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REVISIN HISTRICA DEL FENMENO
EDUCATIVO INDGENA EN EL
NORORIENTE DEL CAUCA (COLOMBIA)
Historical Review of Indigenous Education in
the Northeast of Cauca (Colombia)
William Garca Bravo*
Miguel A. Martn Snchez**
RESUMEN
El trabajo que presentamos pretende, desde un punto de vista compa-
rado, y en perspectiva histrica, presentar la realidad del fenmeno edu-
cativo colombiano, en concreto las polticas y prcticas educativas en zo-
nas indgenas. La realidad colombiana se presta a muchas intervenciones
y reflexiones filosficas, educativas y polticas acerca de los indgenas y su
papel, representatividad y visibilidad en la sociedad. La educacin ind-
gena sigue un proceso de marcha, en ocasiones parece lento, en otras r-
pido; en este momento siguen existiendo problemas prioritarios como la
tierra, la produccin, la salud, etc. No obstante para las hoy comunidades
indgenas, el planteamiento educativo es muy importante y lo enmarcan en
su problemtica actual que hoy viven como comunidades indgenas.
* Universidad de Cauca (Colombia).
** Universidad de Extremadura (Espaa).
Revisin histrica del fenmeno educativo... Wilian Garca B. y Miguel A. Martn S.
Revista Espaola de Educacin Comparada, 18 (2011), 279-302 279
ISSN: 1137-8654
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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
PALABRAS CLAVE: Educacin, Indgena, Revisin, Histrica, Co-
lombia
ABSTRACT
The present paper seeks, from a comparative perspective, and histori-
cal perspective, presenting the phenomenon Colombian education, speci-
fically educational policies and practices in indigenous areas. The situation
in Colombia, lends itself to many interventions and philosophical, educa-
tional and policy on indigenous people and its role, representation and vi-
sibility in society. Indigenous education is an ongoing process, sometimes
seems slow, others fast, at this time remain priority issues such as land,
production, health, etc. But for today, indigenous communities, the edu-
cational approach is very important and fall within its current problems to-
day live as indigenous communities.
KEY WORDS: Education, Indigenous, Review, History, Colombia.
INTRODUCCIN
Las sociedades tiendan a ser cada vez ms multitnicas y multiculturales
debido en gran parte a los fenmenos migratorios. El auge de los naciona-
lismos por un lado, la influencia y cada vez ms significativa intervencin de
los medios de comunicacin, el papel de la educacin y la cultura en la so-
ciedad actual y sus posibilidades de expansin en la aldea global, hacen
que el mundo en el que nacemos y vivimos se presente, da a da, cada vez
ms plural y multicultural.
En este contexto, con las caractersticas por todos conocidas, se producen
fenmenos que originan tensiones, conflictos y problemas, movimientos ra-
cistas y xenfobos, discriminacin y formas destructivas de abordar los con-
flictos. Estos conflictos derivados de la multiculturalidad pueden ser positi-
vos para la sociedad, en tanto en cuanto ofrecen la oportunidad de
enriquecerse mutuamente: cada parte puede salir beneficiada del contacto
con otras realidades culturales.
El trabajo que presentamos pretende, desde un punto de vista comparado,
y en perspectiva histrica, presentar la realidad del fenmeno educativo co-
lombiano, en concreto las polticas y prcticas educativas en zonas indgenas.
La realidad colombiana se presta a muchas intervenciones y reflexiones fi-
280 Revista Espaola de Educacin Comparada, 18 (2011), 279-302
ISSN: 1137-8654
losficas, educativas y polticas acerca de los indgenas y su papel, repre-
sentatividad y visibilidad en la sociedad. No carente de conflictos, debido a
la gran variedad de grupos tnicos y su ocultamiento y opresin sufrida
desde tiempos antiguos, la educacin desempea una oportunidad de apertura
y fortalecimiento cultural de toda la sociedad.
Desde el punto de vista educativo, no se trata de evitar los conflictos, por
un lado casi inevitables en algunos lugares, entornos y contextos; sino de
afrontarlos de forma que originen un crecimiento en valores, respeto, inters,
y enriquecimiento mutuo. As, la educacin debe reclamar un papel prota-
gonista, y la escuela debe presentarse voluntaria para el trabajo, mostrndo-
se respetuosa y atenta con las diversidades, flexible y receptiva: multicultural.
1. CULTURA, HISTORIA Y EDUCACIN
Si hay un fenmeno especficamente humano que se revela especial-
mente significativo para el anlisis de la sociedad en particular desde un pun-
to de vista cultural, se es el fenmeno educativo. Y es que, en palabras de
Inmanuel Kant (KANT, 1983), el hombre es lo que la educacin hace de l,
y nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es,
sino lo que la educacin le hace ser. As pues, la educacin, el fenmeno
educativo, las relaciones, contextos, situaciones, corrientes, teoras, hechos,
instituciones educativas, no son sino el reflejo de una realidad palpable, la
parte visible y tangible de una relacin mucho ms profunda entre los seres
humanos, una relacin que se muestra extraordinariamente relevante en el
mundo de la cultura y, en especial, en la parcela de la cultura popular.
Si la educacin es un hecho humano, y como tal parte de una cultura ms
profunda y rica, no podemos separarla de su contexto social, cultural, poltico,
demogrfico, y por lo tanto no debe ser analizada al margen de otras realida-
des ms complejas. La educacin, por ende, es una representacin ms de un
amplio espectro cultural, otra manifestacin humana tan importante como la
literatura, las artes, la msica, etc. Entonces, no se puede separar el fenmeno
educativo del hecho humano, de la cultura propia de cada pueblo o nacin.
En el caso de Colombia, se han ido sucediendo a lo largo de la historia
polticas y actuaciones en relacin con las poblaciones indgenas. Desde
las primeras colonizaciones hispnicas, hasta las ltimas dcadas, o incluso
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aos, los pueblos indgenas de Colombia han sido sistemticamente aparta-
dos de la poltica y del diseo y puesta en marcha de planes educativos que
contemplaran su singular idiosincrasia. En los ltimos aos, el movimiento
indgena ha cobrado fuerza, y es a partir de los aos 90 del siglo pasado
cuando observamos mayor movimiento. Para comprender esta realidad, es
preciso revisar las polticas y la situacin de la educacin indgena hasta
1990, para comprender el posterior desarrollo. Veamos algunos ejemplos.
