El ttulo del presente estudio qui er e dar cuenta del camino

que hemos escogido para abordar el t ema que nos convoca en

este seminario. Procuraremos t r ans i t ar por l os dos nivel es de
anlisis marcados anteri ormente. Part i remos del campo de l a
enseanza del cual se escinde l a probl emti ca curricul ar, para
revisar, sucintamente, las construcciones discursivas.en torno,
a l a mi sma. A su vez, las anal i zaremos e interrogaremos con
rel acin a los dos el ementos que consideramos necesarios?- en
un discurso didctico y/o curri cul ar. Estos el ementos refieren
a las nociones de saber y sujeto que expl cita p impl citamente
se construyen - o se pretenden o mi t i r - en estos discursos." Pos-
teri ormente, pl antearemos al gunas l neas, notas provisorias,
para pensar el currcul o desde otro l ugar terico y las "comple-
jidades que el mi smo entraa. Final mente, , formul aremos al -
gunas preguntas e hiptesis que buscan arti cul ar l a probl em-
tica curricul ar en el marco de l a igual dad. *
El presente trabajo se organiza en tres apartados. E n el p r i -
mero de ellos efectuaremos una sucinta recorrida-histrica .con
el objetivo de ubi car el surgi mi ent o de l a teora. curricul ar
en el campo de l a enseanza y l a significacin que esta adqui -
ri en el mi smo. E n segundo l ugar pl antearemos algunas l -
neas, tericas para repensar el currcul o desde* otra perspec-
tiva de anl isis y, finalmente, en tercer l ugar; estableceremos
algunas notas provisorias para, pensar l a igual dad y l a educa-
cin en el marco del debate de este seminario. .
La enseari|acomo prctica surge con el hombre mismo como
jaecesldad antropol gica de transmisin cuTtuH3T3emia^g5^
irNecesirios y no meramente posibles. Necesario, -tal como lo for-
mulaban los antiguos, en el sentido que refieren a lo que es y no puede
ser de otra manera.
REVSTANDO LA ENSEANZA Y LO CURRICULAR
. racin adul ta a ^o t r a j ^ procesos de t r ans mi -
s Sny a^ndi c i onami e nt o cul t ur al efectuados dentro de l os
Tos, Ta anf ro^o ogi a^ l o s j i ^ j f e j ^ mms ^ ^ ^ ^
^ o o l ^ f p ^ ^ f y o r su part e, para' Occidente la enseanza
como"espaci ofrmenuti co de refl exin y anlisis encuentra
un punt o de infl exin sustanti vo en l a Grecia clsica, con l a
mayutica socrtica y l a prdi ca de los sofistas,
En el conjunto de cambios operados en l a modernidad, l a
enseanza se distancia radical mente de la concepcin antigua.
La ampliacin del viejo' munHoT^
'^digNnuevo-asi como el n a c i ^ s qc i a l x .
nueva red' de sentidos ( Bordol i , 2004a) . En este marco l ins-
t auraci n ( I^os estados nacional es exigir el desarrol l o de este
d i s c u i ^ o k g ^
j unt o e tecnol ogas d e g o ^ ^
Los pacientes sistemas educatiyos^ cumpl irn e s t a ^He ^
funcini^esarroriar una r eddesen55osl egi t i mador a^coad-
j j n j ^ esta m ^ a di s-
cuHnCIo^significantes <<$^ncT>>, a l u mn o ,
j

e s
^ ^ ^ y
enseanza^ aHqueren unl sig^ficacin p a r t i c u ^
es oisb^atb como un sujeto edueaBe^sc^^
nacto e il uminado por medi o dla^ e c ua c i n: como un. su-
j et o para I Ti s c i ^^ Por el l o, l a enseanza mo-
derna adquiere una dobl e orientacin; omnes et singulatim
-haci a todos y cada uno de los suj et ^w
mo^adorayespeci fi cadesti nada a i f e f e i e ^^
"la buena ensfianza^El pri nci pi o pansfico de ensear todo
*l t odos guiar el desarrol l o de l a mi sma. E s j u a n j ^
meni o qui en en su Didctica Magna
3
e x p l i c i t a r ^
2. Vase Carli, S. (1999).
3. Esta obra se publica en msterdam dos dcadas despus de la pri-
mera edicin del Discurso del mtodo en 1637 (Descartes, 1998). En la
182
ELO SA BQRDOL!
nol gicas de la enseanza en este nuevo perodo histrico.y
recortar un campo especfico de conoci mi ent o: i aWdct ka
moderna:) .
Estecl rigo -moravo preocupado por l a universal izacin del
mensaje divino y la moral izacin de, las. ampl ias masa:s sinte-
tiza en los 33. captulos que componen l a obra citada l as bases
de l a didctica. Excede al objetivo de esta presentacin anal i-
zar las infl uencias recibidas por este autor as como las conse-
cuencias de sus pl anteos. nicamente nos l i mi taremos a-mar-
car, el punto de infl exin que Comenio, -. particul armente l a
Didctica Magna, tuvo en el campo de l a enseanza. .
En el texto mencionado se puede vi sual i zaran nuevo ens
tramado dl scuSivo en torno a la enseanza en tanto se est-'"'
bl ecen los principios generales de l a mi sma con le "objeto de
^que sea un i nstrumento capaz de l l egar a todos yicadaunq.de
los sujetos de un modo cierto y verdadero^Se establece el sur-
gi mi ento, de un campo discipl inar parti cul ar, el icual funda-
mentar/tcnicamente, el mtodo gl obal de enseanza y la ex-
pansin del aul a moderna como material idad! y referente
simbl ico de esta nueva concepcin educativa (Dussel y Ca-
ruso, 1999). ;;.:..
