Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky

Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934.

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a
diferencia de Piaget, que ambos rocesos, desarrollo ! arendi"a#e, interact$an
entre s% considerando el arendi"a#e como un factor del desarrollo. &dem's, la
adquisicin de arendi"a#es se e(lica como formas de sociali"acin. )oncibe al
*ombre como una construccin m's social que biolgica, en donde las funciones
sueriores son fruto del desarrollo cultural e imlican el uso de mediadores.
+s esta estrec*a relacin entre desarrollo ! arendi"a#e que ,igots-! destaca ! lo
lleva a formular su famosa teor%a de la Zona de Desarrollo Prximo ./0P1.
+sto significa, en alabras del mismo ,igots-!, 2la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado or la caacidad ara resolver indeendientemente un
roblema, ! el nivel de desarrollo otencial, determinado a travs de la resolucin
de un roblema ba#o la gu%a de un adulto o en colaboracin con otro coma3ero
m's caa"4.
5a "ona de desarrollo otencial estar%a, as%, referida a las funciones que no *an
madurado comletamente en el ni3o, ero que est'n en roceso de *acerlo.
0e todos modos, subra!a que el motor del arendi"a#e es siemre la actividad del
su#eto, condicionada or dos tios de mediadores6 2*erramientas4 ! 2s%mbolos4, !a
sea autnomamente en la 2"ona de desarrollo real4, o a!udado or la mediacin
en la 2"ona de desarrollo otencial4.
5as 2*erramientas4 .*erramientas tcnicas1 son las e(ectativas ! conocimientos
revios del alumno que transforman los est%mulos informativos que le llegan del
conte(to. 5os 2s%mbolos4 .*erramientas sicolgicas1 son el con#unto de signos
que utili"a el mismo su#eto ara *acer roios dic*os est%mulos. 7odifican no los
est%mulos en s% mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos
est%mulos se interiori"an ! se convierten en roios. 5as 2*erramientas4 est'n
e(ternamente orientadas ! su funcin es orientar la actividad del su#eto *acia los
ob#etos, busca dominar la naturale"a8 los 2s%mbolos4 est'n internamente
orientados ! son un medio de la actividad interna que aunta al dominio de
uno mismo.
&mbos dominios est'n estrec*amente unidos ! se influ!en mutuamente. &mbas
construcciones son, adem's, artificiales, or lo que su naturale"a es social8 de
modo que el dominio rogresivo en la caacidad de lanificacin ! autorregulacin
de la actividad *umana reside en la incororacin a la cultura, en el sentido del
arendi"a#e de uso de los sistemas de signos o s%mbolos que los *ombres *an
elaborado a lo largo de la *istoria, esecialmente el lengua#e, que seg$n ,igots-!
2surge en un rinciio, como un medio de comunicacin entre el ni3o ! las
ersonas de su entorno. 9lo m's tarde, al convertirse en lengua#e interno,
contribu!e a organi"ar el ensamiento del ni3o. +s decir, se convierte en una
funcin mental interna4.
5os conocimientos estructurados con a!uda de los mediadores .2*erramientas4 !
2s%mbolos41 generan en el alumno la mencionada 2"ona de desarrollo otencial4
que le ermite acceder a nuevos arendi"a#es, cre'ndose as% un cierto grado de
autonom%a e indeendencia ara arender a arender m's.
+n el arendi"a#e escolar, la actividad del alumno est' mediada or la actividad del
rofesor, que es el que debe a!udarle a activar los conocimientos revios .a travs
de las 2*erramientas41 ! a estructurar los conocimientos revios .a travs de los
2s%mbolos41 roonindole e(eriencias de arendi"a#e ni demasiado f'ciles ni
demasiado dif%ciles, sino en el l%mite de las osibilidades del su#eto. +s decir, en su
2'rea o "ona de desarrollo otencial4 con el fin de ir amli'ndola ! desarroll'ndola.
0e esta forma, los rocesos de arendi"a#e ! de ense3an"a se solaan,
convirtindose la roia actividad del alumno ! la del rofesor en mediadores de
todo roceso de ense3an"a:arendi"a#e en el 'mbito escolar.
,!gots-i rec*a"a totalmente los enfoques que reducen la Psicolog%a ! el
arendi"a#e a una simle acumulacin de refle#os o asociaciones entre est%mulos !
resuestas. +(isten rasgos esec%ficamente *umanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia ! el lengua#e, que no ueden ser a#enos a
la Psicolog%a. & diferencia de otras osiciones .;estalt, Piagetiana1, ,!gots-i no
niega la imortancia del arendi"a#e asociativo, ero lo considera claramente
insuficiente.
+l conocimiento no es un ob#eto que se asa de uno a otro, sino que es algo que
se contru!e or medio de oeraciones ! *abilidades cognoscitivas que se inducen
en la interaccin social. ,!gots-i se3ala que el desarrollo intelectual del individuo
no uede entenderse como indeendiente del medio social en el que est' inmersa
la ersona. Para ,!gots-i, el desarrollo de las funciones sicolgicas sueriores
se da rimero en el lano social ! desus en el nivel individual. 5a transmisin !
adquisicin de conocimientos ! atrones culturales es osible cuando de la
interaccin < lano intersicolgico < se llega a la internalizacin < lano
intrasicolgico : .
& ese comle#o roceso de asar de lo interersonal a lo intraersonal se lo
denomina denomina internalizacin. ,!gots-! formula la 2le! gentica general del
desarrollo cultural46 )ualquier funcin resente en el desarrollo cultural del ni3o,
aarece dos veces o en dos lanos diferentes. +n rimer lugar aarece en el
lano social, ara *acerlo luego en el lano sicolgico. +n rinciio aarece entre
las ersonas ! como una categor%a intersicolgica, ara luego aarecer en el
ni3o .su#eto de arendi"a#e1 como una categor%a intrasicolgica. &l igual que
otros autores como Piaget, ,!gots-i conceb%a a la internali"acin como un roceso
donde ciertos asectos de la estructura de la actividad que se *a reali"ado en un
lano e(terno asan a e#ecutarse en un lano interno. ,!gots-i, afirma que todas
las funciones sicolgicas sueriores son relaciones sociales internali"adas.