2. CONTEXTO POLTICO Y SOCIAL DE LA EDUCACIN
INDGENA
A pesar de su existencia ancestral prehispnica, slo en las ltimas d-
cadas por no decir aos, han cobrado vigencia y presencia los grupos
indgenas en Latinoamrica; por lo tanto, sus formas culturales de entender
los hechos educativos y pedaggicos no han sido contempladas para el di-
seo de las polticas educativas de los pases.
Se calcula que viven en Amrica Latina alrededor de 30 millones de ind-
genas subdivididos en 400 grupos etnolingsticos (VARESE y RODRGUEZ,
1983), determinando esta caracterstica, la necesidad de un reconocimiento
poltico, econmico y sociocultural de las naciones, desde la perspectiva hist-
rica de sometimiento, explotacin y colonialismo del que han sido vctimas los
grupos tnicos junto a otros sectores sociales, para poder desarrollar al-
gunos anlisis ms aproximativos a la realidad nacional y regional.
Hasta 1990, en Colombia poda existir ms de 600.000 indgenas
2.5% del total de la poblacin, conformados en 81 grupos tnicos dife-
rentes
1
, convirtindose el pas en una de las regiones con ms diversidad
lingstica y cultural, lo cual exiga adelantar estudios de investigacin y pro-
gramas de desarrollo que contemplaran esta dimensin.
Segn Vrese y Rodrguez (VARESE y RODRGUEZ, 1983), el fen-
meno indigenista cobra fuerza especialmente en la dcada de los setenta, de-
bido a la revaloracin de la funcin de las ciencias sociales y su proyeccin
en la realidad de las diferentes comunidades de la nacin; siendo esta ten-
1
DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIN. Una visin general sobre los
pueblos indgenas de Colombia. Miemo. Santa F de Bogot, 1992.
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dencia una proyeccin de los cambios que se viven a nivel continental (re-
volucin cubana, revolucin nicaragense, carrera espacial, auge y desarro-
llo de las tendencias capitalistas, entre otras).
La actitud reivindicatoria de los grupos tnicos del pas, es otra cuestin
relevante. A travs de nacientes organizaciones indgenas, se formularon
proyectos de lucha y autogestin, orientados inicialmente a la confrontacin
en ocasiones violenta de un Estado con carcter hegemnico y occi-
dentalizador, versus una nacin heterognea, de diferenciacin tnico-
lingstica y de grandes distancias sociales.
La crisis de un modelo de Estado, desarrollado a partir de unos presu-
puestos ideolgicos y econmicos de clases sociales con fuertes brechas en la
participacin de los beneficios del pas y de su control a travs de los go-
biernos de partidos tradicionales, signific el enfrentamiento poltico de los
indgenas hacia estructuras tradicionales ya asentadas.
Es as como a travs de 500 aos, un sector de la poblacin americana,
no tan minoritaria como lo sealan las estadsticas oficiales, ha venido so-
portando y resistiendo el peso de una cultura dominante, escolarizada y ne-
gadora, que a travs de un proyecto civilizador (castellanizacin y cristia-
nizacin), ha conducido a la crisis y la marginacin de sectores de poblacin
que mantienen de manera redefinida, un cmulo de tradiciones, saberes,
prcticas, aspiraciones y recursos culturales, producto de miles de aos de
contacto con la tierra, la naturaleza y otros pueblos.
Una de las maneras ms eficaces para la penetracin cultural del proyecto
ideolgico de las nacientes repblicas y estados latinoamericanos fue (en al-
gunos sitios lo sigue siendo), la escuela como aparato escolarizador: el ma-
estro, el currculum, el sistema administrativo, los medios didcticos y en ge-
neral la planificacin educativa.
El concepto de escolarizacin debe entenderse como un proceso, equi-
valente a algo dinmico, en continuo cambio. El proceso de escolarizacin
suele identificarse con el perodo de educacin obligatoria, desde la pers-
pectiva de la edad del nio. Si bien es un hecho muy generalizado el que los
padres lleven a sus hijos a la escuela, para los grupos indgenas esta escola-
rizacin signific la subordinacin a polticas y prcticas impuestas por par-
te del Estado, que mediante la homogenizacin pretenda la castellanizacin
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y cristianizacin de todos los grupos indgenas, sin prestar atencin a su ca-
ractersticas particulares, su cosmovisin, su cultura, su religin, sus ritos, y
otras muchas cuestiones.
Por lo tanto, la escolarizacin de los nios indgenas no responde a un
proyecto poltico, social y acadmico de las mismas comunidades, quienes
con base a sus recursos, capacidades, aspiraciones e historia, son quienes de-
ben decidir sobre la orientacin, estrategias, administracin, evaluacin y re-
formas de sus propios sistemas educativos.
Los principales problemas educativos que se presentan en las zonas ind-
genas por la situacin descrita se pueden resear as:
La educacin nacional tradicional:
2
No est ligada al proceso productivo y social de las comunidades.
Crea desequilibrios entre la identidad tnica y el proceso educativo de
los indgenas.
El proceso de enseanza aprendizaje no prev la utilizacin de las
lenguas nativas.
Falta de material educativo tanto para maestros como para alumnos.
Inexistencia de propuestas curriculares y educativas bilinges.
No se ha tenido en cuenta la pedagoga propia de cada cultura.
Utilizacin de la educacin para hacer proselitismo poltico en las zo-
nas indgenas.
Presencia del Instituto Lingstico de Verano, creando contradiccio-
nes en las comunidades.
No se reconoce ni valora la cultura indgena.
No se garantiza la continuidad del proceso educativo formal.
Deficiencias en la formacin y capacitacin de los maestros que tra-
bajan en zonas indgenas.
Mal estado y falta de dotacin de las escuelas.
Escasa coordinacin interinstitucional.
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Memorias del Primer Seminario de Etnoeducacin. Girardot, Colombia, 25-31 agosto
de 1988, pp. 19-20.
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Ninguna coordinacin con las organizaciones indgenas y propias
de las comunidades (cabildos, comits, etc.).
