio relativa em
torno de nove anos. E, segundo KOPPITZ {1964) no apresentou
atraso no desenvolvimento visuo-motor, encontrando-se no nvel
das crianas de nove anos, que cursam a terceira srie
primria.
d) Avaliao para Incio da Aprendizagem de Leitura e
Escrita
No REVERSAL TEST (Anexo II) seu resultado de sessenta
e oito pontos localizou-o com maturidade mdia suficiente para
242
a aprendizagem da leitura. D.G. se recusou a fazer a prova do
Anexo IV.
e) Avaliao do Comportamento Adaptativo
A ESCALA DE MATURIDADE DE VINELAND-DOLL (Anexo
V) evidenciou que seu comportamento adaptativo compatvel com
sua idade cronolgica.
As ESCALAS DE HABILIDADES SOCIAIS e de AUTO-EXPRESSO
(Anexo VI) no evidenciaram dificuldades no relacionamento com
adultos e crianas, nem na expresso de sentimento, quer sejam
negativos ou positivos.
Recoloco as mesmas observaes que fiz em relao aos
instrumentos utilizados no caso relatado anteriormente.
As provas de nvel intelectual (WISC e COLUMBIA), o
TESTE VISUO-MOTOR DE BENDER, o REVERSAL TEST e a ESCALA DE
MATURIDADE SOCIAL DE VINELAND-DOLL evidenciaram que de acordo
com propostos por estas provas D.G. urna criana
normal.
Do meu ponto de vista a questo outra:
Nas primeiras sries escolares o que acontece com o
ensino que as crianas no aprendem, no se alfabetizam?
Qual o contedo de leitura e escrita veiculado pela
escola que D.G. pode se beneficiar nas diferentes situaes
24J
sociais a que for exposto? O ensino prati ::a do leva em
considerao suas aquisJ.es lingusticas nos diferentes
espaos de sua histria de vida? Que tipos de instrumentos e
situaes de observao poderr criar condies para que
prticas discursivas de D.G. sejam avaliadas?
f) Avaliao da Histria Escolar
A anlise do ambiente escolar ressaltou a presena de
uma professora preocupada com o desempenho acadmico de D.,
porm sem saber como motiv-lo a fazer as tarefas.
Seus cadernos tinham algumas lies incompletas e
observaes da professora sobre isto, ou sobre o fato de que o
garoto precisava estudar mais, ou, ainda, prestar mais ateno
s aulas.
A anlise do material escrito, segundo os critrios
de CAGLIARI (1989), permitiu verificar que os erros na escrita
se distribuem entre erros de transcrio fontica (vassoracto.
por vassourada); juelho por joelho); modificao da estrutura
segmenta! das palavras (grade por grande; etrahou por
estranhou; pastenl por pastel; careter por carretel; roblopiava
por rodopiava; caclrrinho por cachorrinho; dodagem por bobagem;
drilho por brilho); uso indevido das letras (cuando por quando;
casadores por caadores; dezanimados por desanimados; finja por
244
fingia; esiste por existe; trouse por trouxe; xamando por
chamando; estranjeiro por estrangeiro); ou juntura
intervocabular ou segmentao (nuncarnais por nunca mais; cornela
por com ela; esta va por estava); e (cail por
caiu) .
A anlise dos erros ortogrficos mostrou uma
distribuio de 3,38'5 para transcrio fontica; 45,75% para
modificao de estrutura segmenta! das palavras; 38,98% para
uso indevido de letras; 5, OB't, para juntura intervocabular e
segrnentao e 1, 69% para hipercorreo numa amostra de 59
palavras retiradas de um caderno de D.G.
Durante o ano de D.G. compareceu a cada duas ou
trs semanas ao Hospital das Clnicas/UNICAMP e foi-lhe
administrada a Cartilha LENDO E ESCREVENDO (WITTER & COPIT,
1971).
Aps um perodo de contato com a psicloga, os
cadernos de D.G. foram novamente analisados e se verificou que
as tarefas estavam completas, porm havi& muitas correes dos
erros ortogrficos e observaes escritas pelo professor como
''precisa prestar mais ateno", "escreva certo". As mesmas
observaes do ano anterior.
A seleo aleatria de um dos cadernos, para anlise,
evidenciou que erros ortogrficos se distribuam em: 45,71%
para uso indevido da letra; B, 57% para segmentao vocabular;
25,71 para modificao da estrutura segrnental das palavras;
17,14' para transcrio fontica e 5,71% para hipercorreo.
Estes clculos foram feitos a partir de 1170 lihas escritas e
o total de palavras erradas foi de 35. Se em cada linha
houvesse 4 palavras seriam 4680 contra 35 erradas, que
corresponde a 0,74%.
No entanto, no final de 1990, apesar do progresso
feito por D.G., a professora comunicou-lhe que seria reprovado.
Para CAGLIARI (1989)
dificuldades a serem analisadas
alfabetizao das crianas.
A prirnelra delas se
h trs
quanto ao
refere aos
conjuntos
processo
de
de
instrumentos
utilizados na alfabetizao urna vez que os "mtodos de
alfabetizao em geral e algumas prticas tradicionais em
especial desconhecem o sistema de escrita do portugus"
(p.l23).
A segunda delas se relaciona prpria concepo de
escrita "como espelho da fala- e que um texto bem E>s:::-rito ainda
continua a ser considerado como aquele que no tem erro
ortogrfico (p. 123) .
E a terceira delas se refere "ao desconhecimento da
realidade linguistica das crianas" (p. 123).
O que estava acontecendo com D.G.? Em quais dos trs
conjuntos de dificuldades ele poderia ser e:1caixado, em todos
ou em parte deles?
Na perspectiva de leitura e escrita como treino de
destrezas, presente na cartilha LENDO E ESCREVENDO (WITTER e
COPIT, 1971), evidenciou-se que D.G. no tinha apresentado
problemas para entender os aspectos do sistema de escrita do
portugus contidos na cartilha.
E por que, ento ele, seria reprovado? A quantidade
de erros ortogrficos apresentados em um dos cadernos de D.G.
justifica a reprovao da professora? Que critrios foram
-utilizados para reprovao de D.G. se os cadernos estavam
completos? Ainda havia muitas observaes da professora sobre
erros, desateno, escrever certo e com letra bonita. Havia uma
diferena entre os cadernos de 1989 e os cadernos de 1990 e o
que acontecia que a professora no consegt.;.ia ver isto? (4680
palavras escritas corretamente para 35 palavras com erro
ortogrfico) O que realmente acontecendo na sala de
aula? Como sistematizar um programa de acompanhamento de
leitura e escrita para D.G.? Quais os aspectos do sistema de
escrita do portugus que D.G. j conhecia? Conceber leitura e
escrita como treino de destrezas cria as condies para
aparecimento de "erros como sintomas e doena".
De acordo com CAGLIARI (1989) os aspectos do sistema
de escrita do portugus envolvem o conhecimento: da relao
grafe:ma-fone:ma, um a um, que ocorre em determinadas palavras;
do valor silbico das letras; da juno de duas letr3s pare:_
representar um som; de letras sem representao fontica; de
uma mesma letra com representao fontica diferente; ou um
segmento fontico representado por letras diferentes; dos
sinais de pontuao e nmeros como sinais ideogrficos; dos
s1na1s diacrticos; do uso morfolgico das siglas e
abreviaturas; de ideogramas, logotipos, marcas, placas.
Estes so aspectos que o sistema representa. Porm,
h os aspectos que ele no representa como o nmero varivel de
slabas na fala de algumas palavras, a durao relativa de cada
slaba e o acento tnico das slabas tnicas, alm de outros,
corno o rtrno da fala, a entonao, a nasalidade, a velocidade e
a -qualidade da voz.
Que recurso o sistema utiliza para consegulr
representar A prpria escrita cria, "com
palavras, o ambiente no-lingustico que serve de contexto para
quem fala'', alm das circunstncias, descreve gestos, emoes,
valores, atitudes e sentimentos.
Desta forma, a unidade de significao que era a
palavra, num modelo de leitura que enfatiza o treino de
destrezas, passa ser o texto, pois ele tem condies de incluir
todos os aspectos j sistematizados e os que necessi tarn ser
criados para se ter um texto significa':ivo, tanto para quem
escreve como para quem l, pois um tex:o escrito garante sua
sobrevivncia se puder ser lido.
No ano letivo de 1991 D.G. fez acompanhamento no
Setor de Psicologia do H.C./UNICAMP.
I - Atividades de Leitura
Leitura de um livro, a cada quinzena, de literatura
infanto-juvenil, do acervo da biblioteca de sua escola. A
professora de Comunicao e Expresso deveria fazer a sugesto
dos livros para o aluno, numa tentativa de envolv-la numa
mudana de expectativa em relao a D.G. (ROSENTHAL & JACOBSON,
1968), e tambm, utilizar a biblioteca como um recurso
pedaggico.
"I - Atividades de Leitura e Escrita
Foi feito um contrato com D.G. que ele deveria
comparecer ao Hospital das Clnicas a cada duas ou trs semanas
para praticar jogos e atividades com a linguagem, diferentes em
alguns aspectos dos exerccios escolares.
249
D.G. era um garoto calado, de olhos baixos. Era
repreendido por todos em casa e na escola. Ele "esquecian seu
material escolar, a hora do almoo, a hora do banho, as
obrigaes rotineiras, as tarefas escolares. Passava
horas empinando pipa, jogando futebol, correndo pelos terrenos
ou descampados a cata de aventuras. Porm, medida que o
acompanhamento feito por mim no Setor de Psicologia prosseguia,
D. G. comeou a falar mais sobre o que gostava de fazer e se
envolvia com as atividades de leitura e escrita. Mas se no
tinha certeza sobre urna resposta, calava-se e abaixava os
olhos.
A seguir, em ordem sero apresentadas as
atividades de acompanhamento.
18/maro/1991
Leitura silenciosa e recontagem da fbula "A
CAMPONESA E O JARRO DE LEITE" (Anexo VIII). D.G. leu e no
recontou a fbula, talvez por ter sido criticado com freqncia
na escola, falar poderia lhe render novas crticas. Diante
disto, foram feitas vrias perguntas a D.G., com o objetivo de
motivar uma recontagem dialgica.
D. - O que fazia a camponesa?
D.G. - Carregava a lata de leite
leite?
recebido?
2"iO
D. O q'Je ela pensava em fazer aps a venda do
D.G. - Comprar ovo
D. - Aps a venda dos fra:<gos, o que a moa ia fazer?
D.G. - Vender os frangos
D. - Aonde ela ia com o vestido verde?
D.G. - Na festa
D. - O que aconteceu com o leite?
D.G. - Caiu no cho
D. - Para que ela queria comprar ovos?
D.G. - Pra vender pra comprar a galinha e ovo
D. - Quand eTa pensava em vender os frangos?
D.G. - Quando tava mais caro
D. - Para que ela queria vender os frangos?
D.G. - Pra comprar um vistido
D. - Onde ela ia com o vestido novo?
D.G. - Na festa
D. - O que a venda de leite ia proporcionar?
D.G. - (No respondeu)
D. - O que a camponesa ia fazer com os frangos?
D.G. - Vender
D. Qual seria o aproveitamento do dinheiro
D.G. - Compra um vistido novo
D. - Para que ela iria festa?
D.G. - (No respondeu)
2:"1
D.G. j estava comeando a no conseguir responder e
j estava dando s ~ ~ s G2 inquietao.
Toda vez que se solicitava leitura ou fala de D.G., e
este "no tinha certeza" de corno responder, baixavc. os olhos e
se calava. Quando a psicloga dizia que ele tinha condies de
fazer, pois j havia trabalhado com ele por um anc e comentava
alguma tarefa na qual ele havia sido bem sucedido, D.G.
prosseguia, porm diante da primeira ou segunda hesitao, ele,
novamente, interrompia a atividade.
"Eu acreditava que D.G. sabia fazer, mas sua inibio
era fruto do excesso de reprimendas e punies.
16/abril/1991
1) Ditado de palavras com auto-correo
gol i
jema
gula
jaci
jaca
luiz
joga
gole
gema
Jaci
Luiz
gamo
jeito
jaime
juis
lei

252
Jaime
juiz
Os tipos de erros foram uso indevido das letras (jema
por gema e juis por juiz) e uso das letras maisculas (jaci por
Jaci; luiz por Luiz; jaime por Jaime). t interessante notar que
produes como esta so caracterizadas corno "dislxicas", pelos
professores e psicopedagogos.
Com a finalidade de levar D.G. a ler tudo o que
escrevesse foi
que
introduzida a auto-correo do ditado
(estratgia
pedaggico)
a professora no
e assim o garoto poderia
utiliza como recurso
faz-lo, posteriormente,
na sala de ula e se beneficiar do aprendido como uma maneira
de perceber que j comeava a dominar certas tarefas escolares.
Estratgias de auto-correo so importantes para dar autonomia
para quem escreve em relao melhor modo de se expressar por
escrito.
2) Escrever sobre sua escola.
escola vai indo muito mal
As carteiras e cadeiras
todas quebradas e riscadas.
A linpeza - est indo muito nal
vidros quebrados e bebedouros
253
D.G. identifica o sucateamento da escola enquanto um
prdio sem condies de ser utilizado, pois as carteiras e os
vidros esto quebrados e a limpeza no providenciada. De
acordo com sua experinc1a de vida, estas condies no
permitem um funcionamento adequado da escola. Note-se que o
texto produzido contm informatividade, progresso temtica, e
quase no tm erros ortogrficos.
D.G. percebe, assim, a escola em seu aspecto externo.
E quem percebe o sucateamento interno a que est sujeita?
07/maio/1992
Neste dia D.G. no ficou para o atendimento, pois
estava com mui ta falta de ar e foi fazer inalao. Foi at o
Setor para avisar e entregou-me a cpia de wn texto, que havia
feito em (.nsa, quE provei te i para analisar.
Enquanto no tem foguete
para lua
Os meninos deslizam de patinete
pelas caladas da rua
vo cegos de fel i cidade!
mesmo que quebrem o nariz
que grande fel i c i da de!
ser veloz e ser feliz
Ah! se pudessem ser anjos
de longas asas!
mas so apenas marmanjos.
Nota-se dificuldades com a pontuao
acentuao (acento agudo no lugar da crise).
254
e com a
Porm no h "trocas", inverses ou qualquer outro
indcio que evidencie "dificuldade na percepo visual", crena
e queixa comum entre os professores.
1. Jogos de Linguagem e Provrbios.
D - o que o que , que quando entra est do lado de
fora?
D.G. - (No respondeu)
D. - o que o que , que na terra tem dois, no mar
tem um e no mundo nenhum?
D.G. - A letra r
D. - o que o que , que nem todos tm, mas ningum
passa sem ele?
D.G. - Ferro de passar roupa
D. - (Ah! menino danado!)
255
D. - O que o que , tem cabelo, mas no tem cabea,
tem tempo, nas no tem folga?
anda?
D.G. - Relgio
D. - O que o que , foi feito para andar, mas no
D.G. - A rua
D. - D. o que quer dizer: quem tudo quer tudo perde
D.G. - (No respondeu)
D. - D.G. o que quer dizer: cada macaco no seu galho?
D.G. - (No respondeu)
D. - voc esqueceu?
Sempre que D.G. acertava, imediatamente ele era
comunicado sobre seu acerto e quando ele no conseguia fazer o
que havia sido solicitado aps duas tentativas - o exerccio
era interrompido. No havia interesse em provocar .sensao de
fracasso em D.G.
11/junho/1991
1) O primeiro exerccio cor respondeu ao ditado da
msica VERDE E AMARELO (ROBERTO CARLOS), uma situao que D.G.
256
poder vivenciar em qualquer dia de sua vida, pois adolescentes
gostam de trocar e tirar letras de msica.
verde e amarelo
verde e amarelo
verde e amarelo
doto f,
No me iludo
Neste estrada doto p
vou com tudo
terra firme,
li vir
tudo O que eu ius
do meu pals
omde eu vou
vejo a rasa
forte no soriso da masa
aforsa dese grito que dim
adriaspas e mel pais
verde e amarelo
sol daqui
lei da garra
de quem em cara o peso darra
vestindo esa camisa feliz
do mel pais
15