7ientras que ara el conductismo mediacional, los est%mulos .+1 ! resuestas
mediadoras .=1 son, seg$n el rinciio de corresondencia, meras coias no
observables de los est%mulos ! resuestas e(ternas, los mediadores ,!gots-ianos
no son rlicas de las asociaciones +:= e(ternas, ni un eslabn m's de las
cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. 9u funcin no es adatarse asivamente a las
condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
+l conceto ,!gts-iano de mediador est' m's r(imo al conceto iagetiano de
adatacin como un equilibrio de asimilacin ! acomodacin que al conductismo
mediacional.. &l igual que Piaget se trata de una adaptacin actia !asada en la
interaccin del sujeto con su entorno. +l desarrollo de la estructura
cognoscitiva en el organismo es concebido como un roducto de dos modalidades
de interaccin entre el organismo ! su medio ambiente6 la e(osicin directa a
fuentes de est%mulo ! de arendi"a#e mediado. 5a e(eriencia de &rendi"a#e
7ediado es la manera en la que los est%mulos remitidos or el ambiente son
transformados or un agente mediador. +ste agente mediador guiado or sus
intenciones, su cultura ! su inversin emocional, selecciona ! organi"a el mundo
de los est%mulos. 5os 3 comonentes de la interaccin mediada son6 el organismo
recetor, el est%mulo ! el mediador. +l efecto de la e(eriencia de arendi"a#e
mediado es la creacin en los recetores de una disosicin, de una roensin
actitudinal ara beneficiarse de la e(osicin directa a los est%mulos. +sto se
uede traducir en mediar para ense"ar a aprender.
>na interaccin que lleve al arendi"a#e mediado, necesariamente inclu!e una
intencin or arte del mediador .docente1 de trascender las necesidades
inmediatas o las reocuaciones del recetor al ir m's all' del aqu% ! a*ora en el
tiemo ! en el esacio.
)ualquier anticiacin de resultados es una construccin interna en la realidad,
que deende de una reresentacin ! tambin de u ensamiento inferencial or
arte del ni3o .educando1.
,!gots-! distingue dos clases de ?@9A=>7+@AB9 7+0?&0B=+9, en funcin del
tio de actividad que osibilitan 6 la #erramienta ! los signos. >na *erramienta
modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constitu!ente de la
cultura ! act$a como mediador en nuestras acciones.
muc*os sistemas de s%mbolos que nos ermiten actuar sobre la realidad entre
ellos encontramos 6 el lengua#e, los sistemas de medicin, la cronolog%a, la
&ritmtica, los sistemas de lecto:escritura, etc.
& diferencia de la *erramienta, el signo o s$m!olo no modifica materialmente el
est%mulo, sino que modifica a la ersona que lo utili"a como mediador ! ,en
definitiva, act$a sobre la interaccin de una ersona con su entorno.
5os medios de a!udar a la e#ecucin son6 modelamiento, mane#o de ontingencias,
instruccin, reguntas ! estructuracin cognoscitiva. 7odelamiento, mane#o de
contingencias ! retroalimentacin son los rinciales mecanismos ara a!udar a
los arendices a travs de las /B@&9 0+ 0+9&==B55B P=BC?7B ./0P1.
5os medios de a!uda en la e#ecucin esec%ficamente lingu%sticos .signos1 son6
instruir, reguntar, ! estructuracin cognoscitiva.
5a instruccin ide acciones esec%ficas. Preguntar ide esec%ficamente
resuestas lingu%sticas.
5a estructuracin cognoscitiva no ide una resuesta esec%fica, m's bien, rovee
una estructura ara organi"ar los elementos unos con relacin a otros. 5a
estructuracin cognoscitiva se refiere a roveer una
estructura ara el ensamiento ! la accin. Puede ser una estructura de creencias,
de oeraciones mentales o de comrensin. +s una estructura organi"ativa que
eval$a, agrua, ! secuencia la ercecin,la memoria ! la accin.
A lo largo del tiempo, en el mbito de la educacin especial el uso de
estereotipos y etiquetas ha sido considerado y aceptado como algo
lgico y normal. Trminos como idiota, defciente o subnormal fueron
aceptados como parte del lenguaje educativo e incluidos en la
legislacin.
l informe !arnoc" #$%&', citado por (ispert, $%%') cambi las bases
para defnir las desventajas y para la prctica de la integracin. ste
informe cambia la conceptuali*acin de la ducacin special tal como
se la conoc+a hasta entonces, ya que centra su atencin en el tipo de
respuesta que la escuela ha de dar a los ni,os con necesidades
educativas especiales, un aspecto al que anteriormente no se le hab+a
dado prioridad.
-e produce as+ una reconceptuali*acin de las difcultades de
aprendi*aje. si bien antes se consideraba que la causa de las difcultades
para aprender estaba slo en el ni,o, ahora tambin se tienen en cuenta
otros factores que inciden en este /no aprender/. problemtica socio0
afectiva de la familia, la escuela que no se adapta a las necesidades
particulares de cada ni,o, las escasas motivaciones docentes, las
e1igencias de una comunidad en permanente cambio, etc. #2ondio,
344$).
5as concepciones sociales respecto a determinados grupos marginales
han ido cambiando hacia connotaciones menos peyorativas,
segregadoras e insultantes. 5a progresiva democrati*acin de las
comunidades propicia la igualdad de derechos, entre ellos, el derecho a
la no0discriminacin por ra*ones de se1o, opinin, ra*a o caracter+sticas
f+sicas e intelectuales. n este conte1to se trata de asignar nombres sin
matices despectivos que no inciten a la segregacin, el temor o el
desprecio. Tambin en el mbito educativo ha habido una gran
evolucin, al menos en lo referente a la terminolog+a utili*ada para
referirse a los grupos de alumnos que presentan alg6n tipo de difcultad
en su proceso de aprendi*aje. l trmino al cual hacemos referencia es
el de alumnos con necesidades educativas especiales #7) #2ondio, op.
cit ).
8n alumno tiene 7 cuando presenta difcultades mayores que el resto
de los alumnos para acceder a los aprendi*ajes que se determinan en el
curr+culo que le corresponde por su edad, bien por causas internas, por
difcultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de
aprendi*aje desajustada, y necesita, para compensar dichas difcultades,
adaptaciones de acceso y9o adaptaciones curriculares signifcativas en
una o varias reas del curr+culo #-nche* :alomino y Torres (on*le*,
$%%&).
!ilson #$%';, citado por Torres (on*le*, $%%%) ofrece una clasifcacin
de las 7 derivada de los principios de normali*acin e integracin.
7ecesidades educativas especiales de ni,os con defectos de
audicin, visin o movilidad sin serios problemas intelectuales o
emocionales. stos alumnos tienen necesidad de aprender tcnicas
especiales para superar su discapacidad, aprender a usar equipos
especiales, medios, recursos adaptados o despla*amientos asistidos.
:lantean necesidades con relacin al aprendi*aje que e1igen el uso de
tcnicas espec+fcas adicionales a las generales.