Para la solucin de estos problemas se han venido realizando algunas ac-
ciones tanto por los distintos Estados y Gobiernos, as como por las propias
comunidades y organizaciones indgenas; en ciertos momentos tales acciones
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Cuadro 1. Momentos histricos trascendentales para el impulso
oficial a la educacin indgena en Amrica Latina y el Caribe
AO LUGAR ACONTECIMIENTO
1940 Ptzcuaro
(Mxico)
Congreso Indigenista.
Se funda el Instituto Indigenista Interamericano (III) y
se plantea por primera vez desarrollar una educacin
apropiada para los grupos tnicos del continente ame-
ricano. Los siguientes congresos retomaron este plan-
teamiento.
1977 Grenada Asamblea General de la OEA, ordena la elaboracin
de un Plan Quinquenal de Accin Indigenista
1977 Ptzcuaro
(Mxico)
Reunin de tcnicos y profesionales en Ptzcuaro y
otros en Panam para la elaboracin del Plan Quin-
quenal
1979 La Paz Aprobacin del Plan Quinquenal de Accin Indige-
nista. Los cancilleres de los Estados miembros de la
OEA aprobaron por unanimidad y agregaron resolu-
cin especial para dotar de recursos econmicos al
plan de manera multilateral. Objetivos del Plan:
Elevar la produccin de los indgenas para superar
los actuales niveles de subsistencia.
Lograr una mayor adecuacin al medio rural del
gasto social del sector pblico en materia de edu-
cacin, salud, nutricin y vivienda.
Lograr el respeto de los derechos de los indgenas.
Defender el patrimonio cultural indgena.
1979 Mxico Conferencia Regional de Ministros de Educacin y
Ministros encargados de la Planificacin Econmica de
los Estados Miembros de Amrica Latina y el Caribe.
UNESCO, CEPAL, OEA. Se encomend a la UNES-
CO la iniciativa de proponer un Proyecto Principal que
permitiera unificar los esfuerzos y cubrir las carencias y
necesidades educativas para el ao 2000
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1980 Ptzcuaro
(Mxico)
Reunin Regional de Especialistas sobre Educacin Bicultural
y Bilinge. UNESCO, REFAL, OEA. Declaracin de Ptz-
cuaro sobre el derecho a la lengua
1980 Yucatn Reunin Regional de Especialistas sobre Educacin Bicultural
y Bilinge. UNESCO,CREFAL, OEA. Declaracin de Ptz-
cuaro sobre el derecho a la lengua.
1981 Ptzcuaro
(Mxico)
Segunda Reunin sobre currculum y materiales educativos
para la educacin bilinge intercultural. UNESCO.
1981 Quito
(Ecuador)
Reunin Regional Intergubernamental sobre los objetivos, es-
trategias y modalidades de accin de un Proyecto Principal en
la esfera educativa de la regin de Amrica Latina y el Caribe.
Tom forma el Proyecto Principal.
1981 San Jos
(Costa Rica)
Reunin de expertos sobre etnodesarrollo y etnocidio en Am-
rica Latina. UNESCO. Elaboracin de marcos conceptuales y
metodolgicos para el desarrollo de los pueblos indgenas.
1981 Montevideo Dcimo noveno perodo de sesiones de la Comisin Econ-
mica de Naciones Unidas para Amrica Latina (CEPAL).
Acuerdo y compromiso de los pases de Amrica Latina y el
Caribe sobre el Proyecto Principal Educativo. Los objetivos
fueron:
Asegurar la escolarizacin antes de 1999 a todos los nios
en edad escolar y ofrecerles una educacin general mnima
de 8 a 10 aos.
Eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo y desarro-
llar y ampliar los servicios educativos para adultos.
Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educati-
vos a travs de la realizacin de reformas necesarias.
1982 Oaxaca de
Jurez
(Mxico)
Seminario tcnico de polticas y estrategias de educacin y al-
fabetizacin en poblaciones indgenas. OREAL, UNESCO,
III. Planteamiento de importantes innovaciones conceptuales,
tcnicas y prcticas en el campo de la educacin indgena.
1985 Lima (Per) Seminario Subregional sobre polticas y estrategias educativo-
culturales con poblaciones indgenas. OREALC, MEP, INCP,
III. Se analizaron las principales experiencias educativas con
grupos indgenas en los pases de la subregin andina.
1985 Guatemala Seminario taller subregional sobre capacitacin de promotores
indgenas en Centroamrica y Panam. OREALC, CREFAL,
III.
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Cuadro 2. Momentos histricos trascendentales para el impulso
oficial a la educacin indgena en Colombia
1976 Bogot Reforma educativa nacional, Ley 088 de 1976. Modifica-
ciones administrativas, pedaggicas, polticas y econmicas
del sistema educativo colombiano.
1978 Bogot Reglamentacin de la Ley 088/76 a travs del Decreto 1142
de. Reconocimiento oficial a las iniciativas y particularida-
des educativas de los grupos indgenas del pas.
1982 Bogot Primera Reunin y edicin de lineamientos generales de
educacin indgena para Colombia. Se parte de la reunin y
propuestas de los Seminarios de Costa Rica/1981 y Mxi-
co/82 especialmente desde el etnodesarrollo.
1984 Popayn Convenio Ministerio de Gobierno y la Universidad del Cau-
ca para la investigacin de propuestas curriculares y de ca-
pacitacin docente para la educacin indgena (marco con-
ceptual y metodolgico).
1984 Bogot Conformacin oficial dentro de la estructura del MEN (Mi-
nisterio de Educacin Nacional) de un equipo de etnoedu-
cacin para el diseo de polticas nacionales para la etnoe-
ducacin.
1985 Popayn Primer encuentro nacional de experiencias en educacin
indgena. Especialmente regin andina, Choco, Llanos
orientales y Amazonas. Intercambio de experiencias de las
organizaciones; avances, lmites y proyecciones.
UNICAUCA-MINGOBIERNO
1985 Girardot Primer seminario nacional de etnoeducacin. MEN, ONIC.
Intercambio de experiencias, anlisis de la situacin edu-
cativa regional, exposicin y acuerdo sobre los lineamientos
generales de E.I., compromisos regionales.
1987 Bogot Ejecucin masiva del Plan Nacional de Universalizacin
de la Educacin Bsica Primaria. Fue muy Importante en la
historia del pas para el sector educativo.
1991 Bogot Reconocimiento de los modelos de etnoeducacin en el
pas para la implementacin a travs del PNU en las regio-
nes.
