COMPRENSIN LECTORA COMPRENSIN LECTORA

Fuente Duberly
Mendez Nery
Surez Mayerlin
Mendoza Yaritza
Torrealba Yolanda
Oorio E!erlin
Roanna Sil"a
#ulio$ %&&'
() Introdu**i+n
%) ,na A-ro.i!a*i+n al *on*e-to de Co!-reni+n Le*tora
/) Leer -ara A-render 0dede una e.-li*a*i+n *ontru*ti"ita1
2) Co!-onente de la Le*tura
3) Condi*ionante de la Co!-reni+n
') 4abilidade de Co!-reni+n
5) Etrate6ia de Le*tura
7) ,n !odelo -ara la intru**i+n dire*ta
8) 4a*ia una nue"a !etodolo69a de la ene:anza de la
*o!-reni+n de te.to
(&) Al6una *ondi*ione -ara la ene:anza de la le*tura
(() Pro6ra!a de intru**i+n
(%) La le*tura *o!o Con;unto de <abilidade o *o!o
tran=eren*ia de in=or!a*i+n
(/) La le*tura *o!o un -ro*eo intera*ti"o
(2) La le*tura *o!o -ro*eo trana**ional
(3) El Pro*eo de la le*tura
(') La =or!ula*i+n de <i-+tei y la -redi**ione
(5) Le*tura R-ida
(7) Con*lui+n
(8) Re=eren*ia
%&) Ane.o
INTROD,CCIN
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de
siglo, muchos educadores y psiclogos entre ellos (Huey -190- 19!"
#mith, 19!$% han considerado su importancia para la lectura y se han
ocupado de determinar lo &ue sucede cuando un lector cual&uiera comprende
un te'to. (on el paso de los a)os el proceso de comprensin lectora se ha
intensi*icado, especialistas en la materia han tratado de desarrollar me+ores
estrategias de ense)an,a.
En el proceso de la comprensin lectora in*luyen varios *actores como
son - leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es
e'plorativa o comprensiva para dar paso luego a la comprensin del te'to
seleccionado esto se puede dar a travs de las siguientes condicionantes" el
tipo de te'to, el lengua+e oral y el voca.ulario oral so.re los cuales se va
edi*icando el voca.ulario lector, las actitudes &ue posee un alumno hacia la
comprensin, el propsito de la lectura lo cual in*luye directamente en la
comprensin de lo le/do, el estado */sico y a*ectivo general &ue condiciona la
mas importante motivacin para la lectura y la comprensin de esta.
0or tanto la compresin tal y como se conci.e actualmente es un
proceso a traves del cual el lector ela.ora un signi*icado en su interaccin
con el te'to, el lector relaciona la in*ormacin &ue el autor le presenta con la
in*ormacin almacenada en su mente este proceso de relacionar la
in*ormacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin.
En de*initiva leer mas &ue un simple acto de desci*rado de signos o
pala.ras, es por encima de todo un acto de ra,onamiento ya &ue trata es de
sa.er guiar una serie de ra,onamientos hacia la construccion de una
interpretacin del mensa+e escrito a partir de la in*ormacin &ue proporcione
el te'to y los conocimientos del lector y a la ve, iniciar otra serie de
ra,onamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal *orma
&ue se puedan detectar las posi.les incomprensiones producidas por la
lectura.
Este tema nos dar1 mas conocimientos a travs del desarrollo del
mismo para ampliar nuestros conocimientos en cuanto a la comprensin
lectora por medio de la investigacin.
2as alumnas.
,NA APRO>IMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN
LECTORA
0ara acercarnos al concepto de la comprensin lectora de.emos sa.er
cuales son los componentes necesarios y los pasos a seguir para poder llegar
a esta por tanto de.emos sa.er primero-
?u@ e leer
3#e entiende por lectura la capacidad de entender un te'to escrito4
(5dam y #tarr, 196%.
2eer es un proceso de interaccin entre el lector y el te'to, proceso
mediante el cual el primero intenta satis*acer los o.+etivos &ue gu/an su
lectura.
2eer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos
los tiempos. 2eer es antes &ue nada, esta.lecer un di1logo con el autor,
comprender sus pensamientos, descu.rir sus propsitos, hacerle preguntas y
tratar de hallar las respuestas en el te'to.
2eer es tam.in relacionar, criticar o superar las ideas e'presadas" no
implica, aceptar t1citamente cual&uier proposicin, pero e'ige del &ue va a
criticar u o*recer otra alternativa, una comprensin ca.al de lo &ue est1
valorando o cuestionando.
2a e*icacia de la lectura depende de &ue estos dos aspectos estn
su*icientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias-
- El lector activo es el &ue procesa y e'amina el te'to
- 7.+etivos &ue gu/en la lectura- evadirse, in*ormarse, tra.a+o...
- 8nterpretacin de lo &ue se lee (el signi*icado del te'to se construye
por parte del lector%
(uando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o
por lo menos sa.emos lo &ue es leer pasamos luego a la comprensin del
tema leido dando paso entonces a-
La *o!-reni+n le*tora
2a comprensin tal, y como se conci.e actualmente, es un proceso a
travs del cual el lector ela.ora un signi*icado en su interaccin con el te'to (
5nderson y 0earson, 199%.
2a comprensin a la &ue el lector llega durante la lectura se deriva de
sus e'periencias acumuladas, e'periencias &ue entran en +uego a medida
&ue decodi*ica las pala.ras, *rases, p1rra*os e ideas del autor.
2a interaccin entre el lector y el te'to es el *undamento de la
comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la
in*ormacin &ue el autor le presenta con la in*ormacin almacenada en su
mente" este proceso de relacionar la in*ormacin nueva con la antigua es, el
proceso de la comprensin.
3Decir &ue uno ha comprendido un te'to, e&uivale a a*irmar &ue ha
encontrado un co.i+o mental, un hogar, para la in*ormacin contenida en el
te'to, o .ien &ue ha trans*ormado un hogar mental previamente con*igurado
para acomodarlo a la nueva in*ormacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de
aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya
se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin
importar la longitud o brevedad del prrafo el proceso se da siempre de la
misma forma.
En de*initiva, leer, m1s &ue un simple acto mec1nico de desci*rado de
signos gr1*icos, es por encima de todo un acto de ra,onamiento, ya &ue de lo
&ue se trata es de sa.er guiar una serie de ra,onamientos hacia la
construccin de una interpretacin del mensa+e escrito a partir de la
in*ormacin &ue proporcionen el te'to y los conocimientos del lector, y, a la
ve,, iniciar otra serie de ra,onamientos para controlar el progreso de esa
interpretacin de tal *orma &ue se puedan detectar las posi.les
incomprensiones producidas durante la lectura.
#e llevaron a ca.o m:ltiples investigaciones re*erentes a este tema, y
puede destacarse la del autor Hall (199%, el cual sinteti,a en cuatro puntos
lo *undamental de ste 1rea-
- 2a lectura e*iciente es una tarea comple+a &ue depende de procesos
perceptivos, cognitivos y ling;/sticos.
2a lectura es un proceso interactivo &ue no avan,a en una secuencia
estricta desde las unidades perceptivas .1sicas hasta la interpretacin glo.al
de un te'to, sino &ue el lector e'perto deduce in*ormacin de manera
simult1nea de varios niveles distintos, integrando a la ve, in*ormacin
gra*o*nica, mor*mica, sem1ntica, sint1ctica, pragm1tica, es&uem1tica e
interpretativa.
- El sistema humano de procesamiento de la in*ormacin es una *uer,a
poderosa, aun&ue limitada, &ue determina nuestra capacidad de
procesamiento te'tual.
La lectura es estratgica. !l lector eficiente acta deliberadamente y
supervisa constantemente su propia comprensin. !st alerta a las
interrupciones de la comprensin es selectivo en dirigir su atencin a los
distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su "nterpretacin
textual.
LEER PARA APRENDER 0DESDE ,NA E>PLICACIN
CONSTR,CTIAISTA1
El aprendi,a+e signi*icativo es *ormarse una representacin, un modelo
propio, de a&uello &ue se presenta como o.+eto de aprendi,a+e" implica
poder atri.uirle signi*icado al contenido en cuestin, en un proceso &ue
condice a una construccin personal, su.+etiva, de algo &ue e'iste
o.+etivamente. Este proceso remite a la posi.ilidad de relacionar de una
*orma no ar.itraria y sustantiva lo &ue ya se sa.e y lo &ue se pretende sa.er.
(uando un lector comprende lo &ue lee, est1 aprendiendo, en la
medida en &ue su lectura le in*orma, le permite acercarse al mundo de
signi*icados de un autor y le o*rece nuevas perspectivas u opiniones so.re
determinados aspectos. 2a lectura nos acerca a la cultura, siempre es una
contri.ucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un
proceso de aprendi,a+e no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de conte'tos y situaciones, leemos con la
*inalidad clara de aprender. <o slo cam.ian los o.+etivos &ue presiden la
lectura, sino generalmente los te'tos &ue sirven a dicha *inalidad presentan
unas caracter/sticas espec/*icas (estructura e'positiva% y la tarea, unos
re&uerimientos claros, entre ellos controlar y *recuentemente demostrar &ue
se ha aprendido. De.emos o.servar si ense)amos a un alumno a leer
comprensivamente y a aprender, es decir, &ue pueda aprender de *orma
autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el o.+etivo
*undamental de la escuela%.
Le*tura E.-lorati"a =rente a le*tura *o!-reni"a
#ara dominar un contenido para comprenderlo en resumen para
estudiar se debe $acer una doble lectura:
- 2ectura E'plorativa
- 2ectura (omprensiva
2ectura E'plorativa
Es una lectura r1pida.
#u *inalidad puede ser triple-
- 2ograr la visin glo.al de un te'to-
De &u trata
=u contiene
- 0reparar la 2ectura (omprensiva de un te'to
- >uscar en un te'to alg:n dato aislado &ue interesa.
0rocedimiento-
- ?i+arse en los t/tulo y ep/gra*es
- >uscar nom.res propios o *echas &ue puedan orientar
- @ener en cuenta &ue la idea m1s importante suele e'presarse al
principio del p1rra*o en el &ue luego se desarrolla, o al *inal del p1rra*o como
conclusin de la argumentacin.
- @ener en cuenta &ue un mapa, una gra*/a, un cuadro cronolgico etc.,
pueden proporcionar tanta in*ormacin como la lectura de varias p1ginas-
hay &ue o.servarlos.
Le*tura Co!-reni"a
Es una lectura reposada.
#u *inalidad es entenderlo todo.
0rocedimiento-
- >uscar en el diccionario todas las pala.ras cuyo signi*icado no se posee
por completo.
- 5clarar dudas con ayuda de otro li.ro- atlas, enciclopedia, li.ro de
te'to" preguntar a otra persona (pro*esor, etc.% si no se puede hacer
enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo &ue se &uer/a
preguntar.
- Aeconocer los p1rra*os de unidad de pensamiento
- 7.servar con atencin las pala.ras se)al.
- Distinguir las ideas principales de las secundarias.
- 0erseguir las conclusiones y no &uedarse tran&uilo sin comprender
cu1les son y cmo se ha llegado a ellas.
Bna lectura comprensiva hecha so.re un te'to en el &ue previamente
se ha hecho una lectura e'plorativa es tres veces m1s e*ica, y m1s r1pida
&ue si se hacho directamente.
