d

o
s
s
i

Formao reflexiva: representaes dos professores

acerca do uso de portflio reflexivo na formao de mdicos e enfermeiros
Roseli Ferreira da Silva
1
Idlia S-Chaves
2
SILVA, R.F.; S-CHAVES, I. Reflexive formation: teachers representations about the use
of reflexive portfolio in the forming of medical doctors and nurses. Interface -
Comunic., Sade, Educ., v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008.
This research looks at the use of Reflexive
Portfolio (RP) in the education of Health
professionals at the Professional Practice
Unit of Marlia Medical School, Brazil. The
aim was to analyze how teachers perceive
the use of RP in Nursing and Medicine
Courses. The qualitative approach was
chosen as the research methodology.
Data were collected through individual
interviews with the teachers. The
obtained data were analyzed through
content analysis. This analysis enabled
the authors to elaborate a synthesis of
considerations about the use of the
portfolio as a strategy for professional
education. According to the interviewed
teachers, the RP allowed them to
stimulate the students reflexive capacity
and continuously follow up the processes
related to their personal and professional
development. It was considered a highly
innovative and arduous strategy, whose
practice required time and dedication
from teachers.
Key words: Education. Reflexive portfolio.
Formative evaluation. Teaching-learning
methodology. Problem based learning.
Esta investigao discute a utilizao de
Portflio Reflexivo (PR) na formao de
profissionais de Sade na Unidade de
Prtica Profissional, da Faculdade de
Medicina de Marlia, So Paulo, Brasil. O
objetivo foi analisar as percepes dos
professores quanto ao uso do PR nos
cursos de Enfermagem e de Medicina. A
abordagem qualitativa foi a opo
metodolgica, tendo a coleta de dados
sido feita mediante entrevista individual
com os professores. A anlise dos dados
foi realizada por meio da tcnica de
anlise de contedo. Esta anlise permitiu
elaborar uma sntese de consideraes
sobre a utilizao do portflio enquanto
estratgia para formao profissional. O
PR, na perspectiva dos professores
entrevistados, possibilitou a estimulao
da capacidade reflexiva dos estudantes e
um acompanhamento contnuo dos
processos relativos ao seu
desenvolvimento pessoal e profissional.
Foi considerado como uma estratgia
inovadora e, tambm, muito trabalhosa,
requerendo tempo e dedicao dos
professores para implement-lo.
Palavras-chave: Formao. Portflio
reflexivo. Avaliao formativa.
Metodologias de ensino-aprendizagem.
Aprendizagem baseada em problemas.
1
Enfermeira.
Departamento de
Medicina, Universidade
Federal de So Carlos,
So Carlos, SP. Rua Vitor
Manoel de Souza Lima,
410, apto. 31, So
Carlos, SP, Brasil.
13.561-020
roselifs@ufscar.br
2
Licenciada em
Educao. Departamento
de Didctica e Tecnologia
Educativa, Universidade
de Aveiro, Aveiro,
Portugal.
v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008 721 COMUNICAO SADE EDUCAO
FORMAO REFLEXIVA: REPRESENTAES ...
7 2 2 COMUNICAO SADE EDUCAO v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008
Formao reflexiva: paradigmas em mudana
Nas sociedades contemporneas a formao dos profissionais em sade est
sendo desafiada por uma nova perspectiva que exige a procura de novos
referenciais, inscritos em novos paradigmas que interligam educao, sade e
desenvolvimento e sustentam a importncia da formao numa perspectiva de
profissionalidade reflexiva.
O paradigma de racionalidade tcnica, caracterizado por modelos
tendencialmente uniformizadores e de matriz reprodutora no mais suficiente,
nas suas lgicas e pressupostos, para enfrentar o desafio da formao de
enfermeiros e mdicos, numa perspectiva humanista e, como tal, integradora das
dimenses pessoal e profissional da formao e do desenvolvimento humano.
Como reconhecido, geraes de profissionais tiveram sua formao com base
nos processos de transmisso de informao, na prtica repetitiva e na perspectiva
dicotmica, que separava as instncias teoria e prtica. Os resultados so hoje,
ainda, evidentes nos traos de uma profissionalizao mecanicista, individualista,
acrtica e reprodutiva do trabalho em Sade.
, contudo, evidente que tais prticas no conseguem responder s
caractersticas dinmicas e incertas dos contextos. A grande imprevisibilidade
emergente das dinmicas que organizam as prticas sugere que a formao deva
integrar as dimenses pessoal e profissional
3
, numa perspectiva de reflexividade
que proporcione a emergncia de profissionais crticos, compromissados com as
transformaes sociais, e cientfica e tecnicamente competentes para assumir a
complexidade do cuidar em Sade.
Com base neste novo paradigma crtico-reflexivo a escola, enquanto
instituio formativa, deve contribuir para a formao de profissionais cujo perfil
de competncia lhes permita intervir no seu contexto de trabalho de forma
crtica, coletiva e integradora. Ou seja, deve contribuir para desenvolver nos
futuros profissionais uma cultura de cidadania, tornando-os cada vez mais
responsveis, participativos e ativos na transformao dos contextos de trabalho e
de vida. Para tanto, fundamental estimular, no estudante em formao, o
desenvolvimento da sua capacidade para compreender, global e sistemicamente,
os problemas que a especificidade dos contextos e das respectivas circunstncias
lhes colocam.
Trata-se de estimular a capacidade de perceber, de forma integrada, os
objetivos, as finalidades, as pessoas e as suas motivaes, os acontecimentos e as
relaes que entre todos se estabelecem. Conforme Alarco (2003, p.23), trata-
se da compreenso que assenta na capacidade de escutar, de observar e de
pensar, mas tambm, na capacidade de utilizar as vrias linguagens que permitem
ao ser humano estabelecer com os outros e com o mundo mecanismos de
interao e de intercompreenso. So capacidades necessrias formao dos
futuros enfermeiros e mdicos, numa perspectiva muito mais abrangente, que vai
muito alm da indispensvel capacitao tcnica, constituindo uma verdadeira
educao para a cidadania, que permitir aos profissionais intervir em situaes
complexas e desafiantes.
Segundo Freire (1999), nesta perspectiva, aprender se torna para o futuro
profissional uma aventura criadora, algo que por isso mesmo se torna muito mais
rico do que a mera repetio da lio dada. Neste sentido, aprender construir,
(re)construir, constatar, para poder intervir e mudar. Nesse passeio pela
aprendizagem o formando vai-se tornando sujeito crtico, epistemologicamente
curioso, que constri o conhecimento partindo da problematizao do objeto de
estudo e participando ativamente de sua construo. Conforme o mesmo autor,
3
Essas orientaes (pessoal
e profissional) so
entendidas aqui numa
dimenso conjunta, de
natureza copulativa, ou
seja, como um processo
intrnseco e funcional, uno
e indissocivel.
SILVA, R.F.; S-CHAVES, I.
d
o
s
s
i