7ecesidades educativas especiales de ni,os con desventajas
educativas. 5as presentan determinados alumnos que no son capaces o
no estn preparados para adaptarse a la escuela, a las tareas de
aprendi*aje propuestas, por ra*ones sociales o psicolgicas. stos
individuos plantean necesidades educativas en relacin a su proceso de
desarrollo personal, a la ense,an*a espec+fca de materias bsicas y en
torno a la organi*acin y agrupamientos en el curr+culo. Algunos
necesitan adaptaciones curriculares permanentes y signifcativas,
mientras que otros tienen esas necesidades slo de forma transitoria.
Alumnos con difcultades emocionales y conductuales. stos ni,os
necesitan especial atencin a su curr+culo, a la estructura social y al
clima emocional en los que tiene lugar la educacin y cierto grado de
individuali*acin en sus relaciones, mtodos de ense,an*a, contenidos
disciplinares, ritmo y modelos de aprendi*aje. l trabajo ha de
planifcarse tanto a nivel actitudinal como cognitivo y socio0emocional
#Torres (on*le*< $%%%).
/5as 7 se defnen no slo en funcin de las caracter+sticas de los
sujetos, sino de acuerdo con los materiales y recursos que pueden
necesitar para el logro de sus objetivos educativos. 7o queda, por tanto,
reducido a unos alumnos determinados #defcientes f+sicos o ps+quicos),
sino que aparece como una posibilidad abierta a todo tipo de alumnos
que, de manera permanente o puntual, necesitan ayuda o atencin
complementaria a la accin educativa considerada sufciente para la
mayor+a del alumnado/ #-nche* :alomino, $%%&. 3==).
5eer ms.
http.99>>>.monografas.com9trabajos$=9discapacvisual9discapacvisual.s
html?i1**3@:5AqAuf
A partir del surgimiento del concepto de 7 se redefne el trmino
ducacin special, entendindose esta como un servicio de apoyo a la
educacin general que estudia de manera global e integrada los
procesos de ense,an*a0aprendi*aje, y que se defne por los apoyos
necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fn de
lograr el m1imo desarrollo personal y social de las personas en edad
escolar que presentan, por diversas ra*ones, necesidades educativas
especiales #-nche* :alomino y Torres (on*le*, op cit)
Las adaptaciones curriculares: el currculum como respuesta A
la diversidad
5os alumnos con 7 presentan difcultades de aprendi*aje que
requieren de una ayuda mayor o diferente para responder ante ella,
resultando insufciente todo ajuste o recurso puesto en marcha por el
docente a la hora de enfrentar las difcultades normales en el proceso de
aprendi*aje del alumnado.
Ahora bien, la respuesta a las 7 no debe buscarse fuera del curr+culo
ordinario, sino que habr que determinar los ajustes o adaptaciones
necesarias en ste para compensar las difcultades de aprendi*aje de
estos alumnos.
sta respuesta debe incluir los ajustes educativos precisos en el marco
escolar menos restrictivo posible. Bebe tenderse a que las instituciones
ordinarias estn dispuestas a proporcionar estas ayudas y as+ prescindir,
o en el mayor grado posible, de modalidades de escolari*acin que
estable*can una clara separacin entre los alumnos con necesidades
especiales y el resto.
Torres (on*le* #$%%%) e1pone un claro anlisis del papel del curr+culum
ante la diversidad. ste autor plantea la e1istencia de dos tipos de
respuesta para ofrecer soluciones desde el curr+culum a las 7 en el
marco de la integracin escolar. los :rogramas de Besarrollo Cndividual
#:BC) y las Adaptaciones Durriculares #AD) que en algunos casos pueden
ser individuales.
5eer ms.
http.99>>>.monografas.com9trabajos$=9discapacvisual9discapacvisual.s
html?i1**3@:E*F$BG
Tipos de Adaptaciones Curriculares
ntendidas las ADs como estrategia de actuacin docente que ayudan a
detallar con precisin hacia dnde y cmo dirigir los ajustes que van a
necesitar los alumnos, stas llevan a repensar el curr+culum a fn de
conte1tuali*ar la propuesta y mejorarla.
Doncretamente, todo ello llevar a una eleccin entre dos alternativas
posibles, decisin sta que presupone el anlisis de la situacin
particular del alumno o grupo escolar y la propuesta que ms se adecue
a su9s necesidad9es. Tales alternativas son adaptaciones de acceso al
curr+culum y adaptaciones curriculares.
$. Adaptaciones de acceso al curr+culum. modifcaciones o provisin
de recursos especiales, materiales o de comunicacin que facilitan que
los alumnos con 7 puedan desarrollar el curr+culum ordinario. As+, se
puede reali*ar adaptaciones de.
spacios. condiciones de acceso, sonori*acin y luminosidad, que
favorecen el proceso de ense,an*a0aprendi*aje y la movilidad y
autonom+a de los alumnos. :or ejemplo. en el caso de un ni,o
disminuido visual deber sentarse cerca de una fuente de lu*
ubicndose de manera que sta no le enfoque de frente o espalda
porque puede causar fotofobia o sombra respectivamente.
H Eateriales. incluyen la adaptacin de materiales de uso com6n
y9o provisin de instrumentos espec+fcos que puedan facilitar el proceso
de ense,an*a0aprendi*aje de los alumnos y compensar sus difcultades.
mobiliarios, materiales y equipamientos espec+fcos o ayudas tcnicas
para el despla*amiento, visin o audicin. :or ejemplo. el empleo de
mapas en relieve.
H Domunicacin. aprendi*aje de un sistema de comunicacin
complementario, aumentativo o alternativo del lenguaje oral.
Beterminados alumnos no pueden comprender y9o e1presarse a travs
del lenguaje oral e1clusivamente, o su nivel no es sufciente para
comunicarse de manera adecuada. stos alumnos necesitan aprender y
utili*ar otros cdigos de comunicacin complementarios, alternativos o
aumentativos del lenguaje oral, sin que ello implique renunciar al
aprendi*aje de esta lengua. l aprendi*aje de estos sistemas de
comunicacin va a facilitar que estos alumnos puedan acceder a los
planteamientos curriculares ordinarios, y les va a proporcionar una
herramienta fundamental para conseguir no slo el desarrollo de
determinadas capacidades y el aprendi*aje de distintos contenidos sino
tambin la posibilidad de interactuar y comunicarse con los dems
#Einisterio de ducacin y Diencia de spa,a< $%%I). :or ejemplo. en el
caso de un ni,o ciego se puede utili*ar el sistema braille y en el caso de
un ni,o disminuido visual escritura en macrotipo.