25i
Fazendo a anlise dos tipos de erros, pode-se
verificar que o uso de letras maisculas no inicio de frase no
regular no repertrio de D.G.
O t:so indevido de letras foi observajo em :cmde por
onde; rasa por raa; soriso por sorriso; masa por massa; dese
por desse; esa por essa).
H juntura intervocabular e segmentao em aforsa por
a fora mals uso indevido da letra na slaba sa por a);
adriaspas por abre aspas (mais modificao da estrutura
segmental da palavra na slaba dri por be); em cara por ancara.
A hipercorreo aparece em (sol por sou; mel por meu)
por duas vezes.
A modificao da estrutura segmental das palavras
ocorre em (doto por boto por duas vezes; livir por livre; ius
por quis; dim por diz, darra por garra) .
Os erros por transcrio fontica so encaixados em
outras modalidades como na slabara vir por vre de livre e na
slabo dri por bre em abre.
2) Neste mesmo dia D.G. escreveu uma justificativa
pelo seu no comparecimento ao hospital.
Deise eu no poso vir aqui que eu estol doete marque
um ol tro dia para que eu venha qui
16

interessante observar que D.G. escreve a
justificativa no presente. S percebi este fato fazendo a
anlise do que D.G. escreveu, o que me impediu de discutir com
ele, durante a sesso, sobre o sentido de uma justificatira e
sobre os recursos expressivos que ela implica.
No houve destaque do nome para quem se refere a
justificativa e quem o escreveu (no caso D.G.) no se nomeou.
H hipercorrees (estol por estou; oltro por outro);
modificao na estrutura segmenta! das palavras (doete por
doente e qui por aqui); alm do uso indevido das letras (Dei se
por Dayse e poso por posso}.
Os "erros" ortogrficos no impedem que D.G. use a
escrita em vrias situaes, e ele j no se retrai quando
solicitado a escrever algo.
CAGLIARI (1989) relata que nas amostras de textos
escritos por crianas, cerca de um quarto dos erros ocorriam
por transcrio fontica da prpria fala (da criana) .
A hipercorreo ocorre quando o aluno conhece a
ortografia de algumas palavras e "passa a generalizar esta
forma de escrever" (Idem, p. 141) para outras palavras que
venha a escrever.
SOARES (1987) identifica a hipercorreo como uma
resposta que os falantes e escritores do em direo ao dialeto
padro ou de prestgio.
259
O uso indevido de letras ocorre porque no sistema de
escrita do portugus h vrias possibilidades sobre o uso de
algumas letras e o aluno, ento, seleciona uma que lhe parece
possvel. A modificao de estrutura semental como ~ trocas,
supresses, acrscimos e inverses so bastante penalizadas e
muitas vezes "a escola considera esses erros graves indcios de
falta de discriminao auditiva (o que falso), quando deveria
entender que a criana faz aproximao mui to grande da letra
certa, no escolhendo uma letra que nada tem a ver com o som
que quer representar" (CAGLIARI, 1989:142).
A juntura intervocabular e a segmentao se referem
aos critrios que a criana usa para ailalisar a fala e q<Je no
corresponde aos espaos das palavras na escrita.
Os grupos tonais do falante, ou conjuntos de sons
ditos em determinadas alturas, um dos critrios que a criana
utiliza para dividir a tua escrita (Idem, p. 143).
Todos os "erros" apresentados por D.G. so
indicativos de que ele est operando com a lngua escrita,
fazendo selees e experimentando recursos do sistema
ortogrfico do portugus.
260
09/julho/1991
Neste dia D.G. recebeu duas folhas com figuras e a
primeira letra da palavra que deveria ser completada. Foram
quarenta e duas palavras. D. errou cinco palavras (11.90%) e os
erros foram de transcrio fontica (xali por xale); uso
indevido da letra (galimha por galinha; perr.te por pente) e
modificao da estrutura segmenta! das palavras (baide por
balde; bomvom por bombom) .
Aps o trmino do exerccio D.G. entregou-me um
bilhete no qual a professora pedia minha colaborao para
desenvolver um trabalho em sala de aula.
O resultado das Atividades de Leitura (I) estava
comeando a surtir efeito. A professora acreditava que valia a
pena investir em D.G. em sala de aula, ela acreditava que ele
dominaria o contedo, mas no sabia como motiv-lo.
Foi combinado que durante segundo semestre D.G. no
faria acompanhamento no Hospital das Clnicas/UNICAMP e a
professora receberia orientao de corno interagir com este em
sala de aula.
Foram feitas cinco sesses de orientao para a
professora nas seguintes datas:
05/08/1991
13/08/1991
la. orientao
2a. orientao
27/08/1991
10/09/1991
24/09/1991
3a. orientao
4a. orientao
Sa. orientao
O teor destas orientaes e1a as atividades a
serem desenvolvidas por D.G. ser1am ditas a ele diante da
classe e quando ele acertasse deveria ser enfatizado o tipo de
acerto, tambm na frente da classe.
Em 22 de outubro de 1991, D.G. va.: ao Hospital das
Clnicas/UNICAMP e relata que a professora estava elogiando os
seus trabalhos e que ele estava fazendo ffiuitas coisas na
escola. suas notas em Matemtica e Expresso foram c no
bimestre
Neste mesmo dia D.G. fez um exerccio sobre
inferncia verbal, o livro utilizado foi ''UM MONTAO DE AMIGOS"
de JANE CARRUTH, editado pelo Crculo do Livro, cujo referncia
bibliogrfica se v no Anexo IX.
D. - A quem se refere uns?
D.G.- Os esquilos
D. - A quem se refere outros
D.G. - Os esquilos
D. - Quando se fala eles fala-se de quem?
D.G. - Os esquilos
D. - Este se refere a quem?
D. G. - rvore
262
D. - E este ele
D.G.
-
Beto
D. - E este ns
D.G. - Beto e Suzana
D. - E este todos
D.G.
- Esquilos
D.G. no errou uma pergunta, o que evidenciou que ele
lida bem com recursos coesivos do texto. Agora D.G. no tinha
mais receio de falar, j no era mais criticado pela professora
e no generalizava mais o receio de se sair m ~ e ser criticado
em outras situaes alm da escola.
Nesta semana, houve mais uma orientao para a
professora no sentido de agir com D.G. como havia feito at
ento neste segnndo semestre, pols em um encontro com D.G. no
dia 20 de outubro de 1991, foi notado que ele estava muito
entusiasmado com a escola e com a professora.
17/dezembro/1991
D.G. volta ao Hospital das Clinicas/UNICAMP e relata
que havia sido aprovado para a srie seguinte.
261
D. G. respeita do e recupera o lugar de suje i to no
processo de aprendizagem, no o aluno funo (GERALDI, 1991)
que deve seguir as normas ideais impostas pela escola.
No entanto, as tarefas escolares de julho
a outubro, no ajudaram a diminuir os "erros ortogrficos",
aqueles mesmos que a escola aponta como prioridade para medir
se a criana sabe escrever ou no. Os recursos expressivos
tpicos da escrita tambm no aparecerem no texto de D.G. O que
a escola ensina?
Neste mesmo dia pedi-lhe que escrevesse um recado
para algum.
Preciso falar urgente com voc ligueme amanh na ora
do almoo mel telefone e 2 7899
17