v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008 723 COMUNICAO SADE EDUCAO

trata-se da capacidade de aprender, no apenas para nos adaptarmos realidade, mas, sobretudo, para
transformar, para nela intervir, recriando-a (Freire, 1999, p.77).
Neste contexto o professor/formador tem a responsabilidade de ajudar o formando a desenvolver,
de maneira gradativa, a capacidade de transformar a informao em conhecimento que, quando
refletido luz dos valores universais, pode revestir a forma do agir sbio. Ainda de acordo com Alarco
(2003, p.30), formar profissionais capazes de interagir com o conhecimento de forma autnoma,
flexvel e criativa a melhor preparao para a vivncia no nosso mundo super complexo, incerto,
sempre pronto a exigir novos saberes, inspiradores de novas aes.
Tambm para Schn (1983), as aes desenvolvidas pelos formandos devem ser sempre refletidas,
pois na reflexo sobre as prticas desenvolvidas, avaliadas e continuamente re-aferidas, que se re-
constri o conhecimento prvio, tornando emergente da prpria prtica uma nova compreenso dos
fenmenos em anlise, numa perspectiva integradora dos referenciais tericos e da informao que
apenas na prtica reside.
Conforme S-Chaves (2000a), conhecimento profissional entendido no apenas na sua estrutura
multidimensional dos contedos de diversos saberes disciplinares, mas, sobretudo na sua natureza
epistemolgica, ou seja, como um conhecimento em ao, aberto, dinmico e flexvel capaz de se
tornar responsivo especificidade de cada situao e momento.
nesta perspectiva que uma nova conformao curricular se torna indispensvel para possibilitar a
construo progressiva de uma profissionalidade reflexiva. Para tanto, o currculo deve ser entendido
como uma prxis, e no como um objeto esttico, ou melhor, como uma metaprxis, que permite
transpor os saberes de natureza cognitiva, para o domnio da ao, ou seja, como competncia
entendida como saber em uso (Perrenoud, 2000).
Este enfoque considerado integrador de contedos e aes pedaggicas, uma vez que o plano de
estudos e as diferentes modalidades de ensino constituem um todo, sendo o processo de ensino-
aprendizagem percebido como o conjunto de atividades que transforma o programa em prtica para
produzir aprendizagem, ou seja, para produzir compreenso e conhecimento (Silva, 2000). De acordo
com Libneo (1998), este conceito de currculo que se realiza e ganha sentido na prtica, supera a
dicotomia entre teoria e prtica sustentada pela corrente tecnicista.
Retomando S-Chaves (2005), a utilizao da estratgia portflio reflexivo responde, em grande
medida, a esta nova filosofia de formao. Corroborando esta idia, Nunes e Moreira (2005, p.53)
referem que a utilizao do portflio no processo de ensino-aprendizagem est em harmonia com o
pensamento pedaggico reflexivo pois faculta ao estudante oportunidades para refletir, diagnosticar as
suas dificuldades, auto-avaliar o seu desempenho e auto-regular a sua prpria aprendizagem,
assumindo uma dimenso metacognitiva no seu desenvolvimento. S-Chaves (2000b, p.15), salienta
que esta estratgia permite ao (profissional em formao),
Uma ampliao e diversificao do seu olhar, estimulando a tomada de decises, a
necessidade de fazer opes, de julgar, de definir critrios, de se deixar invadir por dvidas e
por conflitos, para deles poder emergir mais consciente, mais informado, mais seguro de si e
mais tolerante quanto s hipteses dos outros.
De acordo com a autora, o portflio tem sido utilizado em vrias reas de formao profissional,
cumprindo um papel importante em vrios contextos educativos, como estratgia que potencializa a
construo do conhecimento de forma reflexiva, com vista a uma progressiva emancipao dos sujeitos
em formao. E vem ganhando novos significados ao longo dos ltimos anos.
Investigaes realizadas em diferentes campos do conhecimento acerca desta mesma estratgia tm
reconhecido as suas vantagens. Nesta linha, Grilo e Machado (2005) referem como benefcios do seu
uso: a oportunidade para um processo reflexivo mais sistematizado e continuado, centrado sobre as
mltiplas dimenses da prtica; um espao de questionamento sistemtico sobre a prtica em situaes
de trabalho; a promoo do desenvolvimento do formando a partir das suas prprias experincias,
motivaes e necessidades; a oportunidade para desenvolver processos de auto-avaliao e de