$. Adaptaciones curriculares. son todo tipo de modifcaciones que se
reali*an desde la :rogramacin de objetivos, contenidos, metodolog+a,
criterios y procedimientos de evaluacin para atender las diferencias
individuales #Torres (on*le*, $%%%). Bentro de stas encontramos dos
subtipos.
0 Adaptaciones curriculares no signifcativas. modifcaciones que se
reali*an en los diferentes elementos de la programacin dise,ada para
todos los alumnos de un ciclo o aula, pero que no implican eliminaciones
en los aprendi*ajes considerados fundamentales o bsicos del curr+culo
ofcial. :or ejemplo. en una evaluacin de matemtica, la adaptacin a
reali*ar podr+a consistir en dar ms tiempo para que el ni,o ciego la
resuelva o reducir el n6mero de ejercicios.
0 Adaptaciones curriculares signifcativas. modifcaciones que se reali*an
desde la programacin e implican la eliminacin de algunas de las
ense,an*as bsicas del curr+culum ofcial. objetivos, contenidos y9o
criterios de evaluacin. :or ejemplo. en una clase cuyo tema es /lu* y
sombra/, al alumno ciego se le reali*a una breve e1plicacin terica pero
no participar de las actividades grfcas, por lo tanto ese contenido no
se tendr en cuenta en el momento de la evaluacin.
5eer ms.
http.99>>>.monografas.com9trabajos$=9discapacvisual9discapacvisual.s
html?i1**3@:Jo"AIK
n $'L= se adopt el -istema 2raille como sistema ofcial de ense,an*a
en la Cnstitucin de Gvenes Diegos de :ar+s y en $'&' se lo adopt como
sistema universal para le ense,an*a de los ciegos #-oler, $%&I).
-e inicia as+ el movimiento de la /integracin/, no dndole a esta palabra
el sentido que hoy se le da, sino, como dice 5o>enfeld, integracin que
implic /derecho a ocupar un lugar en la sociedad/ #Drespo, $%'').
El signifcado de la ceguera hoy
A6n en la actualidad coe1isten en la sociedad concepciones errneas
acerca de la ceguera, por ejemplo.
:ensar que la persona discapacitada visual carece totalmente de
visin, sin tener en cuenta que la mayor+a de esta poblacin responde a
est+mulos visuales, como la lu* y oscuridad, sombras y movimientos de
objetos.
Donsiderar a las personas seg6n su visin incluyndolas en dos
grupos diferentes< en el de las con visin normal y en el de los ciegos,
sin tener en cuenta matices intermedios, como es el caso de la persona
con baja visin.
Tomar a la persona con discapacidad visual como /enferma/,
entendida sta como un ser incapa* de llegar a un grado de
independencia similar a la que tiene una persona con visin normal.
n la sociedad e1iste un sentimiento de desagrado por las
diferencias, una cierta impaciencia hacia las personas que presentan
problemas y un temor a la ceguera que se desea evitar.
8n gran n6mero de personas tiene hoy muchas de las mismas
actitudes para con el ciego que las que se desarrollaron durante la
poca b+blica. stas creencias acerca de la ceguera la considera como la
catstrofe fnal< y a la persona ciega como alguien desdichado, amargo,
condenado e indefenso.
Al ciego se le asigna un estatus social inferior, por ende se
establecen ciertas actitudes para con ellos. la piedad, la conmiseracin y
la generosidad.
8na vida de ceguera es considerada una vida de oscuridad, horror
y pecado.
5a actitud ms destructiva para con el ciego deriva en la negacin
general de sus capacidades.
8n tema recurrente de la persona con visin normal es su
presuncin de que el ciego es una persona incompetente.
Euchas veces se considera que la persona ciega tiene /un se1to
sentido/, entendiendo a este trmino como un reempla*o por la prdida
de visin.
5a importancia de describir dichas concepciones reside en cmo las
mismas incluyen en la actitud que tienen las personas hacia la persona
ciega y su vinculacin con ella.
:ara erradicar las concepciones anteriormente nombradas es de suma
necesidad defnir el concepto de defciencia visual entendida sta
como la ausencia o funcionamiento anmalo del sistema ptico,
producido por una enfermedad, una lesin o una alteracin congnita.
Dabr+a distinguirla de lo que es la discapacidad visual como el efecto
directo de la defciencia visual. -er+a la incapacidad de reali*ar tareas
que e1ijan el empleo de la vista en condiciones normales< y de lo que es
la minusvala visual, como la desventaja que afecta a una persona
determinada, consecuencia de su defciencia y discapacidad f+sica, que
limita o impide el cumplimiento de un papel que se estima normal en
funcin de la edad, el se1o y factores sociales y culturales #Aston, $%%=).
Bentro de la defciencia visual se distinguen dos grandes grupos. en el
primero encontramos a las personas con ceguera legal defnida bajo
los parmetros de la agude*a visual y el campo visual.
Al medir la agude*a visual se mide la funcin de la fvea< que es la parte
ms sensitiva de la retina donde la visin es ms n+tida. 5a visibilidad de
un objeto est determinada por el tama,o de la imagen que llega a la
retina como tambin por la distancia a que el objeto se encuentra de la
retina. Duando ms lejos se encuentra el objeto ms peque,a ser la
imagen.
5as anomal+as del campo visual pueden tener mucha ms importancia
para la capacidad funcional de un paciente con visin subnormal que la
propia agude*a visual, ya que inMuye en el despla*amiento, en la lectura
y en la posibilidad de utili*ar una imagen ampliada, tanto a distancia
como para la visin de cerca.
a. :rdida de visin perifrica. la visin central se mantiene intacta,
rodeada por una *ona de retina perifrica casi totalmente suprimida.
@ay difcultad en el despla*amiento especialmente si la iluminacin no
es la adecuada. Al haber reduccin de la visin perifrica, aunque se
ampl+e la imagen sta no es percibida y cuando ms se acerca al ojo,
ms borrosa se ve.
b. :rdida de visin central. se conserva la visin perifrica, no as+ la
central. Be acuerdo a la e1tensin de la prdida las consecuencias
sern mayores o no, pero en general el sujeto no tiene difcultad para
despla*arse y la lectura se puede lograr utili*ando lentes que ampl+en
la imagen sin que estos causen ning6n tipo de trastorno.
INTEGRACIN E!C"LAR
INTEGRACIN
Cntegrar, lo contrario de segregar, consiste en poner en un conjunto lo
que estaba separado del mismo #:orras Kallejo, $%%').
-e trata de un trmino que se aplica a diferentes niveles de la realidad
social. desde el peque,o grupo a la sociedad global, designando la
manera en que diferentes elementos sociales constituyen una unidad en
el seno de un conjunto #o sistema) social ms vasto que los integra,
ofreciendo igualdad de oportunidades #Ander gg, $%%&).