Co!-onente De La Le*tura
2a lectura se puede e'plicar a partir de dos componentes-
- El acceso l'ico, el proceso de reconocer una pala.ra como tal. Este
proceso comien,a con la percepcin visual. Bna ve, &ue se han perci.ido los
rasgos gr1*icos (letras o pala.ras% puede ocurrir un acceso l'ico directo,
cuando nos encontramos con una pala.ra *amiliar &ue reconocemos de un
solo golpe de vista" o .ien un acceso l'ico indirecto, cuando nos
encontramos trminos desconocidos o di*/ciles de leer. Entonces hemos de
acudir a nuestros conocimientos so.re segmentacin de pala.ras, o atender
a las condiciones conte'tuales &ue hacen &ue el acceso l'ico sea m1s
r1pido.
- 2a comprensin" a&u/ se distinguen dos niveles.
- El m1s elemental es comprensin de las proposiciones del te'to. 5 las
proposiciones se las considera las 3unidades de signi*icado4 y son una
a*irmacin a.stracta acerca de una persona u o.+eto. 2a comprensin de las
proposiciones se reali,a a partir de la con+uncin de los elementos te'tuales
(in*ormacin proporcionada por te'to mismo% y de los elementos su.+etivos
(conocimientos previos%. Este primer nivel, +unto al acceso l'ico son
considerados microprocesos de la inteligencia y se reali,an de *orma
autom1tica en la lectura *luida.
- El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la
in*ormacin suministrada por el te'to. (onsiste en ligar unas proposiciones
con otras para *ormar una representacin coherente de lo &ue se est1
leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no autom1tico y esta
considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posi.les a partir del conocimiento general
&ue el su+eto tiene so.re el mundo" es decir, para &ue se produ,ca una
verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales
so.re a&uello &ue se est1 leyendo. 5dem1s tam.in ser/an imposi.les sin un
conocimiento general so.re la estructura de los te'tos.
Condi*ionante De La Co!-reni+n
2a comprensin de cada lector est1 condicionada por un cierto n:mero de
*actores &ue han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin-
- El tipo de te'to- e'ige &ue el lector entienda cmo ha organi,ado el
autor sus ideas.
2os te'tos narrativos y e'positivos se organi,an de manera distinta, y
cada tipo posee su propio l'ico y conceptos :tiles. 2os lectores han de
poner en +uego procesos de comprensin di*erentes cuando leen los distintos
tipos de te'to.
- El lengua+e oral- un *actor importante &ue los pro*esores han de
considerar al entrenar la comprensin lectora es la ha.ilidad oral de un
alumno y su capacidad lectora. 2a ha.ilidad oral de un alumno est1
/ntimamente relacionada con el desarrollo de sus es&uemas y e'periencias
previas.
El lengua+e oral y el voca.ulario oral con*iguran los cimientos so.re los
cuales se va edi*icando luego el voca.ulario lector, &ue es un *actor relevante
para la comprensin. 0or tanto, el alumno carente de un .uen voca.ulario
oral estar1 limitado par desarrollar un voca.ulario con sentido
su*icientemente amplio, lo cual, a su ve,, ha.r1 de limitarlo en la
comprensin de te'tos.
- 2as actitudes- las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden in*luir
en su comprensin del te'to. 0uede &ue el alumno en una actitud negativa
posea las ha.ilidades re&ueridas para comprender con 'ito un te'to, pero
su actitud general ha.r1 de inter*erir con el uso &ue haga de tales
ha.ilidades.
2as actitudes y creencias &ue un individuo se va *or+ando en relacin
con varios temas en particular pueden a*ectar a su *orma de comprenderlos.
- El propsito de la lectura- el propsito de un individuo al leer in*luye
directamente en su *orma de comprender lo le/do y determina a&uello a lo
&ue esa persona ha.r1 de atender (atencin selectiva%
- El estado */sico y a*ectivo general.
Dentro de las actitudes &ue condicionan la lectura consideramos la m1s
importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.
<inguna tarea de lectura de.er/a iniciarse sin &ue las ni)as y ni)os se
encuentren motivados para ello, sin &ue est claro &ue le encuentran
sentido. 0ara esto, es necesario &ue el ni)o sepa &u de.e hacer, &ue se
sienta capa, de hacerlo y &ue encuentre interesante lo &ue se le propone &ue
haga.
2a primera condicin remite a los o.+etivos &ue presiden la lectura, las
otras dos se pueden anali,ar con+untamente.
Bn *actor &ue contri.uye a &ue se encuentre interesante leer un
determinado material consiste en &ue ste le o*re,ca al alumno unos retos
&ue pueda a*rontar. 5s/, parece m1s adecuado utili,ar te'tos no conocidos,
aun&ue su tem1tica o contenido de.er/an resultar en mayor o menor grado
*amiliares al lector" en una pala.ra, se trata de conocer y tener en cuenta el
conocimiento previo de los ni)os con relacin al te'to &ue se trate y de
o*recer la ayuda necesaria para &ue puedan construir un signi*icado
adecuado acerca de l.
@am.in hay &ue tener en cuenta &ue hay situaciones de lectura m1s
motivadoras &ue otras" por e+emplo, la pr1ctica de una lectura *ragmentada,
muy *recuente en las escuelas, es m1s adecuada para tra.a+ar la lectura en
determinados aspectos &ue para &ue los ni)os lean. En cual&uier caso, este
tipo de lectura nunca de.er/a ser utili,ado en e'clusividad.
2as situaciones de lectura m1s motivadoras son tam.in las m1s
reales- es decir, a&uellas en las &ue el ni)o lee para evadirse para sentir el
placer de leer, cuando se acerca al rincn de .i.lioteca o acude a ella. 7
a&uellas otras en las &ue con un o.+etivo claro a.orda un te'to y puede
mane+arlo a su anto+o, sin la presin de una audiencia.
2a motivacin est1 estrechamente relacionada con las relaciones
a*ectivas &ue los alumnos puedan ir esta.leciendo con la lengua escrita. Esta
de.er/a ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos
de los ni)os entorno a ella. 5un&ue muchas veces se atiende so.re todo a la
presencia y *uncionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se
esta.lece principalmente cuando el alumno ve &ue sus pro*esores y las
personas signi*icativas para l, valoran, usan y dis*rutan de la lectura y la
escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede dis*rutar con su
aprendi,a+e y dominio.
0ara &ue un ni)o se sienta implicado en la tarea de la lectura o
simplemente para &ue se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos
indicios ra,ona.les de &ue su actuacin ser1 e*ica,, o cuando menos, &ue no
va a consistir en un desastre total. <o se puede pedir &ue tenga ganas de
leer a&uel para &uien la lectura se ha convertido en un espe+o &ue le
devuelve una imagen poco *avora.le de s/ mismo. #lo con ayuda y
con*ian,a la lectura de+ar1 de ser para algunos una pr1ctica a.rumadora y
podr1 convertirse en lo &ue siempre de.er/a ser- un reto estimulante.
Cotivar a los ni)os para leer, por lo tanto, no consiste en &ue el
maestro diga- 3D*ant1sticoE Dvamos a leerE4 sino en &ue lo digan o lo piensen
ellos. Esto se consigue plani*icando .ien la tarea de lectura y seleccionando
con criterio los materiales &ue en ella se van a tra.a+ar, tomando decisiones
acerca de las ayudas previas &ue pueden necesitar algunos alumnos,
evitando situaciones en las &ue prime la competicin entre los ni)os, y
promoviendo siempre &ue sea posi.le a&uellas &ue se apro'imen a conte'tos
de uso real, &ue *omenten el gusto por la lectura y &ue de+en al lector &ue
vaya a su ritmo para ir ela.orando su propia interpretacin (situaciones de
lectura silenciosa, por e+emplo%.
5 continuacin, nos centraremos en los *actores &ue condicionan la
comprensin desde el punto de vista del lector-
- 2a intencin de la lectura- determinar1, por una parte, la *orma en &ue
el lector a.ordar1 el escrito y, por otra, el nivel de comprensin &ue tolerar1
o e'igir1 para dar por .uena su lectura. Desde este punto de vista,
?oucam.ert (19F!% caracteri,a las di*erentes maneras de a.ordar el escrito
seg:n el o.+etivo de lectura. (on una cierta me,colan,a de criterios, las
divide en-
- 2ectura silenciosa integral- cuando se lee un te'to entero con el mismo
tipo .1sico de actitud lectora.
- 2ectura selectiva- guiada por un propsito ordenador o para e'traer
una vaga idea glo.al. #e caracteri,a por la com.inacin de lectura r1pida de
algunos pasa+es y de lectura atenta a otros.
- 2ectura e'ploratoria- producida a saltos para encontrar un pasa+e, una
in*ormacin determinada.
- 2ectura lenta- para dis*rutar de los aspectos *ormales del te'to, para
recrear sus caracter/sticas incluso *nicas aun&ue sea interiormente.
- 2ectura in*ormativa- de .:s&ueda r1pida de una in*ormacin puntual
tal como un tel*ono en el list/n, un acto en un programa, una pala.ra en el
diccionario, etc...
- 2os conocimientos aportados por el lector- el lector de.e poseer
conocimientos de tipo muy variado para poder a.ordar con 'ito su lectura.
2a comprensin del te'to resulta muy determinada por su capacidad de
escoger y de activar todos los es&uemas de conocimiento pertinentes para
un te'to concreto. 2os conocimientos previos &ue el lector utili,a se pueden
descri.ir agrupados en dos apartados-
- El conocimiento de la situacin comunicativa-
- 2os conocimientos so.re el te'to escrito-
- (onocimientos paraling;/sticos.
- (onocimientos de las relaciones gra*o*nicas.
- (onocimientos mor*olgicos, sint1cticos y sem1nticos.
- (onocimientos te'tuales.
- (onocimientos so.re el mundo- tal como a*irman #chanG y 5.elson
(19FF%. 0or e+emplo, las noticias del peridico son un .uen e+emplo para
constatar la necesidad de conocimiento previo, ya &ue casi siempre apelan a
la in*ormacin &ue el lector ya posee so.re los conocimientos &ue tratan.
4abilidade De Co!-reni+n
2os datos de &ue disponemos hasta ahora permite sostener claramente
la idea de &ue la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el
te'to. (on todo, hay ciertas ha.ilidades &ue pueden inculcarse a los alumnos
para ayudarles a &ue aprovechen al m1'imo dicho proceso interactivo.
Bna ha.ilidad se de*ine como una aptitud ad&uirida para llevar a ca.o
una tarea con e*ectividad (Harris y Hodges, 191%. 2a teor/a *undamental
&ue su.yace a este en*o&ue de la comprensin .asado en las ha.ilidades es
&ue hay determinadas partes, muy espec/*icas, del proceso de comprensin
&ue es posi.le ense)ar.
El hecho de ense)ar a un alumno estas *acetas de la comprensin
me+ora, en teor/a, el proceso glo.al de comprensin.
<umerosos estudios han hecho el intento de identi*icar las ha.ilidades
de comprensin lectora (Davis, 19!, 19F6" #pearritt, 19F6" @rorndiGe,
19FH%, pero el e'amen detallado de tales estudios revela &ue no todos los
autores llegaron a aislar e identi*icar las mismas ha.ilidades. 2a :nica de
ellas &ue apareci en tres de los cuatro estudios mencionados *ue la de
identi*icacin del signi*icado de las pala.ras.
En una rese)a so.re la documentacin re*erente a las ha.ilidades,
Aosenshine (190% e'tra+o las siguientes conclusiones-
- Es di*/cil esta.lecer un listado de ha.ilidades de comprensin
per*ectamente de*inidas.
- <o es posi.le ense)ar, lisa y llanamente, las ha.ilidades de
comprensin dentro de un es&uema +erar&ui,ado.
- <o est1 claro cu1les e+ercicios programados para entrenar las
ha.ilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es &ue
algunos de ellos lo es.
El proceso de comprensin de cada lector es en alg:n sentido distinto,
en la medida &ue cada individuo ha desarrollado es&uemas di*erentes.