En l a Didctica Magna, por medio de un conj unto l e me-
tforas, Comenio del i mi t a el .Gampo didctico definindolo,
como un artificio universal para ensear a todos todas las
pr es entac i n de su obra, C o me ni o preci s a: Di dcti ca ( ^aga que ex-
po ne e! arti f i ci o uni vers al para ens ear a todos todas las cosa:*: o sea:
mo d o ci er to y exqui s i to para todas las c omuni dades , pl az as f a l de a s
de cual qui er r ei no cri s ti ano, de eri gi r escuel as de tal natural eza, que
la j uve nt ud toda, de uno y otr o sexo, si n exceptuar a nadi e, puada ser
i nf or mada de las l etras, r ef or mada en las cos tumbr es , !educaca en la
pi e da d e i ns trui da dur ante los aos de la puber tad eh t o do aquel l o
que hace rel aci n a esta vi da y la f utur a c on br evedad; agrade y sol i -
dez . El f u n d a me n t o de c uanto aqu se expone es t; t o ma d) de la
mi s ma natural ez a de las cos as ; su ver dad se demues tr a con ej empl os
equi val entes de las artes mec ni c as ; su serie se di s po ne p e aos, -
mes es , d as y horas ; y por l ti mo, se mues tra el c a mi no fci l ) ci er to
para l l evar a c a bo t o do es to con feliz xi to (Comeni o;, 1922: 7).
. . . . I . .
-......
f ".',r
#
i .
V
U
%
i
REVI S TANDO LA ENSEANZA^ Y LO CURRI CULAR 183
cosas. Se establecen en l los fijindaoneiitos del camino meto-
dol gico propuesto asi como de la secuenciacin y-seridn
artciilarla enitorno a los objetos de enseanzaJSejl e^
""JeHvosTse Seleccionan conteni dos, eest
"~ planteanTos principios general es de una buena, eficaz y cierta
enseanza.~' '
^^
1
T2 el i ut or inicia su abra pl anteando:
La proa y popa de nuestra didctica ha de ser investigar y fra-
ilar el modo de que los que ensean tengan menos que ense-
ar, y los _que aprenden, ms que aprender; las escuelas-ten- :
gan menos ruido, molestias y trabajo eri'vano, y ms
1
sosiego,' .
atractivo y slido provecho; la repblica cristiana, mnosos-
curidad, confusin y desidia y ms claridad', orden y trnqi-
lidad (Comenio, 1922:5),
! ?
- "' ' '
:
^ ^
r
*
;
'
Ms adelante afirma:
tJ
'p}?f:
Nosotros'nos atrevemos a promover una didctica magna,
esto es) un artificio universal, para ensear todo a todos:-En-
sear realmente de un modo cierto, de t al manera qu o
puede menos de obtenerse resultados. Ensear"rpidamente
sin molestias ni tedio alguno para el que ensea ni el que
apren3e7"antes al contario, con el mayor atractivo y agrado
para ambos. Y'ensea: con solidez, ri superficialmte/i}.
con meras palabras, sino encauzando al discpulo a l asvf-
daderas
;
letras, a las uaves costumbres, a l a piedad .pro-
funda. Finalmente, nosotros demostramos todo esto priori,
es decir;, haciendo bntar, como de un manantial de agua
viva, raudales constartes de la propia e inmutabl e natura-
leza de tas cosas, l os cales, reunidos en un solo caudal,..for-
man el universal artifeio para organizar las escuelas gene-
rales (iBd.: 7).
E n este entramado discursivo, la di dcti ca s e ^^e p t a l i | a ,
corno un constructo radiador entre qul e n^ns e 4 y- quien
11a
i l i
11 i
:
i!
1 :
\
] 7
184
ELO SA BCRDO.Li
t odo- rearticul a. l qu;~los objetos de conoci mi ento-y l os
firndamentos del mismo -el j or qu y el para quV .Esto/ejes,
j unto a l sl mamientos pan efectuar una reforma escolir b-
sal a en el establ ecimiento de etapas y.grados. confgu:an'el
quid de este campo discipl inar Estos sern los significantes
consti tuti vos del mi smo -los el ementos bsicos-' sb?ej.gs.
cuajes l as posterjores tramasdiscursiva^ rearticuiarnl.s.sig:
nieados particul ares sobre l a enseanza, el aprendizaje y la
escuela.
Como hemos desarrollado en otro trabajo ( Bordoii, 2QPS)}
esta pri mi geni a configuracin discursivj..delxampQ.diicic.Q
. moderno instaura las bases para l a el ab^racl n^juroj^^as
de enseanza fundados en la desagregacin, de los saberes en
objetos de conocimiento secuenciadps.y ordenados segin' un
criterio de compl ejidad creciente. Comenio expone los pri nci -
pios para que la enseanzay el aprendizaje se efectiviceii en el
captulo X VI I , bajo el ttulo Fundamentos de la facilidad para
ensear y aprender:
Siguiendo l as huel l as de la Natural eza hallaremos,' que,fcil-
mente puede instruirse a l a j uventud si: I ) se comienza.tem-
prano antes de la corrupcin de la intel igencia; I I ) se Acta
con la debida preparacin de los espritus; I I I ) se proceded*
lo general a l o'particul ar; I V) y de l o ms fcil a lo ms difcil;
V) sj no se cargan en exceso a ni nguno de los que han de
aprender; VI) y se procede despacio en todo; VI I ) y no se
obliga al entendimiento a nada que'no le convenga por su
edad o por razn de mtodo; VI I I ) y se ensee todo por-l os
4. Este trmi no es uti l i z ado en u n dobl e s enti do. E n pri mer l ug^r, para
comprender un deter mi nado t rmi no o enunc i ado parti cul ar e<s nece-
sari o ubi carl o en la es tructura di scursi va - hi s c r i c a- que lo dj ota de
senti do. No es sufi ci ente la dec odi f i c ac i n de las frases ai s l adas , sino
que las mi smas deben ser i ntegr adas en una red. P ero a su ve<z di cha
red o estructura no es c er r adai , sino que la mi s ma, necs ari a mente,
est abierta a la s i ngul ari dad y al ac ontec i mi ento di scursi vo ern tanto
hay sujeto que la enunci a.
*V? "or" MUIP'
REVI S TANDO LA ENSEANZA Y LO CURRI CULAR - j g5
sent i dos actuales; I X ) y para el uso present e; X ) y si empr e por
u n sol o y mi smo mt odo ( Comeni o, 1922: 138) .