1992 Bogot Reconocimiento de la etnoeducacin en las nuevas leyes de
educacin.
han sido paralelas o coincidentes, en otros divergen y en los ltimos aos en
Colombia tienden a converger. Las principales acciones oficiales han sido:
Desde los primeros aos de la dcada de los noventa, Colombia empieza
una serie de transformaciones polticas y jurdicas como un nuevo esfuerzo
para la democratizacin y el desarrollo del pas. As, la dcada de los noventa
podra ser considerada la dcada de la oficializacin de nuevos acuerdos
sociales, debido a la cantidad enorme de marcos normativos y orientativos
que se produjo para todos los sectores del desarrollo. Estos marcos fueron
nutridos, en esta dcada, desde dos fuentes principales: en primer lugar, las
luchas y propuestas de distintos movimientos sociales colombianos que to-
caron pico con la toma del Palacio de Justicia en 1989, por parte del movi-
miento guerrillero M-19; en segundo lugar, las orientaciones polticas y
normativas emanadas de organismos internacionales en el marco de las tres
generaciones de derechos humanos, que antecedieron la dcada de los no-
venta. Uno de los marcos normativos y orientativos que tuvo, y an tiene,
mayor influencia en el pas, para entender el fenmeno que estamos anali-
zando, es el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT). Producido en Ginebra en 1989, el Convenio 169 de la OIT reza sobre
los derechos de los pueblos indgenas y tribales.
En 1991, Colombia produjo y adopt una nueva Constitucin Poltica, la
cual reconoce por primera vez, entre muchas otras cosas, que la Nacin es
multitnica y plurilinge. Sin lugar a dudas, la coyuntura del Convenio 169
de la OIT, as como la muy prxima conmemoracin de los 500 aos de la
llegada de Cristbal Coln a Amrica (1992), llevaron a los constituyentes a
reconocer, proteger y promover el aseguramiento de los derechos polticos,
civiles, sociales, culturales y ambientales de los pueblos indgenas y afro des-
cendientes del pas. Entre los principales artculos que garantizan tales de-
rechos se pueden mencionar, los artculos 7, 8 (identidad), 10 (lenguas), 68
(educacin), 63, 70, 329, 357 (tierras), 246 (justicia propia), 286, 287, 330
(autogobierno) y 40, 171, 176, 329, 339 (participacin poltica).
Una vez, adoptada la Constitucin de 1991, y retornado la tranquilidad
poltica y social al pas, empiezan grandes cambios jurdico-legales e insti-
tucionales con el fin de poner en prctica los nuevos mandatos constitucio-
nales. La Ley 21 de 1991 se produjo unos meses despus de la reforma
constitucional, y mediante ella, Colombia ratific el Convenio 169 de la
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OIT como parte signataria del mismo. Como se puede hacer notar, la in-
fluencia normativa de este organismo internacional fue decisiva. Pero por
otra parte, slo debe echarse un vistazo a la Ley 99 de 1999 (Ley del Medio
Ambiente), Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin), y la Ley 397 de
1997 (Ley General de Cultura), para darse cuenta que el cuerpo normativo
producido durante los noventa en Colombia, recoge aquellos lineamientos
constitucionales de 1991, que a su vez fueron influidos por las orientaciones
internacionales, como se mencion anteriormente.
Los noventa podran ser considerados los aos de oficializacin y legali-
zacin de los derechos indgenas y tnicos no slo en Colombia sino en la ma-
yora de pases latinoamericanos. Todas las luchas de los aos setenta y
ochenta convergieron en 1992 con la conmemoracin de los 500 aos de la
llegada de Cristbal Coln al continente. La mayora de gobiernos de la re-
gin estuvo bajo presin internacional para introducir cambios polticos, le-
gales y sociales en cada uno de los pases, debido a la crisis comn por la que
atravesaba la mayora de Estados latinoamericanos debido al modelo central-
benefactor, vertical, hegemnico, no incluyente, que haban adoptado en las
dcadas anteriores En los noventa, la mayora de las constituciones de estos
pases cambi con el fin de incorporar un reconocimiento y defensa de las dis-
tintas agendas de derechos humanos, incluyendo aquellos de las minoras y
grupos tnicos. Con pocas diferencias en concepto y expresin, la mayora de
pases fueron constitucionalmente declarados multitnicos, multilinges y
multiculturales: Colombia en 1991, Mxico y Paraguay en 1992, Per en
1993, Bolivia en 1994. Igualmente, la mayora de ministerios y polticas de
cultura de los pases fueron establecidos durante esta dcada en la regin.
De hecho, los movimientos tnico-sociales y sus propuestas educativas
impactaron los sistemas pblicos de educacin en cada pas. Las nuevas di-
mensiones polticas pero tambin curriculares y pedaggicas de las pro-
puestas educativas, trajo consigo la necesidad de hacer mayores desarrollos
filosficos, polticos, tericos e institucionales, de las propuestas educativas
tanto para indgenas como para afro descendientes y mestizos, bajo la agen-
da de fortalecer la democracia sobre las bases del reconocimiento social y
cultural, as como la paz, la unidad, el desarrollo y las relaciones intergru-
pales. La perspectiva de diversidad cultural bajo el nico enfoque de etnici-
dad comenz incluso a moverse hacia perspectivas ms complejas que con-
templan una gama ms completa de factores culturales de diversidad (gnero,
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la clase social, la religin, excepcionalidad, etc.); tambin como hacia una
dinmica ms comprehensiva que incluye no slo los grupos tnicos sino
toda la sociedad en cualquier agenda de pluralismo.
3. LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS COMUNITARIAS EN
EDUCACIN INDGENA EN COLOMBIA
Las organizaciones y comunidades han venido realizando acciones ms
concretas de cambio en las polticas, estrategias y teoras educativas dentro
de las zonas indgenas. En el caso colombiano destacan:
1973, SIKUANI (Meta y Alto Vichada)
Se gestion una serie de experiencias en educacin propia o indgena, a
partir del impulso de la misma comunidad y por el trabajo de algunos maestros
no indgenas vinculados desde 1971 en dicha zona. Tal trabajo parti del en-
frentamiento con una secta protestante, la cual quebrantaba las tradiciones e
identidad de los sikuani de esta parte del pas; tales acciones contribuyeron a su
vez a fortalecer la naciente organizacin indgena, Unuma
3
; fue as cmo pro-
gresivamente se elabor la primera cartilla de enseanza con la participacin de
los ancianos, maestros y padres de la comunidad, para ser utilizada luego por
jvenes maestros indgenas bilinges autnomamente capacitados.