5parte lo cual, la *orma en &ue dos personas hacen uso de las ha.ilidades y
procesos &ue les han sido ense)ados como parte de la comprensin lectora
tam.in di*iere.
5s/ pues, es poco pro.a.le &ue ning:n cuerpo de investigaciones
consiga nunca validar un listado de*initivo de ha.ilidades de comprensin y
postularlas como las ha.ilidades &ue es imprescindi.le ense)ar.
Dado &ue la comprensin es un proceso es preciso ense)ar al lector a
&ue identi*i&ue la in*ormacin relevante dentro del te'to y la relacione con la
in*ormacin previa de &ue dispone.
El programa para desarrollar la comprensin lectora es .astante m1s
comple+o &ue el de ense)ar ha.ilidades aisladas, pues supone ense)ar a los
lectores el 3proceso4 de comprender y cmo incrementarlo.
2os pro*esores han de ense)ar tales ha.ilidades desde una perspectiva
procedural, sumando a sus estrategias de ense)an,a los procesos reales &ue
tienen lugar, m1s &ue unas cuantas ha.ilidades de comprensin
independientes entre s/.
2a de*inicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es
un proceso a travs del cual el lector ela.ora el signi*icado interactuando con
el te'to.. dicho proceso depende de &ue el lector sea capa, de-
- Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para
estructura sus ideas y la in*ormacin en el te'to. Hay dos tipos
*undamentales de te'tos- narrativos y e'positivos.
- Aelacionar las ideas y la in*ormacin e'tra/das del te'to con las ideas o
in*ormacin &ue el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los
llamados es&uemas &ue el lector ha ido desarrollando con la e'periencia.
El es&uema siguiente resume las ha.ilidades y procesos &ue han de
ense)arse en los programas de comprensin, y est1 dividido en dos
secciones *undamentales- las ha.ilidades y procesos relacionados con ciertas
claves &ue permiten entender el te'to, y las &ue se utili,an para relacionar el
te'to con las e'periencias pasadas.
8 Ha.ilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender
el te'to
- %abilidades de vocabulario- para ense)ar a los alumnos a&uellas
ha.ilidades &ue les permitir1n determinar por cuenta propia, con mayor
independencia, el signi*icado de las pala.ras. @ales ha.ilidades incluyen-
- (laves conte'tuales- el lector recurre a las pala.ras &ue conoce para
determinar el signi*icado de alguna pala.ra desconocida.
- 5n1lisis estructural- el lector recurre a los pre*i+os, su*i+os, las
terminaciones in*le'ivas, las pala.ras .ase, las ra/ces ver.ales, las pala.ras
compuestas y las contracciones para determinar el signi*icado de las
pala.ras.
- Ha.ilidades de uso del diccionario.
- "dentificacin de la informacin relevante en el texto- son las
ha.ilidades &ue permiten identi*icar en el te'to la in*ormacin relevante para
los propsitos de la lectura. @ales ha.ilidades incluyen-
- 8denti*icacin de los detalles narrativos relevantes- el lector recurre a
su conocimiento de la estructura posi.le de la historia para identi*icar la
in*ormacin &ue le permita entender la narracin.
- 8denti*icacin de la relacin entre los hechos de una narracin- tras
identi*icar los elementos *undamentales de un relato, el lector determina
cmo se relacionan para comprender glo.almente la historia. 0ara ello, el
ni)o o ni)a han de entender los siguientes procesos- causa y e*ecto y
secuencia.
- 8denti*icacin de la idea central y los detalles &ue la sustentan.
- 8denti*icacin de las relaciones entre las di*erentes ideas contenidas en
el material- el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes
estructuras e'positivas- descripcin, agrupacin, causa y e*ecto, aclaracin,
comparacin.
88 0rocesos y ha.ilidades para relacionar el te'to con las e'periencias
previas.
"nferencias- se ense)a al lector a utili,ar la in*ormacin &ue o*rece el
autor para determinar a&uello &ue no se e'pl/cita en el te'to. El alumno
de.er1 apoyarse sustancialmente en su e'periencia previa.
Lectura crtica- se ense)a al lector a evaluar contenidos y emitir +uicios
a medida &ue lee. #e ense)a al lector a distinguirla opiniones, hechos,
suposiciones, pre+uicios y la propaganda &ue pueden aparecer en el te'to.
&egulacin- se ense)a a los alumnos ciertos procesos para &ue
determinen a travs de la lectura si lo &ue leen tiene sentido. Bna ve, &ue
hayan asimilado tales procesos, ser1n capaces de clari*icar los contenidos a
medida &ue leen. Esto se puede conseguir a travs e res:menes,
clari*icaciones, *ormulacin de preguntas y predicciones
Etrate6ia De Le*tura
2as estrategias, al igual &ue las ha.ilidades, tcnicas o destre,as, son
procedimientos utili,ados para regular la actividad de las personas, en la
medida en &ue su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o
a.andonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta &ue nos
proponemos.
#in em.argo, lo caracter/stico de las estrategias es el hecho de &ue no
detallan ni prescri.en totalmente el curso de una accin" las estrategias son
sospechas inteligentes (Ialls, 1990%, aun&ue arriesgadas, acerca del camino
m1s adecuado &ue hay &ue tomar. #u potencialidad reside en &ue son
independientes de un 1m.ito particular y pueden generali,arse" su aplicacin
correcta re&uerir1, en contrapartida, su conte'tuali,acin para el pro.lema
del &ue se trate. Bn componente esencial de las estrategias es el hecho de
&ue implican autodireccin (la e'istencia de un o.+etivo y la conciencia de
&ue ese o.+etivo e'iste% y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin
del propio comportamiento en *uncin de los o.+etivos &ue lo gu/an y la
posi.ilidad de imprimirle modi*icaciones cuando sea necesario.
2as estrategias de comprensin lectora son procedimientos de car1cter
elevado, &ue implican la presencia de o.+etivos &ue cumplir, la plani*icacin
de las acciones &ue se desencadenan para lograrlos, as/ como su evaluacin
y posi.le cam.io. Esta a*irmacin tiene varias implicaciones-
- #i las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos
de ense)an,a, entonces hay &ue ense)ar estrategias para la comprensin de
te'tos.
- #i las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo
cognitivo y lo metacognitivo, en la ense)an,a no pueden ser tratadas como
tcnicas precisas, recetas in*ali.les o ha.ilidades espec/*icas. 2o &ue
caracteri,a a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y
anali,ar los pro.lemas y la *le'i.ilidad para dar soluciones. De ah/ &ue al
ense)ar estrategias de comprensin lectora haya &ue primar la construccin
y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general &ue puedan
ser trans*eridos sin mayores di*icultades a situaciones de lectura m:ltiples y
variadas.
Es necesario ense)ar estrategias de comprensin por&ue &ueremos
hacer lectores autnomos, capaces de en*rentarse de manera inteligente a
te'tos de muy di*erente /ndole, la mayor/a de las veces, distintos de los &ue
se usa cuando se instruye. Estos te'tos pueden ser di*/ciles, por lo creativos
o por&ue estn mal escritos. En cual&uier caso, dado &ue responden a una
gran variedad de o.+etivos, ca.e esperar &ue su estructura sea tam.in
variada, as/ como lo ser1 su comprensi.ilidad.
Hacer lectores autnomos signi*ica tam.in hacer lectores capaces de
aprender de todos los te'tos. 0ara ello, &uien lee de.e ser capa, de
interrogarse acerca de su propia comprensin, esta.lecer relaciones entre lo
&ue lee y lo &ue *orma parte de su acervo personal, cuestionar su
conocimiento y modi*icarlo, esta.lecer generali,aciones &ue permitan
trans*erir lo aprendido a otros conte'tos distintos.
2as estrategias de.en permitir al alumno la plani*icacin de la tarea
general de lectura y su propia u.icacin ante ella (motivacin,
disponi.ilidad%. ?acilitar1n la compro.acin, la revisin y el control de lo &ue
se lee, y la toma de decisiones adecuada en *uncin de los o.+etivos &ue se
persigan.
2eer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a
travs de su e+ercitacin comprensiva. 0or esto no es su*iciente &ue los
alumnos asistan al proceso mediante el cual su pro*esor les muestra cmo
construye sus predicciones, las veri*ica... hace *alta adem1s &ue sean los
propios alumnos los &ue seleccionen marcas e /ndices, *ormulen hiptesis,
las veri*i&uen, construyan interpretaciones, y &ue sepan &ue eso es necesario
para o.tener unos o.+etivos determinados.
En general ha.lamos de estrategias para re*erirnos a secuencias
integradas de procedimientos &ue se adoptan con un determinado propsito.
Es decir, las estrategias suponen &ue el su+eto sigue un plan de accin para
resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de
decisiones con arreglo a la representacin cognitiva &ue se tiene de la tarea
en cuestin.
5l conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin,
es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
2a metacognicin se incrementa con la edad. 2os ni)os pe&ue)os
tienen pocas posi.ilidades metacognitivas mientras &ue los mayores son m1s
h1.iles a este respecto.
0or otra parte las estrategias metacognitivas son suscepti.les de
ense)arse" ca.e instruir a los ni)os para &ue utilicen conscientemente una
estrategia adecuada &ue les ayude a captar me+or los elementos de una
tarea, a esta.lecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la
secuencia de pasos &ue conlleva la estrategia aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como
estrategias meta cognitivas.
2as investigaciones sugieren &ue las estrategias lectoras no son
inherentes al sistema humano de procesamiento de in*ormacin sino &ue
implican un proceso de aprendi,a+e y por lo tanto su me+ora depende tanto
de la edad como de la historia de aprendi,a+e de cada uno-
- 2os su+etos m1s +venes tienden a procesar los te'tos elemento por
elemento" relacionando un gran n:mero de caracter/sticas te'tuales &ue son
ad&uiridas sin un procesamiento pro*undo, a partir de elementos de
coherencia super*icial.
- 2os lectores m1s maduros (no se identi*ica e'actamente con la edad"
es la madure, lectora%, por el contrario generan gran n:mero de
macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una
representacin +er1r&uicamente organi,ada acerca del contenido del te'to
&ue no se limita :nicamente a conectar proposiciones &ue aparecen
a*irmadas :nicamente en el te'to, sino &ue reali,an una cone'in entre esas
a*irmaciones y sus es&uemas de conocimiento previo.
0odemos por tanto concluir &ue los su+etos con estrategias m1s
e*icaces y maduras reali,an operaciones destinadas a captar el signi*icado
glo.al del te'to y a producir una representacin organi,ada, +er1r&uica y
coherente del contenido del pasa+e, teniendo en cuenta no solamente el
contenido del te'to sino tam.in los es&uemas de conocimiento del propio
su+eto.
0or el contrario, los lectores menos e*icaces e inmaduros no produc/an
una integracin de los diversos contenidos del te'to procesando *rase a *rase
de *orma separada y sin relacionar su*icientemente el signi*icado del pasa+e
con sus es&uemas de conocimiento previo.
=ui,1s una de las estrategias m1s :tiles y maduras sea la 3estrategia
estructural4 &ue consiste es esta.lecer un plan de procesamiento del te'to
.asado en seguir la estructura organi,ativa de las ideas del te'to de *orma
&ue se vayan relacionando los detalles m1s importantes del pasa+e con esa
estructura.
2os su+etos &ue no son capaces de utili,ar esta estrategia estructural
suelen emplear una 3estrategia de listado4, propia de los su+etos con
di*icultades en comprensin y se caracteri,a por&ue no es sistem1tica, no
contiene un plan de procesamiento de te'to, y los su+etos se limitan a
recordar datos sueltos del contenido del te'to.