Una segunda configuracin discursiva en el campo de la di -
dctica se articula a parti r de los aportes de la psicologa'ge-
eral y especialmente de la psicologa del aprendizaje. A fines
del siglo X I X y comienzos del X X la lgica interna de la ense-
anza y la lgica estructuradora de los currculos se vieron
fuertemente influidas por las nuevas concepciones de apren-
dizaje y de sujet provenientes del desarrol l o de.la psicologa
como discipl ina autnoma de l a filosofa.
El currculo entendido como pl an o programa ordenador y
gua de l a enseanza se comenz a disear sobre otras bases.
Los objetos de conocimientos consignados como contenidos
para ensear caractersticos de los diseos anteriores se re-
formul aron sobre la base de las caractersticas de los sujetos
aprendientes.JDel qu ensear (recortado del cuerpo de las
discipl inas) se pas a las caractersticas de quines aprenden
(proporcionadas por l a psicologa) a la hora de pl anificar las-
estrategias de enseanza y de aprendizaje.
La nueva red de sentidos configurada en el campo de la di -
dctica desplaza el centr de la dimensin discipl inar a la di -
mensin psicol gica. Por l o tanto, los nuevos currculos se
efectuarn sobre los fundamentos de los sujetos aprendientes,
los destinatarios del producto curricul ar. En esta nueva
concepcin, formateada por la psicologa, l a lgica interna es-
tructuradora de l o curricul ar sern los procesos de apropia-
cin de conocimientos, los supuestos procesos de aprendizaje
de los educandos. La desagregacin,-jerarquizacin y secuen-
ciacin ya no ser la de los objetos de conocimiento seleccio-
nados para ser ensenados.sino.que sern los propios educan-
dos quienes sern analizados, seleccionados y ordenados
segn sus cual idades y posibil idades de aprendizaje. Induda-J
blemente que l as caracterizaciones y los cortes hermnutcos
y fenomni cos. en torno a los sujetos aprendientes variarn
segn las corri entes psicol gicas que operen como marco
terico de referencia.
185 ELOSA BORDOLI
En l a. pri mera configuracin discursiva el'quid estructurar ',
dor de l os programas' estaba ubicado en los saberes-conpci- '
mientos, aunque reificados -Verdinglichung, y en la.se- .
gunda en l os sujetos aprendientes, aunque tambin hayan sido .
mani pul ados y cosficados ( Bordoii, 2 0 0 5 ) . . , .jx
El curr cul o como campo especfico ..
En este suci nto movi mi ento diacrnico visualizamos una ter-
cera configuracin discursiva en el campo de l a enseanza
hacia mediados del siglo X X , cuando en los-
1
Estados,Unidos
surge l a teora curri cul ar silicio sensu. La.misma
;
.tiene un
punto de infl exin a parti r de la publ icacin en 1949 del texto
de Ral ph Tyl er Principios bsicos del currculo.
5
^,
En este trabajo se puede apreciar l a significativa nfluen-
cia de l a tecnol oga, educativa, l a psicologa; conductas taras
como las tendencias tecnocrtcas de la.administracin. El ob-
jetivo de estos primeros tcnicos del currculo se hal l aba en la
bsqueda de un mtodo universal , racional y eficaz para el di -
seo curri cul ar. En l a. introduccin del l i bro citado,, .Tyler
afirma, que l mi smo esboza una forma de ucarar.-el pro-
grama de estudio como i nstrumento funcional de.Ja. educar;
cin. Apart i r. de esta concepcin desarrol l a un modelo l ineal
de diseo curricul ar. Este se debe basar en la indagacin de
tres dimensiones que constituyen las fuentes del programa:
las discipl inas, ks oc i edad y los intereses.de los al umnos.
Estas fuentes sugieren objetivos que son seleccionados y or-
ganizados por dos filtros: el de l a filosofa y el de la psicologa..
5. E ste texto se debe ubi car en el c ontexto de ios E s tados Uni dos ps^
teri or a ia crisis de 1929. A su vez se de be n s eal ar . c omo anteceden- ;
tes i nmedi atos , los trabaj os de F red T ayl or ( 1903) referentes a la a d-
mi ni s traci n ci ent fi ca y la obr a de F rankl i n B obbi t t (1918) The
curriculum. En esta l nea tecnl ci s ta del curr cul o se debe menci onar
otra de las obras f undantes : Elaboracin del curriculum 0962) de Hi l da
Taba. ..
RE.V1SITANDO LA ENSEANZA Y LO CURRI CULAR ,187
Una vez- definidos los objetivos se seleccionan y organizan las
actividades de aprendizaje segn los principios de coordina-
cin vertical y horizontal. El pri mero de ellos refiere, a los cri-
terios de; continuidad y secuenciacin que un programa y/o
pl an de estudio debe albergar. Estos criterios son centrales
para l ograr un efecto acumul ativo en el aprendizaje de los
educandos. E l principio de coordinacin horizontal exige el
-criterio organizativo de integracin curricul ar. E l mi s mo se
fundamenta en la necesidad de reforzafmiento en el aprendi-
zaje y en la bsqueda de una mayor significacin y uni dad
tanto de la programacin de l a enseanza como de los apren-
dizajes de los sujetos aprendientes. .. > :
El ltimo paso de este modelo l ineal de diseo curricul ar se
refiere a la evaluacin en tanto medicin de los cambiosxon-
ductuales. Para este autor la evaluacin supone reunir un
conjunto; de elementos que certifiquen los' cambios- de con-
ducta de los educandos (Tyler, 1973 [i949J:ao8). Los.conte-
nidos curricul ares en tanto objetos de conocimiento designa-
dos para ser enseados se mi den pero en funcin de'l os
elementos que estos puedan ofrecer para juzgar los cambios
conductuales de los sujetos. Por ello el procedimiento de me-
dicin sigue los siguientes pasos: a) definicin dl os objeti-
vos; b) identificacin de l o evaluable en funcin de las- con-
ductas seleccionadas por los objetivos; c) enumeracin de las
situaciones que permi t an expresarl as conductas deseadas; d)
examen de los i nstrumentos de medicin; e) seleccin de la
unidad aievaluar (ibd.: 108 y ss.).