autoconhecimento do formando, por meio da conscientizao dos seus pontos fortes e as suas
FORMAO REFLEXIVA: REPRESENTAES ...
7 2 4 COMUNICAO SADE EDUCAO v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008
fragilidades; e a oportunidade de uma avaliao mais autntica, mais dinmica, mais fundamentada e mais
participada.
Apstolo (2005) tambm refere, em seu estudo, o impacto que a construo do portflio reflexivo
teve na aprendizagem e no desenvolvimento de futuros enfermeiros, e aponta como vantagens: o
desenvolvimento pessoal e grupal; a aprendizagem reflexiva e crtica e no rotineira; o desenvolvimento
de competncia de planejamento e da capacidade de pesquisa; a valorizao do trabalho do outro; a
objetivao da avaliao; a aprendizagem na competio gerida, explicada pelo autor como sendo a
capacidade de, no processo grupal, estudantes e professor lidarem com a competio dentro de
fronteiras que permitam que o grupo funcione.
Quando o formando no est familiarizado com a estratgia portflio e/ou com mecanismos que
permitam refletir sobre a prpria aprendizagem, podem ocorrer alguns impactos negativos iniciais com
a sua utilizao. A este propsito, Nunes e Moreira (2005) relatam que as anlises realizadas na fase
inicial de construo de portflio revelaram alguns constrangimentos, tais como: a invisibilidade do
sujeito nas narrativas; ausncia de narrativas de pendor reflexivo; e desintegrao entre forma e
contedo nas narrativas.
Na perspectiva da formao de sujeitos ativos e reflexivos, alguns princpios de formao relativos ao
processo de construo do conhecimento e, como tal, presentes na elaborao de portflio, devem ser
cuidadosamente tidos em conta.
S-Chaves (2005) salienta os princpios de pessoalidade, auto-implicao, conscientizao,
inacabamento e continuidade da formao. Para a autora o princpio de pessoalidade aquele que
reconhece, como fundamento bsico, a pessoa. na relao de aprendizagem que, por meio do portflio,
se estabelecem entre formador e formando os modos singulares como este aprende, como faz e como
pode vir a faz-lo, no contexto especfico do seu trabalho. Desta forma, ocorre a auto-implicao, o
envolvimento e o comprometimento dos sujeitos consigo mesmos e com o outro, constituindo um
elemento enriquecedor das vises pessoais.
Esta ampliao das perspectivas constitui aquilo que S-Chaves (2002) designa como princpio do
efeito multiplicador da diversidade, na medida em que os coletivos interagem na construo de um
conhecimento partilhado. neste processo que ocorre a conscientizao, quando o formando revitaliza
suas convices e conhecimentos prprios, ampliando os respectivos quadros de referncia e abrindo
novos espaos de compreenso contextualizada e de ao futura.
Por fim, o princpio de continuidade do processo de formao dado pela natureza do prprio
inacabamento de toda a aprendizagem, percebida, nesta perspectiva, como um continuum ao longo da vida.
Um programa de inovao curricular
Este programa refere-se a um currculo inovador desenvolvido na Faculdade de Medicina de Marlia
Famema, no mbito dos cursos de Medicina e Enfermagem, inscrito num movimento de mudana
curricular permanente, que teve seu incio em 1997 (Zanolli, 2004; Komatsu, 2003; Lima, 2000; Silva,
2000).
Esta investigao se inscreve neste processo de mudana na formao de mdicos e enfermeiros na
Famema, e refere-se aos anos de 2003 e 2004. Neste contexto, os planos curriculares so integrados e
interdisciplinares, incluem processos metodolgicos e pedaggicos inovadores, desenvolvidos em
pequenos grupos e orientados para o desenvolvimento da competncia profissional esperada para esses
profissionais de Sade no contexto brasileiro.
Outra caracterstica fundamental nos planos curriculares de ambos os cursos a diversificao de
cenrios de ensino-aprendizagem, o que inclui uma ampla participao dos estudantes e professores na
rede de servios de sade pblica do municpio, cumprindo, assim, uma misso fundamental na
formao de profissionais de Sade, ou seja, a contribuio para a construo de novas prticas neste
domnio cientfico, com forte impacto social. Vale ressalvar que toda essa transformao dos planos
curriculares est em consonncia com as Diretrizes Curriculares em nvel nacional, obtendo, com isso,
uma grande legitimao curricular no desenvolvimento da formao em geral.
SILVA, R.F.; S-CHAVES, I.
d
o
s
s
i