En la lectura compartida se aprende a utili,ar una serie de estrategias
&ue de.er1n *ormar parte del .aga+e del alumno, de modo &ue pueda
utili,arlas de manera autnoma.
2as tareas de lectura compartida de.en ser consideradas como la
ocasin para &ue los alumnos comprendan y usen las estrategias &ue le son
:tiles para comprender los te'tos. @am.in de.en ser consideradas como el
medio m1s poderoso de &ue dispone el pro*esor para proceder a la
evaluacin *ormativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en
este sentido, como un recurso imprescindi.le para intervenir de *orma
contingente a las necesidades &ue muestran o &ue in*iere de sus alumnos.
E'iste un acuerdo generali,ado en considerar &ue las estrategias
responsa.les de la comprensin durante la lectura &ue se pueden *omentar
en actividades de lectura compartida son las siguientes-
- ?ormular predicciones del te'to &ue se va a leer
- 0lantearse preguntas so.re lo &ue se ha le/do
- 5clarar posi.les dudas acerca del te'to
- Aesumir las ideas del te'to
De lo &ue se trata es de &ue el lector pueda esta.lecer predicciones
coherentes acerca de lo &ue va leyendo, &ue las veri*i&ue y se impli&ue en un
proceso activo de control de la comprensin.
2o importante es entender &ue para ir dominando las estrategias
responsa.les de la comprensin (anticipacin, veri*icacin,
autocuestionamiento...% no es su*iciente con e'plicarlas, es necesario
ponerlas en pr1ctica comprendiendo su utilidad. 2as actividades de lectura
compartida de.en permitir el traspaso de la responsa.ilidad y el control de la
tarea de lectura de manos del pro*esor (Jde &u creis &ue va el te'toK
Jalguien puede e'plicar &ue es la.....K Jhay algo &ue no comprend1isK (omo
ha.is le/do, esta leyenda nos ha.la de...% a manos del alumno.
Es necesario &ue los alumnos comprendan y usen comprendiendo las
estrategias se)aladas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. <unca
de.en convertirse los alumnos en participantes 3pasivos4 de la lectura, &ue
no responden, act:an pero no interiori,an ni se responsa.ili,an de esas
estrategias u otras. <o hay &ue olvidar &ue el *in :ltimo de toda ense)an,a,
y tam.in en el caso de la lectura, es &ue los aprendices de+en de serlo y
dominen con autonom/a los contenidos &ue *ueron o.+eto de instruccin.
,n Modelo Para La Intru**i+n Dire*ta
Es posi.le ense)ar las ha.ilidades y procesos de comprensin a travs de
la instruccin directa (Du**y, Aoehler y Cason, 199%, es decir, mediante esa
porcin del programa de lectura &ue ense)a a los alumnos el 3cmo hacer4
de la lectura. El proceso de instruccin directa es a&uel en virtud del cual el
maestro-
- E'hi.e, demuestra o modela claramente a los alumnos a&uello &ue han
de aprender.
- 2es .rinda oportunidades de utili,ar lo &ue han aprendido.
- 2es .rinda el *eed.acG correctivo apropiado y orientacin mientras
est1n aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos-
Ense)an,a.
(omunicar a los alumnos lo &ue van a aprender y ayudarles a
relacionarlo con sus e'periencias previas.
Codelar una ha.ilidad o implementar de un proceso determinado y
ver.ali,ar las re*le'iones &ue tienen lugar.
0romover la pr1ctica guiada de esa ha.ilidad o proceso.
Aesumir lo &ue se ha aprendido y ver.ali,ar el cmo y cu1ndo
aplicarlo.
- 0r1ctica.
0romover la pr1ctica independiente de los alumnos con la ha.ilidad o
procesos ad&uiridos.
- 5plicacin.
- Aecordar a los alumnos la ha.ilidad, el proceso o la estrategia &ue
de.en aplicar o implementar.
- Hacer &ue los alumnos lean el te'to seleccionado para determinar su
propsito.
5nali,ar el te'to-
- 0ara evaluar si los alumnos han comprendido el te'to seleccionado.
- 0ara evaluar si los alumnos aplican las ha.ilidades y procesos
aprendidos.
- Aesumir lo &ue se ha aprendido y la *orma de utili,arlo en la lectura.
Codelar- acto de mostrar o demostrar a los alumnos cmo utili,ar una
determinada ha.ilidad o proceso y cmo ra,onar a travs de ese proceso.
#e de.e ense)ar a los alumnos a regular su propia comprensin
durante la lectura. Bna estrategia .1sica para ello incluye ense)arles a
resumir el contenido, clari*icar dudas, hacerse preguntas y predicciones
durante la lectura.
4a*ia ,na Nue"a Metodolo69a De La Ene:anza De La
Co!-reni+n De Te.to
Hasta hace .ien poco han sido corrientes una serie de *allos
importantes en la instruccin de la comprensin lectora.
Bno de estos errores ha consistido en considerar &ue ha./a &ue instruir
destre,as o ha.ilidades independientes. 5s/ se intenta.a ense)ar destre,as
de comprensin orientadas al aprendi,a+e tales como captar ideas
principales, resumir, su.rayar, reali,ar es&uemas o tomar notas entre otras.
Este *allo es consecuencia de considerar a la comprensin lectora como una
suma de ha.ilidades parciales.
7tras de las insu*iciencias ha consistido en incidir so.re todo en los
productos de la comprensin. Es decir, con *recuencia se ha tratado de
ense)ar taras o.serva.les descuidando los procesos responsa.les de la
reali,acin de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la
insistencia en aspectos de comprensin literal. 5s/ las preguntas de los
pro*esores tras la lectura de los estudiantes trata.an acerca de la
in*ormacin e'pl/cita del te'to, sin tener su*icientemente en cuenta la
comprensin del signi*icado glo.al de a&uello &ue se le/a, as/ como de las
in*erencias &ue los estudiantes de./an reali,ar para llegar a esa comprensin
glo.al.
El :ltimo *allo es &ue se ha con*undido la ense)an,a de la comprensin
lectora con la pr1ctica de determinadas actividades de comprensin. Esto
lleva.a a &ue normalmente el es&uema de ense)an,a se desarrollase del
siguiente modo- lectura del te'to, preguntas acerca del mismo y correccin
de las contestaciones. Este es&uema se puede denominar de 3e'posicin
repetida4 dentro del cual la ense)an,a es una ilusin ya &ue esta se ha
con*undido con la mera pr1ctica.
?u@ ene:ar y *+!o ene:ar
5&u/ e'ponemos los principios &ue de.en orientar la instruccin en
comprensin lectoras dentro del en*o&ue cognitivo. Estos principios hacen
re*erencia por un lado al contenido de la instruccin y por el otro a los
procedimientos metodolgicos por los &ue ha de regirse la ense)an,a.
Directrices relativas al contenido de la instruccin- #e trata de
responder a la pregunta de &u es lo &ue hay &ue ense)ar. El contenido de.e
estar centrado en los dos con+untos de varia.les &ue a*ectan a la
comprensin de los su+etos y de los &ue ya hemos ha.lado- es&uemas de
conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento de te'tos.
- ?acilitar el desarrollo de es&uemas de conocimiento de los su+etos, los
cuales les capaciten para comprender adecuadamente los di*erentes tipos de
te'tos.
- Desarrollar estrategias metacognitivasB #e trata de &ue los su+etos
sean conscientes de los procesos &ue llevan a ca.o para &ue puedan
plani*icar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos &ue conducen a una
comprensin e*ectiva.
- Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos &ue han de
orientar la ense)an,a- Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo hay
&ue instruir.
- 0roporcionar o.+etivos claros a los estudiantes- #e .usca ense)ar
estrategias metacognitivas de direccin y control del pensamiento. #i los
su+etos no tienen clara cu1l es la meta a conseguir y cu1l es su utilidad mal
pueden poner en marcha los procesos e+ecutivos de la comprensin.
- El pro*esor ha de modelar las operaciones cognitivas &ue reali,ar1n los
alumnos- 5&u/ se trata de un modelado a.stracto, &ue se re*iere a conductas
a.stractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de
la in*ormacin de las &ue a&u/ nos ocupamos.
- 2a instruccin se ha de reali,ar en conte'tos reales de *orma &ue se
*avore,ca la generali,acin a situaciones ordinarias de ense)an,a
aprendi,a+e- Bno de los *allos de la instruccin tradicional en comprensin y
tcnicas de estudio era el de practicar una serie de e+ercicios para promover
con+untos de ha.ilidades independientes. #e pensa.a &ue proporcionando
esta serie de e+ercicios a los alumnos ellos mismos generali,ar/an unas
supuestas ha.ilidades a las situaciones ordinarias" pero esto se ha
demostrado &ue no ocurre as/.
2os en*o&ues cognitivos de la instruccin plantean la ense)an,a de
ha.ilidades &ue puedan ser *1cilmente generali,a.les, tanto por el material
&ue se utili,a como por el conte'to en &ue se instruye.
- El pro*esor de.er/a proporcionar retroalimentacin so.re los procesos
de comprensin- En los en*o&ues tradicionales la retroalimentacin del
pro*esor se centra .1sicamente en los productos de comprensin m1s &ue en
los procesos. El n*asis recae so.re lo o.serva.le y en consecuencia los ni)os
aprenden &ue lo importante son los productos. 2os en*o&ues cognitivos
preocupados *undamentalmente por instruir estrategias de.en centrar la
retroalimentacin del pro*esor en esas estrategias.
- 0roporcionar una retroalimentacin &ue *avore,ca la motivacin y las
atri.uciones de los alumnos hacia el logro- El tipo de retroalimentacin
tradicional al &ue nos aca.amos de re*erir no slo tiene como e*ecto
centrarse so.re todo en los productos del aprendi,a+e, sino &ue adem1s hace
descansar el control del mimo so.re el pro*esor en lugar de trans*erir dicho
control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivacin, ya &ue
el sentimiento de control es altamente motivante. 5s/ pues, un programa de
instruccin e*ectivo de.er/a preocuparse de entrenar en atri.uciones so.re
causas internas, tales como la capacidad y el es*uer,o, de *orma &ue se
*avoreciese el sentimiento de control so.re las propias acciones
incrementando la motivacin hacia el logro.
(omo s/ntesis de todo lo anterior, podr/amos decir &ue la intervencin
instruccional &ue surge de las anteriores pautas enca+a dentro de una
concepcin constructivista de la intervencin pedaggica. #e trata de ayudar
al alumno a &ue construya su propio aprendi,a+e mediante una instruccin
&ue enri&ue,ca los es&uemas de conocimiento de los su+etos, as/ como sus
estrategias de procesamiento de te'tos.
Al6una *ondi*ione -ara la ene:anza de la le*tura)
- 0artir de lo &ue los alumnos sa.en- la escolari,acin supone un paso
muy importante para los ni)os y ni)as al darles la posi.ilidad de ampliar la
e'periencia so.re el mundo y sus *ormas de representacin y comunicacin.
Es la escuela, precisamente, la institucin social encargada de o*recerles la
oportunidad de asimilar la modalidad m1s a.stracta de representacin
ver.al, la lengua escrita. Este aprendi,a+e de.e reali,arse a travs de la
reconstruccin progresiva de los conceptos &ue ellos ya poseen en mayor o
menos grado cuando llegan a la escuela. 0or ello, la valoracin de los
conocimientos previos so.re el escrito y la estimulacin hacia su continuidad
son unas tareas .1sicas de la escuela &ue de.er1 plani*icar su intervencin a
partir de la in*ormacin &ue cada uno de los alumnos posee so.re la *orma y
la *uncin del cdigo escrito.