Cntegracin como principio ideolgico supone, ante todo, una valoracin
positiva de las diferencias humanas. n palabras de spinosa Nabanal
#$%%L. 3&) /todos9as tenemos el derecho de formar parte del grupo
social en la medida en que todos9as somos importantes para su
desarrollo/.
As+, pues, la integracin de todos los individuos en la sociedad requiere
la aceptacin de las diferencias humanas. Al hablar de integracin
debemos remitirnos al principio que lo sustenta. el principio de
normali#aci$n.
%rincipio de Normali#aci$n
:ara !olf !olfensberger #citado por :orras Kallejo, $%%'. ;%)
normali*acin es /el uso de los medios lo ms normativos posibles desde
el punto de vista cultural, para establecer y9o mantener
comportamientos y caracter+sticas personales que sean de hecho lo ms
normativos posibles/.
ste principio implica aceptar a la persona defciente, tal como es, con
sus caracter+sticas diferenciales y ofrecerle los servicios de la comunidad
para que pueda desarrollar al m1imo sus posibilidades y vivir una vida
lo ms /normal/ posible. Don ello se ofrece a la sociedad la ocasin de
conocer y respetar a la persona con defciencia, reduciendo mitos y
temores que, en otros tiempos, llevaron a marginarlos socialmente.
As+, no se pretende convertir en /normal/ a una persona defciente, sino
reconocerle los mismos derechos fundamentales que los dems
ciudadanos del mismo pa+s y de la misma edad #(arc+a (arc+a citado por
-nche*, $%'').
5a aplicacin del principio de 7ormali*acin a la realidad geogrfca
donde residen las personas con discapacidad da origen al principio de
sectori#aci$n de los servicios, esto es prestar servicios a quienes los
necesiten y donde los necesiten. en su ambiente f+sico, familiar y social.
-e trata de responder a las necesidades de los individuos en el entorno
en que viven.
ste principio hace referencia al derecho de las personas con
necesidades especiales a recibir los servicios de la comunidad en su
medio ambiente natural en lugar de que, con la e1cusa de una mayor
calidad de las prestaciones, se le aleje de su entorno o se le a+sle en
instituciones especiali*adas. -upone, pues, una descentrali*acin de los
servicios para acercarlos a los lugares de residencia de los usuarios
#:orras Kallejo, $%%').
5os tres principios hasta aqu+ planteados 0integracin, normali*acin y
sectori*acin0 presentan una estrecha relacin y se complementan para
lograr el objetivo de este nuevo enfoque en el trato con las personas
discapacitadas. la integracin plena del individuo en la sociedad.
n el mbito educativo la aplicacin del principio de normali*acin se
concreta mediante una nueva pol+tica educativa llamada scuela
Cnclusiva.
Escuela Inclusiva
Domo hemos mencionado en el cap+tulo anterior el proceso de
educacin especial de personas con discapacidad visual se ha
desarrollado a lo largo de la historia atravesando varios periodos. el
primero en el que la defciencia era recha*ada por ignorancia, un
segundo momento fue la educacin segregadora y por 6ltimo la
educacin integradora. Actualmente la bibliograf+a menciona como un
6ltimo periodo a la /escuela inclusiva/, trmino que conlleva varias
modifcaciones dentro del modelo educativo tradicional, y que supone un
gran avance en dicho proceso.
-eg6n 2lanco (uijarro #$%%I) la educacin inclusiva se asocia
frecuentemente con la participacin de los ni,os con discapacidad en la
escuela com6n y de otros alumnos etiquetados como de necesidades
educativas especiales. -in embargo es un concepto mucho ms amplio
ya que no se trata slo de lograr el acceso de determinados grupos de
alumnos, tradicionalmente e1cluidos, sino de transformar el sistema
educativo en su conjunto para atender la diversidad de necesidades
educativas de todos los ni,os y ni,as, asegurar la igualdad de
oportunidades en el aprendi*aje, y su plena participacin e integracin.
5a educacin inclusiva implica eliminar las barreras que e1isten para el
aprendi*aje y la participacin de muchos ni,os, jvenes y adultos, con el
fn de que las diferencias culturales, socioeconmicas, individuales y de
gnero, no se conviertan en desigualdades educativas.
-u diferencia fundamental con la integracin radica en que esta 6ltima
considera que el alumno con 7 es el que se debe adaptar a la escuela
com6n sin tener en cuenta la diversidad. 5a escuela inclusiva, en
cambio, adopta una transformacin del sistema educativo con el fn de
adaptarse al alumnado contemplando a cada ni,o como 6nico y especial
con intereses, motivaciones, e1periencias y necesidades 6nicas
considerando a la diversidad como parte de lo normal.
Niveles de la Integraci$n
5a integracin de las personas abarca varias dimensiones, todas ellas
necesarias para que se pueda hablar de verdadera integracin. Besde el
punto de vista relacional, Dasanova #$%%4, citado por :orras Kallejo,
$%%') distingue la siguiente gradacin.
Cntegracin f+sica. implica cubrir las necesidades de seguridad en
un medio determinado como por ejemplo en la escuela, en la fbrica, en
la casa y9o en la v+a p6blica.
Cntegracin funcional. supone que la persona pueda utili*ar los
instrumentos habituales precisos para la vida en los distintos entornos
aludidos anteriormente, a saber diversin, deportes, transportes0.
Cntegracin personal. se precisa para satisfacer la necesidad de
aceptacin y afecto en la relacin personal dentro de la familia, la
amistad, los compa,eros9as, el profesorado...
Cntegracin social. tiende a asegurar la dignidad y el respeto que
se debe a toda persona como integrante del grupo social. Cgualmente,
debe proporcionar posibilidades de actividad y responsabilidad para
todos en la sociedad en que viven.
Todos estos niveles se manifestan, a su ve*, en los diferentes marcos de
participacin de la persona.
Earco escolar<
Earco laboral<
Earco de la comunidad.
&arco escolar: la integracin a nivel escolar no slo supone la
participacin del alumno en las actividades acadmicas sino tambin la
oportunidad de establecer v+nculos afectivos con quienes lo rodean ya
sean compa,eros, maestros y comunidad educativa en general.
&arco la'oral: consiste en el adecuado desempe,o de la persona con
discapacidad visual en su puesto de trabajo, cumpliendo sus
obligaciones con el mismo nivel de responsabilidad que sus compa,eros
y estableciendo relaciones interpersonales socio0afectivas.
&arco comunitario: este mbito es el ms general, en tanto incluye la
escuela, el trabajo y todas las actividades relacionadas con el tiempo
libre y la recreacin.