v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008 725 COMUNICAO SADE EDUCAO

Tal como concebe Bronfenbrenner
4
, (1979 apud Portugal, 1992), nesta
proposta: o formando visto como um sujeito dinmico, em desenvolvimento,
que se move, reestruturando e recriando progressivamente o meio em que se
encontra; o ambiente exerce sua influncia no desenvolvimento do formando,
num processo de mtua interao; no processo de desenvolvimento nem s o
contexto imediato no qual o formando est envolvido exerce influncia, mas
tambm a inter-relao entre os diferentes nveis contextuais. Nesta perspectiva
de formao, o desenvolvimento do futuro profissional adquire uma concepo
mais ampla, diferenciada e vlida do ambiente ecolgico, ele se torna motivado e
apto a desenvolver atividades que permitem descobrir, manter ou alterar as
propriedades do ambiente ecolgico.
O que se prope neste movimento de mudana a adoo de uma abordagem
scioconstrutivista da educao, na qual a escola proporciona condies para o
aprender a fazer, agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por
professores e estudantes, ou seja, proporciona ao sujeito da aprendizagem a
construo ativa do seu conhecimento, que se d na interao com o meio, quer
na sua dimenso fsica, quer social, com o simbolismo humano e com o mundo
das relaes sociais (Becker, 2005).
Esta proposta de formao de natureza crtico-reflexiva, sendo sustentada
numa perspectiva de construo do conhecimento com base na problematizao
da realidade, ou seja, na articulao da teoria com a prtica e na participao ativa
do futuro profissional.
Assim, em 2003 e 2004, para as duas primeiras sries dos dois cursos, os
planos curriculares passaram a ser orientados para o desenvolvimento da
competncia profissional
5
, e no mais por objetivos educacionais, perspectiva mais
comum nos planos curriculares tradicionais. Para tanto, foram desenhadas as
seguintes reas de competncia, para a formao de enfermeiros e mdicos:
cuidado s necessidades de sade individuais; cuidado s necessidades coletivas
em sade; organizao e gesto do trabalho em sade.
Os planos de estudo so organizados, em cada srie, por unidades
educacionais interdisciplinares, para o exerccio da respectiva profisso numa
perspectiva de interveno social. Ou seja, cada uma das sries integra duas
unidades, que so estruturadas a partir dos desempenhos
6
, desenhados para cada
uma das reas de competncia, esperados para os estudantes em cada srie, a
unidade Sistematizada e a unidade de prtica profissional.
A Unidade Sistematizada organizada com base em situaes reais da prtica
profissional, as quais so estruturadas sob forma de problemas de papel. Assim,
o estmulo para a aprendizagem se constitui numa representao da realidade. As
situaes-problema so previamente construdas pelos docentes e o foco da
atividade predominantemente educacional. A metodologia utilizada a
Aprendizagem Baseada em Problemas ABP, conhecida internacionalmente como
Problem Based Learning PBL (Venturelli, 1997).
Nesta metodologia, uma das estratgias de aprendizagem o trabalho em
pequenos grupos, com sesses de tutoria. O trabalho em pequenos grupos se
constitui num dos pilares fundamentais da ABP, pois esta estratgia promove a
participao ativa dos estudantes no processo de construo do seu prprio
conhecimento, na medida em que, a partir do estmulo apresentado problema
de papel os estudantes mobilizam suas capacidades, conhecimentos e
experincias prvias para a discusso, compreenso e reflexo acerca da situao
apresentada. Alm de promover e desenvolver as capacidades de cooperao e
colaborao no trabalho coletivo, promove, sem dvida, a capacidade de aprender
a aprender.
4
Numa perspectiva
terica do
desenvolvimento humano
este autor interpreta uma
nova concepo do
desenvolvimento da
pessoa, do meio
ambiente e a interao
entre estes, ou seja a
interao sujeito-mundo
e conseqente
desenvolvimento
Ecologia do
desenvolvimento humano
(Bronfenbrenner, 1979).
5
No contexto deste
projeto consideramos o
conceito de competncia
como a capacidade de
mobilizar diferentes
recursos para solucionar
com pertinncia e
sucesso os problemas da
prtica profissional, em
diferentes contextos. Os
recursos so as
capacidades pessoais
(cognitivas, psicomotoras
e afetivas) que,
combinadas, e
interagindo com as
potencialidades dos
contextos nesta
perspectiva conformam o
modo singular pelo qual
cada profissional realiza
suas atividades cotidianas
(Famema, 2004).
6
O desempenho traduz a
dimenso visvel da
competncia. Neste
programa constitui-se
elemento de avaliao
para cada srie.
FORMAO REFLEXIVA: REPRESENTAES ...
7 2 6 COMUNICAO SADE EDUCAO v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008
A outra unidade, denominada Unidade de Prtica Profissional UPP
construda com base na vivncia dos estudantes em contextos reais, tal como
acontece na prtica profissional (Famema, 2004). Assim, o eixo de construo do
conhecimento passa a ser a prpria prtica, ou seja, o conhecimento construdo
a partir dos contedos (cognitivo, afetivo, psicomotor) emergentes das questes
da prtica (pr)profissional, e no mais por temas predeterminados, tal como se
verifica na formao tradicional. Esta construo ocorre num processo de reflexo
na, sobre e para a prtica, de acordo com as perspectivas reflexivas sublinhadas
por Alarco (2003), num processo pedaggico que tambm se fundamenta nos
pressupostos subjacentes aprendizagem significativa.
Tal como interpreta Coll
7
(2005, 1987), este tipo de aprendizagem ocorre
quando o sujeito aprende um contedo mediante a atribuio de um significado,
construdo cada vez que a pessoa for capaz de estabelecer relaes substantivas e
no arbitrrias entre o que se aprende e o que j se conhece.
Desta forma, vrias estratgias pedaggicas foram necessrias para o
desenvolvimento desta unidade educacional. A primeira a insero dos
estudantes em cenrios reais de prtica profissional, o que lhes permite, a partir
das suas capacidades e conhecimentos prvios e o confronto com as novas
experincias proporcionadas por esses cenrios, despertar uma curiosidade
epistmica, dando motivao para explorar, descobrir, aprender e compreender as
situaes vividas.
Esta atividade de tipo exploratrio converte-se, assim, num poderoso
instrumento de aquisio de novos referenciais facilitadores de aprendizagem
significativa. Trata-se, ainda, de uma aprendizagem que, partindo das experincias
pessoais, permite aprender mais sobre si prprio, levando a um processo de
progressiva descoberta e ressignificao da prpria identidade.
Nos dois primeiros anos dos cursos Medicina e Enfermagem o cenrio real
da prtica o contexto da Unidade de Sade da Famlia USF. Neste mbito, os
estudantes, quatro de enfermagem e oito de medicina, permanecem juntos
durante os dois anos num mesmo grupo, constituindo-se num verdadeiro grupo
de trabalho que integra dois professores, sendo um mdico e um enfermeiro.
A partir do trabalho real, do cuidado em sade - com os indivduos, as famlias
e a comunidade da rea de abrangncia da USF - os estudantes e professores vo-
se responsabilizando pelo cuidado desses, de acordo com o grau de autonomia
que o estudante apresenta e desenvolve na e para a prtica, em cada srie. Esta
estratgia proporciona ao estudante a criao de vnculos e a responsabilizao
partilhada com todos os envolvidos no processo do cuidado pacientes, familiares,
profissionais da equipe de sade, colegas e professores. As atividades
desenvolvidas pelos estudantes, do cuidado em sade, devem ser ao mesmo
tempo relevantes para a aprendizagem, o servio de sade e a comunidade.
Outra estratgia para a construo do conhecimento de forma autnoma,
responsvel e significativa que potencializa as experincias pessoais vividas na
prtica alinhada ao desenvolvimento pessoal e profissional, foi a constituio de
momentos pr-programados de aprendizagem, em pequenos grupos, para a
realizao das reflexes na, sobre e para a prtica. Assim, os momentos de
vivncia, o confronto experiencial, e a reflexo em pequenos grupos constituem o
que chamamos de ciclo de aprendizagem.
Desta forma, nesta unidade curricular, os atributos pessoais (cognitivos,
afetivos, psicomotores) so desenvolvidos a partir da realizao de tarefas
inerentes prtica profissional confronto experiencial o que sustenta uma
reflexo integrada acerca dos valores, conhecimentos e das destrezas que cada
estudante j possui, enquanto capacidades prvias, e a construo emergente de
7
Csar Coll rene, de
forma harmoniosa,
algumas idias de
grandes tericos que
subjazem ao uso atual do
conceito de
aprendizagem
significativa.
SILVA, R.F.; S-CHAVES, I.
d
o
s
s
i

v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008 727 COMUNICAO SADE EDUCAO