1976, LOS ARHUACOS (Sierra Nevada de Santa Marta)
Una de las primeras manifestaciones que se dio en el pas hacia la bs-
queda de una educacin propia por una comunidad indgena fue en el ao de
1976, la comunidad arhuaca, asesorada por el Instituto Colombiano de An-
3
Las comunidades que hacemos parte de la Organizacin Indgena Unuma, estamos
ubicadas en la regin de la Orinoqua Colombiana, al oriente del ro Manacacas, municipio de
Puerto Gaitn, Departamento del Meta, y en la parte alta del ro Vichada, en el departamento
del mismo nombre. Estamos organizadas en 10 resguardos pertenecientes a las etnias Sliva,
Piapoco y en mayor cantidad Sikuani. Los resguardos no tienen continuidad territorial; en to-
tal el territorio cubre un rea de 883.000 Has. La autoridad y gobierno tradicional est repre-
sentado por el Tsamani de cada comunidad y el cabildo gobernador al nivel del resguardo.
GRUPO SEMILLAS (2001): Recuperando nuestra Seguridad Alimentaria. Indgenas Sikua-
ni. Organizacin Indgena Unuma. Revista Semillas N. 14/15 Enero de 2001. (http://www.se-
millas.org.co/sitio.shtml?apc=p1-2--&x=20154766), consultado el 20 de junio de 2010.
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tropologa (ICAM) y la Unin de Misioneros Seglares (USEMI), presentaron
ante la respectiva oficina del Ministerio de Educacin Nacional, la propues-
ta de programas curriculares para los tres niveles en educacin bsica pri-
maria indgena, la cual pretenda ser una respuesta a sus aspiraciones de cam-
biar los modelos educativos implementados en dicha zona por los padres
capuchinos desde 1916.
1976, SIKUANI (Altos ,Vichada)
A partir del anlisis del trabajo educativo que la Prefectura Apostlica del
Vichada realizaba desde 1962 en el internado Santa Teresita, se identificaron
algunos problemas de la educacin con comunidades indgenas y se plante
la experimentacin de algunos cambios introducidos para lograr una educa-
cin adecuada; una nueva estructura para los internados, el fortalecimiento de
las escuelas satlites, la capacitacin y profesionalizacin de un grupo de ma-
estros indgenas, la bsqueda de un currculum bilinge y bicultural. La
propuesta fue presentada en 1979 oficialmente al Ministerio, el cual la
aprob a partir de 1982.
1979, PAECES Y GUAMBIANOS (Cauca)
4
En el caso del Cauca la primera experiencia organizativa y educativa ind-
gena la realiz al grupo tnico Paez, quienes desde 1971 con el surgimiento
del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), plantean en su plataforma
de lucha: Defender la historia, la lengua y las costumbres indgenas y for-
mar profesores bilinges que enseen de acuerdo a la situacin y en lengua
propia. Slo hasta 1979 es cuando se empieza el Programa de Educacin
Bilinge (PEB), a partir de la constitucin de un equipo de investigadores y
la apertura de algunas escuelas indgenas en la zona nororiental.
Los Guambianos por su parte se constituyeron como organizacin a par-
tir de 1980, pero slo hasta 1985 con la realizacin del Primer Planeamiento
Educativo General, en el cual participaron las escuelas de los distintos Res-
guardos, se da prioridad a las acciones educativas que benefician a la comu-
nidad, empezando as una serie de luchas y transformaciones por una edu-
cacin propia.
4
Estas experiencias han sido acompaadas desde 1984 por el equipo de investigacin de
la Universidad del Cauca.
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1975, WAYUU (Departamento de la Guajira)
A travs de un grupo de estudiantes wayu de la Universidad Pedaggi-
ca Nacional y con la realizacin en 1981 de la primera reunin de estudio so-
bre educacin intercultural bilinge, realizada en la Guajira, se comenz la
experiencia educativa y organizativa de esta etnia. Dicho trabajo ha sido de
los pocos que ha logrado articular al sector gubernamental, privado y comu-
nitario en su propuesta educativa
1981, SIKUANI (Meta-Vaups)
Los indgenas del Vaups a travs de su organizacin indgena, el Comit
Regional Indgena del Vaups (CRIVA), el apoyo de un sector de la Iglesia y la
asesora del Instituto Misionero de Antropologa, tratan de sistematizar y sacar
adelante su propia experiencia educativa. Existen actualmente diseos curri-
culares para la educacin primaria y la formacin de maestros.
1984, EMBERA WAUNANA (Departamento del Choco)
Por influencia y auge del movimiento indgena nacional, los embera
waunana del departamento del Choco, inician su proceso organizativo. Gra-
cias al apoyo de los claretianos ponen en marcha su propio programa edu-
cativo en 1984, basado en la experiencia educativa no formal de los religio-
sos en dichas comunidades, as como de un grupo de estudiantes emberas.
Para tales fines se conform un equipo de trabajo, se seleccion una zona ex-
perimental y se plantearon principios pedaggicos iniciales.
Otra serie de experiencias recientes, ms aisladas y menos sistemticas,
pero no de menor significancia y apoyo al proceso indgena general son: pa-
eces y coyaimas del Tolima; emberas, kunas y katios de Antioqua, Kanza e
Ingas del Valle del Sibundoy en Putumayo; Motilones del Norte de Santander
e igualmente indgenas del Amazonas.
4. CONSIDERACIONES PEDAGGICAS DERIVADAS DE ESTAS
EXPERIENCIAS
Las caractersticas fsicas de los hbitat y culturales de los pueblos han te-
nido y tienen actualmente repercusiones en los modos de aprovechamiento
de los recursos naturales, en las diferentes concepciones frente a la naturaleza
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y la sociedad (cosmovisiones), en los valores socializadores y educativos de
las comunidades con respecto a los medios y modos comunicativos (tradicin
oral, idioma materno, mitos, etc.) y por supuesto, en las concepciones de de-
sarrollo y educacin derivadas de estas races culturales propias y de su in-
teraccin con otras culturas mayores.