-e considera que una persona se encuentra socialmente integrada
cuando participa de manera activa en los diferentes marcos de la
sociedad nombrados anteriormente.
Agentes de sociali#aci$n y de educaci$n
8n agente de sociali*acin es toda estructura social que tiene una
funcin latente de transmisin cultural, como por ejemplo, la familia, la
Cglesia, el club del barrio, los medios masivos de comunicacin, grupos
de pares.
5os agentes de educacin, en cambio, tienen una funcin manifesta e
intencional de transmisin de la cultura. :odemos citar como principales
a la familia y la escuela pero cabe aclarar que los grupos de pares y los
medios de comunicacin pueden ser considerados agentes de educacin
siempre y cuando e1ista una intencionalidad educativa como por
ejemplo, los grupos de estudios o los programas educativos,
respectivamente.
Todo agente de educacin es un agente de sociali*acin, aunque no
necesariamente un agente de sociali*acin es un agente de educacin.
A continuacin se describirn las estructuras encargadas de preparar al
individuo para que pueda desarrollarse e integrarse plenamente en la
sociedad.
(amilia: es el primer agente de sociali*acin y educacin, en tanto su
objetivo principal consiste en la transmisin de pautas de
comportamiento, valores y actitudes necesarias para que sus miembros
puedan desarrollarse en una sociedad determinada.
Escuela: es un agente de educacin que, como organi*acin
especiali*ada, se encarga de transmitir el patrimonio cultural de la
sociedad. A su ve* es un agente de sociali*acin porque imparte de
manera latente actitudes y valores preparando a la persona para
adaptarse a la vida social.
Grupo de pares: son grupos que carecen de una organi*acin formal,
formados por personas de la misma edad o que comparten intereses.
Domo agente sociali*ador contribuye a la formacin de la identidad de
sus miembros y brinda los modelos de interaccin que luego sern
transferidos a las dems relaciones sociales.
&edios de comunicaci$n de masas: son grupos especiali*ados que, a
travs de recursos tecnolgicos, difunden mensajes a un p6blico
numeroso, heterogneo y disperso. s un importante agente sociali*ador
ya que imparte conductas, ideales, valores que condicionan la conducta
del sujeto.
INTEGRACIN E!C"LAR
s la aplicacin de los principios de normali*acin e integracin en la
prestacin de servicios sociales cuando se trata de personas con
discapacidad en edad escolar.
Al hablar de integraci$n escolar nos referimos a una estrategia
educativa, la cual est supeditada al principio mismo de integracin, y
puede considerarse una opcin educativa 6til para potenciar el
desarrollo y el proceso de aprendi*aje del ni,o con discapacidad. Bicho
as+, la integracin educativa no constituye una fnalidad en s+ misma,
sino un medio para la integracin social #:uigdell+vol, 3444). 2ajo este
punto de vista las diferentes formas que puede adoptar no deben
califcarse de buenas o malas sino en funcin de cmo facilitan que el
alumno con discapacidad desarrolle todas sus posibilidades y alcance
una autntica integracin social.
"')etivos de la Integraci$n Escolar
Besarrollar desde los primeros a,os de vida la capacidad del
sujeto con discapacidad visual para integrarse en la sociedad con
iguales derechos y obligaciones que las dems personas.
5ograr mayor independencia personal.
Oavorecer un clima grupal de aceptacin de las diferencias.
Doncienti*ar al ni,o con visin normal sobre la realidad de las
personas con discapacidad visual para que aprenda a aceptarlas y
convivir con ellas.
:ropiciar la integracin laboral en la vida adulta mediante la
adaptacin a la forma y ritmo de trabajo de la educacin en la escuela
com6n.
Agentes *ue intervienen en la Integraci$n Escolar
A continuacin, se presentarn los agentes que intervienen en el
proceso de integracin escolar del ni,o con discapacidad visual,
detallando las funciones de cada uno. Tales agentes son. la escuela
especial, la escuela com6n, el docente integrador, el docente com6n y la
familia.
Escuela Especial
-us funciones espec+fcas son.
val6a al ni,o determinando sus necesidades educativas.
Oorma al ni,o en las habilidades necesarias para que pueda
adquirir su independencia.
Nesuelve inconvenientes que puedan surgir en la escuela com6n
durante el proceso de integracin escolar del educando.
Neali*a el seguimiento del proceso de integracin del alumno.
Asesora a padres y maestros acerca de los aspectos a tener en
cuenta en el proceso de integracin del educando con discapacidad
visual.
Escuela Com+n
5a escuela que integra ni,os con discapacidad visual debe.
2rindar la misma educacin propuesta para el resto del alumnado
regular.
Asignar al ni,o con discapacidad visual los mismos derechos u
obligaciones que sus compa,eros con visin normal.
:ropiciar la integracin del ni,o brindando un clima de aceptacin
dentro de la institucin.
,ocente Integrador
:odemos sinteti*ar el rol del docente integrador en los siguientes
puntos.
Eediador encargado de mantener las relaciones entre la
institucin especial y la com6n.
Cnforma a la comunidad educativa sobre la discapacidad y tambin
de las limitaciones y capacidades del alumno integrado.
Jrienta a los padres, a los docentes y a la comunidad educativa en
general sobre cmo ayudar al ni,o en su proceso de integracin escolar.
:lanifca e implementa las adecuaciones curriculares necesarias a
la ve* que adapta y prepara los materiales que emplea el alumno
integrado
:ropicia la interaccin entre pares para favorecer la integracin
social del alumno con discapacidad visual.
,ocente Com+n
l docente com6n como responsable del proceso de educacin del
alumnado, incluyendo al ni,o con discapacidad visual, debe.
Cnformar a los padres acerca del rendimiento del alumno con
discapacidad visual.
Eantener igualdad de condiciones en el trato con los alumnos.
:resentar con anticipacin las actividades planifcadas a la
maestra integradora para su adaptacin de acuerdo a las necesidades
del ni,o.
(enerar situaciones de trabajo que favorecen las interacciones
dentro de la escuela.
%adres
5a familia debe.
Acompa,ar y apoyar a su hijo en cada etapa del proceso,
aprendiendo en la
medida de lo posible, tcnicas de Pbaco, Jrientacin y Eovilidad,
Actividades de la Kida Biaria, laboracin de Eaterial y scritura en
-istema 2raille.
Neunirse peridicamente con el personal de la escuela especial y
la com6n.
stimular la participacin de su hijo en actividades e1traescolares
y sociales.
-enta)as de la Integraci$n Escolar
l proceso de integracin presenta ciertas ventajas para sus
participantes, las que sern detalladas a continuacin.