novas perspectivas e capacidades que favorecem a compreenso dos significados,
das aprendizagens em funo da sua experimentao em contexto real.
Em sntese, os momentos principais do processo de ensino-aprendizagem
enquanto estratgia de formao da UPP, que constituem um ciclo de
aprendizagem, so:
. Realizao de tarefas/atividades
8
em situaes reais da prtica profissional,
(confronto experiencial). Este confronto com cada situao exige um dilogo, uma
interao com ela e, desta forma, os estudantes vo se apropriando dos contextos,
propiciando a interveno nos mesmos. Essas atividades permitem que os sujeitos
(estudantes/professores) e o objeto (cuidado) se construam e reconstruam em
processo - os sujeitos vo tomando conscincia do seu papel profissional e de
cidado no mundo.
. Elaborao de uma primeira sntese (provisria) da discusso realizada
mediante a reflexo sobre as situaes vividas na e para a prtica considerando
tanto as capacidades prvias dos estudantes, do ponto de vista psicolgico,
cognitivo, afetivo, quanto as dinmicas de natureza scio-cultural as quais
permitem a identificao de lacunas no conhecimento e o levantamento, a partir
delas, de novas questes de aprendizagem. Este momento de reflexo acontece
em pequeno grupo, no qual o professor assume o papel de mediador na
construo do conhecimento, tornando-se um verdadeiro exerccio de reflexo
compartilhada. Encontra-se, aqui, o princpio da auto-implicao dos sujeitos
consigo prprios e com o outro, conhecendo e desvendando o eu, a tomada de
conscincia de suas capacidades, o conhecimento do seu prprio processo de
aprendizagem.
. Identificao de fontes e pesquisa para anlise e recolhimento de
informaes coerentes com as questes emergentes; este um momento
individual de construo do conhecimento. Neste processo individualizado de
aprendizagem, observa-se o respeito com cada um dos sujeitos, com seu modo
singular de aprender, segundo seu tempo e estilo de aprendizagem, ou seja, est
presente e tido em conta o princpio da pessoalidade.
. Elaborao de nova sntese com aprofundamentos conceituais, cientficos e
metodolgicos com base na pesquisa individual e estruturao das questes de
aprendizagem. Tal como na sntese provisria, este momento acontece em
pequeno grupo e o conhecimento construdo coletivamente, na medida em que
os sujeitos professores e estudantes interagem e buscam sustentao, no
sentido de aprofundar uma questo ou uma inquietao para a construo do
conhecimento, ocorrendo, desta forma, o efeito multiplicador da diversidade de
perspectivas e de contributos.
No final de cada encontro dos pequenos grupos, dedicado um tempo para a
avaliao formativa, de forma sistematizada. um momento de avaliao do
processo de aprendizagem, no qual o estudante realiza a auto-avaliao, a
avaliao dos pares e do professor. Neste momento, e da mesma forma, o
professor realiza a auto-avaliao e avaliao dos estudantes. Esta avaliao
formativa, de carter qualitativo, realizada no processo de forma contnua e
interativa, permite a ambos a tomada de conscincia e o diagnstico da situao
de aprendizagem, levando re-orientao do processo de construo do
conhecimento de cada um dos envolvidos.
A terceira estratgia a adoo do portflio reflexivo, no qual, por meio de um
discurso narrativo, os estudantes registram as suas reflexes referentes aos
momentos principais do ciclo de aprendizagem. O portflio compartilhado com
o professor, que, num processo de retroao, d feedback e enriquece com novas
informaes e novas perspectivas, numa dimenso formativa.
8
So atividades
programadas, ou seja,
esperadas para o nvel/
srie no qual o estudante
se encontra.
FORMAO REFLEXIVA: REPRESENTAES ...
7 2 8 COMUNICAO SADE EDUCAO v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008
De acordo com S-Chaves (2000a), esta comunicao, que constitui a essncia da relao formativa
entre o professor e cada aluno, propicia um continuado suporte de natureza cognitiva, afetiva e pessoal
nos processos de formao e desenvolvimento profissional. Na sua narrativa pessoal, o estudante
tambm estimulado a um processo reflexivo sobre seu prprio processo de construo de
conhecimento, mediante o questionamento que mantm em aberto com o professor, sustentando,
nesta estratgia, os princpios de construo de uma profissionalidade reflexiva, participante e
contextualizada.
Todo o processo de construo de conhecimento , de forma sistemtica, mediado e enriquecido
pelos professores, seja no contato individual entre estudante e professor, quando este o acompanha em
suas prticas; nas sesses em pequeno grupo de aprendizagem e na progressiva construo do portflio
reflexivo.
Exige-se, assim, um papel distinto e complexo do professor nessa formao, na medida em que este
estimula continuadamente a reflexo por meio dos questionamentos que introduz no processo
reflexivo, ou seja, pela proposio de questes que despertem no estudante o aprofundamento do seu
pensar reflexivo e a implicao na procura de informao especfica que corresponda ao seu processo
de construo de conhecimento.
A estratgia portflio reflexivo na formao
No caso da formao nos cursos de Medicina e Enfermagem, especificamente na UPP, o portflio,
conforme referido anteriormente, utilizado como estratgia que potencializa a reflexo sistematizada
e sistemtica sobre as prticas desenvolvidas.
Com ela, procura-se assegurar o processo de construo de conhecimento contextualizado e de
desenvolvimento pessoal e profissional dos envolvidos (docentes e discentes), favorecendo a
compreenso dos significados possveis e a atribuio de sentido(s) s situaes e aos conceitos que
constituem o cerne da aprendizagem, estimulando o desenvolvimento crtico e reflexivo do formando.
Como estratgia intencional, o portflio constitui um suporte para os processos avaliativos
avaliao somativa e formativa, especialmente a avaliao formativa realizada pelo professor ao longo do
processo de formao, pois aquela que permite, em tempo til, equacionar conflitos cognitivos,
afetivos e psicomotores dos estudantes, lacunas cientficas, ou omisses, garantindo por isso condies
de desenvolvimento progressivo dos nveis de conscincia e, por conseguinte, da emancipao e
identidade do estudante. Mas tambm de avaliao somativa, na medida em que o portflio, quando
terminado o perodo de formao ao qual se refere, constitui uma ampla evidncia quer dos resultados,
quer dos processos que os determinaram.
No presente trabalho a construo do portflio pelos formandos compreende essa dupla dimenso
(reflexiva e avaliativa) da formao. Para tanto, os estudantes organizam seus portflios por ciclo de
aprendizagem, registrando suas produes reflexivas sob a forma de narrativas que cobrem o processo
de ensino-aprendizagem. Para esta situao de construo do conhecimento, o portflio organizado
em trs partes, acompanhando os momentos principais do ciclo de aprendizagem.
A primeira parte integra as narrativas relativas s situaes da prtica profissional. Neste processo o
professor acompanha a evoluo do estudante no que se refere ao enfoque reflexivo que, segundo S-
Chaves (2000b), pode apresentar diferentes nveis: tcnico, prtico, crtico e metacrtico. O nvel
tcnico corresponde descrio correta e detalhada de episdios de prtica vivenciados pelo formando.
O formando pode, no entanto, ser estimulado no seu questionamento, permitindo fazer uma anlise de
tipo crtico, ou seja, introduzir na narrativa outros elementos para alm da mera descrio dos fatos.
Neste nvel o estudante identifica as mltiplas e possveis causas, conseqncias e os significados dos
fenmenos em estudo, reflete sobre o papel dos contextos na determinao dos fatos, sobre as funes
e papis desempenhados, sobre as concepes que sustentam as decises e, ainda, sobre novas
possibilidades e funes que podero vir a ser desempenhadas luz de novas percepes dos
problemas. neste quadro que o estudante pode vir a desenvolver a reflexo sobre si prprio, de nvel
metacrtico, questionando-se quanto aos seus desempenhos, s funes e concepes subjacentes,
SILVA, R.F.; S-CHAVES, I.
d
o
s
s
i

v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008 729 COMUNICAO SADE EDUCAO