Comentei coro D.G. que um recado escrito por algum
e dirigido para algum, o que faz com que a identificao do
seja necessrio feita a interlocutores que
se identificam pela letra ou por fator de convivncia muito
prxima) .
264
10/maro/1992
D.G. volta ao Hospital das Clinicas/UNICAMP e me d
urna boa notcia, havia sido eleito representante Ce classe e
tinha uma nova professora.
09/junho/1992
D.G. retorna ao Setor de Psicologia do Hospital das
Clnicas, relata que est se saindo bem em todas as matrias, e
que todos os seus conceitos no primeiro bimestre so C.
14/setembro/1992
No ltimo retorno de D.G. ao Hospital das Clnicas,
sua av relata que a professora no a convocou para nenhuma
reunio este ano e que esta mandou-lhe um bilhete dizendo que
D.G. no tefl' problemas na escola para acompanhamento do
contedo escolar e que continua lder da classe com bastante
eficincia.
Desse dia em diante D.G. no mais de
acompanhamento no Setor de Psicologia.
265
CASO 3
R.R.
Sexo: Masculino
Data de Nascimento: 30/03/81
Em agosto de 1983, R.R. foi matriculado no Hospital
das Clnicas/UNICAMP para uma cirurgia de craniostenose; aps a
cirurgia, em outubro de 1983, foi ao Setor de
Psicologia pelo Ambulatrio de Crescimento e Desenvolvimento,
pois aos 2 anos e 7 meses no _ontrolava esfncter anal, no
podia ouvir msicas que comeava a chorar, dormia com luz
acesa, era "agitado" e muito dependente da me. Porm, entendia
o que se falava com ele e conhecia o local dos objetos
domsticos.
O diagnstico mdico foi de R.D.N.P.M. (Retardo no
Desenvolvimento Neuropsicomotor).
O pai era empregado na construo civil e a me havia
sido bab de uma garota por cinco anos.
o primeiro filho do casal era quatro anos mais ve:!_!w
que R.R. e no teve problemas de desenvolvimento. o
relacionamento familiar era harmonioso e havia interesse dos
membros da famlia em auxiliar R.R. O nico instrumento
26
utilizado para avaliao do caso foi a entrevista com a me e a
observao da criana.
Aps avaliao no Setor de Psicolcgia a famlia desta
criana foi ori.entada para qLie, em linhas geais, _:;_ntroduzisse
outros hbitos na rotina diria como:
colocar
1 - sair para brincar ao ar livre e ter contato com
outras crianas.
2 - ouvir msicas infantis e cantigas folclricas.
3 solicitar criana que pegasse ou guardasse
objetos, roupas, brinquedos e utenslios, sempre
que fosse necessrio no seu cotidiano.
4 - -a me deveria criar sltuaes de conversa com o
filho alm de descrever verbalmente as aes da
criana.
Num primeiro momento
a criana vrias
da orientao
situaes e
procurou-se
atividades
diferenciadas, pois de acordo com LEONTIEV (1988) as
circunstncias concretas . de sua vida deterr!!..lf.J.am mudancas no
desenvolvimento das crianas.
Por outro lado LEONTIEV (1988) afirma a importncia
do brinquedo, como o faz VYGOTSKY (1984), enfatizando as
relaes de controle entre as percepes e aes da criana
colocando o brinquedo como constituindo condies do
desenvolvimento da imaginao e cognio pois, segundo o autor,
267
os objetos tm fora motivadora inerente, nc que diz respeito
s aes de uma criana.
Dessa forma, atravs Co brinquedo, a criana atinge
uma "definio tunci onal H de cone e i tos ou de objetos,
e as palavras passam a se tornar parte de algo
concreto (VYGOTSKY, 1984: 113).
Outubro/1984
Quando a criana e me chegaram para a avaliao
neste ano, R.R. j conseguia ter controle o esfncter anal;
guardava pequenos objetos domsticos como papel
1
vassouras
1
caixas e alguns brinquedos; ouvia e danava com as msicas
infantis e folclricas; a me relatava que j no dependia
tanto dela, e que em alguns momentos quando estava brincando
com os carrinhos ou fazia alguma coisa para a me j no se
mostrava to agitado.
As queixas se resumiam :
No controlava esfncter vesival diurno, ainda dormia
com luz acesa, no podia ouvir msicas romnticas (segundo a
me) que chorava, se agitava quando queria alguma coisa e no
era imediatamente atendido.
268
OUtubro/1985
Ao retornar para reavaliao j controlava esfncter
vesical diurne>; havia aprendido a ligar a televiso; t"J!:lava
banho sozinho (tendo uma superviso da me ao final do banho);
vestia short e camiseta; conhecia a roupa de todos da famlia;
defendia seus objetos pessoais de crianas da vizinhana;
andava de velotrol e rolem, comia com garfo; conhecia cores.
As queixas se referiam a trocas na pronncia de
palavras, e a no saber abotoar-se; no manejava faca; e pedia
para ir para escola, pols dizia que queria brincar com as
-crianas.
OUtubro/1986
Na avaliao deste ano, R.R. desenhava um quadrado e
dizia que era a televiso; relatava tudo o que acontecia com
ele; gostava de ouvir histrias e ajudava a contar
acrescentando pedaos inventados por ele; ficava sozinho com
seu irmo quando a me precisava sair. Pela primeira vez, a me
pergunta se R.R. precisava frequentar a classe especial.
Vrias eram as queixas sobre R.R: ainda trocava sons
na fala, apesar de j estar fazendo terapia com uma
fonoaudiloga em sua cidade de origem; brigava com as crianas
269
quando pegavam seus carrinhos; j conseguia abotoar-se, porm
no combinava casa e boto com simetria; continuava sem manejar
a faca, tinha medo de chuva; no conseguia escrever, porm
pedia lpis e papel para faz-lo.
Outubro/1987
anual,
Quando R.R. retorna para avaliao do seguimento
j conseguia abotoar-se, vestir-se e tomar banho
sozinho. Sabia mane] ar os talheres e se servlr mesa. Ia
casa de outros garotos da vizinhana. Parava beira da calada
e atravessava no sinal de pedestre.
Conhecia o trajeto de ida e volta para casa, mas era
sempre acompanhado por algum da famlia.
Estava frequentando uma pr-escola municipal.
Como queixa havia um relato da me de que R .R. no
escrevla e a professora ia mant-lo na pr-escola por mais um
ano; em casa guardava seus brinquedos, porm no ajudava em
pequenas tarefas domsticas como varrer o quintal, colocar o
lixo na rua, arrumar sua cama que, segundo a me, o irmo com
sua idade j fazia.
271J
OUtubro/1988
Neste ano R.R. j fazia as pequenas tarefas
domsticas que a me gostava muito de desenhar e
fazia desenhos para explicar o que havia acontecido com ele;
estava terminando o ano letivo e a professora havia encaminhado
R.R. para uma psicloga da Prefeitura para fazer uma avaliao,
para que ele pudesse frequentar uma classe especial.
No Setor de Psicologia R.R. foi submetido ESCALA DE
MATURIDADE SOCIAL DE VINELAND (Anexo V) e seu resultado
evidenciou que ele se encontrava ao nvel de 7 anos em relao
maturidade -social, porm nc tinha noo de horas, nem de
dinheiro.
Num perodo de 5 anos, R.R. aprendeu o controle de
esfncteres, cores, formas, objetos e utenslios domsticos de
uso cotidiano, vestir-se, calar-se, alm de identificar os
aspectos sociais da comunicao, do desenho e algumas funes
da escrita alm de ter auto-controle necessrio ccnvivncia
diria.
Na realidade, a psicloga atuou como mediadora em
relao e por sua
desenvolvimento de R.R. numa perspectiva
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1984).
em
de
relao
zona
ao
de
271
OUtubro/1989
Quando R.R. vem para avaliao relata que teve alta
da terapi. fonoctudiolgica em sua cidade, fica aproximadamente
vinte minutos contando suas experincias pessoais na escola com
a professora e os colegas, relata tambm o que faz com o irmo
e os pais. Sai todo fim de semana com o pai e o irmo para
jogar futebol.
Segundo a me, ele no tem mais medo de chuva ou do
escuro, e a professora da classe especial no fez queixa do
desempenho de R.R.
Mantm-se como queixa, o fato de R.R. ainda no
conseguir conhecer o valor do dinheiro e ver horas no relgio.
OUtubro/1990
Neste ano, R.R. foi encaminhado para o Ambulatrio de
Endocrinologia e aps avaliao fc._i_ constatado que um
maturador lento, pois sua idade ssea registrou 6 anos contra
uma idade cronolgica de 9 anos.
A me relatou que R.R. mudaria de escola, mas
continuaria em classe especial.
272
J conhecia as horas inteiras e meia horas, porm no
sabia fazer as aproximaes ou transformaes em minutos. Ainda
no dinheiro.
Em casa erd. organizado com seus brinquedos e o:tjetos
pessoais, fazia as tarefas escolares, brincava com os garotos
da vizinhana, ficava sozinho quando necessrio e todo final de
semana acompanhava o pai e o irmo para jogar futebol.
OUtubro/1991
Durante este ano, R.R. frequentou uma outra classe
especial e a professora comunicou sua me que ele ainda
continuaria nela pelo ano de 1992.
R.R. ainda tinha dificuldades em estabelecer relaes
entre um conceito e outro ou intra-classes numa categoria.
No conhecia dinheiro e no sabia antepor ou justapor
os minutos s horas.
Como houve urna sugesto _para que a
famlia colocasse R.R. para praticar modalidades esportivas
como futebol (que ele j jogava), jogos de salo ou natao.
273
OUtubro/1992
R.R. j estava alfabetizado e era capaz de executar
as quatro operaes aritmticas. Mas u.inda exigia cuidados,
visto que, segundo a professora, o ano de 1993 seria para
prepar-lo para a classe regular de segunda srie do primeiro
grau.
Em relao maturidade social, R.R. equiparava-se s
crianas de doze anos.
A avaliao do neuropediatra indicou Exame
Neurolgico Evolutivo Normal (E.N.E.N.). R.R. senta-se na sala,
conversa sobre suas experincias escolares e com os amigos,
relata fatos que ocorrem na natao, em jogos de futebol a que
assiste ou outros passeios que faz com a famlia. ele quem
devolve sua pasta na ps-consulta e vai fazer o agendamento no
compu ta dor .
Para R.R. o cotidiano da vida suficiente para
garantir o desenvolvimento. Prvvavelmente, neste final de ano,
quando for para a classe regular no necessitar mais das
0rientaes psicolgicas
Psicologia.
e ser
O acompanhamento destas
caminho para ajud-las comeou
desligado do Setor de
crianas mostrou
pelo abandono de
que o
muitos
preconceitos e reviso de muitos conceitos.
274
'
NOTAS DO CAPITULO V
1) Nota-se, por exemplo, que "uso indevido de letra" recobre
fenmenos totalmente di versos entre si: cc..:1ado e serta so
escritas possveis face aos valores dos grafemas __ e s;
essame revela tambm que a aluna reconhe::e o valor de !z/
dos grafemas s e x e provavelmente sua memria visual
responsvel pela "recusa" de grafia "esame"; h algo de
diferente nesta palavra e o diferente o grafema x com
valor fontico/fonolgico de /z/; c.arvam uma forma
ortogrfica que revela oscilao no registro grfico da
nasalizao (ditongos nasais, no portugus, admitem tanto a
grafia o (carvo) quanto arn (amam); lijeira remete s
diferentes formas, no portugus, de registro grfico do
fonema
'
/s I: c h (cheio) X (lixo}; soja que revela uma
aproximao com hipercorreo do dialeto padro; saudado -
para os brasileiros que falam o portugus o /1/ no final das
slabas adquire o valor de /w/ e o aluno precisa da memria
etimolgica da palavra para fixar sua forma grfica (FARA20,
1992). Para este mesmo autor a "correo da pronncia do
aluno ou a pronncia artifical do professor em sala de aula
s impediro o aluno de criar estratgias para enfrentar
275
estas arbitrariedades do sistema ortogrfico; preci e quenti
so formas
fontica da
ortogrficas possveis para a transcrio
fala padro; linga - o di tango crescente /wa/
foi substitudo pela vogal ~ q u a d ~ reve:a que a ocorrncia
de palavras no portugus cuja seqncia de letras seja CVVC
so pouco comuns e portanto causam maior dificuldade de
representao grfica para os alunos, que no sabem como
grafar o /r/ aps o registro da slaba tnica.
2) Falar em come e solt remete ao fenmeno da monotongao
em que /ow/ substitudo por /o/ no dialeto de brasileiros
tanto do meio rural qUanto do meio urbano.
3) ilodo uma hipercorreo causada pelo registro ortogrfico
com (o) da produo fontica /u/ em final de slaba tona,
as correes deste tipo de ocorrncia levam a cr1ana ao
registro ortogrfico /o/ para todo (u). Isto revela que a
aprendizagem se deu por generalizao inadequada da regra de
elevao da vogal tona final arredondada de lo/ para /u/ na
pronncia da maior parte das variedades do portugus; rasa e
masa revelam que as possibilidades de representao grfica
do fonema/s/ entre vogais pode ser: ss (como em massa), c ou
f (corno em raa), se ou s (corno em cresce e nasa), x (como
em mximo), xc (como em excedente, excntrico, exceo e
276
excitao) e xs (corno em exsicar, exsolver, exsudar, e
exsuco sendo estas ltimas palavras mais comuns no
dicionrio que no uso de linguagem); versa - (por fora) /s/
seguido da '\:ogal ~ pode ser registrado graficamente com f; a
troca de f por ~ ambas labiodentais fricativas sendo que o
que as diferencia o trao de sonoridade que ainda
apresenta instabilidade. Quanto grafia em alguns
contextos, o que no revela incapacidade de distinguir
sonora/surda, como mostram as grafias das outras palavras;
soriso e bar a indicam que a vibrante /R/, ocorrendo entre
duas vogais deve ser grafada com reduplicao (dgrafo rr);
da qui por daqui revela conhecimnto do processo morfolgico
da aglutinao; diqui - para a representao grfica de de,
ela utilizou da transcrio fontica da fala e para ~
percebeu o ditongo nasal sem contudo ter percebido seu
registro ortogrfico; encar exemplo do fenmeno da
monotongao; vesdindo como as consoantes t e d
linguodentais cclusivas orais, que tm como t r ~ ~ o distintivo
somente a sonoridade, podem em algumas situaes serem
confundidas pelo aluno e trocadas uma pela outra; live por
livre mostra a dificuldade ainda no superada de registro de
encontro consonatal, em slabas do tipo CCV.
277
4) indre vista - alm da segmentao vocabula=, ocorre entre as
consoantes linguodentais oclusivas ora1s :.una instabilidade
quanto grafia que ora representada peia surda /t/ ou
pela sonora /d/.
por que - o desconhecimento das condies de grafia do por
qu?, porque e porqu resulta tambm de uma ''conscincia
morfolgica" do processo de formao de pa:..avra.
peso - a representao do fonema /s/ neste contexto poderia
ser f ou ss. Note-se a coerncia, nestes casos, de uma
escrita fonoliica (masa por massa; vorsa por fora; rasa
por raa; peso por peo; poso por posso).
ver - aqui ocorre uma hipercorreo de li/ para /e/ pois no
portugus comum o /i/ ser substitudo por /e/ na escrita,
especialmente o tono de final de palavra.
5) sacia - nesta palavra h ocorrncias de dois problemas: o
primeiro uso inapropriado de uma consoante fricativa
labiodental surda /f/ por outra fricativa alveolar surda
/s/; o segundo diz respeito sonora /z/ representada
graficamente por /c/, neste contexto uma das formas de
representao grfica de fricativa surda /s/.
278
faser - no contexto vogal V-V, o /z/ pode ser
representado pela consoante s ou z.
mintia/mentia - flutuao na escrita resultado de
transcrio fontica da fala.
gesia - nesta palavra h duas ocorrncias, a primeira delas
envolve a troca de representao da unidae /k/ por /g/. A
consoante :1 diante de /e/ e /i/ representa o fonema
'
/z I,
da seu uso inadequado neste contexto; a segunda se
relaciona s diferentes formas ortogrficas que assu.Tite o
fonema /s/.
pinquio - no houve observao da regra de grafar com
maisculas os nomes prprios ou de personagens.
. '
6) Neste cas;:; :.tparece novamente a /a' s/.
7) fomus - corresponde transcrio fontica da fala em que
lo/ substitudo por /w/ e representado por u; estno -
uma juntura vocabular que corresponde percepo da
produo fonolgica; topoga nesta palavra h o uso
inapropriado do b pelo E_, ambas so oclusivas, bilaterais,
279
orais, cuja nica distino o trao de sonoridade e o no
registro da vogal nasal // que parece ser uma dificuldade
maior para as crianas do que a marca de nasalizao com /m/
ou /n/. A criana desconhce como se grafa e arrisca
hipteses.
8) cel - o fonema sonora /s/ tem possibilidade de ser
representada graficamente de onze maneiras diferentes.
No incio das palavras o /s/ pode ser representado pelas
letras e ou c quando seguidos das vogais anteriores /e/ ou
- -
/i/. Como a unidade sonora /s/ a que apresenta maior
dificuldade para representao grfica (FARACO, 9 ~ 9 2 - Nota
(14), p. 61) fcil entender que por se tratar de uma
representao arbitrria, o domnio de estratgias
mnemnicas de grande utilidade para os alunos na superao
destas dificuldades. Quanto troca de /w/ por /1/ se deve
h generalizao da regra por hipercorreo; ~ por h revela
o desconhecimento de que o verbo haver escrito com h. Este
um caso de ausncia da memria etimolgica da palavra,
segundo o autor acima citado.
9) delisiozo - novamente aparece a dificuldade em representar o
fonema /s/ diante de /i/ que se dar pela letra c e a
representao de /z/ no contexto VCV, que ora se faz atravs
280
da letra s ora atravs da letra z; li te no representou o
vogal /e/ no ditongo decrscente em leite; ensensia na slaba
inicial houve nasalizao do /e/ com o acrscimo de /n/
transformar:do a representao grfica d ~ /SI correc..a com a
letra s quando deveria ser registrado o dgrafo ss e na
s l b ~ final aparece novamente a dificuldade em representar
a unidade sonora /s/ com a letra c diante de /i/; braunlia -
acrescentar um encontro consonantal uma modificao da
estrutura segmental da palavra que no corresponde
modificao de nenhuma regra de representao grfica, houve
tambm a no representao da vogal anterior /i/ na slaba
medial da paroxtona baunlia.
10) urjente - a unidade sonora Jz..JJ, diante da vogal anterior
I e/, pode ser representada por .9: e por i. A representao
menoos frequente com j_ e segundo FARACO (1992) "nas sries
iniciais, talvez o melhor recurso seja trabalhar diretamente
c.:;:h:. a memorizao da forma das palavras mais frequentes" (p.
11)
26).
frecha na variedade dialetal rural do portugus
brasileiro e na periferia das cidades onde se concentram os
migrantes, o encontro consonantal C + /1/ substitudo por
C + /r I. "Para estes falantes, saber quando esse encontro
281
consonantal se grafa com ou .!:. uma questo arbitrria:
eles tm de aprender de: cor como se escreve" (FARACO,
1992:13).
A garota deste estudo veio do meio rural para a cidade sendo
natural sua grafia com a letra r no lugar de 1.
caoiu - na seqncia CWV foi introduzido a representao
grfica transformando a palavra em CVVVV que no existe em
portugus. uma modificao na estrutura segmenta! da
palavra por acrscimo.
12) cocegado mente alm da segmentao vocabular, como se
fossem duas palavras distintas, ocorre tambm, na segunda
slaba, a representao do fonema /s/ por c em contexto
correto {antes uma escrita possvel.
derepente - a juntura vocabular ocorre face ao
fonolgico, que no tem segmentao na fala.
13) goli - indica a transcrio fontica da vogal anterior /e/
que no portugus do Brasil pronunciada como /i/.