Como se desprende de lo precedente, l a teora currkul ar
se gesta en un enclave fuertemente instrumental que profun-
diza las dimensiones tecnol gicas desarrolladas en el campo
de l a enseanza en l a moderni dad, En la misma el centro de
indagacin y anfisis no se ubicar ni en los saberes-conoci-
mi ento rifen los sujetos aprendientes, sino en los aspectos es-
trictamente instrumentales. La lgica eficientista desplazar'la
probl emtica di sci pl i nar y psicol gica supuesta en las otras
dos configuraciones discursivas. El saber hacer, el hacer efi-
ciente y el control de l os tiempos y de l a enseanza as como
184 ELOISA aORDOU
j o d o - rearticula l qu'los objetos de conocimiento- y los
fundamentos del mismo el por qu y el para qu'-. stos ejes,
junto i los Jineamientos para efectuar una reforma escolar ba-
sada en el establecimiento de etapas y grados, configuran el
quid d este campo disciplinan Estos sern l os significantes
constitutivos del mismo -los elementos bsicos- sobre l os"
cuales las posteriores rtaraas.discmsiy.^j;earticute
lineados particulares sobrel a enseanza, el aprendizaje yl a
escuela. '.
Como hemos desarrollado en ot r o trabajo (Bordoii, 2005),
estaprimigenia configuracin discursivaj,.delxampojJidLtl.o.
, moderno instaura las bases para la elab^radndgprogranias
de enseanza fundados en la desagregacin de l os saberes en
pEjtoTcfe conocimiento.secenciadps.y ordenados segnun
criterio de complejidad creciente. Comenio exponelos princi-
pios para quel a enseanza yel aprendizajese efectivicen en el
captuloX VI I , bajo el ttulo Fundamentos de l a facilidad para
ensear y aprender: '
Siguiendo las huel l as de la Natural eza hallaremos, que ..fcil-
mentepuede instruirse a la j uventud si: I ) se comienza tem-
prano antes de la corrupcin de la intel igencia; I I ) se acta
con la debida preparacin de los espritus; I I I ) se procede d?
l o general a lo particul ar; TV) y de l o ms fcil a lo ms difcil;
V) si no se cargan en exceso a ningpno de los que han de
aprender; VT) y se procede despacio en todo; VI I ) y no se
obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su
edad o por razn de mtodo; VI I I ) y se ensee todo por los
4. Este trmino es utilizado en un doble sentido. En primer lugar, para
comprender un determinado trmino o enunciado particular es nece-
sario ubicarlo en la estructura discursiva -histrica- que lo dota de
sentido. No es suficiente la decodificacin de las frases aisladas, sino
que las mismas deben ser Integradas en una red. Pero a su vez dicha
red o estructura no es cerrada, sino que la misma, necesariamente,
est abierta a la singularidad y al acontecimiento discursivo en tanto
hay sujeto que la enuncie.
S V*' W *5S-
REVISITANDO LA ENSEANZA Y LO CURRICULAR
sentidos actuales; I X ) y para el uso presente; X ) >
un solo y mismo mtodo (Comenio, 1922:138).
Una segunda configuracin discursiva n el Q .
dctica se articula a partir de los aportes de \ \
rieral y especialmente de la psicologa del apre^\
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del siglo X I X y comienzos del X X la lgica mtA^
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anza y la lgica estructuradora de los curr* V\ ^ /',/,,
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dizaje y de sujet provenientes del desarrollo
como disciplina autnoma de la filosofa 1 1 ^ I
El currculo entendido como plan o PTOgrk
gua de la enseanza se comenz a disear spj\ <\ "
Los objetos de conocimientos consignados
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para ensear caractersticos de los diseos VI
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formularon sobrela basede las caracterstica VVW j>
aprendientes.JDel qu ensear (recortado d A ^^/ V !
. . \ - - - i - i x . - . - . x : J 't>; I i W |
' I
disciplinas) se pas a las caractersticas de $A , -
(proporcionadas por la psicologa) a la hora ^V \ U ^I
estrategias de enseanza y de aprendizaje. ()j \v^l
La nueva red de sentidos configurada en ^ ^ |
S
>j I I
dctica desplaza el centr de la dimensin dj ^ \ \ * ',
mensin psicolgica. Por lo tanto, los nuevf 'liA l
efectuarn sobrelos fundamentos de los suj e^^y, ' " '
los destinatarios del producto c u r r i c u l a * . ^H /[/
concepcin, formateadaporlapsicologa, la| A >
tructuradora de lo curricular sern los pro<A kV mj
cin de conocimientos, los supuestos proces* "A '\**M
de los educandos. La desagregacin.-jerarq^Aul *
9

. - 1 1 . j _ 1 u: * J r
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ciacin ya no ser la de los objetos de cono(;
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nados para ser ensenados.smo que sern UV \
-
dos quienes sern analizados, selecciona^n
segn sus cualidades y posibilidades de aju,,' * 1"i
blementeque las caracterizacionesy los cor^l \r "
y fenomnicos en torno a los sujetos apre^A' ' '
11
segn las corrientes psicolgicas cju t
j
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1
',
. terico de referencia. y , <\ ' '
mi
186 I LoKA l i onunu
En la primera configuracin discursiva etY/ui'<Z estructurar
dor de los programas' estaba ubicado en los saberes-conoci-
mientos, aunque reificados -Verdinglichung-, y en la .se-
gunda en los sujetos aprendientes, aunque tambin hayan sido
manipul ados y cosificados ( B or doi i , 2005) . , i.,. ...
El currcul o como campo especfico
En este sucinto movimiento diacrnico visualizamos una ter-
cera configuracin discursiva en el campo de l a enseanza
' hacia mediados del siglo X X , cuando en los! Estados,Unidos
surge la teora curricul ar Stricto sensu. Latai sma; ti ene un
punto de inflexin a parti r de la publ icacin en 1949 del. texto
de Ral ph Tyl er Principios bsicos del currculo.