tornando-se, concomitantemente, o sujeito da sua prpria reflexo. Desta forma, a relao formativa
que se estabelece no coletivo permite ao estudante a (re)estruturao e fundamentao da construo
do prprio conhecimento, na medida em que, ao agir, refletir e narrar os fatos e o seu papel no decurso
dos mesmos, elabora e (re)elabora o seu conhecimento prvio.
A segunda parte agrega o registro individual que cada estudante elabora das reflexes produzidas
em grupo, sobre as situaes vividas e as questes de aprendizagem elaboradas. Na orientao da
aprendizagem significativa, cada estudante, de um modo sempre nico e singular, constri o contedo
apreendido na medida em que o velho e o novo conhecimento vo produzindo novas e
enriquecidas significaes. So acrescidas, nesta parte, as construes coletivas do conhecimento em
torno das questes de aprendizagem produzidas em grupo.
A terceira parte corresponde aos procedimentos relativos ao processo avaliativo, nos quais estudante
e professor registram de forma avaliativa o desenvolvimento do estudante ao longo da UPP.
Neste processo a aprendizagem vai ocorrendo por descoberta, na qual o estudante adquire o
conhecimento com seus meios, mediante o uso de sua prpria capacidade de pensar, adaptada s suas
necessidades, processo esse sempre mediado pelas intervenes dos professores, e no qual o estudante
participa de forma integral e efetiva (Coll, 2005).
O processo investigativo
Na convico de que o portflio reflexivo pode contribuir para o desenvolvimento quer dos
formandos, quer dos formadores, realizamos neste programa de formao uma investigao com o
propsito de tornar evidentes as contribuies desta estratgia para o desenvolvimento de uma
profissionalizao reflexiva.
Admitimos, tambm, a possibilidade segundo a qual este caso possa vir a constituir um instrumento
de sensibilizao e divulgao das potencialidades do portflio na formao de profissionais de sade e,
ainda, que possa contribuir para o processo de reconceitualizao e desenvolvimento curricular
permanentes na Famema.
Pela natureza do seu objeto de estudo, a investigao utilizou uma metodologia que se caracteriza
como estudo de caso, no mbito das abordagens de natureza qualitativa. O objetivo foi identificar e
refletir acerca das percepes dos professores quanto ao uso do portflio reflexivo na UPP, nas 1 e 2
sries dos cursos de Enfermagem e Medicina.
Os sujeitos do estudo foram todos os docentes, mdicos e enfermeiros (num total de 13) que,
durante dois anos consecutivos, participaram da UPP, seja nas 1
s
sries de 2003 e 2004 ou na 2 srie
de 2004, nas quais utilizaram a elaborao de portflio reflexivo como estratgia de formao.
A coleta de dados foi realizada mediante entrevista individual com cada um dos 13 sujeitos da
pesquisa, na modalidade habitualmente designada como entrevista centrada no sujeito. O uso desta
tcnica foi fundamentado na possibilidade de explorao de questes definidas previamente pelo
pesquisador, mediante o enquadramento terico que fundamenta o estudo nas suas mltiplas
dimenses, combinadas com questes novas, emergentes no processo de investigao, particularmente
durante a prpria realizao das entrevistas.
No desenvolvimento da pesquisa foram salvaguardados os preceitos ticos relativos aos
procedimentos de autorizao institucional e parecer do Comit de tica e Pesquisa em Seres Humanos
da Famema. Foi tambm observada a resoluo nmero 196/1996 do Conselho Nacional de Sade
sobre pesquisa envolvendo seres humanos, no que se refere ao termo de responsabilidade do
pesquisador e de consentimento livre e esclarecido dos sujeitos que manifestaram a sua anuncia de
participao na pesquisa.
No processo de anlise dos dados foi utilizada a tcnica de anlise de contedo proposto por Bardin
(1977), que consiste, em primeiro lugar, de uma leitura flutuante de cada um dos protocolos resultantes
da transcrio das gravaes efetuadas, com o objetivo de reconhecer o texto e aquecer a pesquisadora
com impresses e orientao para, em seguida, iniciar a anlise dos dados propriamente dita.
Em seguida, foi realizada uma segunda leitura para identificar as unidades de registro, sem quebra
FORMAO REFLEXIVA: REPRESENTAES ...
7 3 0 COMUNICAO SADE EDUCAO v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008
de coerncia conceitual e investigativa, passando-se, ento, ao processo de codificao, que
corresponde a uma transformao dos dados brutos constantes no texto. Transformao esta que, por
recorte do texto e pelo processo de classificao e agregao, permite atingir uma representao do
contedo, visando a sua categorizao.
A codificao foi feita por frases, em que cada frase representa uma unidade de registro, ou seja,
uma unidade de sentido, que exprime um pensamento prprio acerca dos conceitos subjacentes s
categorias. Esta codificao deve revelar as unidades de registro que versavam sobre o mesmo tema, ou
seja, as diferentes formas de abordar os temas e que revelavam idias semelhantes.
O terceiro passo correspondeu categorizao por grupos de unidades de registro que, no seu
significado, comportam elementos comuns, ou seja, tm a mesma mensagem. Este passo tem como
primeiro objetivo fornecer uma representao simplificada dos dados brutos, os quais sero analisados
luz do quadro terico/referencial terico que fundamenta o estudo. neste contexto que, em seguida,
se apresenta a respectiva anlise dos dados.
Os portflios reflexivos: anlise da percepo dos professores
Procurando conhecer quais as percepes dos professores acerca do uso do PR na UPP foi possvel
construir, mediante as diferentes falas dos sujeitos entrevistados, duas grandes categorias: O portflio
como estratgia de desenvolvimento pessoal e profissional dos estudantes de Medicina e Enfermagem
na Famema; e o significado do portflio para o trabalho docente na UPP.
O portflio como estratgia de desenvolvimento pessoal e profissional
Uma perspectiva mais global dos resultados permite afirmar que, nesta categoria, foram observados
os princpios anteriormente enunciados relativos ao processo de construo do conhecimento na
perspectiva da formao reflexiva. Desta forma, o PR foi visto pelos professores como uma estratgia
potente para o aprendizado do estudante, porque estimula a auto-reflexo ajudando, assim, a
desenvolver o autoconhecimento. Ou seja, permite o desenvolvimento de habilidades para conhecer e
desvendar o eu, num processo de tomada de conscincia sobre o seu prprio processo de construo
do conhecimento, o que subentende quer o princpio da pessoalidade, quer da consciencializao dos
sujeitos que aprendem.
Neste sentido, o PR foi apontado como uma estratgia de ativao da aprendizagem e de construo
de conhecimento quer na dimenso pessoal, quer interpessoal. Selecionamos alguns excertos relatados
pelos sujeitos da pesquisa que ilustram a idia do PR como estratgia de construo do conhecimento
de forma reflexiva e de incorporao dos princpios da pessoalidade e da profissionalidade.
Os sujeitos explicitaram que a capacidade reflexiva est expressa no PR na medida em que o
estudante realiza a reflexo sobre a prpria prtica, capacidade que vai se construindo em processo
progressivo a partir da descrio das tarefas realizadas, tal como as seguintes falas evidenciam: Voc
percebe que o aluno se torna mais reflexivo com o tempo, ele consegue trazer a reflexo sobre sua
prtica, sobre ele mesmo e isso bem ntido ao longo do tempo (E2); Ao longo do tempo ele
(portflio) foi fazendo com que o aluno refletisse mais, que auto-avaliasse melhor (E3); O
portflio um momento de reflexo ento uma possibilidade de ver como ele est fazendo isso
se ele est conseguindo refletir, se ele est s observando (E8).
Quanto ao princpio da pessoalidade, foi relatado que o PR permitiu a individualizao de cada
estudante, particularizando o seu processo de aprendizagem, identificando as lacunas no seu
conhecimento e as respectivas dvidas, enfim, cada estudante foi reconhecido pelo professor como
formando e como ser nico. Assim, o professor acompanha o processo de desenvolvimento pessoal
do estudante e, nesse acompanhamento, a elaborao progressiva do PR proporciona ao professor a
possibilidade de tratar cada estudante na sua singularidade, tal como podemos observar nos exemplos a
seguir: Cada aluno nico, d para a gente acompanhar aluno por aluno e perceber [...] quais so
os conflitos que tem e perceber de que jeito a gente pode estar ajudando, a gente pode estar
apoiando, esse o nosso papel de professor (E3; O portflio permite que a gente esteja mais
SILVA, R.F.; S-CHAVES, I.
d
o
s
s
i