tanto podem ser jema - as vogais anteriores /e/ e li/
precedidas da consoante g ou j; neste
escrita se faz por com
caso a conveno da
juis - tratando-se de ditado de palavras soltas, seguindo-se
depois de cada urna delas pausa, h ensurdecimento da
consoante nestes contextos em outros contextos diante de
surdas. A escrita juis ou juiz so, pois, possveis.
jaci, jaime, luiz - revelam o no domnio de regra do uso de
conveno para nome prprio.
14) linpeza - a conveno da escrita indica que antes de E e b
utiliza-se o m e no o n como marca da nasalidade.
nal - a colocao do /1/ final foi adequada, porm houve
desateno do garoto no desenho da letra m.
bebedoures - aqui se observa o fenmeno da ditongao que s
vezes urna manifetao da tentativa de aproximao do
dialeto padro.
15) doto por boto no se pode afirmar que D. tenha
dificuldades relativas a espelhamento d/b, j que em outros
283
contextos isto no ocorre; no entantc, parece haver
instabilidade no domnio da figura do gra:ema b, j que o
problema reaparece em adriaspas (por abre t.aspas) e em darra
(por barra) .
livir - houve uam inverso na posio das unidades sonoras
/i/ e /r/ e uma transcrio fontica da fala em /i/ no lugar
de /e/.
ius por quis no registrou a unidade sonora /k/ e modificou
a estrutura segmental da palavra.
omde - revela a no fixao da regra de escrita que
disciplina o uso das consoantes m e n para marcar
nasalizao em slaba interna da palavra.
~ masa, dese, esa na representao de fonema /s/, uma
escrita possvel.
soriso- a vibrante /R/, entre vogais, deve ser representada
por um dgrafo, quando em outros contextos representada
por R.
aforsa - apresenta uma palavra fonolgica o artigo ao
substantivo e novamente a representao de fonema /s/ que
admite diversas representaes grficas no portugus.
dirn - no registrou a unidade sonora /s/ e substituiu por
/m/ que na fala corresponderia a uma nasalizao.
mel, sol - hipercorreo da unidade sonora /w/ no final da
palavra por representao atravs de /1/.
em cara - segmentao de um vocbulo em duas palavras do seu
conhecimento: em e cara.
16) poso - repete-se aqui a questo do registro ortogrfico do
fonema /s/.
estol, olto - so procedimentos de hipercorreo nos quais a
de /w/ por /1/ foi genralizada.
doete - no houve representao grfica da nasalizao.
venha qui - foneticamente h um /a/ no vocbulo fonolgico
/vefia 'ki/.
17)
8 ~
ligueme a juntura vocabular expressa urna palavra
fonolgica, o verbo e o pronome constituem uma unidade
sonora na pronncia.
mel - hipercorreo da unidade /w/ pela representao da
consoante 1.
Ora - transcrio fontica da fala e como na escrita
convencional da palavra h a presena de uma memria
etimolgica que a criana desconhece.
-
CONCLUSAO
O preconceito a categoria do
pensamento e do comportamento
cotidiano
(HELLER, O COTIDIANO E A HISTRIA,
1989:43)
O pensamento cotidiano oriundo da experincia e sua
ultrageneralizao pode ocorrer porque as pessoas se apropriam
de esteretipos: analogias e esquemas j elaborados ou ento
por fora disciplinadora dos grupos de referncia que impem
padres e presses para que os indivduos se amoldem a seus
esteretipos, analogias e esquemas.
A ultrageneralizao, como um tipo de juizo
provisrio que se antecipa qualquer atividade cotidiana,
mantm uma relao de oposio aos juzos cientficos e so a
expresso de opinies.
No entanto, para que um juzo provisrio se
transforme num preconceito, ele necessita refutar qualquer
287
experincia sistematicamente analisada e se fixar como juizo,
po1s sua base no racional mas afetiva.
Quando as crianas os comportamentos dos
adultos e aprendem :peti= suas racionalizaes, podemos
concluir que houve a passagem para urna nova gerao de um
preconceito que pode se transformar em preconceito de um grupo,
ou uma classe, isto , um preconceito social.
Alguns preconceitos assumidos pela educao se
referem ao roi to de que "criana desnutrida no aprendeu,
"pretos so pessoas pouco inteligentes/r; higiene e
ordem elimina a pobreza", "no ir bem na escola problema
neurol9icou.
Como alguns indivduos afsicos (crebro-lesados)
apresentavam dislexia, a fora das transformaes do
conhecimento cientfico aliado s presses exercidas pelos
senso comum deram foLa hlptese que relaciona ''dislexia com
disfuno".
Para os mdicos, sua tarefa, do ponto de vista de sua
misso cientfica, descrever as doenas e propor alternativas
para control-las ou dizim-las - "conjurar o sofrimento e a
morte" (FOUCAULT, 1987:58).
Enquanto a medicina tem se preocupado nestes ltimos
quase cem anos em descrever a dislexia, uma vez que o mdico se
v como o responsvel pela sade no espao social, alm de se
2SS
permitir ser um terapeuta na relao mdico paciente {espao
pessoal), o mdico cria as condies, numa funo pedaggica de
difusor do mdico, para a constituio do senso
comum sobre a sade, senso comum que vai por sua vez
realimentar outros profissionais do sistema social que remetem
ao mdico, de uma forma generalizada, todos aqueles que se
apresentarem como "problemticos" e "divergentes". Numa
perspectiva de polaridade sade-doena, quem tem "problema" s
pode ter "doena".
E, se porventura, doena no se configura corno uma
leso, como se viu na histria de sua constituio, desloca-se
a para um duplo, um clone que pode tentar descobrir uma
doena peculiar a doena mental. O encaminhamento para
psiquiatras e psiclogos altera a postura de medicalizao para
uma postura de patologizao.
Nesta perspectiva, no h necessidade de alterao do
organismo, o que fortalece a postura de encaminhamento por
lJarte dos professores de todo::= -:.:; com problemas de
comportamento", ou melhor os "desatentos,,, ''agressivos",
"irriquietos", "apticos", "desligados" e "assustados".
A formao discursiva pedaggica que justifica tais
encaminhamentos constitui-se, como se viu ao longo deste
trabalho, de um conjunto de enunciados provenientes da medicina
e construdos ao longo da histria de pesquisas sobre a
289
dislexia. Tais enunciados, no entanto, chegarr escola pela via
do discurso de vulgarizao do "conhecimento" mdico, repletos
de .senso comum.
Os enunciados do professor se com a
escola na sua postura tradicional de sede do saber e que se
outorga a legitimidade de moldar ou excluir os alunos segundo
seus critrios de competncia. Os critrios de competncia
ideolgicos afirmam que todos devem trilh-la,
critrios sociais capacitam os que podem faz-lo.
porm, os
Os enunciados dos alunos fazem um movimento contrrio
ao contexto de sua inserao e se desdobram em posturas de
incapacidade, de impossibilidade, com reduo de auto-estima e
de auto-controle.
Numa matriz de complementariedade, estes papis se
mantm por formulaes enunciativas que se compem pelas
explicitaes e significaes encobertas que os suje i tos vo
executando ao longo de suas vidas, no cotidiano de suas
existncias.
Os professores, por seu turno, garantem o processo
seletivo da educao, corno meio de garantia da estrutura
social, com critrios diferenciados para os diferentes
indivduos em todos os graus de ensino.
Para BOURDIEU E PASSERON (1975) estes critrios so
oferecidos pela ideologia do mrito e se referem aos mesmos
290
critrios da ideologia do dom, tal corno tratada por SOARES
I 1987) .
classe
seleo
Os alunos, por sua vez, se reveste::: de um ethos de
conjunto de atitudes e valores q..:e levam auto-
e norteiam suas prprias expectativas, que em
complernentariedade, confirmam as expectativas do professor.
No entanto, para que ocorra o encaiLinhamento da rea
da educao para a sade, h um rito de passagem que se
identifica com o pr-diagnstico dado pelo professor, que se
orienta pelas formulaes do senso comwn na educao,
representadas pelos modelos psico-educacionais, psico na
perspectiva de patologizao e educacionais como dificu-ldades
no sistema escolar.
Este rito se reveste de seriedade quando o professor
afirma que seus encaminhamentos ocorrem aps observaes
sistemticas, ao gosto do conhecimento cientfico.
Estas observaes so endossadas pelos pais uma vez
que no sistema escolar o professor tem direito palavra que
"sistematiza" as dificuldades das crianas.
A procura por recursos fora da Educao legitimada
pela busca da avaliao das capacidades intelectuais, pols se o
ensino bom, no aprender "incapacidade" e o encaminhamento
transveste-se de necessidade real.
291
O documento 613 da ORGANIZAAo WUNDIAl DE SADE
(1977)' que prope critrios para a sade menta 1 numa
perspectiva que considera o desenvolvimento psico-social da
infncia, permite uma analogia entre os contingente3 exceCentes
dos feudos, que se alojavam nas vilas novas, com os excedentes
urbanos que se alojam nas favelas.
O aumento crescente destes excedentes criam muralhas
defensivas invsi veis nas quais a demarcao entre quem
participa da vida da cidade e quem excludo so disciplinados
por deveres e direi tos que so ideologicamente maneja dos para
poucos, po1s o abismo entre o cotidiano das pessoas e o
discurso da igualdade de direitos a-realidade.
Esta barreira invisvel se deve psicologizao das
questes sociais que deslocam os indivduos de seus contextos
scio-histricos-culturais e os colocam sob um contexto que se
encerra no seu ambiente interno - suas emoes, sua cognio,
seus aspectos sacio-culturais filtrados pelos valores da
famlia. Como na vida cotidiana h wn jogo de _.foras entre o
homem genrico e o individual, as presses de grupo foram as
identificaes dos homens direcionando-as ao seu aspecto
individual, perpetuando, assim, a possibilidade de manutenco
das desigualdades sociais, como uma questo de "conscincia"
pessoal.
292
As representaes sociais que se fazem da sade, como
analisaram BOLTANSKI (1989) e SUCUPIRA (1986}, deixam claro que
para a sade mental a questo do "distrbio de aprendizagem",
!1JJ.ma frequncia alta de ocorrncia, lem exercido um papel de
discriminao social (COLLARES E MOYSS, 1986, 1992 e 1993).
E a busca de clnicas particulares ou ambulatrios
com atendimento multidisciplinar seria uma tentativa de no se
perifericalizar, ou melhor, no permitir aos seus descendentes
que tal processo ocorra, uma vez que a conscincia de classe
no propiciada para populao marginal.
o prprio jogo das contradies sociais garante a
manuteno deste fip de organizao sociaL E bem cedo j
perceptvel at pelas crianas - veja por exemplo o que D.G.
escreveu sobre sua escola (e seu sucateamento). Criar escolas,
porm no fazer a manuteno dos edifcios e no equipar ou
garantir um corpo tcnico par ger-la quer dizer que, na
realidade, a escola para poucos - aqueles que podem pag-la.
Assim como a sade para poucos (BERLINGUER, 1993),
a educao tambm . O no equipamento e a cobrana por
servios especializados o instrumento da discriminao.
Os procedimentos cientficos e a tecnologia so
mercantilizados como solues possveis, embora inacessveis a
todos. Numa perspectiva de contra-corrente a este movimento de
mercantilizao, h a recuperao da tica como uma retomada
dos valores humanos como marca primordia: das atividades
humanas.
Ser que haver ~ ~ sntese entre as porpostas
mercantilistas e a tica? No prximo sculo como ser encarada
a sade e a sade mental? No h mais questes religiosas que
impeam uma viso de sade unitria; onde as questes afetivas
e cognitivas possam ser consideradas como aspectos bsicos do
homem na comunidade.
Transitar num eixo que v do normal ao patolgico
colocar-se questes sobre a condio humana. Os valores, os
preconceitos, os afetos e a cognio poderr. ser vistos numa
peYspecti v a de processo de aquisio que comportam uma
avaliao qualitativa que alarga os limites de uma aritmtica
de sorna e subtrao.
A passagem gradativa dos sintomas de dislexia para o
senso comum (HOSCOVICI, 1986) leva a wna prtica generalizante:
o professor acaba incorporando e promovendo a patologizao no
processo escolar de aquisio de conhecimentos em sua
avaliao do material esc ri to da criana, aparece um lxico
explcito,
tcnico,
uma metalinguagem
proveniente da rea
no acompanhada
mdica, que
de um saber
se prolifera,
espraiando-se para o interior das salas de aula permitindo pr-
diagnsticos supostamente cientficos porque travestidos de um
vocabulrio mdico.
294
com sujeitos encaminhados por tais professores que
trabalha o Setor de Psicologia. Aps o enca!!:.inhamento, pais,
professores e alunos esperam uma atuao do psiclogo que
"resolva" os problemas. Seria simples re-encarE:nhar os sujeitos
escola, dado que no h "dificuldade de aprec,dizagern", mas um
sistema escolar com dificuldades de ensino. Permanecendo, no
entanto, o sistema escolar como est, o re-encaminhamento seria
apenas a continuidade de um vai-e-vem sem fim. Por outro lado,
como se pde verificar no relato de casos, a atuao do Setor
poder reforar o senso-comum, aparecendo a atuao do
psiclogo, em cada caso "resolvido", como a confirmao deste
senso-comum.
Oscilando entre urna e outra sada, trabalhando ora
com as crianas, ora com seus professores, o que se procura
desenvolver na atuao prtica so aes iluminadas por
peispectivas discursivas de compreenso do funcionamento da
linguagem e de sua relao com a construo das operaes
cognitivas.
"O pensamento de um construtor, que resolve uma
tarefa prtica de construo, processa-se com a mesma
orientao interna na condio da tarefa, com a mesma
discriminao dos componentes mais importantes e
construo do plano (estratgia) de ao que o
295
pensamento de um fsico ou lgico que resolve uma
complexa tarefa abstrata"' {LURIA, 1979:9)
De acordo com LURiA a construo da atividade
consciente do homem depende de corno formas complexas de
atividade intelectual se relacionam com a linguagem.
Estas formas complexas de a ti v idade intelactual se
organizam atravs de formas ma1s simples como os comportamentos
sensrio-motores, no nvel mais bsico; a seguir, num nvel
intermedirio, esto os comportamentos perceptivos que envolvem
a anlise de uma situao qualquer atravs da discriminao dos
elementos relevantes seguida de um comportamento adaptativo s
condies da situao percebida, e, finalmente, no nvel mais
complexo se situa o comportamento intelectual, que no ocorre
no campo direto da percepo, mas no nvel representacional da
linguagem em funcionamento, isto , em seu carter instrumental
(da linguagem) .
Os esquemas representacionais lingusticos so aes
sociais atravs das quais as crianas e os adultos interagem.
De fato, esta interao tem um carter discursivo, onde cada
qual, por sua vez toma o papel de interlocutor e, na soluo de
tarefas prticas, o dilogo funciona como diretor das aes das
pessoas envolvidas nesta soluo.
296
A exteriorizao da linguagem cc:nunicativa tem um
carter instrumental, entendido corno a possibilidade de
transformar o outro, a si e prpria interao dial6gica, bem
como a viso de mundo do.: interlocutores. O conjunto destas
operaes pode ser denominado de processo de significao como
o exprimem MORATO E COUDRY (1991) a noo de funcionamento da
linguagem implica a produo de significaes em trs
instncias: o sujeito com o interlocutor; o sujeito com o mundo
e o sujeito com a prpria linguagem.
Nesta perspectiva ler e escrever, que so
manifestaes da linguagem, implicam a construo de
atravs de interaes nas trs instncias acima
referidas: na relao entre os sujeitos; na relao dos
sujeitos com o mundo e nas relaes dos sujeitos com a prpria
linguagem.
O locutor colocar em seus enunciados seus valores,
preferncias e marcas cognitivas que o identificam com os
aspectos genricos da comunidade traduzidos na sua viso de
mundo.
E, finalmente, ao longo deste percurso se constituir
a sua linguagem como um instrumento cognitivo e de comunicao
com os outros e o mundo tornando-o sujeito de sua histria.
a retomada desta construo histrica do sujeito
social que subjaz aos trabalhos desenvolvidos. Para o leigo, a
297
soluo de problemas de ajustamento a atribuio mais
frequente do psiclogo.
O prprio psiclogo se deixa influenciar e respc:nde
s de doena mental que a socieGade fornece. Mui tos
psiclogos desenvolvem suas atividades profissionais baseados
numa concepo tradicional centrada no indivduo, na qual o
diagnstico patologizante e a atuao profissional
curativo-reabilitadora. Isto quer dizer que, geralmente, as
tcnicas aprendidas durante o curso de formao so replicadas,
a atuao profissional mimetizada e os pressupostos de
adaptao social implicam na manuteno do status-quo.
Nu.-na outra concepao, a anlise ps-icolgica uma
anlise das situaes-problemas e a determinao dos nveis de
atuao, ou a escolha e mesmo a criao de tcnicas e
procedimentos que caracterizam a prpria atuao, no em
estados bipolarizados, roas como processos de con-stituio dos
objetos de anlise.
Ora, isto implica em crl<=lr .condies, atravs do
trabalho psicolgico, para o indivduo ser o sujeito de sua
histria "desde mudanas pequenas nos hbitos, atitudes e
expectativas at lutas maiores por transformaes econmicas-
sociais e polticas'' (ANDERY, 1984:31).
298
A noo de ato politico se relaciona ao aspecto
transformador do comportamento humano, ao fato de o individuo
se modificar e modificar o seu meio scio-cultural.
Coloca-se neste momento uma questo para a
e para os psiclogos: o contexto brasileiro.
Os textos didticos so em sua maioria estrangeiros e
veiculam um saber psicolgico sobre homens e mulheres norte-
americanos ou europeus.
Aplicar na rea profissional da sade-doena mental
esses padres importados sem aprofundamento
crtico pode resultar num reforo de
marginalidade que a maioria do povo trabalhador
oferece aos olhos desavisados do profissional
psicolgo e dos demais profissionais de nvel
universitrio que estudam esse tipo de Psicologia
(ANDERY, 1984: 32).
Este alerta fundamental para desenvolver a
observao e a por parte dos profissionais, em relao
ao uso dos instrumentos propostos pela psicologia, que so
mui tas vezes criados para culturas e populaes de classes
sociais diferentes da classe trabalhadora brasileira.
O bsico, com tal enfoque, centrar na anlise da
instituio, seus objetivos, os grupos que a compem e a
relao da instituio com a vida cotidiana das pessoas (numa
tentativa de descentrar da figura do chamado aluno problema as
questes da aprendizagem e do ensino).
3()(1
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326
ANEXO I
ESCALA DE MATURIDADE MENTAL COLUMBIA*
Descrio e Propsitos do Teste - Escala de Maturidade
Mental Columbia um teste de inteligncia, aplicvel
individualmente, cujo objetivo fornecer uma estimativa da
habilidade intelectual da criana com idade varivel de 3 a 12
anos (mental I . Difere de outras medidas individuais de
inteligncia pelo fato de que no exige respostas verbais e
apenas um mnimo de respostas motoras por parte do sujeito. Estas
caractersticas t o r ~ m o teste particularmente adequado para uso
de sujeitos portadores de srias deficincias verbais ou motoras.
O teste , tambm, apropriado para sujeitos normais.
Material do Teste - A Escala inclui 100 itens, cada um
impresso em um carto de 15cm por 48crn. Cada item consiste numa
V AN KOLCK, O .L - Tcnicas do Exame Psicolgico e suas Aplicaces no Brasil_ Petrpolis, Ed Vozes.
Vol.l, 1977.
327
srie de trs a cinco desenhos; os cartes so de vrias cores.
Os objetos representados nos cartes esto de modo geral, dentro
do limite de experincia da maioria das crianas, mesmo para os
excepcionais, cujo meic ambiente tenha sido limitador.
Em cada item, a tarefa do sujeito selecionar dentre a
srie de desenhos, aquele que diferente ou sem relao com os
outros na srie. A discriminao intelectual exigida a de
reconhecer a figura que no combina com as outras, isto , a
deduo de um princpio de organizao das figuras de modo a
excluir apenas uma. As bases de discriminao variam desde a
percepo de diferenas mais ou menos flagrantes em cor e forma
at o reconhecimento de relaes muito sutis em pares de figuras,
de modo a excluir uma, dentro de uma srie de cinco desenhos. Os
itens esto dispostos em ordem crescente de dificuldade.
32>
FOLHA DE RESPOSTAS
NOME: Data de Nas c. : I I
-
-
Escola Grau: Sexo:
Pontos: Idade Cronolgica:
Idade Mental: Aplicador:
---------------------------------------------------------------
Item Chave Respiitem Chave Resp I Item Chave Resp 1 Item Chave Resp
---------------l---------------l---------------1---------------
l I lI . . . . I 26 131 .. I 51 12 I .. I 76
151
2 I lI ... I 27
13 I .. I 52 111 ... I 77 I 4 I
3 I 3 I .. I 28 121 . . . I 53 I 31 .. I 78
I 4 I
4 121 . I 29 121 . . . . I 54 14 I .. I 79
151
5 I lI . . . I 30
131 ... I 55 12 I .. I 80
151
6 I lI ... I 31 I 2 I ... I 56 12 I ... I 81 I 31
7 12 I . . . . I 32 14 I . . . . I 57 131 ... I 82 131
8 131 .... I 33 14 I . . . . I 58 I 4 I ... I 83 14/31
9 13 I ... I 34 I 4 I .... I 59 I lI ! 84 I 2 I
lO 11 I -: . I 35 I lI ... I 60 I 4 I .. I 85
I 31
ll I 31 ... I 36 I lI . . . . I 61 11 I ... I 86
ll I
12 I lI .... I 37
I 2 I . . I 62 151 . I 87 ll I
13 12 I . I 38 I 4 I .. I 63 I 2 I ... I 88
I lI
14 11 I .. I 39 I 4 I .... I 64 I 4 I I 89 131
15 I lI . I 40 I 3 I ... I 65 I 3 I I 90
11 I
16 121 ... I 41
151 . . I 66 I lI ... I 91
I 2 I
17 111 .... I 42 I 5 I . . . . I 67 131 .. I 92 14 I
18 131 . I 43 131 . . . . I 68 151 . I 93 I 4 I
19 11 I I 44 I lI .. I 69 I 5 I . I 94 I 4 I
20 121 .. I 45
12 I I 70 I lI .. I 95 I 4 I
21 I lI . I 46
I 4 I . I 71 I 51 .. I 96
151
22 121 ... I 47
151 ... I 72 151 .. I 97
{'' \ _._,
23 I lI .... I 48 141 .... I 73 I 3 I I 98 I lI
24 131 I 49 I 5 I .... I 74 I lI .... I 99 121
25 14 I I 50 15 I ... I 75 I lI . 1100 I 3 I
---------------------------------------------------------------
OBSERVA0ES:
329
ANEXO II Reversal Test
Ake W. Edfeldt
INSTRUES PARA APLICAO
INTRODUES
O presente teste de aptido leitura tem por base as
pesquisas sobre as causas e sobre os efeitos da tendncia bem
conhecida em transpor, que se observa nas crianas que tem
dificuldade para ler e para escrever.
AB investigaes mostraram que essa tendncia a "voltar" (ou
inverter, dai o nome do teste) um estado normal do
desenvolvimento da percepo na criana. Ela no , a
consequncia de uma deficincia psicolgica, nem de erro de
mtodo. Os pesquis2dores americanos que t r ~ l h r m sobre a
questo da psicologia e da leitura e sobre estes problemas,
consideram estes dois pontos de vista valiosos.
:no
Por outro lado, foi claramente mostrado que possvel
partindo da avaliao da fora desta tendncia a inverter,
predizer os resultados do ensino da leitura, tal como dado no
curso preparatrio. maneira a evitar as de
leitura e escrita que surgissem em decorrncia desta fase do
desenvolvimento das crianas desejvel diferir o ensino para as
crianas que, tendo-se submetido ao teste de aptido leitura,
so classificadas nos "casos limites" ou "ainda no madura para
aprender a ler". Durante este perodo, as crianas podem mui to
bem ocupar-se com materiais concretos que permitiro seu
progresso nos di versos
temporria" para ler.
assuntos apesar de sua "inaptido
Stockholm, novembro 1954
Ake W.Edfeldt
NOTA: Por falta de uma outra palavra, traduziremos por aptido
a palavra inglesa "readiness" que quer dizer exatamente
estado do que est preparado,
aprender a ler.
ou seja madura para
331
ADMINISTRAO
Antes do comeo da lio, o deve desenhar no
quadro negro as figuras da capa do caderno, respeitando sua
disposio, e riscando com uma cruz o quadrado situado no alto e
direita. Os cadernos sb distribudos virados s crianas, em
seguida as crianas so convidadas a olhar o quadro negro. Os
exemplos so ento comentados assim: "como vocs vm, eu desenhei
alguns quadrados com diferentes desenhos dentro, aqui sobre o
quadro" (mostrar o quadrado situado no alto e esquerda). "Olhem
depressa este quadrado; eu desenhei as duas cadeiras. Vocs acham
que elas so exatamente semelhantes?"
Se algumas crianas do respostas negativas, o examinador
deve procurar as razes. Estas podem ser devidas a imperfeio do
desenho, que deve representar duas cadeiras to idnticas quanto
possveis. Quando todas as crianas da classe reconhecerem que as
duas cadeiras so parecidas, (semelhantes} continua-se "agora
vccs acham que estas duas casas exatamente as mesmas? Olhem
bem" (uma pausa} que vocs acham? Vocs certamente viram que a
chamin no est do mesmo lado. Ento, as casas so exatamente
semelhantes?
Habitualmente as crianas respondero no. "No elas so
diferentes. Ento ns devemos fazer uma cruz sobre este quadrado,
332
corno fi zernos neste". Mostrar o quadrado si no alto e
direita que deve estar riscado com uma cruz.
"Olhemos agora o quadrado seguinte" (m:strar o situado no
meio e direi ta) . "Vocs acham que os dois desenhos so
exatamente semelhantes"?
Se uma ou duas crianas somente respo::-.dem "no", isto
devido as imperfeies do desenho e por cor:sequncia no nos
detemos a.
"Sim ELES SO EXATAMENTE SEMELHANTES, ns deixamos
este quadrado situado em baixo e esquerda.
"Vocs acham que os dois desenhos so exatamente os
mesmos (as crianas respondem habitualmente "sirr"), continua-se:
'
1
Sim, certo, eles so exatamente semelhantes. Ento que
devemos fazer?" (no levar em conta as ms respostas isoladas no
coro das crianas).
Muito bem. Ns deixamos este quadrado como est e
passaremos ao quadrado seguinte" (mostrar o quadrado situado
embaixo direita) .
"Os dois desenhos so exatamente semelhantes"? (respostas
misturadas) Uma das crianas respondeu que "no" e explicar
porque as duas figuras so parecidas, depois o examinador
retomar a explicao no quadro negro ...
,Esta linha vem neste sentido sobre este desenho
(mostrar), mas sobre aquele desenho (mostrar) ela vai em outro
:UJ
sentido. Logo os dois desenhos no so exatamente semelhantes,
ento, digam-me o que se deve fazer" (no levar em conta ms
respostas isoladas no grupo).
"Sim, isto, ns fazemos uma cr:1z soLre os quadrados como
aqui (demonstra-se). E, agora, vocs sabem o que devem fazer? Em
todos os quadrados onde os desenhos no so exatamente
semelhantes, vocs faro uma cruz, mas nos quadrados em que os
desenhos so exatamente parecidos, vocs passam sem fazer nada,
quem quer fazer alguma pergunta? (O examinador apaga os desenhos
no quadro).
"Agora vocs podem v1rar seus cadernos. Vocs vo
encontrar os mesmos desenhos que estavam nc quadro. Vocs O vem?
Quando eu lhes disser, vocs pegaro o lpis e faro uma cruz nos
quadrados em que os desenhos no so semelhantes, mas vocs no
faro nada quando os dois desenhos so exatamente os mesmos.
Ocupem-se somente desta pgina e quando acabarem guardem ou
deixem seu lpis. Compreenderam? Podem comear.
Quando todas as crianas. deixarem seus lpis e o
examinador verificou individualmente que as respostas aos seis
exemplos esto corretas diz:
''Agora, continuem a fazer a mesma coisa nas pginas
seguintes, at que vejam este sinal (mostra} . O examinador
desenhou a marca em questo (PARE) enquanto as crianas respondem
aos exemplos.
"Quando vocs ti verem terminado, poro seus lpis na
carteira e fecharo seus cadernos, para que eu possa ver que
vocs terminaram. Algum quer perguntar alguma coisa? Bom, podem
comear". Ligar o crcr..::;met1o. O tempo de 15 minutos.
NOTAO:
Para facilitar a correo, estabelecer-se- um modelo de
correo. Os quadros seguinte, tomados coluna por coluna, devem
ser riscados:
1 16 32 46 62 74
2 l7 33 47 64 76
6 28 36 48 66 77
7 24 39 52 68 78
8 25 41 57 70 79
9 28 43 58 72 81
ll 29 44 61 73 84
ERROS
Cada par de figuras idnticas que foi riscada e cada par
de diferentes no riscada constitui um erro.
:ns
ESCALA
A estandartizao sueca deu a seguinte distribuio.
NOTAS EM PONTOS APRECIAES
77 - 82 madura para leitura
57 - 76 Maturidade mdia suficiente
52 - 56 Caso limite
at 51 Ainda no maduro para a leitura
O teste foi estandartizado para ser utilizado 2 meses
antes da entrada no curso preparatrio.
REFERNCIA
EDFELDT, A.W. - Reading Reserva
1
. and Its Relations to Reading
Resdiness. RESERCH BULLETINS FROM THE INSTITUTE OF EDUCATION,
no.l jany, 1955, Univ of Stocholm.
i
I
i
!