5
:
En este trabajo se puede apreciar l a significativa infl uen-
cia de la tecnol oga.educativa, l a psicologa! conducisia as
como las tendencias tecnocrticas de la administracin. El ob-
jetivo de estos primeros tcnicos del currculo se hal l aba en la
bsqueda de un mtodo universal , racional y eficaz para el di-,
seo curri cul ar. E n l a. introduccin del l i bro citado, Tyl er
afirma, que l mi smo esboza una forma de:encaraivel pro-
grama de estudio como i nstrumento funcional de l a. educa-;
cin. Apart i r. de esta concepcin desarrol l a un model o.l ineai
de diseo curricul ar. Este se debe basar en l a indagacin de
tres dimensiones que constituyen las fuentes del programa:
las discipl inas, l a.sociedad y los intereses.de los al umnos.
Estas fuentes sugieren objetivos que son seleccionados y or-
ganizados por dos filtros: el de la filosofa y el.de la psicologa..
5. E ste texto se debe ubi car en el contexto de ios E s tados Unidos pbs'-
teri or a la crisis de 1929. A su vez se deben seal ar, ^corno anteceden- ;
tes i nmedi atos , los trabaj os de F red Tayl or ( 1903) referentes a la-ad-
mi ni s tr aci n ci ent f i ca y la obra de F rankl i n S o bbi t t (1918) The
curriculum. E n esta l nea tecnl ci sta del curr cul o se debe menci onar
otra de las obras f undantes : Elaboracin del curriculum (1962) d' Hi l da
Taba.
R gVI SI TANDO LA ENSEANZA V LO CURRICULAR
,187
Una vez definidos los objetivos se seleccionan y organizan las
actividades de aprendizaje segn los principios de coordina-
cin vertical y hori zontal . E l pri mero de ellos refiere a los cri-
terios de cont i nui dad y secuenciacin que un programa y/o
pl an de estudio debe al bergar. Estos criterios son centrales
para l ograr un efecto acumul ativo en el aprendizaje de los
educandos. El principio de coordinacin horizontal exige el
criterio organizativo de integracin curricular. El mismo se
fundamenta en la necesidad de reforzamiento en el aprendi-
zaje y en l a bsqueda de una mayor significacin y uni dad
tanto de la programacin de l a enseanza como de los apren-
dizajes de los sujetos aprendientes. "?'''
El ul timo paso de-este model o l ineal de diseo curricul ar se
refiere a la evaluacin en tanto medicin de los cambioscon-
ductuales. Para este autor la evaluacin supone reunir un
conjunto de elementos que certifiquen los cambios- de con-
ducta de los educandos (Tyl er, 1973 [ i 949] : i o8) . Los. conte-
nidos curricul ares en tanto objetos de conocimiento designa-
dos para ser enseados se mi den pero en funcin de los
elementos que estos puedan ofrecer para juzgar los cambios
conductuales de los sujetos. Por ello el procedimiento de me-
dicin sigue los siguientes pasos: a) definicin dl os objeti-
vos; b) identificacin de l o eval uabl e en funcin de las-con-
ductas seleccionadas por los objetivos; c) enumeracin de las
situaciones que permitan expresar las conductas deseadas; d)
examen de los instrumentos de medicin; e) seleccin de la
unidad a;evaluar (ibd.: 108 y ss.).
Como se desprende de lo precedente, l a teora currieul ar
se gesta en un enclave fuertemente i nstrumental que profun-
diza las dimensiones tecnolgicas desarrol l adas en el campo
de la enseanza en la modernidad. En l a mi sma el centro de
indagacin y anlisis no se ubicar ni en l os saberes-conoci-
miento ni.en los sujetos aprendientes, sino en los aspectos es-
trictamente instrumentales. La l gica eficientista desplazara }a
probl emtica discipl inar y psicol gica supuesta en las otras
dos configuraciones discursivas. E l saber hacer, el hacer efi-
ciente y el control de los tiempos y de l a enseanza as como
^ (gs
1
Hflfr' O' W O
1
>' ' W *8' ' w <3 w vs* .'ser
188 ELOSA BOR DOU
i el de los aprendizajes ocupar el centro del debate eri el marco
de esta perspectiva. i-
A lo largo del siglo X X l os diversos discursos y dispositivos
de intervencin desarrol l ados en torno a lo curricul ar impr.
mi ran nuevos debates en el mbito de la enseanza y de l a di -
dctica ('Bordoii, 2005J. Desde este ltimo, el currculo como
norma se asumir como la pri nci pal herramienta de trabajo
en el discurso didctico ( Bordoi i , 2004b).
6
-' ' \~~~
Es pertinente subrayar que l a gnesis mi sma del campo
curricul ar como mbito parti cul ar de anlisis y planificacin
de la enseanza se hal l a signada por l a dimensin instrumen-
tal y tcnica, como ya hemos seal ado. No obstante, en las b
timas dcadas del siglo X X se han configurado ot as lgicas
analticas en torno a esta probl emtica. A parti r de los aportes
de las investigaciones
7
cual itativas desarrolladas en las i nsti -
tuciones educativas as como de la infl uencia de otras pers-
pectivas de anlisis, se ha cuestionado la dimensin i nst ru-
mental de l o curricul ar y se han delineado otras 'dimensiones
de indagacin terica y emprica. De esta manera se ha.p'uesto
en cuestin el recorte terico y fenomnico operado en- l
campo curricul ar por los promotores del mismo. Surgen las
perspectivas prctica y crtica como reaccin a los planteos es-
trictamente tcnicos. '' . ,,
La perspectiva prctica de anlisis de-lo curricul ar cues-
tiona, en primera instancia, el recorte fenomnico del campo. \ ,
Para estos autores el currculo no puede ser.reducido al pro-
bl ema del diseo curricul ar, o sea a los documentos curricm
lares en tanto los mismos sufren una serie de modificaciones
en la puesta en prctica. En otros trminos, se subraya la
distancia existente entre el currculo prescripto y el efectiva-^
6. Es neces ari o s ubrayar que el trmi no curriculum se i nscri be en la
tradi ci n angl os aj ona, en tanto que la di dcti ca c o mo c ampo di sci pl i -
nari o se ha extendi do con mayor nfasis en la tr adi ci n latina europea.