- ?avorecer la comunicacin desconte'tuali,ada- un tema ampliamente
de.atido por los estudios socioling;/sticos aplicados a la educacin ha sido el
de sa.er en &u *orma y en &u medida las di*erencias ling;/sticas &ue
presentan los ni)os y ni)as al llegar a la escuela est1n condicionadas por su
medio sociocultural de origen.
- ?amiliari,ar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relacin
positiva con el escrito- en relacin con el punto anterior, la *amiliari,acin de
todos los ni)os y ni)as con el mundo de la escritura de.e constituir el primer
o.+etivo de la actuacin escolar en la ense)an,a de la lectura. 0ara ello se
intensi*icar1 el contacto de los alumnos con te'tos escritos en actividades
&ue conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad.
2a *amiliari,acin ha de englo.ar tanto los o.+etos de lectura (li.ros,
anuncios, letreros, etc...%, como las situaciones de la vida corriente en &ue se
recurre a la lectura (para recordar, para e'plicar un cuento, etc...%o los
lugares donde se produce (en la .i.lioteca, en la secretar/a, etc...%.
- ?omentar la conciencia metaling;/stica- otra caracter/stica e'igida por
la comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia metaling;/stica, la
cual permite concentrarse en el lengua+e como o.+eto en s/ mismo y no en su
caso como veh/culo de signi*icado en el interior de una comunicacin
(Cattingly, 19F6%. 5un&ue los ni)os y ni)as presentan unos determinados
niveles de conciencia metaling;/stica a partir de su dominio oral (pueden
preguntar, por e+emplo &u signi*ica tal pala.ra%, el acceso al escrito re&uiere
un uso del lengua+e mucho menos transparente &ue en la comunicacin oral
y a di*erentes niveles de las unidades ling;/sticas.
- Btili,ar te'tos conce.idos para su lecturaB para ense)ar a los alumnos
a reconocer y dominar las caracter/sticas ling;/sticas y los indicios &ue
*acilitan la recepcin de un te'to es importante &ue la escuela utilice te'tos
realmente conce.idos para ser le/dos. 5 menudo este principio es
contradicho por la con*eccin y el uso de materiales escolares &ue intentan
*acilitar la lectura de las ni)as y ni)os a travs de la propuesta de te'tos
narrativos &ue ellos conocen en su versin oral o especialmente reali,ados
para el aprendi,a+e escolar. Esta situacin provoca pro.lemas en el
aprendi,a+e de la interpretacin del te'to por&ue los ni)os ya sa.en su
signi*icado si necesidad de interrogarse al respecto y tam.in por la *alta de
inters &ue puede tener un tipo de te'to tan arti*icial y simpli*icado.
- E'perimentar la diversidad de te'tos y lecturas- la *amiliari,acin con
las caracter/sticas del escrito implica tener e'periencias con te'tos variados,
de tal *orma &ue se vayan aprendiendo sus caracter/sticas di*erenciales, y
&ue la ha.ilidad de lectura puede e+ercitarse en todas sus *ormas seg:n la
intencin y el te'to.
- 2eer sin tener &ue orali,ar- tradicionalmente, la escuela ha transmitido
la idea &ue leer es orali,ar cual&uier tipo de te'to escrito, unidad tras unidad,
sin despegarse +am1s de l y a tanta velocidad como sea posi.le sin cometer
e&uivocaciones. 5s/, la orali,acin del te'to, o lectura en vo' alta, ha sido la
principal actividad escolar del primer aprendi,a+e lector y es tam.in la m1s
utili,ada cuando se a.orda un te'to colectivamente en los cursos superiores.
2as situaciones de lectura integrada en el tra.a+o escolar y en la vida de la
clase y de la escuela o*recen muchas oportunidades, parecidas a las &ue se
o*recen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el te'to
en vo, alta.
5 pesar de todo, ser1 preciso prever momentos de intercam.io entre el
maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, so.re los te'tos &ue
han le/do o &ue est1n leyendo, para sa.er &u interpretan y cmo resuelven
los pro.lemas de comprensin, y tam.in para poder ayudarles y sugerirles
*ormas de proceder m1s adecuadas, si es preciso. 5s/ pues, ser/a
conveniente provocar a menudo situaciones para ha.lar de lo &ue se lee y de
cmo se hace, m1s &ue dedicar horas y horas simplemente a orali,ar te'tos.
- 2a lectura en vo, altaB la lectura en vo, alta tiene &ue ser una actividad
presente en la educacin lectora, si no es entendida simplemente como la
orali,acin de un te'to. 2eer en vo, alta tiene sentido cuando se considera
como una situacin de comunicacin oral en la &ue alguien desea transmitir
lo &ue dice un te'to a un receptor determinado. Es posi.le &ue sea necesario
comunicar el resultado de una .:s&ueda de in*ormacin a los dem1s
miem.ros del grupo, &ue se &uiera o*recer el placer de la reali,acin sonora
de un te'to literario o &ue sea preciso comunicar algo simult1neamente a
muchos receptores.
Pro6ra!a De Intru**i+n
El programa para la ense)an,a de la comprensin lectora de.e incluir
tres componentes o elementos *undamentales-
- El desarrollo de in*ormacin previa y del voca.ulario.
- 2a con*iguracin de determinados procesos y ha.ilidades.
- 2a correlacin de la lectura y la escritura.
2os tres elementos no *uncionan separadamente, sino &ue est1n
interrelacionados y yu'tapuestos para dar *orma a la ense)an,a de la
comprensin.
!l desarrollo de la informacin previa y del vocabulario.
2a in*ormacin previa de una persona in*luye directamente so.re
cual&uier *aceta de su ha.ilidad comprensiva. 2a investigacin y la teor/a
relacionadas con el desarrollo de la in*ormacin previa del lector para la
comprensin. 2a ad&uisicin del voca.ulario es una *aceta espec/*ica del
desarrollo de la in*ormacin previa.
0or tanto, el e+e de este componente del programa de ense)an,a
estri.a en ayudar al lector a desarrollar la in*ormacin previa, incluido el
voca.ulario, re&uerida para leer determinados te'tos, considerando la
in*ormacin previa y el voca.ulario como elementos relacionados y no como
entidades separadas.
Este componente del programa de comprensin no constituye un *actor
aparte dentro del proceso general de ense)an,a. De.e ser, por el contrario,
parte integral no slo de la ense)an,a de la lectura, sino de cual&uier otra
asignatura.
Bna de las grandes responsa.ilidades del maestro en su intento de
me+orar la ha.ilidad comprensiva de sus alumnos consiste en desarrollar la
in*ormacin re&uerida antes de &ue lean cual&uier cosa. 5 medida &ue la
capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente
en su propia in*ormacin previa y reconocen la necesidad de contar con
in*ormacin adicional antes de leer otros materiales.
Bna parte de esa in*ormacin previa a desarrollar se relaciona con la
e'periencia general &ue un individuo tiene en relacin con un tema
determinado.
(omo ya hemos dicho con anterioridad, conocer el signi*icado de las
pala.ras es un aspecto signi*icativo de la ha.ilidad comprensiva del lector.
5s/, un componente *undamental del programa de comprensin ha de
consistir en la ense)an,a y desarrollo sistem1tico del voca.ulario, como
parte de la in*ormacin previa &ue se re&uiere para leer determinados te'tos
y para *uturas lecturas. 0ara esto de.er1 ayudarse del uso de las distintas
ha.ilidades vistas en el apartado anterior.
La construccin de procesos y habilidades.
0ara &ue los alumnos ad&uieran los procesos y ha.ilidades de
comprensin es preciso ense)arles de manera sistem1tica tales procesos y
ha.ilidades. Hemos pasado largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos
pero no hemos dedicado mayores energ/as a ense)arles cmo encontrar o
deducir las respuestas. El hecho de *ormular preguntas no es, en s/ mismo,
una *orma de entrenar la comprensin. En ve, de limitarse ha hacer
preguntas, el pro*esor ha de modelar ante sus alumnos lo &ue de.en
aprender. (apartado de ha.ilidades de comprensin%
Esta actividad de modelado es a&uella *aceta de la ense)a en la &ue el
pro*esor demuestra por la v/a pr1ctica a sus alumnos cmo implementar los
di*erentes procesos y aplicar las distintas ha.ilidades de comprensin.
Relacin lectura y escritura
El tercer *actor a tener en cuenta en un programa de ense)an,a de la
comprensin lectora es la correlacin de las actividades escritas con la
comprensin. 2a investigacin ha demostrado claramente lo importante &ue
es la relacin entre la lectura y la escritura y los .ene*icios de correlacionar
am.as instancias.
El su+eto &ue escri.e se es*uer,a, durante su actividad, por organi,ar
sus ideas de modo &ue ellas sean comprendidas por el lector. 0or su parte, el
lector echa un vista,o a lo &ue alguien ha escrito e intenta determinar cmo
es &ue ha estructurado u organi,ado el autor las ideas &ue all/ se le
presentan. Dado &ue los procesos de comprensin lectora y de la escritura
son tan seme+antes, la correlacin de las actividades a desarrollar en am.as
1reas hace &ue ellas se complementen y potencien entre s/. (orrelacionar la
escritura con la comprensin no signi*ica proporcionarles actividades de
escritura &ue se relacionen con el material &ue han le/do previamente.
@odos los maestros han de asumir su parte de responsa.ilidad en ese
proceso de generar alumnos capacitados para comprender lo &ue leen. 2os
pro*esores de lectura, esa parte del pro*esorado encargada de ense)ar a leer
al alumno, pueden y de.er/an incorporar los tres elementos mencionados a
dicho proceso de ense)an,a. 2os pro*esores de otras asignaturas, es decir,
los responsa.les de inculcar a los ni)os un cuerpo de conocimientos re*erido
a un 1rea determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a
comprender el te'to, orient1ndolos para &ue apli&uen las ha.ilidades de
comprensin y los procesos &ue han aprendido previamente.
<o estamos sugiriendo &ue los pro*esores de otras asignaturas de.an
ense)ar *ormalmente a leer, sino &ue tengan en cuenta las e'igencias &ue la
lectura plantea a sus alumnos cuando traten materias propias de su
asignatura. 2os pro*esores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos
en la aprehensin del voca.ulario especiali,ado y el estilo particular de
escritura &ue suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la
in*ormacin previa re&uerida para &ue comprendan me+or los contenidos de
esa 1rea en particular.
<o es el mismo tipo de ense)an,a &ue ha de implementar el pro*esor
de lectura- el e+e de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa
en ayudar al alumno a &ue comprenda el material y aprenda los contenidos
&ue se tratan, mientras &ue el inters *undamental del pro*esor de lectura
estri.a en ayudar al alumno en &ue ad&uiera las ha.ilidades de lectura e
implemente los procesos involucrados en dicha actividad.
0or lo tanto, para &ue un programa escolar de lectura sea e'haustivo,
todos los pro*esores de.en sumir la responsa.ilidad &ue les corresponde en
el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de comprender me+or un
te'to y de aplicar lo &ue han aprendido a distintos tipos de te'tos.
De acuerdo con Car/a Eugenia Du.ois, (1991% si se o.servan los
estudios so.re lectura &ue se han pu.licado en los :ltimos cincuenta a)os,
podemos darnos cuenta de &ue e'isten tres concepciones tericas en torno al
proceso de la lectura. 2a primera, &ue predomin hasta los a)os sesenta
apro'imadamente, conci.e la lectura como un con+unto de ha.ilidades o
como una mera trans*erencia de in*ormacin. 2a segunda, considera &ue la
lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lengua+e.
Cientras &ue la tercera conci.e la lectura como un proceso de transaccin
entre el lector y el te'to.