ANEXO II - Reversal Test
(Teste de figuras invertidas) por
'
AKE W. EDFELDT - Estocolmo
EXERCCIOS - EXEMPLOS
a
h
b c
d e
NOME: Data de Nasc __ l_l_ Tempo_

D.Exame: I I
Resulta o:

))7
1
c
D
8
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1 7 ~
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341
ANEXO III - TESTES ABC
FORMA DE APLICAO - Os testes ABC foram organizados e aferidos
para aplicao individual. essa a forma de exame mais
conveniente, para crianas no habitua das ainda ao trabalho
escolar, como , tambm, a que mais atende aos fins de
avaliao, a que estes se destinam.
DURAO DO EXAME -A maior objeo contra os exames individuais
o cor.sidervel dispndio de tempo a que obrigam. Isso no se
d, porm, com os testes ABC. Cada exame completo dura, em
mdia, oi to minutos. Uma classe de quarenta alunos pode ser
examinada, em um s dia de trabalho, por um nico examinador.
No havera inconveniente em que o exame seja feito, para cada
criana, por dois examinadores, ocupando-se um com as quatro
-primeiras provas, out.-:-:. com r_::: quatro ltimas, mas sempre
respeitada a ordem de apresentao indicada neste guia.
APLICAO AOS ALUNOS NOVATOS - Como os testes ABC se destinam a
prognstico, para classificao dos alunos e organizao de
classes seletivas, sua aplicao deve ser feita dentro da
quinzena inicial do trabalho do ano. Para os alunos novatos,
342
porm, a aplicao de testes no deve ser feita nos dois ou
trs primeiros dias de aula. O contato com c me1o escolar, em
muitas crianas, produz forte impresso, caracterizada quase
sempre por urna intimidao natural, rar3mente por
excitao passageira, cujo trmo ser precise aguardar.
LOCAL DA PROVA - O gabinete ou sala onde se realizem os testes
deve ser isolado, silencioso, claro, desprovido de ornamentao
excessiva ou de multiplicidade de mveis ou objetos.
MATERIAL DO EXAME
o material deve estar todo preparado a fim de que as
provas se sucedam na ordem prescrita, sem interrupo.
Apresenta-se esse material, o formulrio de exame e o de
notao, na guarda da capa deste volume.
Convm que a criana esteja comodamente sentada, a urna
mes.;e ou ca-ct.eira, de tamanho adequado sua estatura. O
examinador se colocar direita, sentado ou de p, com a maior
naturalidade.
34:>