7. Vans e A ppl e, M. ( 1986) ; Bourdi eu, P. y P asseron, J .C.''(19'81);
;
Bowles,
S. y Gi nti s, H. (1981), S tenhous e, L. (1991); Torres S ahf om, J . "(1996);
entre otros. '
REVI SlTANDO LA E NS E ANZA Y LO CURRICULAR 189
ni ente enseado y lo aprendido y finalmente evaluado. En este
sentidorM currculo no se conceptualiza como un docurnento-
productosi no como un proceso de construccin curricul ar en
el cual las instituciones educativas y los docentes configuran
su accin educativa.
Por lo sealado, el eje de anlisis y reflexin se ubicar en
la interpretacin y en la puesta en prctica del texto curri -
cul ar por parte de l os docentes. Texto que devendr otro en
tanto.el documento prescriptivo se entiende como una hip-
tesis de trabajo (Stenhouse, 1991) que cada institucin educa-
tiva y cada educador interpretar en forma particul ar.
La perspectiva crtica, por su parte, centra el eje de anli-
sis enl a seleccin curri cul ar y en su relacin con el poder he-
gemnico, o sea en la dimensin poltico-ideolgica. El acento
se hal l a en el anlisis del poder reproductivo del sistema de
enseanza y en l a visual izacin de los currculos como i nstru-
mentos del mismo. Por ello se trabajarn los temas: tradicin
selectiva (Appl e, 1986), viol encia simblica e imposicin arbi-
trari a (Bourdieu.y Passeron, 1981), reproduccin ideolgica y
reproduccin de las desigualdades (Appl e, 1986; Torres San-
tom, 1996).
En este marco de anl isis se ubican los trabajos sobre
currculo oculto. Este es conceptualiza do como
l a ens eanz a t ci t a a l os es t udi ant es de n o r ma s , val ores y di s -
posi ci ones, ens eanz a der i vada s i mp l e me n t e de su v i da en l a
escuel a y de t ener que enf r ent ar s e a l as expect at i vas y r ut i na s
i ns t i t uc i onal es de l a escuel a en el d a a d a y dur a nt e una serie
de aos ( Appl e, 1986; 2 7) .
Las n o r ma s y val ores que son i mpl c i t os , p e r o ef i cazment e,
ens eados en l a escuel a y de l as que no s ue l e habl ar se en l as
decl araci ones de fines y obj et i vos d l o s pr of e s or e s (ibd.: 113).
Por medio de esta categora anal tica Appl e subraya el ca-
rcter ideol gico de l o curri cul ar. Este se manifiesta no. solo
en la sel eccin de los contenidos ( el ecci n de unos y exclu-
190
ELOiSA.BORDq''
sin de otros) sino t ambi n en las formas de recortarlos,<:-in,r
terpretarl os, consignarl os y presentarl os en el currculo^JLl'
omisin de categoras c omo confl i cto, confrontacin y* di -
senso caracterizan l a present aci n de l os contenidos que se
deban ensear segn este autor. A su vez, l currculo ocul to
transcurre ms all de l o di seado y..pl anificado a pr i or i
desde el deber ser curri cul ar en la interaccin cotidiana acae-
cida en las instituciones educativas y en el jaul a. En esta i n-
terrel acin educador/educando se transmi ten normas, val o-
res, hbitos que tcitamente marcan las relaciones de poder
acontecidas en el aula. :
i Efectos del si gni fi cante currcul o en el saber
y en l os sujetos . . ! ' . - . ;
Como hemos presentado en el apartada precedente, en las l-
timas dcadas el significante currculo s ha recortado del
campo dl a enseanza como un campo particul ar dei ndaga
i
cin y anlisis. El mismo se ha erigido como un costructo vi n-
culado a dos aspectos: ' v, .
i
a) los procesos de seleccin, organizacin, distribucin y
transmisin de los contenidos de enseanza en funcin
:
de diversas lgicas organizativas internas si bien ha
predominado l a perspectiva tcnica-; y I
b) los procesos vinculados a las formas de regular las prc-
ticas de enseanza y la experiencia formativa de los
al umnos. *.' I
En otros trminos, los recortes fenomnicos de.lo curricul ar
se han efectuado en funcin de los textos curricul ares -docu-
mentos como producto-y/o en el proceso de modificacin y
reconfiguracin de l o curricular, operados en el acto mismo ]
de enseanza. Por ello algunos autores al uden al currculo en
tanto programas o planes de estudio y otros a la puestaen
prctica dl os mismos y a los procesos de actual izacin que
m
' ^^f f i ^^j g , - ^ VI S I T ANDO LA ENSEANZ A Y LO CURRI CULAR |'j |
f^J^^M;;;..-.-'. estos suponen en el devenir de la enseanza y de los aprendi-
i^^^^$ri As u vez, en la conformacin de este campo discipl inario
f f particul arsehan desarrollado, predominantemente, tres pers-.
. ^ ^ S " -' pectivas de anlisis diversas, t al como hemos esbozado en.los
' p r r a f o s anteriores: tcnica, prctica y crtica.

:
En este apartado nos interesa analizar cmo se presentan
"
: ; ; - :
" en las configuraciones discursivas descriptas los dos elemen-
tos que consideramos necesarios -en tanto razn de ser- de la
enseanza y' l o curricul ar. Como adelantamos enl apresenta-
t f $ p
?
'
v
cin de este trabajo, ellos son: saber y sujeto.
8
En l os pl anteos comenianos el eje articul ador de l a ense-
anza y de los programas es el modo y la forma de presen-
tacin d los objetos, hbitos, destrezas y habil idades que. se
debern t ransmi t i r en donde el docente ocupa:un lugar cen-
tral . Las cuestiones metodol gica -mt odo' gl obal - y proce-
.dimental s visual izan como neurl gicas. Por ello l a organi-
zacin escolar y l a de l os programas de enseanza en ciclos.
es consecuencia lgica de l a premisa anterior.
:
La.el abo-
racin del materia] didctico auxil iar, como por ejemplo el
diseo de l i bros,
9
il ustraciones y diversos recursos-deviene,
como aadidura necesaria, al igual qu las etapas evolutivas
de los sujetos aprendientes.