La le*tura *o!o *on;unto de <abilidade o *o!o
tran=eren*ia de in=or!a*i+n
Esta teor/a supone el conocimiento de las pala.ras como el primer nivel
de la lectura, seguido de un segundo nivel &ue es la comprensin y un tercer
nivel &ue es el de la evaluacin. 2a comprensin se considera compuesta de
diversos su.niveles- la comprensin o ha.ilidad para comprender
e'pl/citamente lo dicho en el te'to, la in*erencia o ha.ilidad para comprender
lo &ue est1 impl/cito y la lectura cr/tica o ha.ilidad para evaluar la calidad de
te'to, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el
lector comprende un te'to cuando es capa, precisamente de e'traer el
signi*icado &ue el mismo te'to le o*rece. Esto implica reconocer &ue el
sentido del te'to est1 en las pala.ras y oraciones &ue lo componen y &ue el
papel del lector consiste en descu.rirlo.
2as investigaciones llevadas a ca.o por AocGLell (196%, (ollins y
#mith (190% y #ol (19F%, revelan &ue tanto los conceptos de los docentes
so.re lo &u es aprender a leer, como las actividades &ue se llevan a ca.o en
las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto
pone de mani*iesto &ue los docentes comparten mayoritariamente la visin
de la lectura &ue corresponde a los modelos de procesamiento ascendente
seg:n los cuales la comprensin va asociada a la correcta orali,acin del
te'to. #i el estudiante lee .ien, si puede decodi*icar el te'to, lo entender1"
por&ue sa.e ha.lar y entender la lengua oral.
Esta teor/a tuvo tanto arraigo &ue a:n hoy d/a los sistemas escolares
.asan en ella la ense)an,a de lectura. <uestro pa/s no es una e'cepcin,
.aste a manera de e+emplo, echar un vista,o a las gu/as curriculares de los
programas de espa)ol y a los li.ros de te'to e'istentes. Encontramos un
sinn:mero de recomendaciones y e+ercicios &ue slo pretenden &ue los
estudiantes e'traigan el signi*icado del te'to.
La le*tura *o!o un -ro*eo intera*ti"o
2os avances de la psicoling;/stica y la psicolog/a cognitiva a *inales de
la dcada del setenta retaron la teor/a de la lectura como un con+unto de
ha.ilidades. 5 partir de este momento surge la teor/a interactiva dentro de la
cual se destacan el modelo psicoling;/stico y la teor/a del es&uema. Esta
teor/a postula &ue los lectores utili,an sus conocimientos previos para
interactuar con el te'to y construir signi*icado.
Menneth Noodman (196% es el l/der del modelo psicoling;/stico. Oste
parte de los siguientes supuestos-
1. 2a lectura es un proceso del lengua+e.
6. 2os lectores son usuarios del lengua+e.
H. 2os conceptos y mtodos lingu/sticos pueden e'plicar la lectura.
9. <ada de lo &ue hacen los lectores es accidental" todo es el resultado de
su interaccin con el te'to. ((itado en Du.ois, p10%
?ranG #mith (190%, uno de los primeros en apoyar esta teor/a,
destaca el car1cter interactivo del proceso de la lectura al a*irmar &ue Pen la
lectura interact:a la in*ormacin no visual &ue posee el lector con la
in*ormacin visual &ue provee el te'toP ((itado en Du.ois, p. 11%. Es
precisamente en ese proceso de interaccin en el &ue el lector construye el
sentido del te'to. De manera similar Heimilich y 0ittelman (1991%, a*irman
&ue la comprensin lectora ha de+ado de serPun simple desci*ramiento del
sentido de una p1gina impresaP (p.10%. Es un proceso activo en el cual los
estudiantes integran sus concimiento previos con la in*ormacin del te'to
para construir nuevos conocimientos.
Du.ois (1991% a*irma &ue- Pel en*o&ue psicoling;/stico hace mucho
hincapi en &ue el sentido del te'to no est1 en las pala.ras u oraciones &ue
componen el mensa+e escrito, sino en la mente del autor y en la del lector
cuando reconstruye el te'to en *orma signi*icativa para lP( p.11%.
8gualmente, para @ierney y 0earson (19H% son los lectores &uienes
componen el signi*icado. 0or esta ra,n no hay signi*icado en el te'to hasta
&ue el lector decide &ue lo haya.
Heimlich y 0ittelman (1991%, apuntan &ue Pla consideracin del proceso
de la lectura como un di1logo mental entre el escrito y el lector es un e*ecto
de la gran in*luencia &ue ha tenido la teor/a de los es&uemasP (schemata%
(p.11% en la comprensin de la lectura.
Q se preguntar1n, J&u es un es&uemaK #eg:n Aumelhart (190%, un
es&uema es una estructura de datos &ue representa los conceptos genricos
&ue archivamos en la memoria. Hay diversos es&uemas, unos &ue
representan nuestro conocimiento otros" eventos, secuencia de eventos,
acciones, etc.
2a teor/a de los es&uemas e'plica cmo la in*ormacin contenida en el
te'to se integra a los conocimientos previos del lector e in*luyen en su
proceso de comprensin. 2a lectura como el proceso mediante el cual el
lector trata de encontrar la con*iguracin de es&uemas apropiados para
e'plicar el te'to en cuestin. 2os psiclogos constructivistas retomaron el
concepto del es&uema utili,ado por >artlett en 19H6 en sus estudios so.re la
memoria para designar las estructuras cognoscitivas &ue se crean a partir de
la e'periencia previa. Bn es&uema, seg:n la de*inen sus tericos, es la red o
categor/as en la &ue se almacena en el cere.ro lo &ue se aprende.

De este modo, el lector logra comprender un te'to slo cuando es
capa, de encontrar en su archivo mental (en su memoria% la con*iguracin de
es&uemas &ue le permiten e'plicar el te'to en *orma adecuada. (uando una
persona lee so.re un museo o ve im1genes, *otos o lo visita, va agregando
cada una de estas e'periencias a su es&uema de lo &ue es un museo. 5lgo
&ue no puede hacer &uien no tiene dichas e'periencias. (uando no se ha
tenido e'periencia alguna so.re un tema determinado, no se se dispone de
es&uemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser1
muy di*/cil, si no imposi.le.. Estos es&uemas est1n en constante desarrollo y
trans*ormacin. (uando se reci.e nueva in*ormacin, los es&uemas se
reestructuran y se a+ustan. (ada nueva in*ormacin ampl/a y per*ecciona el
es&uema e'istente. (Heimlich y 0ittelman,1991%
La le*tura *o!o -ro*eo trana**ional
Esta teor/a viene del campo de la literatura y *ue desarrollada por
2ouise Aosen.latt en 19F en su li.ro P($e reader t$e text t$e poem).
Aosen.latt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin do.le,
rec/proca &ue se da entre el cognoscente y lo conocido. #u inters era hacer
hincapi en el proceso rec/proco &ue ocurre entre el lector y el te'to
(Du.ois,1991%. Dice Aosen.latt al respecto- PCi punto de vista del proceso
de lectura como transaccional a*irma &ue la o.ra literaria ocurre en la
relacin rec/proca entre el lector y el te'to. 2lamo a esta relacin una
transaccin a *in de en*ati,ar el circuito din1mico,*luido, el proceso rec/proco
en el tiempo,la inter*usin del lector y el te'to en una s/ntesis :nica &ue
constituye el signi*icado ya se trate de un in*orme cient/*ico o de un PpoemaP
(Aosen.latt, 19$, p.!F%.
0ara Aosen.latt, la lectura es un momento especial en el tiempo &ue
re:ne un lector particular con un te'to particular y en unas circunstancias
tam.in muy particulares &ue dan paso a la creacin de lo &ue ella ha
denominado un poema. Este PpoemaP (te'to% es di*erente del te'to escrito
en el papel como del te'to almacenado en la memoria. De acuerdo con lo
e'puesto en su teor/a, el signi*icado de este nuevo te'to es mayor &ue la
suma de las partes en el cere.ro del lector o en la p1gina.
(Aosen.latt,19F%.
2a di*erencia &ue e'iste, seg:n (airney (1996% entre la teor/a
transaccional y la interactiva es &ue para la primera, el signi*icado &ue se
crea cuando el lector y el autor se encuentran en los te'tos es mayor &ue el
te'to escrito o &ue los conocimientos previos del lector. El considera &ue el
signi*icado &ue se crea es relativo, pues depender1 de las transacciones &ue
se produ,can entre los lectores y los te'tos en un conte'to espec/*ico. 2os
lectores &ue comparten una cultura com:n y leen un te'to en un am.iente
similar, crear1n te'tos seme+antes en sus mentes. <o o.stante, el signi*icado
&ue cada uno cree no coincidir1 e'actamente con los dem1s. De hecho, los
individuos &ue leen un te'to conocido nunca lo comprender1n de la misma
*orma.
Bna ve, hemos esta.lecido las nuevas teor/as en el campo de la lectura
y sus implicaciones en la ense)an,a, es necesario pasar a conocer el proceso
de la lectura.
El -ro*eo de la le*tura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del &ue no
tenemos prue.a hasta &ue nuestras predicciones no se cumplen" es decir,
hasta &ue compro.amos &ue en el te'to no est1 lo &ue esperamos leer.
(#ol, 1999% Este proceso de.e asegurar &ue el lector comprende el te'to y
&ue puede ir construyendo ideas so.re el contenido e'trayendo de l a&uello
&ue le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual,
precisa, &ue le permita avan,ar y retroceder, &ue le permita detenerse,
pensar, recapitular, relacionar la in*ormacin nueva con el conocimiento
previo &ue posee. 5dem1s de.er1 tener la oportunidad de plantearse
preguntas, decidir &u es lo importante y &u es secundario .Es un proceso
interno" &ue es imperioso ense)ar.
#ol (1999%, divide el proceso en tres su.procesos a sa.er- antes de la
lectura, durante la lectura y despus de la lectura. E'iste un consenso entre
todos los investigadores so.re las actividades &ue los lectores llevan a ca.o
en cada uno de ellos. #ol recomienda &ue cuando uno inicia una lectura se
acostum.re a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas
del proceso.
Ante de la le*tura
*#ara qu voy a leer+ (Determinar los o.+etivos de la lectura%
1. 0ara aprender.
6. 0ara presentar un ponencia.
1. 0ara practicar la lectura en vo, alta.
6. 0ara o.tener in*ormacin precisa.
H. 0ara seguir instrucciones.
9. 0ara revisar un escrito.
$. 0or placer.
!. 0ara demostrar &ue se ha comprendido.
Qu s de este texto? 0A*ti"ar el *ono*i!iento
-re"io1
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura?
0For!ular <i-+tei y <a*er -redi**ione obre el te.to1
Durante la le*tura
1. ?ormular hiptesis y hacer predicciones so.re el te'to
6. ?ormular preguntas so.re lo le/do
H. 5clarar posi.les dudas acerca del te'to
9. Aesumir el te'to
$. Aeleer partes con*usas
!. (onsultar el diccionario
F. 0ensar en vo, alta para asegurar la comprensin
. (rear im1genes mentales para visuali,ar descripciones vagas
De-u@ de la le*tura
1. Hacer res:menes
6. ?ormular y responder preguntas
H. Aecontar
9. Btili,ar organi,adores gr1*icos
(onsiderar la lectura como un proceso constructivo conlleva utili,ar
en*o&ues muy distintos a los &ue hemos venido utili,ando para desarrollar la
comprensin lectora. 8mplica &ue ya nos se ense)ar1n m1s tcnicas aisladas
de comprensin y &ue se de+ar1 de compro.ar la comprensin lectora, tal
como se ha venido haciendo. 0or&ue la lectura, como hemos mencionado
anteriormente, no es- decodi*icar pala.rasde un te'to" contestar preguntas
despus de una lectura literal" leer en vo, alta" siempre leer solo y en
silencio" una simple identi*icacin de pala.ras.