5a interaccin con alumnos con visin normal benefcia al ni,o con
discapacidad visual ya que enriquece su vocabulario y su dilogo,
aspectos cognitivos y socioafectivos, favoreciendo as+ su proceso de
aprendi*aje. -us pares con visin normal, a su ve*, aprenden a convivir
con las personas discapacitadas visuales, generndose en ellos una
conciencia de aceptacin de la discapacidad visual.
n cuanto a los padres del ni,o integrado, aprenden a aceptar las
limitaciones y capacidades de su hijo. 5os padres de los ni,os con visin
normal, por su lado, reciben informacin sobre la discapacidad
fomentndose la tolerancia hacia ella.
l trabajo mancomunado entre docente com6n y especial benefcia a
ambos en tanto el primero enriquece su e1periencia y aumenta su
competencia profesional y el segundo se mantiene en permanente
contacto con el desarrollo esperable para la edad del ni,o, lo cual le
permite reali*ar ajustes en la ense,an*a de acuerdo a dicho parmetro.
5a integracin le brinda al sistema educativo la oportunidad de cambios
y renovacin en su estructura y contenido. :or 6ltimo la sociedad en
general se encontrar ms dispuesta a aceptar a la persona
discapacitada.
Antecedentes de integraci$n escolar en nuestro pas
n nuestro pa+s e1isten antecedentes de integracin de ni,os son 7
de todo tipo Qprincipalmente de origen sensorial y motor0 las cuales se
remontan a la dcada del R=4.
5as primeras e1periencias de integracin escolar de ni,os ciegos y
disminuidos visuales se inician en el a,o $%I= bajo la siguiente
modalidad. asistencia a la escuela com6n y, en contraturno, a la escuela
especial< los alumnos integrados contaban con un maestro integrador
especiali*ado cuyas principales funciones eran las de ofciar de ne1o
entre las instituciones, apoyar en tcnicas espec+fcas al maestro com6n
de grado y asesorar a la familia del ni,o.
8nos a,os despus, en $%&; se crean las /scuelas speciales de
Necuperacin/ que atend+an ni,os con necesidades de menor gravedad
y que a menudo llegaban all+ por derivacin de la escuela com6n. 5a ley
que dio origen a estas instituciones aclaraba el tipo de sujeto a los que
estaban dirigidas. /defectivos pedaggicos no incluibles en escuelas
diferenciales y con problemtica especial para la escuela com6n,
quienes podrn superar las difcultades de aprendi*aje y luego
integrarse efca*mente al medio escolar de origen #5us,$%%L). 5a
e1pansin de los servicios de recuperacin aparece como muy
retardatoria si se toma en cuenta que se produce en una poca de
predominio de las posturas que abogan por la /normali*acin/ de la
educacin de todos los alumnos con 7 y su consiguiente /integracin/
en el circuito de la educacin com6n.
n $%'; comien*an a desarrollarse planteamientos acerca de la
necesidad de una nueva propuesta educativa para los educandos con
7 mediante la revisin de los aspectos metodolgicos y prcticos
puestos en marcha hasta ese momento.
n consecuencia, a mediados de los R'4 muchas jurisdicciones del pa+s,
por iniciativa de las respectivas direcciones de ducacin special,
iniciaron y9o profundi*aron distintas e1periencias de integracin escolar.
8n ejemplo de ellos es la provincia de Drdoba que en $%'& comen* el
:rograma de Cntegracin de 7i,os y Adolescentes con diferentes tipos de
discapacidad en la escolaridad com6n.
Eodalidad de integracin escolar de ni,os discapacitados visuales en
Drdoba Dapital0 Cnstituto /@elen Feller/
l Cnstituto /@elen Feller para ni,os ciegos, disminuidos visuales y
multiimpedidos/, comen* con las e1periencias de integracin a fnes de
la dcada del RI4.
Actividades de la -ida ,iaria. consiste en la ense,an*a de diferentes
tcnicas que lo ayudarn en su independencia y desenvolvimiento
personal y social como por ejemplo, aseo y arreglo personal, higiene y
ordenamiento del hogar y reglas de comportamiento y adaptacin
social. -u ense,an*a se divide en sub0reas.
Atencin y cuidado personal. higiene personal,
desvestirse9vestirse, arreglo personal.
Eedio familiar. higiene y arreglo de la casa, lavado y planchado,
cocina bsica, costura bsica,
Eedio social. comportamiento en la mesa, comunicacin Qfrma,
hora, manejo del telfono y de grabadores, trmites0, conducta social Q
saludo, postura, gestos, iniciacin de conversaciones0.
Tiempo libre y recreacin. actividades libres individuales, juegos y
recreacin en grupo, comportamiento en los grupos sociales que le
rodean.
ducacin se1ual.
H "rientaci$n y &ovilidad. Jrientacin es la habilidad del individuo
para conocer el medio que lo rodea y su relacin tmporoespacial, y
Eovilidad es la capacidad de despla*arse de un lugar a otro con
facilidad, lo que implica interaccionar con el medio. 5a Jrientacin y
Eovilidad es un largo proceso de actividades secuenciadas que
comien*a cuando el ni,o nace y termina recin cuando el individuo
domina todas las tcnicas y conoce todos los recursos que le permiten
desempe,arse f+sicamente independiente.
5a orientacin incluye la ense,an*a de.
7ociones de lateralidad. derecha9i*quierda.
7ociones tmporoespaciales. adelante9atrs, arriba9al medio9
abajo, sobre9debajo, antes9despus.
Beteccin de claves auditivas y olfativas, para determinar la
locali*acin de los objetos en reposo o la direccin que siguen aquellos
que estn en movimiento.
Biscriminacin de sonidos.
stimacin de distancias.
5a movilidad comprende contenidos tales como.
Neconocimiento del esquema corporal.
Tcnicas de manejo del bastn.
Tcnicas de rastreo #con la mano).
Bespla*amiento en ambientes cerrados.
Bespla*amiento en ambientes abiertos.
Tcnicas de despla*amiento con gu+a vidente.
Abordaje social.
Bespla*amiento en escaleras.
Tcnicas de b6squeda de objetos ca+dos.
1ploracin multisensorial del ambiente.
Estimulaci$n -isual. la fnalidad del educador es que el ni,o con baja
visin pueda utili*ar su resto visual al m1imo, lo que contribuir a su
desempe,o tanto en su vida escolar como en su relacin social #Drespo,
$%'' ).