La educacin como planteamiento terico y prctico est ligada funda-
mentalmente al proyecto poltico que se ha tenido, en este caso al de socie-
dades hegemnicas estatales, as como al de los grupos tnicos particulares y
sus organizaciones propias. Desde una dimensin poltica de la educacin, el
gobierno se siente legitimado para intervenir en la educacin, estableciendo
y estructurando un sistema educativo basado en preservar y continuar la es-
cala de valores y la cultura dominante. Mediante el control de la educacin
que ostenta el grupo de poder (entendiendo como tal al gobierno colombiano
y sus polticas centralistas) se consigue la inculcacin de los valores y la edu-
cacin previamente establecidos. El grupo dominante consigue imponer sus
razonamientos, ideas, valores y principios al resto de individuos, sin tener en
cuenta la idiosincrasia de las diversas comunidades indgenas.
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Cuadro 3. Primeras experiencias comunitarias de educacin indgena
en Colombia
ZONAS ETNIAS ORGANIZACIN
AO
ORG.
AO
PEB
Meta-Vichada Sikuani UNUMA 1973
Sierra Nevada Arhuacos CIT 1976
Alto Vichada Sikuani ORIST 1976
Cauca Paez. Guambianos CRIC/AICO 1971 1979
Antioquia Emberas OIA 1980
Guajira Wayu YANAMA 1975 1981
Meta-Vaupes Sikuani CRIVA 1973 1981
Choco Embera OREWA 1979 1984
Tolima Paez, Coyaimas CRIT 1980 1984
Existe una primera frmula que se aplic y an se aplica en la mayor par-
te del territorio nacional por parte del Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) a travs de su sistema educativo, la educacin como agente sociali-
zador y conservador del individuo hacia el grupo, adquiriendo el sistema edu-
cativo en general y el espacio escolar particularmente, la connotacin repro-
ductivista de un sistema social de clases, de unas estructuras objetivas y
subjetivas que afianzan el actual sistema organizativo de la sociedad y una
imagen de cultura.
A travs de la educacin el Movimiento Indgena cobr fuerza, adqui-
riendo un carcter nacional frente a sus luchas, ya que desde sus organiza-
ciones y algunas comunidades, desarrollaron la escuela y la educacin pro-
pia, como una bandera organizativa y de unidad; tal vez debido a esto mismo,
los primeros trabajos llevaron a un activismo por parte de los responsables en
adelantar las acciones educativas, quienes de manera funcional definido
por la coyuntura realizaron adaptaciones de los programas oficiales, se
plantearon ideales romnticos, desenfocados de una realidad y posibilidad
histrica y en algunos momentos un deber ser educativo desencajado de la
contemporaneidad de las mismas comunidades indgenas y de sus verdaderos
valores culturales, desconociendo en ocasiones el aporte de otros contextos
culturales y cayendo en posiciones racistas y regionalistas.
Los programas educativos orientados por las organizaciones indgenas
durante estos primeros aos fueron adaptaciones iniciales del currculum ofi-
cial, lo cual caracteriza los primeros pasos de la educacin indgena, de un
corte meramente activista y de oposicin al sistema, al Estado, a las estruc-
turas, al poder. Casos en que una escuela indgena se construa al lado de la
escuela oficial buscando cambiar la legitimidad de los centros escolares ofi-
ciales, en procura de otros, ideolgicamente consecuentes con los intereses
de las comunidades indgenas. Tal dinmica fue producto de un movimiento
organizado de agentes, que vieron en la educacin la posibilidad de articular
acciones polticas y reproducir su esquema ideolgico.
El tipo de educacin planteada y la funcin de la escuela en cada comu-
nidad, se dio a travs de consignas como: educacin bilinge, educacin
propia, historia propia, siendo stas un rechazo directo a la imposicin de
la escuela y el currculum oficial en stas comunidades; al mal trato a los
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nios indgenas, al menosprecio a unas tradiciones, a la burla de que eran ob-
jeto por una cultura distinta que haca presencia en el espacio escolar.
La escuela y la educacin indgena fue y contina siendo un arma de lu-
cha de una propuesta poltico-ideolgica, con rasgos revolucionarios y vali-
dada socioculturalmente, que busca reivindicar los derechos materiales y
culturales de las comunidades indgenas en el Cauca y en el pas, como
parte de un movimiento nacional y latinoamericano.
Este fenmeno fue apoyado en la dcada de los aos 70 del siglo XX por
un gran auge de los movimientos sociales y populares, debido al trabajo y
promocin de profesionales, (indgenas o no) quienes consideraron justa la
lucha por causas de tipo poltico-reivindicatorias y que adems, se enmar-
caron psicolgica y pragmticamente en un marco latinoamericano de lucha
por la autonoma, la libertad, la autodeterminacin de los distintos pueblos,
consignas de la dcada del sesenta y setenta, poca de auge del movimiento.
El proyecto educativo que existi entonces en esa fecha, fue impulsado
inicialmente por activistas no indgenas (profesionales, maestros oficiales, re-
ligiosos, etc.) quienes por su formacin e historia individual, imprimieron su
estilo en el proceso.
En la historia de cada organizacin y programa educativo se puede ob-
servar cmo la mayor parte de los primeros colaboradores y motores de los
programas, fueron equipos de trabajo conformados por investigadores y
personas no indgenas, por lo que huellas como el paternalismo, el racismo,
el caudillismo, el idealismo, la subvaloracin inclusive, quedaron de esa
poca. No obstante se debe reconocer estos elementos en su respectivo con-
texto y coyuntura histrico-temporal, para leerlos crticamente.
Los primeros maestros indgenas fueron aquellos lderes de las comuni-
dades con escasa preparacin en la educacin oficial, a lo sumo quinto ele-
mental, con estudios primarios bsicos, quienes sin embargo, afrontaron la
responsabilidad de participar y luchar por su comunidad, asesorados por
equipos inter-tnicos (indgenas y mestizos) de educacin.
Este fenmeno de lucha educativa no ha sido generalizado ni homogneo
en todas las comunidades, en ciertas veredas los padres no estn de acuerdo
con la escuela indgena (o bilinge como se llamaba). El solo hecho de que el
maestro fuera indgena, no se enseara el espaol nicamente, se trabajara en
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la huerta escolar, etc., llev a una serie de contradicciones y dificultades in-
ternas, gracias a las cuales el proceso tuvo que irse reorientando paulatina-
mente para avanzar.