NOTAAO
A notao de cada prova se faz em quatro graus,
superior, mdio, inferior e nulo, a que correspondem os nmeros
3, 2, 1 e O. Os pontos mximos so, assim, para as oito provas,
24; a nota mnima, O. Durante as provas, o examinador no se
deve preocupar com a notao ou avaliao.
Os testes 1, 3, 7 e 8 por si- mesmos, registro
grfico; para os demais, de reao verbal, o examinador deve
cingir-se a anotar a reao de cada aluno, escrevendo-a.
Em qualquer caso, o material de exame de cada aluno
deve ser arquivado parte, grampeadas as folhas de registro de
cada um ou metidas em um envelope. O perfil de cada aluno, que
mais interessa ao estudo individual que organizao das
classes seletivas, ser traado depois da avaliao, na forma
adiante explicada.
344
TESTE 1
MATERIAL - Trs pequenos cartes, cada uro d ~ s q ~ i s tem impressa
urna das figuras abaixo; cada figura ser mostrada por sua vez.
Meia folha de papel branco, sem pauta. Lpis preto, no.2. Relgio
que marque segundos.
FRMULA VERBAL - Tome este lpis. Faa, neste papel, uma figura
igual a esta. (Tempo mximo de espera, para reproduo vista do
modelo, um minuto). Muito bem! Agora, faa outra, igual a esta.
{Tempo mximo, um minuto). Agora, esta ltima. (Tempo mximo, um
minuto) . Muito bem!
AVALIAO
Quando a reproduo do quadrado estiver perfeita, ou com
dois lados apenas sensivelmente maiores, conservando todos os
ngulos retos, o losango com os ngulos berr, observados, e a
terceira figura reconhecvel - 3 p o n t o ~
- quando a cpia do quadrado tiver dois ngulos retos, e
as demais figuras forem reconhecveis - 2 'pontos;
quando as trs figuras forem imperfe tas, mas
dessemelhantes - 1 ponto;
- _ quando as trs figuras forem todas iguais (trs
tentativas de quadrado, trs clulas, trs si:mples rabiscos) ou
apresentarem desenhos quaisquer de inveno (U.TTLa casa, um balo,
por ex.) - zero.
O examinador anotar se a criana copiou com a mo
esquerda, por ser canhota.
TESTE 2
MATERIAL - A folha de figuras constante do material que acompanha
este livro e que apresenta sete figuras: caneca, chave, sapato,
laranja, automvel, gato, mo. Para facilidade do manejo, convir
colar essa folha sobre um pedao de cartolina, das mesmas
346
dimenses,
e que nada tenha escrito ou desenhado no verso.
Relgio que marque segundos.
347
FRMtJI.A VERBAL - Apresentando a folha ou a cart.c.:ina, pela face
e:, branco: De outro lado esta folha (ou deste car-to) esto wnas
:iguras muito bonitas. Eu vou virar o carto e voc vai olhar as
:iguras, serr_ dizer nada. Mas, depois que eu esccnder as figuras
vai dizer os nomes das coisas que voe viu. Depois de expor as
figuras por trinta segundos, e de haver volta de a folha, ou o
csrto, esconendo as figuras, deve-se perguntar: Que foi que
voc viu? Se a criana for tmida, acrescente-se: Diga o que voc
viu ... Que mais? ... Se a criana iniciar a enwnerao vista do
cartaz: Espere. S fale quando em mandar.
AVALIAO
Esta prova tem fim informar sobre a memria imediata da
crlana, sua extenso e fidelidade. Ao mesmo tempo, nos dir de
certas deficincias de vocabulrio, repetio automtica de
srles, imaginao. Convir por isso tomar nota das palavras
ditas pela cria:--,ya.
- Se a criana disser o nome das sete figuras - 3 pontos;
- Se disser os nomes de 4 a 6 figuras - 2 pontos;
- Se disser de 2 a 3 1 ponto;
- Se disse apenas 1 ou no disser nada - zero.
No importa o nome exato, mas a evocacG satisfatria de
cada coisa representada.
Consideram-se certas respostas como f:!:"uta psr laranja,
carro por automvel, bicho por gatc, etc. No caso de repetio
automtica de sries que no figuram no cartaz, a nota tambm
ser nula ou zero.
TESTE 3
MATERIAL- Papel e lpis, como no teste 1.
FRMULA VERBAL - O examinador, ao lado direito da criana, aponta
com o dedo indicador para a frente, tendo o brao um pouco
dobrado: Olhe bem o que meu dedo vai fazer aqui. (Reproduz no ar
a figura A) . Faa agora, com o seu dedinho, o que eu fiz com o
meu dedo. Bem. Agora desenhe a figura que voc fez no ar, neste
papel. Depois que a criana tenha desenhado: Agora, outra figura.
Faa isto com o seu dedo. (Reproduz no ar a figura B) . Bem. Agora
desenhe no papel a figura que voc fez no ar. Depois que a
criana tenha desenhado: Agora a ltima. Faa isto! {Reproduz a
figura Cl. Muito bem! Agora faa no papel ess.:: .:ltima fig'J.ra qu.E
vcc fez no ar.
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o,4o
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o,4o -
OBSERVAO Esta prova , entre todas, c de tcnica mais
delicada. A criana no deve ficar frente de examinador, mas a
seu lado, de modc que tenha o mesmo ponto de vista. O centro de
cada figura traada no ar pelo examinajcr dever ficar
sensivelmente altura dos olhos da criana. A::e:1CE-:- s dimenses
indicadas para cada movimento.
Os movimentos devem ser vagarosos. O ci. primeira figura
no deve ser interrompido; o da segunda e o da terceira exigiro
rpida pausa em cada ngulo do traado.
)'i( I
AVALIAAO
A avaliao se far apenas pelos da criana,
deste modo:
- Boa reproduo de cada uma das isto , reproduo
g:obal de sua forma com senso geral da ;roporco de cada
elemento, no sendo as figuras invertidas ou =orno que vistas ao
- 3 pontos;
Boa reproduo de duas figuras, q-_:::lquer que seja a
imperfeio da outra, 2 pontos; ou, quando as figuras forem
reconhecveis, e no invertidas, ainda que cc::-: menor ateno
proporo de seus elementos;
Boa reproduo de uma s figura, se:-_do ir reconheci veis
as demais, 1 ponto; ou, quando as tr5 figuras, mesmo
imperfeitas, forem diferentes :una das outras;
- trs traados iguais, de um modelo qualquer imaginado
pela criana, zero; ou; embora diferentes, em nada lembrem
os movimentos sugeridos_
(O examinador dever registrar sua impresso quanto aos
movimentos feitos no ar pela criana, e, bem assim, quando ela
faa com direo diferente da sugerida para cada trao. Isso no
influir na
individual).
avaliao numrica, mas interessar ao estudo
_ i ~
TESTE 4
FRMUlA VERBAL Vou dizer sete palavras. "ioc preste mui ta
ateno, porque depois vai diz-las tambm. 'Escute: rvore
cadeira - pedra - cachorro - flor - casa - pe:E=a. Repita agora o
que eu disse. Se a crianca parar na enumera&:: Est bem! E que
mais? (A lista de palavras deve ser pronuncia:i.:;; em voz natural e
pausada, mas sem cadncia especial ou subli::--....,-:ao em qualq>Jer
delas)
AVALIAO
Anotar as palavras que forem ditas pela criana, com os
erros de pronncia que, por acaso, venha a cometer. Ser subsdio
para o est:Jdc. individual do aluno. A aval:'_::-.-::o ser, porm,
apenas numrica:
- reproduo das sete palavras - 3 pontos;
- reproduo de 4 a 6 palavras - 2 pontos;
- reproduo de 2 ou 3 palavras - 1 ponto;
- reproduo de uma s palavra, ausncia de reproduo,
ou enumerao de srie completamente diversa - zero.
TESTE 5
FRMULA VERBAL - Voc gosta de histrias? :ontar urna. Preste
atenco porque depois voc vai me contar eo:-;c. mesma histria:
(Pausa) Me:ria comprou uma boneca. Era uma boneca de louca.
A boneca tinha os olhos azuis e um vestido Mas, no mesmo
dia em que Maria a comprou, a boneca caiu E partiu-se. Maria
chorou muito. (pausa) Agora V. conte esta mes::.a histria. Se a
criana iniciar a narrao e hesitar, deve-se Que mais?
VARIANTE: Para meninos, poder ser usada esta outra historieta:
Joo comprou um cavalinho. Era um bani to cava.::.inho de massa. O
cavalinho tinha as pernas pretas e o corpo amarelo. Mas, no
mesmo dia em que o Joo o comprou, o caiu e quebrou.
O Joo chorou muito.
Os elementos em uma e outra histria sc simtricos: trs
aes capitais (comprou, quebrou, chorou); trs mincias: de
loua, olhos azuis, vestido amarelo, na la.; e de massa, pernas
pretas e corpo amarelo, na 2a.).
AVALIAAO
Anotar a narrao da =:lana:
Se a reproduo indicar as trs aes capitais
(comprou, partiu e chorou) e, bem assim, as trs mincias - 3
pontos;
Se as trs aes e
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mincia - 2 pontos;
- Se to-somente as aes, ou d:...:as aE:'s e mincias
l ponto;
- Se duas aes apena:s, ou mna ao e rnncias - zero.
TESTE 6
FRMt.JI.A VERBAL - Diga alto: Cavalheiro! (pronuncie devagar mas
sem escs.rdir as slabas). Muito bem. Agora eu vou dizer ou-.:_ r..:;s
palavras e voc as vai repetindo: Tombadouro - Pindamonhangaba -
Nabucodonosor - Desengonado Sardanapalo Constantinopla
Ingrediente Cosmopolitismo Familiaridade Itapetininga.
(Depois de cada palavra, o examinador aguarda a repetio da
criana, anotando as palavras que forem mal produzidas. Se a
crianca falar em voz baixa, deve-se dizer: Mais alto! Se
atropeladamente, deve-se aconselhar: Mais devagar!).
-
AVALIAAO
Pelas palavras reproduzidas acertadamente:
- nove ou dez palavras - 3 pontos;
- de cinco a oito - 2 pontos;
- de duas a quatro - 1 ponto;
- uma ou nenhuma - zero.
TESTE 7
MATERIAL Uma folha de papel, com as figuras da pg1na
seguinte. A impresso ou risco deve atingir os dois bordos do
papel, tal corno est indicado, e no mesmo tamanho. Urna tesoul-a
comum mdio, de preferncia com pontas que no sejam
agudas. Relgio que marque segundos.
FRMULA VERBAL - Voc cortar este desenho, o mais depressa
que voc puder, passando a tesoura bem pelo do risco.
Assim! (indica-se a operaco, dando um ligeiro corte no incio
do trao sinuoso; coloca-se a tesoura sobre a mesa) Pode
comear. {Marca-se um minuto) Pare! Mui to bem. Agora corte no
outro risco. Pode comear. (Marca-se um minuto) Pare! Muito
bem. (Se acaso, de incio, a criana no compreender a ordem,
devemos repetir a frmula verbal, sem alter-la).
AVALIAO
A avaliao ter em vista a quantidade e a do
trabalho. Assim:
Cortando a criana mais de metade de caa desenho, no
tempo marcado de um minuto, para cada, sem que tenha sado do
trao - 3 pontos;
- Cortando mais de metade, saindo do tra::o; ou, embora
respeitando o trao, cortanc menos de metade - 2 pontos;
Cortando corr. regularidade relativa, at metade num
dos desenhes, e parte do outro 1 ponto;
- No respeitando de modo algum o - zero
TESTE 8
MATERIAL Relgio que marque segundos. Papel, com cem
quadrculas, de um centmetro quadrado, cada uma, -como est
indicado no modelo. Lpis no.2, ou melhor, de cor. o
experimentador deve estar do lado da criana, no sua frente.
FRMUI...A VERBAL - Voe va1 fazer um pontin.lw bem forte, em cada
quadrinho destes, o mais depressa que voc puder. Assim ...
(Fazerr.-se trs pontinhos, nas trs quadrculas da linha
da esquerda para a direi ta. Pe-se o papel, na posio
conveniente para a cr1ana, e entrega-se-lhe o lpis). Comece.
(Marcam-se 30 segundos) .
OBSERVAo - Se a criana fizer tracinhos, ou cruzinhas, ao invs
de pontos, deve-se observar, sem interromper o trabalho: No
quero risquinhos, quero um por.tinho em cada casinha, como eu
ens1ne1.
AVALIAO
o n t a m ~ se os pontinhos, exceto aqueles que ti verem sido
feitos pelo examinador, para demonstrao inicial da tcnica.
Todos os pontinhos sero contados, mesmo quandc mais de um tenham
cado na mesma quadricula. Os tracinhos sero desprezados porm.
A notao a seguinte:
- mais de 50 pontinhos - 3 pontos;
- de 26 a 50 - 2 pontos;
- de lO a 25 - l ponto;
- mEnos de 10 - zero.
Se a criana no seguir a ordem sugerida (da sua esquerda
para a direita) dever-se- anotar o fato.
AVALIAO GERAL
A avaliao geral ser obtida pela soma dos pontos
alcanados em cada prova. O resultado indicar o nvel de
maturida para a leitura e escrita (N.M.}, err. termos absolutos,
isto , serr, necessidade de estabelecer-se qualquer relao corr: a
idade cronolgica ou com a idade mental.
A escala supe amplitue de C a 24 pontos. Claro est que
uma criana de dois a trs anos, submetida aos testes, fracassar
neles, pois nem chegar a compreender bem as tarefas indicadas.
Na idade escolar, que a que interessa aplicao dos testes A
B C, a experincia tem revelado distribuio normal. Os valores
de posio, representativos do grupo, so prximos de 14, em que
M, Md e Mo vm a confundir-se. como o D P se representa por 2,6 e
o Q por 1, 8, podemos considerar, para os efeitos prticos os
quartis-mdios errtre 12 e 16 pontc.s; o inferior, de 11 po::1tos
para baixo; o superior de 17 para cima.
A observao dos grandes grupos, submetidos
classificao pelos testes A B C, bem como o estudo de numerosos
casos individuais, confirm.i.n tais resultados: um nvel de
maturidade (N. M.) de 17 pontos, ou mais, permite previso de que
a criana aprender a ler e a escrever em um semestre letivo, ~ ~
maiores dificuldades; um N. M. de 12 a 16 pontos, que a
aprendizagem se dar facilmente no decurso de um ano letivo; um
N. M. de 11 pontos ou menos, que a criana assim no aprender,
reclamando maiores cuidados.
Com crianas que no obtiverem mais de 7 pontos, pode-se
garantir que o ensino escolar comum, sem especial ateno a esses
casos individuais, ser improfcuo. Para esses casos, fazem-se
necessrios exames complementares, como os de sade, nvel mental
e estabilidade emocional, 2 vista dos qwals se lhes poder
fornecer trata.r:.ento adequado.
PRONTURIO - TESTES ABC
---------------------------------------------------
I I I I I I I I I I
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I I I I I I I I I I
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l----l----l----l----l----1----l----l----1----l----l Teste
I I I I I I I I I I I VIII
1----l----l----l----l----l----l----l----1----l----l
I I I I I I I I I I
l----l----1----l----1----l----l----l----l----l----l
I I I I I I I I I I I
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I I : I I I I I I I I
l----1----l----l----l----1----l----l----l----l----l
I I I I I I I I I I I
ALUNO:
Idade em Meses: Cor: Nacionalidade:
--
Filiao:
Profisso do Pai:
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I 111213i41516171Bi
1----l----l----l----l----l----1----l----1----,
I 3 I I I I I I I I
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l 2 I I I I I I I I N M ~
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I 1 I I I I I I I I
l----l----1----l----l----l----l----l----1----
l O I I I I I I I I
Data do Exame: ____ / ____ / ____ _
Observao:
Examinado por:
Teste II - Nomes evocados Teste V - Elementos da reproduo
1 Aes capitais:
2 1- comprou
3 2- partiu
4 3- chorou
5 ________ _
6 _______ _
Mincias:
7 1- de loua
2- olhos azuis
Observaes: 3- vestido amarelo
-----
Observaes:
Teste IV - Palavras
Reproduzidas
1- rvore
2- Cadeira
3- Pedra
4- Cachorro
5- Flor
6- Casa
7- Peteca
Observaes:
361
Teste VI - a l a v ~ a s repetidas
1- Tom - ba - de c -
r o
2- Pin
-
da
-
me
-
nhan - ga -
ba
3- Na
-
bu - co - do
-
no - sor
4- De - sen
- gc:-_ -
a - do
5- Sar -
da
-
n - pa -
lo
6- Cons - tan - ti
-
no
-
pla
7- In
- gre -
di
-
en - te
8- C os - mo - pc - li -
tis
-
9- F a
-
mi - li -
a
-
ri
-
da
10- I - ta - pe - ti - nin - ga
Observaes:
mo
- de
362
ANEXO IV

TEXTOS PARA AVALIAAO DE LEITURA
Os Nutrientes do Solo
Os vegetais retiram o gs carbnico do ar, por meio de
suas partes verdes. Ta.--nbrn retiram do ar, atravs das folhas e
razes, o oxignio de que precisam para sua respirao.
As plantas obtm carbono e oxignio do ar; o hidrognio
vere da gua. Os outros elementos {como nitrognio, fsforo,
clcio, ferro, enxofre, magnsio, potssio, sdio e cloro) so
retirados do solo. Esses elementos encontram-se no solo sob a
forma de sais minerais dissolvidos em gua. O nitrognio
retirado do ar por certas bactrias e, sob a forma de sais,
aproveitado pelas plantas.
363
Iara
-Vamos cachoeira onde mora a Iara - disse. Essa rainha
das guas costuma aparecer sobre as pedras nas noites de lua.
muito possvel que possamos surpreend-la a pentear os seus
lindos cabelos verdes corno o pente de ouro que usa.
-Dizem que criatura muito perigosa -murmurou Pedrinho.
-Perigosssima - declarou o Saci. -Todo cuidado pouco.
A beleza da Iara di tanto n vista dos homens que os cega e os
puxa para o fundo d'gua. A Iara tem a mesma beleza venenosa das
s e r e ~ a s Voce vai fazer tudo direitinho como eu mandar. Do
contrrio, era uma vez o neto de Dona Benta ...
A Cidade Ideal
Cachorro A Cidade Ideal dum cachorro
tem um poste por metro quadrado
No tem carro, no corro, no morro
e tambm nunca fica apertado.
Galinha A Cidade Ideal da galinha
tem as ruas cheias
a barriga flca to quentinh.:;
que transforma o milho em p:poca.
Crianas Ateno porque nesta cidade
corre-se a toda velocidade
e ateno que o negcio est preto
Restaurante assando galeto
ANEXO V - ESCALA DE MATURIDADE
DE VINELAND*
A- Nome original
"Vineland social Maturity scale".
B- Autor e Data
Edgard A. Doll, diretor de pesquisa da "'Iraining School" em
Vineland, Nova Jersey, U.S.A.
Publicada em 1935, como forma experimental (2), em 1936, como
primeira reviso padronizada (3} e reimpressa em 1947 (5) sem
modificaes.
C- Objetivo
Avaliar a extenso em que a progressivamente domina seu
meio, constituindo-se em uma prova de amadurecimento da
responsabilidade social.
0- Populao a que se destina
VAN KOLCK, O.L.- Tcnicas do Exame Psicolgico e suas Aplicaes no BrasiL Petrpolis, Ed.Vozes.
Voll, 1977.
Do nascimento a 25 anos de idade, mas principalmente at 5
anos.
E- Organizao
Os 117 itens so escalonados por idajes, mas no em
distribuio uniforme. Assim: de O a 1 ano - 17 itens; de 1 a
2anos - 17 itens; de 2 a 3 anos 10 itens; de 3 a 4 anos - 6
itens; de 4 a 5 anos - 6 itens; de 5 a 6 anos - 5 itens; de 6 a 7
anos - 4 itens; de 7 a 8 anos - 5 itens, etc.
Referem-se a 8 campos ou reas: Comunicao (C), Locomoo
(L), Ocupao (0), Socializao (S), Auto-governo (AG), Auto-
auxlio para vestir-se (AV), Auto-auxlio para comer (AC) e Auto-
auxlio geral (AGE). Cada nvel de idade possui um nmero
varivel de itens de cada campo ou rea.
A seriao dos i tens representa a progressiva maturidade em
auto-suficincia, autodireo, locomoo, comunicao, ocupao e
relacionamento social. Esta maturidade na linha de independncia
social fornece w medida do desenvolvimento progressivo no
ajustamento social.
F- Aplicao, avaliao e interpretao
A exemplo da escala de Gesell, esta baseada naquilo que o
sujei to efetivamente faz em sua vida diria. Por isso, a
informao requerida para cada item obtida no atravs de
situaes do teste, mas de entrevista com o sujei to o:J com seus
pais, no caso de crianas muito pequenas.
o informante estimulado a responder as questes o mais
completamente possvel. o examinador deve solicitar descries do
comportamento, mais do que respostas "sim" ou nno".
Cada resposta avaliada em termos de: mais (+), mais F
(+F),- mais N. O. (+N. O.), mais ou menos(+-) e menos (-).Os
manuais trazem os critrios para atribuio esses pontos, cuja
sorna convertida em uma idade social (IS) que, colocada em
relao com a idade cronolgica ( IC), fornece um quociente social
QS IS
IC
A interpretao desse quociente segue o mesmo sentido do QI
para o desenvolvimento mental. Recomenda-se, porm, o cuidado com
certas circunstncias limitadoras especiais: defeitos sensoriais
e fsicos, doenas, dominao adulta,
oportunidade no desenvolvimento social.
G- Apreciao
e outras faltas de
Dentre os mritos desta escala so apontados: 1) oferece
possibilidade de avaliao do desenvolvimento social, aspecto
pouco explorado no plano da medida psicolgica; 2) permite
verificao de diferenas individuais; 3) possibilita um ndice
qualitativo da variao no desenvolvimento de indivduos anormais
e uma medida do progresso em tratamentos 4J
fornece urr: inventrio para reviso da histria ::i::; crescimento, em
urn estudo clinico de retardamento; 5) perm: :e determinar, nos
casos de retardarrento mental, o grau de atras: sociu para uma
caracterizao mais completa da subdotao; E contribui para a
compreenso de certos casos de problemas e- comportamento ou
delinquncia.
PRONTURIO DA ESCALA DE MATURIDADE
SOCIAL DE - DOLL
NOME: Sexo: Idade:
Escolar: Data: I I
Observaes: Pontos:
Idade Socia'i" (is)
Quociente Social: (QS)
Psiclogo
NVEIS DE IDADE
O - I
C 1- Resmunga (vocaliza ri
AGE 2- Equilibra a cabea
AGE 3- Agarra objetos ao seu alcance
s 4- Procura por pessoas familiares
AGE 5- Vira sobre si (rola)
AGE 6- Procura alcanar objetos prximcs
o 7- sozinho(a)
AGE 8- Senta-se sem apolo
AGE 9- Ergue-se sozinho(a)
c __
10- ''Fala"; imita sons
AC 11- Bebe em xcara ou copo com auxlio
L 12- Move-se pelo assoalho (engatinha)
AGE 13- Agarra com o polegar e o dedo
S 14- Solicita ateno pessoal
AGE 15- Fica de p sozinho(a)
AC 16- No baba
c 17- Obedece instrues simples
:no
I - II
L 18- Anda pelo aposento sem auxilio
O 19- Rabisca com lpis preto ou de cor
AC 20- Mastiga os alimentos
AV 21- Tira as meias
o 22- Muda objetos de lugar -----------------------------
AGE 23- Transpe obstculos simples ---------------------
0 24- Vai buscar ou carrega objetos fa..rniliares ________ __
AC 25- Bebe em xcara ou copo sem auxlio
AGE 26- No anda de carro de bbe
S 27- Brinca com outras crianas
AC 2 8- Come com co lhe r -------------------------------------
L. __
29- Anda pela casa ou quintal (ou jardim)
AC 30- Distingue substncias alimentares
C 31- Usa nomes de objetos -----------------
L 32- Sobe escadas sem auxlio ---------------------------
AC 33- Desembrulha balas
c 34- Fala em frases curtas
.\71
II III
AGE 35- Pede para ir ao banheiro
o. __ 36- Inicia seus prprios jogos i n f ~ t i s
AV 37- Tira o casaco ou a roupa
AC 38- Come com o garfo
AC 39- Bebe gua sem auxlio
AV 40- Enxuga as prprias mos
AGE 41- Evita perigos simples
AV 42- Pe o casaco e a roupa sem auxlio
O 43- Usa tesoura para cortar
C 44- Conta suas experincias
III - IV
L 45- Desce escada pondo um p em cada degrau
s 46- Brinca cooperativamente, em nvel de jardim de
infncia
AV 47- Abotoa casaco ou roupa
o 45- Ajuda em pequenas tarefas domsticas
s 49- Faz gracinhas para os outros
AV 50- Lava as mos sem auxlio
372
IV - V
AGE 51- Cuida de si prprio no banheiro
AV 52- Lava o rosto sem auxlio
L 53- Anda sozinho(a) pela vizinhana
AV 54- Veste-se sozinho (a), com exceo dos laos
o 55- Usa lpis preto ou de cor para desenho
s 56- Participa de jogos competitivos
V - VI
o
---
57- Usa patins, carrinhos de roda, etc.
c 58-
---
Escreve palavras simples em letras de forma
s 59- Entretem-se com jogos simples de mesa
---
AG 60- lhe confiado dinheiro
L 61- Vai escola sozinho(a)
---
VI - VII
AC 62- Usa faca de mesa para espalhar manteiga
c 63-
---
Usa lpis para escrever
AV 64- Toma banho, com superviso
AV 65- Vai para a cama por si
VII - VIII
AGE 66- Sabe ver as horas (de quarto e :;c_ quarto de horas)
AC 67- Usa faca de mesa para cortar
s 68- No acredita em Papai Noel
s 69- Participa de JOgos pr-adolescentes
AV 70- Penteia ou escova o cabelo
VIII - IX
o 71- Usa ferramentas ou utenslios
- --
o 72- Realiza tarefas caseiras habituais
- --
c 73- L
---
por sua prpria iniciativa
AV 74- Toma banho por si
IX - X
AG 75- Cuida-se mesa
AG 76- Faz pequenas compras
L 77- Anda livremente pela cidade
X - XI
c 78- Escreve ocasionalmente cartas
c 79- Faz chamadas telefnicas
o 80- Faz pequenos trabalhos rernuneraios
c 81- Responde a anncios; faz compras pelo correio
XI - XII
o 82- Realiza trabalhos criativos
AG 83- deixado a ss, cuidar de si e de outros
c 84- Gosta de livros, jornais e revistas
XII - XV
S 85- Entrega-se a jogos difceis
AV 86- Cuida-se completamente quanto roupa
AG 87- Compra os prprios acessrios de vesturio
s 88- Participa de atividades de grupos de adolescentes
o 89- Realiza afazeres rotineiros de sua
responsabilidade __________________________________ ___
XV - XVIII
C 90- Comunica-se por carta
c 91- Acompanha acontecimentos
L 92- Vai sozinho(a) a lugares ( Fora dos
limites da cidade)
AG 93- Sai desacompanhado durante o dia
AG 94- Dispe do dinheiro prprio para gastar
AG 95- Compra todas as suas roupas
XVIII - XX
L 96- Vai
---
sozinho (a) a lugares distantes
AG 97- Cuida da p:::-pria sade
o 98- Tem emprego ou continua a estudar