En l a segunda configuracin discursiva reseada prece-
dentemente, la enseanza y l o curricul arse piensa.desdeda l-
gica de los educandos y sus procesos d aprendizaje. Los inte-
reses de l os mismos, sus motivaciones y etapas de desarrollo
| . evolutivo conforman el centro de preocupacin de l a enseanza
| y de la elaboracin del currculo. La lgica i nterna de elabora-:
cin de los programas ya no ser l o discipl inar y sus objetos de
| conocimiento sino los sujetos aprendientes y sus intereses y
i necesidades en funcin de su nivel de desarrol l o.
8. Para profundizar en este aspecto puede verse Bordoii (2005).
9. Comenio escribi varias obras sobre educacin con ilustraciones,
entre ellas ejlibro sobre enseanza de lenguas extranjeras fue utili-
zado por cuatro siglos en diversas escuelas europeas. .
192
ELOSA BORDOLI
En este sentido podr amos afirmar que existe un. cambio
e l i l n i i i l i ' i j ' i i n i las ( . i n c e p c i o n e s de enseanza, aprendizaje
y currculo entre una y otra configuracin discursiva. La. pri -
mera de ellas centra en l a figura del docente y en el m t o d o de
transmisin dl os conteni dos programticos l a probl emtica
de la enseanza, en t ant o que en el segundo entramado dis-
cursivo el centro se hal l a en el educando y en sus formas de
apropiacin de los conocimientos -l os aprendizajes-. La es-"
tructuracin y el despl iegue de l o curricul ar ser radical mente
diferente segn el mi s mo sea diseado en funcin de una u
otra de las lgicas expuestas.
En la tercera dl as configuraciones discursivas expuestas
-domi nada por l a di mensi n t cni ca- l a probl emtica del
currcul o se centra en una l gica eficientista de l a enseanza
t y netamente i nst rument al . En esta concepcin, por un l ado,
se abandona l a dimensin discipl inar y metodol gica que l o
curricul ar conl l evaba en el pri mero de los discursos, y por
otro se reduce al sujeto (sea este enseante o aprendiente) a
mero ejecutor de las actividades diseadas y pl anificadas por
otros -l os especialistas o tcni cos-. En sntesis, se opera una
reduccin en los contenidos de la-enseanza y en-la-concep-
cin de los sujetos, tanto educador como educando;. Jr< v
Una nueva configuracin discursiva.
Efectos en l a enseanza y en l o curri cul ar
Como hemos indicado en el punto precedente, el siglo X X se
inicia con una red de sentidos particul ar.en el campo de la en-
seanza y de l o curricul ar caracterizada por lo que se ha de-
nominado la psicologizacin de l o educativo. Hacia fines de
este siglo el campo educativo se ha visto afectado por otra dis-
cipl ina: la Sociologa. Como hemos seal ado en otros traba-
jos, podramos afirmar que tanto en el campo de l a enseanza
como en el espacio curricul ar se estn operando cambios sig-
nificativos a part i r dl as investigaciones sociol gicas; tales
cambios han producido una sociologizacin de l o educa-
REVI SI TANDO LA ENSEANZA Y LO CURRICULAR 193
ti vo. U n claro ejempl o de ello l o constituye el segundo enun-
ciado del ttulo de este seminario: Currculo nico, currculo
contextual izado. Este recoge una preocupacin actual eme
refiere y atae a l a l gica misma de l a probl emtica de l o
curricul ar y de la enseanza. En este marco, el l ugar que se le
otorga al contexto social a la hora de definir y pensar lo pro
gramtico y/o las estrategias didcticas es diferente.
E l contexto ha ido tomando, paul atinamente, un val or
cada vez ms determinante en los discursos rel acionados a
la enseanza. Por ello en este punto deseamos efectuar algu
as consideraciones primaras en relacin con esla nueva
forma de denomi nar l o educativo. En este sentido, el pre-
sente apartado procura situar el trmino contexto en el
entramado discursivo actual y en la red de sentidos que l o
significan.
E n f orma muy sinttica y en este marco pl anteamos dos
niveles de probl emas:
a) l a emergencia de una nueva matriz discursiva en el
campo educativo, l a cual ha estado sobredetermi-
nada por el discurso sociomtrico. En este nuevo en-
tramado de sentido el trmino contexto se ha resig-.
nificado: actualmente, se asocia a contexto de pobreza "
y excl usin; y
b) los efectos que ha producido el discurso sociolgico en
el terreno educativo, entre los cuales seal amos: la re-
duccin del debate en torno a l a especificidad de lo edu-,
cativo y la naturalizacin de la enseanza diferencial ,
hacia los sectores enclavados en contextos de po-
breza. Esto ltimo ha provocado un discurso caracteri-
zado por el asislencialismo en el pl ano educativo.
Profundicemos en el anlisis de estos el ementos.
194 I ELO|sA BQRDOLI
E l c ont ext o ' " ) ' ' ' '*'
Es necesario punt ual i zar que l a tradicin educativa moderna
ha integrado el ent orno, el medi o contexto a l a hora d del i-
near y pl ani fi car una determinada intervencin educativa;
Auscul tar a quienes v a di ri gi do un currculo determinado o al-
guna secuencia didctica ha formado pait del mtier docente..
No obstante l o pl anteado precedentemente, y como hemos
desarrollado en otros trabaj os,
1 0
en las nuevas discfsividdes
sobre lo educa t i v o
u
el trmi no cntxto'se 'ha constituido en
un significante central a l a hora de pensar l a enseanza y' l o
curricul ar. Este se representa en n entramado particul ar en
tanto adquiere significado en relacin con l entorno de po-
breza y marginacin econmica y sociocul tuf al y la influencia
negativa que el mismo ejerce sobre los resultados d aprendi-
zaje y sobre el acto mi smo de ensear.
1 2
En este sentido, en los nuevos enunciados'sobrel a educa-
cin se efecta una operacin discursiva a travs de l cual se
nombra al as escuelas inscriptas enbamos' pobrs ya los nios
que las habitan 'como de contexto} Esto ha conducido a que ser
docente ce contexto trabajar en contexto porta una signifi-
cacin parti cul ar a'l propia actividad de enseanza. Eri otros
10. Vas e, po r ej empl o, Bordl ( 2006c ) .
11. E n un tr abaj o anteri or ( Bordoi i , 2006a ) des arrol l amos la tesis de
que el di s cur s o educati vo I naugurado' por la R ef or ma de la E ns eanz a
en la dc a da de 1990 es tabl ece una nueva red de s enti dos y res e-
mantl z acl ' ones di scursi vas que al teran en f or ma radi cal la c onc epc i n
moder na de la educaci n que se hab a ges tado: en nues tro pa s en las
dcadas pr ec edentes .