4.1. Algunas caractersticas iniciales fueron
Bsqueda de una orientacin comunitaria: Esta era de vital impor-
tancia en el momento, no slo por el hecho de enmarcarse como un
proyecto pedaggico innovador y socializador que segua las reco-
mendaciones de la poca, una de las cuales era precisamente la par-
ticipacin comunitaria, sino porque el proyecto poltico inicial de
escuela, era el de aglutinar a las comunidades alrededor de reivindi-
caciones comunes y propias, que llevaran a la unidad y a la fuerza
para sacar avante luchas polticas ms amplias.
En la formacin de las primeras escuelas los padres aportaron mano de
obra para la construccin, materiales didcticos, dinero para el pago de ma-
estros, construyeron bancos, mesas, tableros y por otra parte se estaban co-
nociendo y organizando, formando comunidad por la escuela.
La investigacin como eje: se comenz el planteamiento de pequeos
proyectos de investigacin y experimentacin, es as como a pesar de
implementarse o adecuarse el currculum oficial con el nombre de
educacin propia, se introdujeron cambios a partir de la realizacin
de cursos y talleres en las comunidades con equipos de investigacin,
tratando de establecer modificaciones ms profundas y ms adecua-
das al modelo oficial.
La reivindicacin del idioma materno: otro planteamiento de la d-
cada de los 70, es la recuperacin del idioma materno como fuerza
comunicadora y socializante de la comunidad en la escuela, llegn-
dose a reconocer en aquella poca la educacin indgena como la
educacin bilinge. Este concepto tambin ha evolucionado gra-
dualmente hasta situarse en una posicin ms real, segn el contexto
lingstico de las actuales comunidades indgenas. Existen comuni-
dades donde la vigencia del idioma materno puede ser completa, la
mitad, una minora o la prdida total; a su vez comunidades que de-
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sean recuperar el idioma materno y otras que no le prestan tanto
inters.
La educacin ideolgica: ya que el sistema educativo se convierte en
arma y escudo ideolgico, reproductor de las nuevas ideas indgenas,
procurando el fortalecimiento de los grupos en dimensiones ms es-
tructurales como la tierra, la participacin, la salud, el bienestar, los
servicios pblicos, etc. Esta caracterstica quiz nos permita entender
tambin por qu surgieron primero las organizaciones indgenas antes
que las mismas escuelas y programas educativos propios.
4.2. Caractersticas ms recientes
Actualmente se puede plantear que en las zonas indgenas caucanas ha
aumentado significativamente el consenso comunitario que propende por
una educacin propia, aunque se suelen presentar inconformidades, ahora
son de menor trascendencia no por eso sin importancia al fenmeno
global. Las comunidades, los padres, los cabildos, las juntas de accin co-
munal, asumen con mayor madurez y responsabilidad sus propuestas edu-
cativas, ya que el tiempo y los procesos se han encargado de argumentar a fa-
vor de la educacin indgena.
Esto ha permitido que a partir de 1984 se haya fortalecido la legitimidad
de la escuela propia en la zona, lo que a su vez influye en el mejoramiento de
otros aspectos del sistema educativo, por ejemplo, definicin de unas pri-
meras lneas de investigacin (desarrollo del nio indgena, lingstica, et-
nohistoria, relacin escuela comunidad); avances administrativos del pro-
grama, es decir se distribuyen funciones de asesora, de supervisin, de
capacitacin docente, presentndose durante 1984 y 1987 una planificacin
del trabajo de capacitacin y formacin de maestros, en donde se reconocen
y aclaran las relaciones con las instituciones del Estado y las privadas, e in-
cluso se inscribe en la educacin popular, pues tiene las caractersticas de
movimiento de amplia base social orientado a transformar las condiciones de
existencia.
Existen ahora ms argumentos de tipo terico y prctico por los cuales se
sustentan y sostienen estas prcticas sociales; no se podra considerar en la fe-
cha un solo planteamiento educativo, ya que la dinmica ha reunido otros fac-
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tores e intereses de las comunidades, quienes reconocen la importancia de la
educacin para sus autogestiones, y generan sus propias estrategias, llegn-
dose a abordar la educacin y la escuela como hechos integrales en la vida y
dinmica de las comunidades indgenas, quienes rescatan la educacin como
hechos polticos, productivos, culturales antes que pedaggicos o tericos.
Podramos afirmar que la escuela y la educacin propia estn cum-
pliendo y ms de los previsto los objetivos planteados inicialmente
como organizacin y como programa educativo; pero tambin se ha com-
prendido que no se poda detener all y por eso los esfuerzos de avanzar son
cada vez mayores. A partir de 1988 y 1989 se dieron situaciones funda-
mentales para la educacin indgena, que obligaron a asumir con cierta
historicidad el trabajo.
El Estado no mantena ni an lo hace ahora una cobertura adecuada
que permitiera a los nios asistir a la escuela, razn por la cual no se matri-
culan una gran cantidad o desertan de la misma la mayora. A medida que la
poblacin crece y las comunidades empiezan procesos organizativos, se cre-
an nuevas veredas, se establecen escuelas bilinges o indgenas, obligando al
mismo programa educativo de las organizaciones a la capacitacin de sus do-
centes, a la cualificacin de sus estrategias y contenidos, a replantear las re-
laciones con el Estado; por ejemplo se empieza a contratar al docente ind-
gena por medio de los municipios, se ha llegado incluso a la oficializacin de
las propuestas de las organizaciones, especialmente en 1988 y 1989 y a la
profesionalizacin de sus maestros.
El comienzo de los programas de profesionalizacin para maestros ind-
genas (guambianos y paeces), el reconocimientos por parte del gremio ind-
gena del papel de los maestros oficiales, la aplicacin del Plan Nacional de
Universalizacin y su estrategia de Etnoeducacin (despus de toda una lu-
cha con el Programa Escuela Nueva), la participacin en los Consejos de Re-
habilitacin, la reorientacin de las relaciones con el Estado y sobre todo la
mayor madurez y claridad de los mismos indgenas en la autogestin de sus
programas educativos, son otras de las caractersticas recientes importantes
para resear.