v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008 731 COMUNICAO SADE EDUCAO

prxima do estudante, acompanha a evoluo e ajuda-o a construir o conhecimento [...] portflio
permite que a gente conhea o estudante no s se ele estuda ou no, mas os valores que ele
constri, as atitudes (E5); O portflio me ajudou a identificar as lacunas de conhecimento, as
necessidades individuais dos estudantes [...] com uma maior especificidade (E13).
O PR tambm foi visto pelos professores como espao de construo da profissionalidade - crtica e
reflexiva por meio da interao professor e aluno, ou seja, a construo de uma profissionalidade como
processo afetivo, cultural, social e comunicacional. Seguem algumas falas que corroboram esta idia:
interessante voc ver, quando voc olha para um portflio d para saber todo o caminhar que o aluno
teve naquele ano, no s o que ele fez, mas o que ele aprendeu, as experincias que ele teve, o que
ele passou (E7); Para mim a coisa mais importante a possibilidade de estar acompanhando como que
o estudante est lidando com a evoluo dele com a aprendizagem, como ele est percebendo os
problemas, os obstculos que aparecem (E11); No portflio voc percebia uma mudana, num sentido
de uma progresso em relao qualidade das histrias (clnicas) a questo dos dados que estavam sendo
levantados, a prpria elaborao das questes de aprendizagem (E12).
O significado do portflio para o trabalho docente
Os professores atriburam um significado muito positivo ao uso do PR como estratgia para
acompanhar e avaliar, de forma continuada, o desenvolvimento de cada um dos estudantes, bem como
um instrumento de auto-avaliao para o professor. Mesmo reconhecendo que esta forma de
acompanhar a evoluo dos estudantes tivesse sido trabalhosa, foi considerada gratificante e trouxe um
sentimento de alegria e satisfao para os professores: um dialogo ao mesmo tempo em que eu
falo para ele o que tem que melhorar, o portflio tambm diz para mim onde eu posso melhorar,
ento uma via de dupla mo (E8); Desde o incio achei interessante, que ele era valioso sem
at ter clareza da potncia dele, [...] no decorrer, mesmo com todas as dificuldades que eu tive no
uso, eu nunca achei que no deveria ser utilizado (E9); O portflio me auxilia para que eu possa
auxili-lo, ento essa questo eu acho fantstica, tanto o estudante aprende mais facilmente, como
eu aprendo com as dificuldades dele, nele tambm eu vejo as minhas dificuldades uma coisa
muito interessante (E11).
O PR foi altamente valorizado como um instrumento de avaliao formativa que permite, em tempo
til, equacionar conflitos cognitivos, afetivos e psicomotores dos estudantes, lacunas cientficas ou
omisses garantindo, por isso, condies de desenvolvimento progressivo dos nveis de conscincia e,
por conseguinte, da autonomia e identidade do estudante. As falas que confirmam esta viso do PR
como instrumento de avaliao formativa foram as seguintes: O portflio individual, uma narrativa,
que voc consegue avaliar os diferentes momentos do estudante e possibilita que o professor d
retorno nos vrios momentos (E2); O portflio foi de grande utilidade no acompanhamento da
evoluo do aprendizado, do ponto de vista de perceber as modificaes, as percepes dos
alunos (E13); Eu acho que uma estratgia que tem que ser usada cada vez mais, pela
importncia que ela tem, pela possibilidade de acompanhamento do aluno (E7).
Algumas consideraes finais
Analisando os achados deste estudo luz do quadro terico que o fundamentou, tendo como
referente o paradigma crtico-reflexivo e uma abordagem contextualizada/ecolgica da formao,
parece possvel depreender que o portflio reflexivo utilizado na UPP mostrou-se coerente com a
proposta pedaggica e curricular da Famema na formao de mdicos e enfermeiros; e, mais,
harmonizaram-se, de forma articulada, complementar e integrada, as metodologias de ensino e de
aprendizagem utilizadas naquela unidade.
Em suma, na perspectiva dos professores, o portflio reflexivo possibilitou a estimulao da
capacidade reflexiva dos estudantes e um acompanhamento supervisionado e contnuo nos processos de
desenvolvimento pessoal e profissional. Foi considerado, pelos professores, uma estratgia muito nova
FORMAO REFLEXIVA: REPRESENTAES ...
7 3 2 COMUNICAO SADE EDUCAO v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008
Colaboradores
A autora Roseli Ferreira da Silva participou integralmente de todas as etapas de
elaborao do artigo. Idlia S-Chaves participou da discusso, redao e da
reviso do texto.
Referncias
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003.
APSTOLO, J. A metodologia de portfolio no ensino de enfermagem. In: S-
CHAVES, I. (Org.) Os portfolios reflexivos (tambm) trazem gente dentro:
reflexes em torno do seu uso na humanizao dos processos formativos. Porto: Porto
Editora, 2005, p.49-159.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BERCKER, F. O que construtivismo? 2005. Disponvel em: <http://
www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=011>. Acesso em: 27 jun. 2005.
BRONFENBRENNER, U. The ecology of human development: experiments by nature
and design. USA: Haward University Press, 1979.
COLL, C. Significado e sentido na aprendizagem escolar: reflexo em torno do
conceito de aprendizagem significativa. 2005. Disponvel em: <http://
www.php.gov.br/ensino/smed/cape/artigos/textos/csar.htp>. Acesso em: 08 jun.
2005.
______. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do
currculo escolar. So Paulo: tica, 1987.
FAMEMA. Necessidades de sade: 1 srie cursos de medicina e enfermagem.
Marlia: Faculdade de Medicina de Marlia, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 11.ed. So
Paulo: Paz e Terra, 1999.
GRILO, J.M; MACHADO, C.G. Portflios reflexivos na formao inicial de
professores de biologia e geologia: viagens na terra do eu. In: S-CHAVES, I. (Org.) Os
portflios reflexivos (tambm) trazem gente dentro: reflexes em torno do seu
uso na humanizao dos processos formativos. Porto: Porto Editora; 2005. p.21-49.
relativamente ao percurso curricular da Famema e, ainda, percebida como trabalhosa, requerendo
tempo e dedicao dos estudantes e dos professores para implement-la. O fator extremamente
positivo foi o clima favorvel dos professores quanto ao uso da estratgia nos processos de formao.
Em sntese, julgamos necessrio o apoio institucional para a manuteno e aprofundamento deste
tipo de estratgia, sendo especialmente importante promover e estimular a capacitao de professores
e estudantes para o seu desenvolvimento. Ou seja, desenvolver programas integrados de formao
centrados na estratgia, nos quais o desenvolvimento de capacidades metarreflexivas e metacognitivas
dos coletivos de formao possam permitir uma melhor adequao do tempo de dedicao de
estudantes e docentes realizao das atividades de elaborao e uso que o portflio pressupe.
SILVA, R.F.; S-CHAVES, I.
d
o
s
s
i