Apoyo %edag$gico. consiste en brindar al alumno apoyo acadmico
con el fn de refor*ar los aprendi*ajes impartidos en la escuela com6n.
n el transcurso del primer ciclo del .(.2. #$S, 3S y ;S grado) la docente
integradora asiste todos los d+as a la escuela com6n y permanece en el
aula acompa,ando al alumno durante las = horas de clase< dicha
frecuencia puede ir disminuyendo gradualmente de acuerdo a las
caracter+sticas del alumno, su condicin visual, nivel de aprendi*aje y
e1igencias de la institucin en que se encuentra integrado.
n el segundo ciclo #=S, LS y IS grado), la docente integradora concurre
a la escuela com6n de 3 a ; veces por semana permaneciendo la
jornada completa< su participacin en la clase depende de las e1igencias
de la docente com6n y9o del alumno. n el caso de que su presencia en
el aula no sea necesaria, la docente estar a disposicin de los maestros
y personal del colegio para dialogar con ellos acerca de la evolucin del
ni,o integrado, y preparar el material que ser necesario los d+as que no
asista a la institucin.
5a escuela le permite al alumno interactuar con sus pares estableciendo
relaciones basadas en su e1periencia familiar previa< estas nuevas
relaciones presentan caracter+sticas especiales dadas las
particularidades del mbito en que se suscitan.
Con el objetivo de integrar a todos los actores de la sociedad que presenten capacidades diferentes, desde nuestro espacio de IMPULSO CULTURAL les dejamos un
mensaje de amor transmitido desde las mismas voces de quienes nos visitaron de CAMPO ALTO para contarnos lo que hacen en el centro de da y cmo todos
podemos participar colaborando con la tarea de insercin y desarrollo, evitando la segregacin y el aislamiento.
INCLUIR Y APRENDER A SER SOLIDARIOS CON QUIENES TIENEN MUCHO PARA DAR
Cuando gozamos del privilegio de tener amigos incondicionales que nos quieren y nos alientan para seguir creciendo y siendo mejores personas sabemos que la
vida nos regala una sonrisa. La discapacidad no es otra cosa que nuestra incapacidad para entender que todos tenemos capacidades diferentes.
Cuando vemos la felicidad de Carlos, Cecilia, Ana, Laura, avier, !nica, Clarisa y Lorna al participar del programa y nos cuentan sus e"periencias en la escuela,
miramos con otra perspectiva la instancia de hacer visible la labor de Lucrecia !azzuchelli #$irectora del %nstituto Campo Alto& y de Lucas $albagni #'rofesor de
!(sica& como de todas las personas que trabajan en el instituto ya que nos damos cuenta qu) importante es la dedicacin y el amor a la docencia.
Compartimos los videos del programa en la radio pues la presencia de los chicos de CAMPO ALTO es una mirada que nos parece importante aportar para la
inclusin y sensibilizacin sobre los temas de discapacidad, que prefiero decir, se trata de personas con capacidades diferentes.
*n CAMPO ALTO, los chicos realizan tareas formativas y de integracin, tambi)n practican educacin fsica, musicoterapia, natacin y fonoaudiologa, tienen taller
de costura, hacen telar, cartapesta, envasan perfumes y hacen tortas y deliciosas propuestas en el taller de cocina y sobretodo aprenden y se divierten con las
distintas propuestas de los profes.
CUL ES LA REALIDAD EN ARGENTINA
'ara quienes tienen en su familia una persona con capacidad diferente queremos comentarles que e"iste el %'+A que es una fundacin de bien p(blico que
promueve los derechos de los ni,os y jvenes con discapacidad en riesgo social y pobreza, y se preocupa por mejorar las condiciones de vida, inclusin y
promocin de la equiparacin de oportunidades.
Las personas con discapacidad tienen derecho a cobertura social, as lo indican las leyes --./0 que establece el 1istema de proteccin %ntegral de personas con
discapacidad #de 0230& coincidiendo su promulgacin con la iniciacin del decenio de los discapacitados promulgado por la 4+5, y tambi)n la -.260 que habla
sobre el 1istema de 'restaciones b7sicas en habilitacin y rehabilitacin integral #0228&. 9enemos leyes complementarias 02-82 #0280& por los automotores para
discapacitados y la ley -./63 #-66/& que reglamenta la concesin de comidas y la -::6. #-660& que habla sobre el Certificado de $iscapacidad.
'ara quienes no lo tienen presente el C*;9%<%CA$4 $* $%1CA'AC%$A$ tiene igual valor que un documento de identidad. *n la ciudad autnoma de =uenos Aires el
certificado es otorgado por una unta !)dica de un >ospital '(blico sino puedes tramitarlo en el 1ervicio +acional de ;ehabilitacin #;amsay --:6? .83/?30.. @
2688 @ ./:.& donde puedes consultar para recibir la asignacin familiar del A+1*1 y tramitar una 'ensin no contributiva, que es un beneficio que otorga el *stado
Argentino a personas que no han realizado aportes al sistema de jubilaciones y que acrediten tener necesidades insatisfechas.
HACIENDO UN POCO DE HISTORIA: LA POSTURA DE NACIONES UNIDAS
A fines del siglo AA las +aciones 5nidas informaron que el :B de los ni,os del mundo eran discapacitados de forma severa, mientras que el 0:B necesitaban de
atencin especial debido a sus anormalidades, enfermedades crnicas, accidentes o deficiencias mentales y se calcula que en el mundo 0 de cada 06 personas
sufre diversas discapacidades. *ste informe revel que e"isten :66 millones de discapacitados y que /:6 millones de ellos no disponen de los cuidados que
necesitan.
1eg(n la 4+5, la $iscapacidad, es definida como Ccualquier restriccin o p)rdida en la habilidad de llevar a cabo una actividad en la forma considerada normal
para un ser humanoD. *sta discapacidad puede ser permanente o irreversible, progresiva o regresiva y estar caracterizada ya sea por e"ceso o deficiencias en
cuanto a la conducta necesaria para realizar determinadas actividades.
La Convencin de la 4+5 sobre $erechos de las 'ersonas con $iscapacidad que entr en vigencia desde -663, tras haber sido ratificada por -6 pases, reconoce que
la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interaccin entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno
que evitan su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dem7s.
*sta Convencin es el primer tratado internacional que reconoce los derechos de las personas con discapacidad, y lo hace en el marco del derecho internacional,
con fuerza para reflejarse en las diversas legislaciones nacionales.
*n t)rminos sencillos estamos refiri)ndonos al respeto por la dignidad y la igualdad y la importancia de la autonoma individual, incluida la libertad de tomar las
propias decisiones y respetar la independencia de las personas. *l hecho de instalar la no discriminacin, y alentar la participacin e inclusin plenas y efectivas
en la sociedad es un paso adelante en el entendimiento de la igualdad de oportunidades y la accesibilidad, el respeto por la diferencia y la aceptacin de las
personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condicin humana.