Hoy por hoy los indgenas han llegado a una etapa histrica, definida por
un cmulo de influencias polticas, ideolgicas, e histricas que les permite
comprender la importancia de la recuperacin cultural como eje del desa-
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rrollo apropiado para sus comunidades. Este fuerte impulso a la recuperacin
cultural tambin ha pasado durante estos ltimos aos por una serie de
transformaciones tanto tericas como prcticas que obligan a definir en la
contemporaneidad los conceptos de identidad, tradicin, cultura, lo propio, lo
externo, etc.
Hasta hace pocos aos se planteaba que la educacin indgena era para
los indgenas y orientada por los indgenas exclusivamente, desde el punto de
vista terico esto se considerara consecuente, no obstante la realidad exige
tener en cuenta una serie de consideraciones materiales, sociales, culturales
que impiden que en la prctica se lleven a cabo dichos planteamientos; en
este momento por ejemplo desconocer el papel que los maestros externos
de una tipologa muy heterognea en el nororiente caucano pueden de-
sempear en pro del proceso educativo indgena (zona de 80% Resguardos
Indgenas con un 70% de maestros no indgenas) sera un grave error que
podra llevar a enfrentamientos.
En la actualidad se desarrollan en el Cauca los procesos de profesionali-
zacin de los maestros guambianos y paeces, en los cuales participan gran
nmero de maestros no indgenas, lo que ha contribuido a generar intere-
santes polmicas frente a la interculturalidad de la educacin indgena. 500
aos de influencia, de resistencia, de colonialismo han producido modifica-
ciones culturales, a la vez que necesidades modernas del mundo externo, que
exigieron la consideracin ms real del aspecto intercultural en la escuela.
Las matemticas, el espaol, el conocimiento cientfico occidental, son he-
rencias universales que no podemos negar, lo importante es el proceso de ar-
ticulacin por medio del cual se adquieren estos valores sin detrimento de los
propios.
5. ALGUNOS DATOS DE DIVERSIDAD TNICA
En Amrica Latina y el Caribe existen, aproximadamente, alrededor de
30 millones de indgenas repartidos en unos 400 grupos etnolingsticos. Por
pases, Brasil es el que cuenta con ms diversidad (122), seguido de Colom-
bia (61), Per (57), Mxico (54), Bolivia (46), Venezuela (34), Guatemala
(23) y Ecuador (11).
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En el caso de Colombia, se contabilizan alrededor de unas 1300 comu-
nidades indgenas repartidas en 27 departamentos. Estas comunidades hablan
unas 64 lenguas distintas, y su poblacin suma ms de medio milln de in-
dividuos. Slo en el Departamento del Cauca, se cuentan ms de 250000
indgenas, pertenecientes a nueve etnias distintas y repartidos en 72
resguardos.
6. A MODO DE CONCLUSIN
La educacin indgena sigue un proceso de marcha, en ocasiones parece
lento, en otras rpido; en este momento siguen existiendo problemas priori-
tarios como la tierra, la produccin, la salud, etc. No obstante para las hoy
comunidades indgenas, el planteamiento educativo es muy importante y lo
enmarcan en su problemtica actual que hoy viven como comunidades ind-
genas, conservando el carcter de lucha por defender sus derechos, sus re-
cursos y decisiones frente a otra cultura que se ha empeado en negarlos, as
como reconocer su historia educativa a partir de una historia como pueblos y
culturas en lucha por la sobrevivencia. Los idiomas, las tradiciones, las cul-
turas propias, el conocimiento ancestral, las prcticas comunitarias, y otras
muchas cuestiones particulares de cada una de las comunidades indgenas,
luchan, a da de hoy, por pervivir y revalorizarse frente a la cultura impuesta.
La educacin deja de ser entendida como una herramienta que destrua sus
races e impona la norma y valores de los otros, para redirigirla y recondu-
cirla hacia la propia visin del mundo y de la vida, de los valores y las tra-
diciones y de la historia cultural de las comunidades indgenas.
Para concluir, es importante indicar el aumento significativo del consen-
so educativo en las comunidades y en el pas, la legitimacin de la educacin
indgena, marcado por la estructuracin de un sistema educativo particular,
caracterizado por la creacin de una administracin, la capacitacin de ma-
estros indgenas, el aumento de la financiacin, la supervisin, la produccin
de materiales propios y el reconocimiento de la educacin indgenas en las
nuevas leyes educativas. Cambios importantes y significativos que demues-
tran el avance en materia educativa y social, pero que todava a da de hoy es
insuficiente y evidencia que es mucho el camino que queda por recorrer en
Colombia.
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ISSN: 1137-8654
PROFESIOGRAFA
William Garca Bravo
Es Doctor en Filosofa por la Concordia University (Montreal, Quebec,
Canad). Su tesis, titulada Cultural diversity, multiculturalism and new pa-
radigms in public education in Colombia, obtuvo la mxima calificacin.
Profesor titular en la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Edu-
cacin de la Universidad del Cauca (Popayn, Colombia), es coordinador de
la Maestra en Educacin. En su trayectoria acadmica destacan las nume-
rosas publicaciones, proyectos e investigaciones sobre educacin de los pue-
blos indgenas del Cauca, as como estancias de investigacin en Canad y
Espaa.
Miguel A. Martn Snchez
Doctor en Pedagoga por la Universidad de Salamanca con premio ex-
traordinario, Mster por la Universidad Antonio de Nebrija de Madrid y
Mster por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Actualmente trabaja
como profesor Ayudante Doctor en el Departamento de Ciencias de la Edu-
cacin de la Universidad de Extremadura, en Espaa. Imparte docencia en la
Facultad de Formacin del Profesorado, en el rea de Teora e Historia de la
Educacin.
Datos de contacto: Miguel A. Martn Snchez, Dpto. de Ciencias de la
Educacin, Universidad de Extremadura, Facultad de Formacin del Profe-
sorado, Avda. Universidad s/n, 10071, Cceres, Tel. 927 257 050 (Ext.
57619), Fax. 927 257 057, miguelmartin@unex.es
Fecha de recepcin: 29 de Junio de 2010.
Fecha de revisin: 12 de Enero de 2011.
Fecha de aceptacin: 24 de Febrero de 2011.
ISSN: 1137-8654

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