AG 99- Sai noite sem restries
AG 100- Controla seus primeiros gastos
AG 101- Assume responsabilidade pessoal
XX - XXV
AG 102- Emprega previamente o dinheiro
s 103- Assume responsabilidade alm do que lhe
necessrio ____________________________________________ __
S 104- Contribue para o bem estar social
AG 105- providente quanto ao futuro
XXV
O 106- Realiza trabalho especializado
O 107- Entrega-se recreaes benficas
O 108- Sintomatiza o prprio trabalho
S 109- Inspira confiana
S 110- Promove o progresso cvico
_o__ 111- Supervisiona a ti v idades profissionais ______________ __
AG 112- Faz compras para outros
O 113- Dirige ou orienta trabalhos dos outros
o 114- Realiza trabalho tcnico ou profissional
s 115- Compartilha de respousabilidade na vida da
comunidade -------------------------------------------
o 116- Cria as prprias oportunidades
S 117- Contribui para o bem estar geral
377
LEGENDA
C - Comunicao c
L - Locomoo L
O - Ocupao o
S - Socializao s
AG - Auto-governo AG
AV - Auto-auxlio para se vestir AV
AC - Auto-auxlio para comer AC
AGE- Auto-auxlio geral AGE
TOTAL DE PONTOS OBTIDOS ESPERADOS!
37K
ANEXO VI ESCALA DE HABILIDADES
SOCIAIS E DE AUTO-EXPRESS0
1
As Escalas de Habilidades Sociais e de Auto-Expresso tm
como objetivo avaliar as relaes pessoais e a ~ t o expresso das
crianas e adolescentes em relao s outras pessoas de sua
convivncia prxima.
Estas escalas foram adaptadas no ano de 1981 e
apresentadas como Tese de Mestrado de SOFIA HELL"'l"A PORTO DI NUCCI
no PROGRAMA DE MESTRADO EM PSICOLOGIA CLNICA DA PONTFICIA
UNIVERSIDADE CATLICA DE CAMPINAS.
l.ESCALA DE HABILIDADES SOCIAIS (DI NUCCI,l981)
Este questionrio tem por objetivo pesquisar alguns dados
sobre o relacionamento social da criana. No se trata de um
1
DI NUCCI, S_H.P Anlise Interna de uma Medida Comportamental de Assertilidade. Dissertao de
Mestrado. Programa de Mestrado em Psicologia Clnica_ Ponti:ficia Universidade Catlica de Campinas.
Campinas, 1981.
teste porque no existem respostas certas ou erradas, mas apenas
de urna pesquisa sobre o modo como a criana normalmente se
comporta em certas situaes.
As perguntas devem ser respondidas assinalandc-se
escala que vem logo em seguida, o nmero que melhor descreve a
criana.
ESCALA:
O no, nunca, de jeito nenhum
1 = at certo ponto, s vezes, raramente, um pouco
2 mais ou menos
3 geralmente, bastante, quase sempre
4 sim, sempre, inteiramente, completamente.
01- Seu filho (aluno) urna criana tmida, isto , que tem
dificuldade em conversar com outras pessoas, sejam adultos ou
outras crlanas, preferindo ficar sozinho, longe dcs outros?
o l 2 3 4
02- Ele tem amigos, isto , convive com outras crianas que ele
conhece de vrios lugares (por exemplo, da vizinhana, da
famlia, etc.) com as quais ele brinca, passeia, conversa
o l 2 3 4
03- Ele tem facilidade em iniciar uma nova L..'--zade, isto , se
est num lugar onde no conhece ning-c::-. logo r:omea a
conversar com outras crianas, fica:r.d:J a -.c:--.tade?
o 1 2 3 4
04- Em relao aos adultos, ele tem facilidade em conversar com
pessoas conhecidas (por exemplo, com cu:ros professores,
tios, avs, diretores, vizinho)?
o 1 2 3 4
05- uma criana agressiva, isto sempre brigando, mesmo sem
discutindo por qualquer coisa, batendo em outras
crianas, xingando, respondendo em tom de voz irritado?
06-
o 1 2 3 4
Em relao ao professor (ou profeSsora) como o
relacionamento, isto , ele sente-se beffi em sua classe,
gostando do professor, sua ajuda quando precisa,
fazendo perguntas quando no entende, se esforando para
agrad-lo?
o 1 2 3 4
07- Em relao ao seu temperamento, voc dir:io. que uma criana
alegre, agradvel, comunicativa e simptic=:
o l 2 3 4
08- Ou se trata de uma criana nervosa, medroE= e chorona?
o l 2 3 4
09- uma criana que expressa com facil:jade suas idias,
falando o que pensa e/ou o que sente, :azendo perguntas,
agradecendo favores, fazendo elogios?
o l 2 3 4
10- uma criana solcita, isto , est semp=e pronta a atender
qualquer pedido, feito por qualquer pessoa (me, pai, irmos,
professores, etc.) sempre preocupada em agradar as outras
pessoas?
o 1 2 3 4
11- Gosta de participar de qualquer atividade proposta, tais como
desenhar, participar de jogos, dar passe.:os, etc., estando
sempre pronta e disponvel nestas ocasies, oferecendo-se
como voluntria para participar e ajudar?
o 1 2 3 4
12- Na hora do recreio {ou quando vai a ; ..: ..:: .. a festinha) fica
13-
14-
isolada,
brincar?
sozinha num canto, olhando as outras crianas
u l 2 3 4
Quando algum o contraria ele expressa e algum modo esta
contrariedade por exemplo:
resmungando: o 1 2 3 4
chorando: o 1 2 3 4
falando para a pessoa: o 1 2 3 4
Quando tem problemas com seus colegas costuma resov-los
sozinho, por exemplo:
brigando: o 1 2 3 4
discutindo: o 1 2 3 4
convencendo-os a aceitar
suas idias: o 1 2 3 4
15- uma criana dependente, isto , precisa de ajuda dos
adultos para resolver seus problems, principalmente quando
estes envolvem uma terceira pessoa?
o 1 2 3 4
Os itens da "Escala de Habilidade5 Sociais" foram
agrupados em quatro categorias: grau de dificuldade no
relacionamento com outras crianas; grau E dificuldade no
relacionamento com adultos; expresso de sentimentos positivos e
expresso de sentimentos negativos.
CORREO:
1- Grau de dificuldade no relacionamento com outras crianas.
1 2 3 5 12 14 TOTAL
2- Grau de dificuldade no relacionamento com adultos
1 4 6 15 TOTAL
3- Expresso de sentimentos POSITIVOS
7 9 10 11 TOTAL
4- Expressr e sentimentos NEGATIVOS
5 8 13 TOTAL __ _
2.ESCALA DE AUTO-EXPRESSO (DI NUCCI, 1981)
Esta Escala de Autc-Expresso foi elaborada pela autora,
a partir de GALASSI e Col. (1974). A escala cie auto-expresso
proposta pelos autores citados uma medida de auto-retrato, que
apresenta 50 i tens, envolvendo uma v ar iedae de contextos
interpessoais, destinada a avaliar tal cvmo
entendida por WOLPE {1969, in GALASSI, DE LO; Gh.LA.SSI e BASTIEN,
1974), em estudantes de college.
A partir deste trabalho, a autora elaborou um fonnulrio
semelhante, ou seja, seguindo os mesmos moldes, mas introduzindo
modificaes nos contextos interpessoais que lhe pareceram
adequadas s crianas na faixa etria dos sujeitos do presente
trabalho {escolares de primeiro grau) .
01- o que voc faz quando est numa fila e algum passa na sua
frente?
02- O que voc faz quando compra um brinquedo e descobre que esta
quebrado?
03- O que voc faz quando est estudando em seu quarto e seu
irmo est fazendo muito barulho?
04- Voc costuma cumprimentar e elogiar os outr:s?
05- O que voc faz quando fica com raiva de
06- O que voc faz quando seu irmo tira seus brinquedos do
lugar?
07- o que voc faz quando empresta R$ 20,00 a amigo e ele no
devolve?
08- o que voc faz quando tem um que seus pais no gostam e
que esto sempre criticando?
09- Corno voc faz para pedir um favor a um arrigo? Acha difcil
sente-se envergonhado e sem jeito?
10- O que voc faz se o seu irmo come, sem pedir, um chocolate
que voc havia guardado para comer depois?
11- O que voc faz se est estudando para uma prova e um amigo
vem lhe chamar para ir brincar com ele?
12- O que voc faz quando vai a uma loja e o vendedor mostra
muitas mercadorias (por exemplo, sapatos) e voc no gosta de
nenhum?
13- Voc, em geral, guarda suas opinies para ~ mesmo ou costuma
dizer o que pensa?
14- Como voc mostra que gosta das pessoas? Ad.a difcil?
15- o que voc faz quando, durante a aula, o professor diz
alguma coisa que voc acha que est errado?
~
16- o que voc faz se algum que voc respeita (por exemplo, seu
av) diz alguma coisa que voc no gosta?
17- o que voc faz quando est andando numa rua estreita, onde s
d para passar uma pessoa, e em sua direo vem vindo outra
pessoa?
18- O que voc faz quando um amigo est usando roupa que voc
acha bonita?
19- O que voc faz quando um amigo lhe faz um pedido que voc
acha muito difcil de atender?
20- O que voc faz quando se, ao sair da padaria, descobre que a
moa do caixa deu troco errado ou a menos?
21- O que voc faz quando um parente (tio, av) est muito chato?
22-0 que voc faz quando um amigo lhe traz um recado?
23- O que voc faz quando algum o trata de modc injusto, isto ,
acusa-o de algo que voc no fez?
- -24- Voc gosta e estar com outras pessoas ou prefere ficar
sozinho pois tem medo de fazer ou dizer algo errado?
25- o que voc faz quando um amigo trai um segredo que voc lhe
contou?
26- O qce voc faz se a vendedora atePdc primeiro algum que
chegou depois?
27- O que voc faz quando est mui to feliz porque lhe aconteceu
algo de bom?
28- Voc acha difcil ou tem vergonha ae dinheiro
emprestado a um amigo?
29- O que voc faz se algum fica amolando-c com brincadeilas
chatas?
30- o que voc faz quando chega atrasado a umc:. reunio e s tem
cadeira vazia l na frente da sala?
31- O que voc faz se algum fica chutando sua cadeira no cinema?
32- O que voc faz quando est contando alg-uma co1sa para 1.ml
amigo e o outro interrompe?
33- O que voc acha quando um amigo diz alguma coisa injusta a
seu respeito?
34- O que voc faz se que responder perguntas em voz alta
diante de muitas pessoas? (por exemplo, na classe) . Sente-se
envergonhado?
CORREO
01- Grau de dificuldade no relacionamento com c..::ras crianas
3 - 6 - 7 - 9 - 10 - 11 - 16 - 19 - 25 - 2t - 32 - 24 - 30
TOTAL
02- Grau de dificuldade no relacionamento com a:i'J.ltos
Conhecidos 5 - 8 - 15 - 16 - 21 - 34 -
TOT.n.L _____ _
Desconhecidos 1 - 2- 12- 17 - 20 - 26- 31 - 30
TOTAL
03- Expresso de sentimentos
POSITIVOS
-----
4 - 9 - 13 - 14 - 18 - 22 27
TOTAL
NEGATIVOS
i - 2 - 3 - 5 - 8 - 10 - 12 - 13 - 16 - 2C - 23 - 29
TOTAL
CONCLUSES:
JM9
ANEXO VII
FBULA "0 PARDAL E A LEBRE"*
Certa vez uma guia, tendo conseguido apoderar-se de uma
lebre, dispunha-se j a devor-la, despedaando-a com seu
poderoso bico.
Foi quando um perverso pardal, que por ali se encontrava,
ps-se a rir.
- Corno isso? - gritava ele para a.=--lebre. - No s
sempre to esperta? Por que no corres, agora? Que te est
impedindo de correr?
Enquanto o pardal assim se di vertia custa da infeliz
lebre, surgiu um gavio, que, rpido, atirou-se ao pssaro e
levou-o pelos ares.
A lebre ainda pode dizer:
- Eis o que acontece a quem se di verte quando algum se
encontra em situao desesperadora.
ESOPO. Fbulas do Mundo Inteiro. So Paulo. Crculo do Livro.
391
,
ANEXO VI I I - FABULA "A CAMPONESA E