0earson, Aoehler, Dole y Du**y (1996% a*irman &ue el concepto de
comprensin .asado en la teor/a del es&uema ha sido la .ase de la mayor
parte de su tra.a+o so.re el proceso de comprensin &ue utili,an los lectores
competentes o e'pertos, los *actores &ue separan los e'pertos de los
principiantes y los mtodos &ue utili,an los docentes para promover o
me+orar la comprensin. #us investigaciones han demostrado &ue los
lectores competentes poseen unas caracter/sticas .ien de*inidas. Ostas son-
() ,tilizan el *ono*i!iento -re"io -ara darle entido a
la le*tura)
0earson et al (1996% a*irman &ue las investigaciones &ue se han
reali,ado con adultos, ni)os, lectores competentes y lectores en *ormacin
arro+an la misma conclusin- la in*ormacin nueva se aprende y se recuerda
me+or cuando se integra con el conocimiento relevante previamentead&uirido
o con los es&uemas e'istentes
%) Monitorean u *o!-reni+n durante todo el -ro*eo
de la le*tura
Conitorear es un mecanismo primario &ue utili,an los lectores para
lograr el sentido de lo &ue leen. #iempre hemos sa.ido &ue los .uenos
lectores son m1s cuidadosos en su lectura &ue los &ue no lo son. =ue
tam.in son m1s conscientes de cu1n .ien o cu1n mal est1n leyendo y
utili,an diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una ve, se
dan cuenta de la situacin
2a evidencia presentada en las investigaciones &ue se han llevado a
ca.o indican &ue el monitoreo de la comprensin es lo &ue distingue al lector
competente, del &ue no lo es. 7tra caracter/stica del lector competente
relacionada con la *uncin de monitorear es &ue ste corrige y regula la
comprensin del te'to tan pronto detecta &ue hay pro.lemas.
/) To!an lo -ao ne*eario -ara *orre6ir lo
errore de *o!-reni+n una "ez e dan *uenta Cue <an
inter-retado !al lo le9do)
2os .uenos lectores sa.en lo &ue hay &ue hacer tan pronto se dan
cuenta &ue no entienden lo &ue est1n leyendo. (uando la lectura es di*/cil
dedican m1s tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con
d*icit &ue dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su
nivel de comple+idad. 7tra estrategia &ue utili,an los lectores competentes es
&ue est1n dispuestos a volver al te'to para resolver cual&uier pro.lema de
comprensin.
2) Pueden ditin6uir lo i!-ortante en lo te.to Cue
leen)
Determinar &u es importante en una lectura es *undamental en el
proceso de comprensin. J(mo se di*erencia lo importante de lo &ue no lo
esK Rilliams (19!,.%" @ierney y (unningham (199% y Rinograd y >ridge
(19!% hacen una distincin entre lo &ue es importante para el autor y lo &ue
es importante para el lector. 2os lectores determinan lo &ue es importante
para ellos dependiendo del propsito de su lectura (0chert y 5nderson,19FF%.
(asi todas las lecturas &ue se reali,an en los salones de clases re&uieren &ue
los lectores determinen lo importante para el autor.
3) Reu!en la in=or!a*i+n *uando leen)
Cuchos estudios con*irman la utilidad de resumir como una estrategia
de estudio y de comprensin de lectura.
') 4a*en in=eren*ia *ontante!ente durante y
de-u@ de la le*tura)
Bno de los halla,gos m1s comunes en los investigadores &ue estudian
el proceso de comprensin lectora es &ue el hacer in*erencias es esencial
para la comprensin (5nderson y 0earson, 199%. 2as in*erencias son el alma
del proceso de comprensin y se recomienda &ue se utilicen desde los
primeros grados.
5) Pre6untan
=ue los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de
comprensin es muy com:n, pero en cam.io &ue los estudiantes sean
&uienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas,
so.re todo las &ue estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a
niveles m1s pro*undos del conocimiento del te'to y de este modo me+ora la
comprensin y el aprendi,a+e (5ndre y 5nderson, 19F9%.
E'iste una correlacin entre las caracter/sticas de los lectores
competentes &ue nos presenta 0earson et al (1996% y las estrategias &ue
utili,an. 2os investigadores recomiendan &ue stas *ormen parte esencial del
curr/culo de la ense)an,a de comprensin lectora.
2a ra,n principal para ense)ar estrategias de comprensin es &ue
nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y e*icaces capaces
de en*rentarse a cual&uier te'to en *orma inteligente. Ense)ar estrategias de
comprensin contri.uye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios
para aprender. D=u m1s puede desear un docenteE El uso autnomo y e*ica,
de las estrategias de comprensin &ue aca.amos de mencionar va a permitir
a los estudiante.

1. E'traer el signi*icado del te'to completo o de las di*erentes partes &ue
lo componen.
6. #a.er dirigir su lectura avan,ando o retrocediendo en el te'to para
adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer
correctamente.
H. (onectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as/
poder incorporarlos a sus es&uemas. (#erra (apallera y 7ller >arnada,
19FF%.
5hora .ien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar
ense)ando tal y como lo hemos hecho anteriormente. 5ntes de pasar a ver
algunas de las estrategias, conviene ha.lar de un aspecto muy importante
&ue es imprescindi.le incorporar a nuestra pr1ctica docentes- el modela+e.
El modela+e es sumamente importante en la ense)an,a de la
comprensin lectora. El docente tiene &ue ver.ali,ar los procesos internos
&ue intervienen en la construccin de signi*icado y tiene &ue dar a conocer a
los estudiantes, mediante su e+emplo, &u de.en hacer para controlar la
comprensin. El docente de.er1 detenerse despus de la lectura de cada
p1rra*o para hacer predicciones de acuerdo con lo &ue el te'to nos sugiere y
de.er1 e'plicar,adem1s, en &u medida sus predicciones se cumplieron o no
y por &u. Es necesario &ue mani*ieste sus dudas y con*usiones con &ue se
encuentra mientras lee, y cmo las resuelve.
E'plicar nuestros procesos internos puede se sumamente di*/cil. 0ues
no nos damos cuenta &ue los reali,amos y por&ue no estamos
acostum.rados a ha.lar so.re ellos. 0ero sa.emos &ue el aprendi,a+e de un
procedimiento no puede &uedarse en la teor/a, re&uiere sus demostracin.
5 la *ase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta
pretende &ue primero de una *orma m1s dirigida por el docente (*ormulando
preguntas, por e+emplo% y luego, progresivamente dando mayor li.ertad (con
preguntas a.iertas% a &ue el estudiante participe en el uso de la estrategia
&ue le *acilitar1 la comprensin del te'to.
En esta *ase el docente de.e tener siempre presente &ue su meta es
lograr &ue sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y
autnomos. Ese traspaso progresivo de responsa.ilidad al alumno es vital.
<o &uiere decir &ue el docente se va a inhi.ir completamente, sino &ue su
papel es otro- el de gu/a, *acilitador del proceso de comprensin lectora.
>aumann (19$"1990%, Ao.. (199!% y Sohnson y Sohnson (19!% han
desarrollado diversos metdos, aun&ue muy parecidos entre s/ so.re cmo
ense)ar las estrategias de comprensin. Ci recomendacin, luego de
estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente-
Pao ( Introdu**i+n
El docente aval:a el conocimiento previo de los estudiantes so.re la
estrategia. E'plica a los estudiantes el o.+etivo de la estrategia y su utilidad
para el proceso de comprensin lectora.
Pao % De!otra*i+n
El docente e'plica, descri.e y modela la estrategia &ue &uiere ense)ar.
2os estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del
te'to.
Pao / Pr*ti*a 6uiada
2os estudiantes leen un *ragmento individualmente o en grupo. 0onen
en pr1ctica la estrategia aprendida .a+o la tutela del docente. #e recomienda
.rindar a los estudiantes toda la pr1ctica necesaria hasta &ue ellos puedan
demostrar &ue dominan la estrategia.
Pao 2 Pr*ti*a indi"idual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material
nuevo, ya sea en la casa o en la clase.
Pao 3 Autoe"alua*i+n
El docente solicita a los estudiantes &ue autoeval:en sus e+ecutorias.
Pao ' A"alua*i+n
El docente utili,a los datos &ue recopila de los tra.a+os &ue los
estudiantes reali,an por su cuenta para evaluar los procesos de ense)an,a y
aprendi,a+e. En otras pala.ras, sa.er si los estudiantes dominan las
estrategias.
0asemos ahora a las estrategias de comprensin lectora-
La in=eren*ia
Bno de los halla,gos m1s comunes de los investigadores &ue estudian
el proceso de comprensin lectora es &ue el hacer in*erencias es esencial
para la comprensin (5nderson y 0earson, 199%. 2as in*erencias son el alma
del proceso de comprensin y se recomienda ense)ar al estudiante a
hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si *uese
necesario. J=u es una in*erenciaK
De acuerdo con (assany, 2una y #an, Pes la ha.ilidad de comprender
alg:n aspecto determinado del te'to a partir del signi*icado del resto.
(onsiste en superar lagunas &ue por causas diversas aparecen en el proceso
de construccin de la comprensinP(p.61%. Esto ocurre por diversas
ra,ones- por&ue el lector desconoce el signi*icado de una pala.ra, por&ue el
autor no lo presenta e'pl/citamente, por&ue el escrito tiene errores
tipogr1*icos, por&ue se ha e'traviado una parte, etc. 2os lectores
competentes aprovechan las pistas conte'tuales, la comprensin lograda y
su conocimiento general para atri.uir un signi*icado coherente con el te'to a
la parte &ue desconoce. 0or e+emplo, si desconoce el signi*icado de una
pala.ra, leer1 cuidadosamente y tratar1 de in*erir el signi*icado de la misma
en el conte'to.
La =or!ula*i+n de <i-+tei y la -redi**ione
2a lectura es un proceso en el &ue constantemente se *ormulan
hiptesis y luego se con*irma si la prediccin &ue se ha hecho es correcta o
no. Hacer predicciones es una de las estrategias m1s importantes y
comple+as. Es mediante su compro.acin &ue construimos la comprensin.
#ol (1999% postula &ue las predicciones consisten en esta.lecer hiptesis
a+ustadas y ra,ona.les so.re lo &ue va a encontrarse en el te'to,
apoy1ndose en la interpretacin &ue se va construyendo del te'to, los
conocimientos previos y la e'periencia del lector. (p.161%. #mith (1990% nos
dice al respecto- 2a prediccin consiste en *ormular preguntas" la
comprensin en responder a esas preguntasP(p.109%. 5l leer, al atender a un
ha.lante, al vivir cada d/a, estamos constantemente *ormul1ndonos
preguntas. En la medida en &ue respondemos a esas interrogantes, en la
medida en &ue no nos &uedamos con ninguna incertidum.re, estamos
comprendiendo.
(uando nos proponemos leer un te'to, los elementos te'tuales (del
te'to% y los conte'tuales (del lector% activan nuestros es&uemas de
conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido.
?ormulamos hiptesis y hacemos predicciones. #o.re el te'to (J(mo ser1K"
J(mo continuar1K" J(u1l ser1 el *inalK% 2as respuestas a estas preguntas
las encontramos a medida &ue vamos leyendo.
5l leer, al vivir cada d/a estamos constantemente *ormul1ndonos
preguntas y en la medida en &ue esas interrogantes son respondidas y en la
medida en &ue no nos &uedamos con ninguna duda, estamos
comprendiendo.