v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008 733 COMUNICAO SADE EDUCAO

KOMATSU, R.S. Aprendizagem baseada em problemas: sensibilizando o olhar para o
idoso. Londrina/Rio de Janeiro/So Paulo: Rede Unida/ABEM/SBGG, 2003.
LIBNEO, J.C. Os campos contemporneos da didtica e do currculo: aproximaes e
diferenas. In: OLIVEIRA, M.R.N.S. (Org.). Confluncias e divergncias entre didtica e
currculo. Campinas: Papirus, 1998. p.53-92.
LIMA, V.V. Educao mdica: a dimenso social no currculo do curso mdico da
Faculdade de Medicina de Marlia em 1998, 1999 e 2000. 2000. Tese (Doutorado)
Faculdade de Sade Pblica, Universidade de So Paulo, So Paulo. 2000.
NUNES, A.; MOREIRA, A. O portflio na aula de lngua estrangeira: uma forma de
aprender e a ser (para alunos e professores). In: S-CHAVES, I. (Org.). Os portflios
reflexivos (tambm) trazem gente dentro: reflexes em torno do seu uso na
humanizao dos processos formativos. Porto: Porto Editora, 2005. p.51-66.
PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
PORTUGAL, G. Ecologia e desenvolvimento humano em Bronfenbrenner. Aveiro:
Centro de Investigao, Difuso e Interveno Educacional, 1992.
S-CHAVES, I. (Org.) Os portflios reflexivos (tambm) trazem gente dentro:
reflexes em torno do seu uso na humanizao dos processos formativos. Porto: Porto
Editora, 2005.
______ . A construo de conhecimento pela anlise reflexiva da prxis. Coimbra:
Fundao Calouste Gulbenkian e Fundao para a Cincia e Tecnologia, 2002. (Textos
Universitrios de Cincias Sociais e Humanas).
______. Formao, conhecimento e superviso: contributos nas reas da formao de
professores e de outros profissionais. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2000a. (Estudos
temticos 1).
______. Portflios reflexivos: estratgia de formao e de superviso. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 2000b. (Cadernos didcticos, Srie Sup. 1).
SCHN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, R. F. Prtica educativa transformadora: a trajetria da unidade educacional de
Interao comunitria. 2000. Tese (Doutorado) Faculdade de Sade Pblica,
Universidade de So Paulo, So Paulo. 2000.
VENTURELLI, J. Educacin mdica: nuevos enfoques, metas y mtodos. Washington:
Organizacin Panamericana de la Salud/Organizacin Mundial de la Salud, 1997 (Srie
Paltex Salud y Sociedad 2000, n. 5).
ZANOLLI, M. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na rea clnica. In: MARINS,
J.J.N. et al. (Orgs.). Educao mdica em transformao: instrumentos para a construo
de novas realidades. Rio de Janeiro/So Paulo: ABEM/Hucitec, 2004. p.40-61.
FORMAO REFLEXIVA: REPRESENTAES ...
7 3 4 COMUNICAO SADE EDUCAO v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008
SILVA, R.F.; S-CHAVES, I. Formacin reflexiva: representaciones de los profesores
sobre el uso de portfolio reflexivo en la formacin de mdicos y enfermeros. Interface
- Comunic., Sade, Educ., v.12, n.27, p.721-34, out./dez. 2008.
Esta investigacin discute la utilizacin del Portflio Reflexivo (PR) en la formacin de
profesionales de Salud en la Unidad de Prctica Profesional, de la Facultad de Medicina
de Marlia, Brasil. El objetivo fue analizar las percepciones de los profesores acerca del
uso de PR en los cursos de Medicina y Enfermera. La aproximacin cualitativa fue la
opcin metodolgica. La recolecta de datos fue llevada a cabo mediante entrevista
individual. El anlisis de los datos fue realizado usando la tcnica de anlisis de
contenido. Este anlisis permiti elaborar consideraciones sobre la utilizacin del
portflio como estrategia para la formacin profesional. El RP, segn la perspectiva de
los entrevistados, posibilit el estmulo de la capacidad reflexiva de los estudiantes y el
acompaamiento continuo de los procesos relativos a su desarrollo personal y
profesional. Fue considerada una estrategia innovadora, y tambin muy trabajosa,
exigiendo tiempo y dedicacin de los profesores para implementarla.
Palabras clave: Formacin. Portfolio reflexivo. Evaluacin formativa. Metodologas de
enseanza-aprendizaje. Aprendizaje basado en problemas.
Recebido em 31/08/07. Aprovado em 04/07/08.