SUA LATA DE LEITE"
Urna camponesa ia caminhando com uma lata de lei te
cabea e enquanto caminhava pensava consigo rnes::-.a:
''Venderei este lei te e com o dinheiro q-..1e ele der poderei
comprar mais ovos, ficando ento com trezentos. Mesmo descontando
os gorados e os que estiverem claros, tere: desses ovos pelo
menos duzentos e cinquenta frangos".
"Quando as aves estiverem mais caras r.:J mercado que os
meus frangos estaro no tempo de serem levados para l, de forma
que no fim do ano eu terei dinheiro bastante para comprar um
vestido novo".
"Sim, pensando bem, um vestido verde, que a cor mais
apropriada para a minha pele. Ser um vestido verde. Com ele irei
festa, onde todos os rapazes se esforaro para danar comigo.
Mas eu no danarei com nenhum deles. Recusarei todos, virando a
cabea assim ... "
Entusiamada com sua idia, a camponesa fez o gesto que
fantasiara, e l se foi ao cho a lata de leite, levando com ela
toda a imaginria felicidade da jovem.
ESOPO. Fbulas do Mundo Inteiro. So Paulo. Crculo do LhTO.
ANEXO IX - TEXTOS UTILIZADOS PARA
,
EXERCICIOS DE ASPECTOS
INFERENCIAIS DA LINGUAGEM
TEXTO 1
O CAVALO E O VEADO'
Muito tempo atrs, ill:. cavalo selvagem vivia e pastava
numa vasta pradaria. O prado era amplo, dava a grama mais macia,
e, como nenhum outro animal ia at a ~ ~ era tudo para o cavalo.
Um dia, para desalento do cavalo, um veado cheio de
chifres apareceu na regio e, andando de um lado para outro,
pisoteou a bela grama do cavalo. Este ficou muito aborrecido e,
Fbulas de Esopo, Cin::ulo do LhTO S/ A. T...-io de Manoel Paulo Ferreira
como no fosse capaz de impedir o destrutivo do
veado, galopou na direo de um homem que passava por perto.
- Por favor, senhor - dis3e o cavalo -, pare instante
e me ajude a punir intruso antes que ele estrague todo o
meu pasto.
o homem olhou e viu o veado, que ainda pulava por toda
parte, pisoteando tudo.
Esta bem disse, virando-se para o cavalo. Vou
ajud-lo a vingar-se, mas primeiro voc tem que me deixar colocar
um freio em sua boca e uma sela no seu dorso, para que eu possa
mont-lo. Eu forneo as armas, e juntos conseguiremos dominar
aqle animal teimoso.
O cavalo concordou prontamente, e tudo foi preparado.
Depois, com o homem s costas, saiu atrs do veado. A caada foi
breve: logo o veado foi alcanado e abatido, para contentamento
do cavalo.
Virando-se para agradecer a ajuda do homem, o cavalo
descobriu que no conseguia mexer a cabea li veemente. E a nica
resposta que obteve foi um forte puxo no arreio preso ao freio
que ele segurava na boca.
No precisa me agradecer, cavalo disse o homem,
afinal. -Eu que tenho que lhe agradecer. At hoje eu no sabia
como voc pode ser til e com que rapidez pode me transportar.
]94
Para mim, sua vingana foi lucrativa, pois agora voc ficar
comigo para me servir.
E desde aquele dia o cavalo se tornou escravo do homem.
cara a vingana que se paga com a prpria liberdade.
TEXTO 2
-
REFERENCIA
CARRUTH, J. - Um Monto De Amigos. So Paulo. Crculo Do Livro
ANEXO X - AS ESCALAS DE WECHSLER*
A- Nome original
rrwechsler - Bellevue Intelligence Scale (lti-B) ", em suas trs
verses: "Wechsler Adul t Intelligence Scale NAIS) "; "Wechsler
Intelligence Scale for Children (WISC)" e "Wect.::ler Preschool and
Primary Scale of (WPPSI)''.
B- Autor e data
David Wechsler, psiclogo-chefe do Psiquitrico
Bellevue, professor de Psicologia Mdica do Cclgio de Medicina
da Universidade de Nova York, nos EE.UU.
Em 1949 publicou a extenso da escala para crianas, sob o
nome de
C- Objetivo
Avaliao da inteligncia geral.
VAN KOLCK. O.L- Tcnicas do Exame Psicolgico e suas Aplicaes no Brasil. Petrpolis. Ed_Vozes_
VoU. 1977.
D- Populao a que se destina
Crianas de 4 a 15 anos - WPPSI e WISC.
Sujeitos de 16 a 75 anos - WAIS ou WB.
E- Organizao
396
O WISC compreende onze testes: seis verbais e cinco de
realizao:
Testes verbais
1- Informao geral
2- Vocabulrio
3- Semelhanas ou analogias
4- Compreenso
5- Raciocnio aritmtico
6- Memria para dgitos
Testes de realizao
1- Completamento de figuras
2- Arranjo de figuras
3- Reunio de objetos
4- Cubos de Kohs
5- Smbolos numricos (Cdigo)
Na escala para crianas o teste de Memria para Dgitos
considerado suplementar, para ser usado se houver tempo; e o de
Cdigo pode ser substitudo pelo de Labirintos, ou ambos podem
ser omitidos.
397
F- Aplicao, avaliao e interpretao
Como no se trata de escala de idade, mas Slm escala de
pontos, a administrao se faz com todos os testes, a no ser em
trs casos de exceo: 1) quando o sujeito t ~ algum impedimento
fsico, usa-se apenas a parte verbal; 2) quando so analfabetos
ou estrangeiros, s a parte de execuo; 3) com sujeitos de 50
anos ou mals, omite-se um ou outro teste, por efeito de certas
incapacidades, como viso diminuda ou cegueira parcial,
A ordem de administrao dos testes no rigorosa. Em cada
teste da parte verbal convm seguir a ordem dos i tens, pois na
malor parte deles as questes so apresentadas em dificuldade
crescente. Na parte de realizao os textos so cronometrados,
com exceo do de Completamento de Figuras. O exame completo
gasta de 1 hora a 1 hora e mela, e exlge alm de material
especializado, folhas de protocolo e o manual. Este traz
instrues detalhadas para administrao e avaliao da escala.
Cada teste permite obter uma nota bruta que, com auxlio de
tabelas, transformada em nota ponderada. No caso do WISC e do
WPPSI essas tabelas atendem idade cronolgica da criana. A
soma das notas ponderadas dos testes da escala verbal, assim como
as das de realizao e da escala total, so transformadas em QI
atravs de tabelas. Os QI, entretanto, so e::. realidade notas-
padro - os QI de desvio - em que a mdia a 100 e o
desvio-padro a 15. Como esses QI so obtidos com referncia ao
nvel de idade, indicam a o sujeito nc grupo.
Os QI podem ser interpretados de acordo com a classificao
que se v no quadro nmero 2.
Quadro 2 - Classificao da inteligncia de acordo com Wechsler
QI
128 e mais
120 a 127
111 a 119
91 a 100
80 a 90
66 a 79
65
Classificao
Definidamente superior
Superior
Mdio superior
Mdio
Mdio inferior
Limtrofe
Dbil mental
Porcentagem
2,2
6,7
16, 1
50,0
16, 1
6,7
2,2
NOTA: Como a base para esse esquema a definio dos nveis de
inteligncia em -termos de frequncia a
porcentagem assinalada no quadro se refere rea total da
curva normal.
G- Apreciao
As escalas de Wechsler ::ornaram-se clssicas na medida de
inteligncia de crianas e de adultos, em exames individuais. So
conhecidas e empregadas no r n u ~ o psicolgico ocidental.
O cuidado de sua elabc=ao, a escolha das provas, os
aperfeioamentos tcnicos introduzidos na avaliao e
interpretao dos resultados, constituem importantes mritos das
escalas de Wechsler. Dentre cs ltimos pontos convm assinalar:
elas permitem apreciar o nivel de inteligncia geral, o da
inteligncia verbal e o de re<lzao, e alm disso possibilitam
a medida de deteriorao menta:.
WISC
Wohl' Scolc fpf
[S{ALA 0[ INTEUGtNCIA, PARA CRIANAS
"
"
FLHA DE
REGISTRO
L INFORMAO (5)
ORELHAS
DEDO
PATAS CACHORRO
ANIMAL LF:ITF.
FERVEil AGUA
LOJA ACOCAR
DEDOS MAU
O! AS SEMANA
nr.scom;:tnA ORAS! L
)0. ovos flOZIA
COH
"
soe F.SCONOE
"
E >TOMAGO
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OLEO
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I >A
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LLIS!ADAS
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l:i DE NOYEMIHHJ
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S. O. S.
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CANAD
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QUILOS TONELADA
"
GRltCIA
ASFALTO
"
mo SAO PAULO
"
D<A DAS MAES
'"
voo A1'L.I.NTICO
"
llAROMETRO
28. HIEI\OGLIFO
"
G!':NGIS KHAN
'"
HIPOTECA
Nascimento
Instruo
0Jta do exame
PONTOS
' .
'
SOMA L-
I
400
I, ' . ..
I 19 Idade anos meses
Escola . ... .. . . . . . . . . . .... ..
. . I 19 Ex:.minador ......
APURACAO DO RENDIMENTO
"
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Contngem rlc Exeou5n Q 1.
Total de Ponl.(ls Q _ 1
OBSERVACOES:
40 I
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COMPREENSAO (31

'0111S
1.'. o
SEMELHANAS !3)
2 I -0
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CORTA H m:no
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BR!CA!l
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-MENINAS
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TREM- TRILHOS
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CASA - TIJOLOS
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FAC" A VIDRO
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('RIMINOSOS
; MANl
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"
MUL!IEHES CHIANAS
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GATO - HATO
"
CONTAS - CHEQUF.:S
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C.'d<IDADE pF,DJNT!-;
'
CEHVEJ A - VI /'.'f! O
H. [-;.\II'HElOS CONCURSOS
'
PIANO VIOLINO
"
ALt;OIHO FIBRA
"
PA P!CL CAH\'Ail

----
'"
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Tempo: 120s PONTOS
404
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ANEXO XI AMBULATORIO GERAL DE
PEDIATRIA - la.CONSULTA
I - IDENTIFICAO
Nome: -------------- Data Nasc. :_!_/_
Idade: ____ _ Sexo: Cor:
--
Data Atual: I I
II- MOTIVO DA CONSULTA:----------------
III - HISTRIA DA MOLSTIA ATUAL: ------------
IV - INTERROGATRIO COMPLEMENTAR:
Atividade Fsica:
Evoluo Peso:
Apetite:
Hbito Intestinal (anterior
a doena atual)
Aparelho Urinrio:
Outras Q:1eixas (SU.Tfirio) : ________ _
405
V - ANTECEDENTES PESSOAIS:
1) Gestao: Normal
Intercorrncias
Medicamentos:
Trmo ( J Pr-trmo ( } Ps-t rmo ( J No sabe ( )
2) Parto: Hospitalar { )
Normal ( ) Cesria
Sofrimento fetal: No ( )
3) Condio do
RN'
a) Peso: kg Estatura:
b) Choro: imediato Demorado:
I
c) Cianose: No I I Sim
d) Oxignioterapia: No
I I Sim
e) Incubadora: No
I I Sim
f) Ictercia neonatal: No
I
Sim Incio:
Fototerapia: No Sim
Exangneo: No Sim
Domiciliar ( )
Frceps ( )
Sim ( ) No sabe ( )
em P.C.:
No sabe: I I
No sabe
No sabe
No sabe
No sabe
Durao:
No sabe
No sabe
40(,
407
g) Hemorragias: No ( ) Nc sabe ( )
Sim ( ) Local:
-----
Incio: ________________ __ Durao:
Tratamento:
h) Outras patologias neonatais:
4) Desenvolvimento Neuropsicomotor:
Idade em meses 1011021031041051061071081091101111121131141151
Andou s/auxlio
Ficou em p s/auxl
Andou e/auxlio
Ficou em p c/auxl
EngaLinhou
Sentou s/auxlio I
Firmou a cabea
Controle: IVesical: No
No
Esfincteriano IAnal:
5} Alimentao:
a) Aleitamento materno:
No
Exclusiva
Mista
Diurno meses
Noturno meses
meses
Durao:
Durao:
b) Alimentao artificial: (Mamadeira, no. e composio)
c) Motivo da falta de alimento materno:
408
d! Em crianas que j fazem refeies de sal-- consome de O a 7
dias da semana:
Arroz Feijo {
Carne (qualquer tipo de carne)
Legumes ( Leite (
Massas {
Frutas
Doces
Nmero de refeies dirias da criana
Nmero de refeies dirias da famlia
6} Escolaridade:
a) Vai escola:Sim { ) Pr-Primria { )
Primria ( Srie
Secundria Srie
Po
Ovo
Queijo (
No ( ) J foi? Nunca
Sim at que srie
b) Aproveitamento escolar:
timo ( ) Bom I I
J repetiu alguma vez?
7) Comportamento referido:
Fraco
Sim
No
Normal ( ) Agressivo { )
8) Sono:
Pss:::,o ( J
Quan"::e.s vezes
Passivo { )
Normal Agitado ( ) Terror Noturno ( ) Sonambulismo ( )
Enurese: No
Sim Primria ( ) ( )
4(1'1
9) Antecedentes patolgicos pessoais (eruptivas prprias da
infncia - pneumon1a - diarria - convulso - verminose - outros.
Complicaes}:
10) Imunizao: (no. de doses) : Sabin I I BCG I I Dupla I I
Trplice ( } Sarampo ( ) Outras:
11) Antecedentes epidemiolgicos da crlana:
Chagas: Positivo
Esquistossomose: Positivo
Nega ti vc ( )
Negativo
12) Em crianas do sexo feminino, j menstruou?
Nao I I Sim I I com que idade (
VI - ANTECEDENTES FAMILIARES:
1) Composio familiar: (heredograma)
2) Antecedentes patolgicos familiares:
Tuberculose
Alergia
Epilepsia
OBSERVAES:
Diabetes
Sfilis
anos
410
VII- CONDIES DE MORADIA:
1) Casa: Prpria Alugada I I
21 Tipo:
3) gua encanada: Sim No
41 Luz: Sim No
5) Esgto: Sim No
6) Destino do lixo:
EXAME FSICO GERAL:
Peso: Estatura: Temperatura:
Freq.cardaca: Freq.respiratria: P.arterial:
Permetro ceflico!
I
1--------------------------------------------
Estado geral
l
1--------------------------------------------
l
Estado nutritivo 1--------------------------------------------
l
Fcies (simetria) J--------------------------------------------
1
411
Est.de hidratao
I
Pele e mucosas 1-----------------------------------
1
Fneros
Tec.cel.subcutneoj
I
Turgor
Gnglios:
Musculatura
(atrofias movim.
ativa, tnus)
Esqueleto
I
1--------------------------------------------
l
I
1--------------------------------------------
l
I
1--------------------------------------------
l
EXAME FSICO ESPECIAL
Crnio: simetria,

ou microcefalla,
fontanela
e suturas
Olhos (nistagmo)
I
1------------------------------------------
l
1------------------------------------------
l
I
1------------------------------------------
l
412
413
Nariz
Boca
Lbios
Dentes
Gengivas
Lngua
Cavurn
I
Ouvidos 1------------------------------------------
l
I
1------------------------------------------
Pescoo l
1------------------------------------------
l
Trax
414
Pulmes
Corao e vasos
I
1------------------------------------------
Abdome
l
1------------------------------------------
l
Genitais
nus
Coluna
Membros (simetria)
EXAMES NEUROLGICOS: ________________________________________ __
415
RESUMO E HIPTESES DIAGNSTICAS:
EXAMES SUBSIDIRIOS: ________________________________________ __