Cuchas veces los pro.lemas de comprensin de un te'to &ue tienen
nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no con*irmada
&ue stos no recuerdan ha.er hecho, pero &ue condiciona la imagen mental
de lo &ue est1n leyendo. 2as di*erencias en interpretacin de una misma
historia es evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y
sistemas de valores en la comprensin del te'to.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son
conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden recti*icar. 0or
eso si la in*ormacin es presentada en el te'to es coherente con las hiptesis
anticipadas, el lector las integrar1 a sus conocimientos para continuar
construyendo signi*icado glo.al del te'to utili,ando las diversas estrategias.
Es importante no pasar por alto &ue hacer predicciones motiva a los
estudiantes a leer y a releer, y un di1logo interno entre el lector y el escritor.
For!ular Pre6unta
Es muy importante estimular a los estudiantes a *ormular preguntas
so.re el te'to. Bn lector autnomo es a&uel &ue asume responsa.ilidad por
su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tam.in
pregunta y se pregunta. Esta din1mica ayuda a los estudiantes a alcan,ar
una mayor y m1s pro*unda comprensin del te'to. 0or eso es necesario
*ormular preguntas &ue trasciendan lo literal y &ue lleven a los estudiantes a
los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las &ue
re&uieren &ue los estudiantes vayan m1s all1 de simplemente recordar lo
le/do.
2as investigaciones reali,adas (Aed*ield y Aousseau, 191" 5ndre, 19F9
y Nall, 19F0% demuestran &ue los docentes &ue utili,an preguntas &ue
estimulan los niveles m1s altos del pensamiento promueven el aprendi,a+e,
ya &ue re&uieren &ue el estudiante apli&ue, analice, sintetice y eval:e la
in*ormacin en ve, de recordar hechos. 5lgunos e+emplos de este tipo de
pregunta son- J(u1n di*erentes o parecidos son los dos persona+es m1s
importantes de la o.raK" J(u1l es el punto de vista del editorialista so.re la
legali,acin de las drogasK" J(rees &ue ser/a .ene*icioso aumentar la +ornada
escolar a ocho horasK J0or &uK
2as preguntas &ue pueden sugerirse so.re un te'to guardan relacin
con las hiptesis &ue pueden generarse so.re ste y viceversa. 0uede ser :til
hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de
ellas%. Es sumamente importante esta.lecer una relacin entre las preguntas
&ue se generan y el o.+etivo o propsito de la lectura. #i el o.+etivo es una
comprensin glo.al del te'to, las preguntas no de.en estar dirigidas a
detalles. 7.viamente, una ve, se ha logrado el o.+etivo principal, se pueden
plantear otros.
2a propia estructura de los te'tos y su organi,acin nos o*recen pistas
para *ormular y ense)ar a los estudiantes a *ormular preguntas so.re el
te'to. las preguntas.
Esta estrategia, desarrollada por Donna 7gle, toma su nom.re de las
iniciales de las pala.ras en ingls &ue la de*inen- J=u sK" J=u &uiero
aprenderK" J=u he aprendidoK. Estas preguntas llevan a los estudiantes a
activar el conocimiento previo ya desarrollar inters por la lectura antes de
comen,ar a leer el te'to.
Bna manera de poner en pr1ctica esta estrategia es la de entregar a
los estudiantes una ho+a de papel en la &ue tendr1n la oportunidad de
contestar las preguntas ( las primeras dos% antes mencionadas antes de
iniciar la lectura.0ara la primerra pregunta &ue es la &ue va dirigida a
estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante esci.e so.re lo &ue
conoce del tema. 2a segunda, &ue est1 montada so.re la primera, re&uiere
&ue los estudiantes ho+een el li.ro y escri.an so.re lo &ue &uieren sa.er o
conocer. De esta manera se promueve &ue los estudiantes esta.le,can un
propsito al leer y &ue deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos
preguntas se pueden tra.a+ar individualmente o en e&uipos. 2uego de la
discusin en clase del te'to, contestar1n la tercera pregunta. Esta se
recomienda &ue se haga individualmente.
#i los estudiantes llevan una .it1cora de la clase, la actividad se puede
llevar a ca.o en ella.
Le*tura r-ida 0DEi!!in6D1
2a lectura r1pida es la &ue se hace para .uscar un dato concreto (un
nom.re, una *echa, una cita, etc% &ue nos interesa conocer antes o despus
de inicair una lectura. Es echar un vista,o so.re el te'to con un propsito
espec/*ico.
2eer un cap/tulo r1pido consiste en leer slo la primera oracin de cada
p1rra*o. Despus de la lectura r1pida, el lector puede identi*icar los puntos
m1s importantes y as/ esta.lecer el o.+etivo de su lectura o el tra.a+o so.re
el te'to &ue &uiere reali,ar. Este proceso le sirve para plani*icar su lectura
intensiva del te'to.
En ocasiones &ueremos sa.er si los te'tos &ue hemos seleccionado
para leer son verdaderamente pertinentes al tema &ue deseamos tra.a+ar.
0odemos hacer una lectura r1pida para determinar la meta y el propsito de
la lectura, antes de comen,ar a leer detenidamente o descartarlo por no
estar directamente relacionado con nuestro tema.
0ara concluir tomamos en cuenta las pala.ras de #ol (1999% cuando
dice- P2eer es mucho m1s &ue poseer un caudal de estrategias. 2eer es so.re
todo una actividad voluntaria y placentera y ense)ar a leer de.e tener esto
en cuenta.P
Con*lui+n
Bno de los halla,gos m1s comunes de los investigadores &ue estudian
el proceso de comprensin lectora es &ue el hacer in*erencias es esencial
para la comprensin (5nderson y 0earson, 199%. 2as in*erencias son el alma
del proceso de comprensin y se recomienda ense)ar al estudiantes a
hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si *uese
necesario. J=u es una in*erenciaK
De acuerdo con (assany, 2una y #an, Pes la ha.ilidad de comprender
alg:n aspecto determinado del te'to a partir del signi*icado del resto.
(onsiste en superar lagunas &ue por causas diversas aparecen en el proceso
de construccin de la comprensinP(p.61%. Esto ocurre por diversas
ra,ones- por&ue el lector desconoce el signi*icado de una pala.ra, por&ue el
autor no lo presenta e'pl/citamente, por&ue el escrito tiene errores
tipogr1*icos, por&ue se ha e'traviado una parte, etc. 2os lectores
competentes aprovechan las pistas conte'tuales, la comprensin lograda y
su conocimiento general para atri.uir un signi*icado coherente con el te'to a
la parte &ue desconoce. 0or e+emplo, si desconoce el signi*icado de una
pala.ra, leer1 cuidadosamente y tratar1 de in*erir el signi*icado de la misma
en el conte'to.
La =or!ula*i+n de <i-+tei y la -redi**ione
2a lectura es un proceso en el &ue constantemente se *ormulan
hiptesis y luego se con*irma si la prediccin &ue se ha hecho es correcta o
no. Hacer predicciones es una de las estrategias m1s importantes y
comple+as. Es mediante su compro.acin &ue construimos la comprensin.
#ol (1999% postula &ue las predicciones consisten en esta.lecer hiptesis
a+ustadas y ra,ona.les so.re lo &ue va a encontrarse en el te'to,
apoy1ndose en la interpretacin &ue se va construyendo del te'to, los
conocimientos previos y la e'periencia del lector. (p.161%. #mith (1990% nos
dice al respecto- 2a prediccin consiste en *ormular preguntas" la
comprensin en responder a esas preguntasP(p.109%. 5l leer, al atender a un
ha.lante, al vivir cada d/a, estamos constantemente *ormul1ndonos
preguntas. En la medida en &ue respondemos a esas interrogantes, en la
medida en &ue no nos &uedamos con ninguna incertidum.re, estamos
comprendiendo.
(uando nos proponemos leer un te'to, los elementos te'tuales (del
te'to% y los conte'tuales (del lector% activan nuestros es&uemas de
conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contendo.
?ormulamos hiptesis y hacemos predicciones. so.re el te'to (J(mo ser1K"
J(mo continuar1K" J(u1l ser1 el *inalK% 2as respuestas a estas preguntas
las encontramos a medida &ue vamos leyendo.
5l leer, al vivir cada d/a estamos constantemente *ormul1ndonos
preguntas y en la medida en &ue esas interrogantes son respondidas y en la
medida en &ue no nos &uedamos con ninguna duda, estamos
comprendiendo.
Cuchas veces los pro.lemas de comprensin de un te'to &ue tienen
nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no con*irmada
&ue stos no recuerdan ha.er hecho, pero &ue condiciona la imagen mental
de lo &ue est1n leyendo. 2as di*erencias en interpretacin de una misma
historia es evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y
sistemas de valores en la comprensin del te'to.
Es importantes no pasar por alto &ue hacer predicciones motiva a los
estudiantes a leer y a releer, y un di1logo interno entre el lector y el escritor.
Esta estrategia, desarrollada por Donna 7gle, toma su nom.re de las
iniciales de las pala.ras en ingls &ue la de*inen- J=u sK" J=u &uiero
aprenderK" J=u he aprendidoK. Estas preguntas llevan a los estudiantes a
activar el conocimiento previo ya desarrollar inters por la lectura antes de
comen,ar a leer el te'to.
Bna manera de poner en pr1ctica esta estrategia es la de entregar a
los estudiantes una ho+a de papel en la &ue tendr1n la oportunidad de
contestar las preguntas ( las primeras dos% antes mencionadas antes de
iniciar la lectura. 0ara la primera pregunta &ue es la &ue va dirigida a
estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escri.e so.re lo
&ue conoce del tema. 2a segunda, &ue est1 montada so.re la primera,
re&uiere &ue los estudiantes ho+een el li.ro y escri.an so.re lo &ue &uieren
sa.er o conocer. De esta manera se promueve &ue los estudiantes
esta.le,can un propsito al leer y &ue deseen iniciar la lectura. Estas
primeras dos preguntas se pueden tra.a+ar individualmente o en e&uipos.
2uego de la discusin en clase del te'to, contestar1n la tercera pregunta.
Esta se recomienda &ue se haga individualmente.
Le*tura r-ida 0DEi!!in6D1
2a lectura r1pida es la &ue se hace para .uscar un dato concreto (un
nom.re, una *echa, una cita, etc% &ue nos interesa conocer antes o despus
de inicair una lectura. Es echar un vista,o so.re el te'to con un propsito
espec/*ico.
2eer un cap/tulo r1pido consiste en leer slo la primera oracin de cada
p1rra*o. Despus de la lectura r1pida, el lector puede identi*icar los puntos
m1s importantes y as/ esta.lecer el o.+etivo de su lectura o el tra.a+o so.re
el te'to &ue &uiere reali,ar. Este proceso le sirve para plani*icar su lectura
intensiva del te'to.
0ara concluir tomamos en cuenta las pala.ras de #ol (1999% cuando
dice- P2eer es mucho m1s &ue poseer un caudal de estrategias. 2eer es so.re
todo una actividad voluntaria y placentera y ense)ar a leer de.e tener esto
en cuenta.P
La alu!na
REFERENCIAS
2a ense)an,a de la comprensin lectora en Espacio 2ogopdico
http-TTLLL.espaciologopedico.comTarticulos6.aspKidUarticuloV$01 (600H% W
5utora- Dra. Hilda E. =uintana.
8deas so.re la comprensin lectora y caracter/sticas del lector competente.
LLL.huascaran.edu.peTDocentesTdocartHUult.htm (6009, 0er:% W 5utora-
Dra. Hilda E. =uintana.
2a ense)an,a de la comprensin lectora
LLL.pasoapaso.com.veTa&uiUallaTa&uiUallaUindiceUedu.htm (6009 W
Iene,uela% W 5utora- Dra. Hilda E. =uintana.
Enciclopedia Cicroso*t Encarta 6009.
Conogra*ias.com
Noogle.com
ANE>OS
COMO DESARROLLAR LA MEMORIA COMPRENSIAA