12. E stas af i r mac i ones surgen a parti r del trabaj o de anl i si s do c u-
mental ef ec tuado por el E qui po de I nvesti gaci n del Depar tamento de
P si col og a de la E ducaci n y Di dcti ca y el E qui po de I nves ti gaci n
del D e pa r t a me nt o de S oci ol og a y E conom a de la E duc ac i n i nte-
grantes del r ea de Ciencias de la E ducaci n .de la F acul tad de Hu-
mani dades y C i enci as de la E ducaci n de la Uni vers i dad de la R ep-
bl i ca, Uruguay. Vans e Martinis ( comp. ) , 2006 y 2007.
J E VI SlTANnO LA E NS E ANZA Y LO CURRICULAR
trminos, se sustantirza, se nombra y jerarquiza: el contexto,
Este juego l ingistico ha provocado que el trmino referido
pase de una posicin adjetiva o accidntala una posicin sus-
V tantiya central . . ... . . . .<<;
En funcin de l o anterior es plausible plantear que lo ex-
terno a l a situacin de enseanza -el contexto- se vuel ve
interno -t ext o-. Esto es as en tanto el texto de enseanzay el
texto curricul ar -como textos enunciativos- y la gramtica es-
colar -que se estructura y acontece en estas aulasse car-
gan semnticamente en tanto se despliega un imaginario po-
bl ado d imposibil idades, dificul tades y frustraciones, con
relacin al ensear y al aprender en las escuelas de contexto.
En esta construccin discursiva estas escuelas y los nios que
las habitan sern los que tendrn los mayores ndices de re-
peticin, ausentismo, desercin y fracaso escolar.
13
Asimismo,
sern los maestros que trabajan en ellas ios que se sentirn
abatidos, desbordados y con un monto i mport ant e de
angustia y desazn.
Como afirmamos en el prrafo anterior y como procura-
mos demostrar en otro trabajo ( Bordoii, 2006c), nombrar a la
enseanza y su contexto, actual mente, no significa Jo mismo
que nombrar a la enseanza y al medio en las dcadas ante-
riores al golpe de Estado. En estesentido, en el discurso edu-
cativo del perodo predictatorial el medio constitua un uni -
versal para pensar el acto de educar, y este se resignificaba, se
comprenda en el marco de una concepcin pedaggicoirso-
cial (Soler Roca, 2005). Esta concepcin visual izaba.l a rel a-
cin escuela/medio, escuela/sociedad en f or ma dial ctica.
Ambos trminos se interrel acionaban e infl uan mutuamente.
El l ugar de procedencia de los-sujetos aprendientes as como
el conocimiento de su ncl eo fami l i ar permi t a al docente re-
13. Vans e los do c ume nt o s de C E P AL Mo nt e vi de o el abor ados en los
pr i mer os aos de ios noventa ( por ej empl o, C E P A L , 1990
:
y 1991) y los
do c ume nt o s pos ter i or es de A N E P - ME C A E P ( 2 0 0 3 , 2 O 0 4 , 2005)/^:
196
ELOSA BORpOLI
planificar en forma singular su tarea y los objetos de conoci-
mientos consignados en el currculo (nico y universal). i r }
A su vez, se apostaba a que los bienes culturales asimilados
por los sujetos fueran reinterpretados por estos y as les permi-
tiera leer el mundo en clave de transformacin y cambio. La
accin educativa deba conocer y hundirse en la
1
realidad de
nuestra tierra para comprenderla y transformarla. Esta concep-
cin educativa tena una doble fundamentacin: poltico-ideo-
lgica y pedaggico-didctica. La primera de ellas se asentaba
en la creencia de que la educacinper se constitua un potencial
emancipador del sujeto y desu entorno. A su vez, desdeel punto
de vista pedaggco-didctico se valoraba la importancia de una
enseanza personalizada y adecuada a las potencialidades de
cada uno de los sujetos.
No obstante, en el discurso educativo de la dcada de los iio-
" venta de nuesfro pas se estableci una nueva red de sentidos en
el campo. En esta lnea, el binomio escuela/medio (-contexto)
se vio alterado. El contexto ya no es el medio en trminos uni-
versales que operaba como patrn para pensar todo acto-edu-
cativo; ahora el mismo es una categora particular para pensar-
la enseanza y el currculo en contextos de pobreza y margina-
cin. Por ello en el gesto de nombrarlo se inscribe una cierta- es-
tigmatizacin sobre esas escuelas y esos nios (de contexto).y se
pauta una enseanza diferente: particular. Esta no es universa]
ni singular. O sea, no est destinada a todos-Ios sujetos en tanto
ciudadanos de derecho ni adecuada a las individualidades de
cada uno de ellos; la misma est destinada a un grupo particu-
lar que por ser diferente -de contexto- se lo debe tratar dife-
rente. El efecto de esta discriininacin es la estigmatizacin (po-
hlacional) de estos nios y jvenes as como de las escuelas.' a
las que asisten. '
El contexto en el texto curri cul ar
Sucintamente podramos afirmar que en la nueva configuracin
discursiva de la dcada de1990 se plantea que el contexto so-
UEVI SI TANDO LA ENSEANZA Y LO CURRI CULAR
197
cioeconmico y cultural determina el rendimiento escolar y por
ello la planificacin de la enseanza as como el diseo curricu-
lar. En estesentido es frecuente leer y escuchar las preocupa-
ciones en tomo a las adaptaciones curriculares, a los mnimos
curriculares exigibles as cerno a las nuevas estrategias de ense-
anza para desarrollar en las escuelas denominadas de contexto.
El contexto ingresa al texto curricular y a la gramtica es-
colar alterando la relacin de los elementos que los constim-
yen: conocimiento-saber, educador y educando. Los conteni-
dos curriculares sern pensados en funcin de los mnimos
exigibles y se transformarn en instrumentos bsicos tiles e
indispensables para la vida en sociedad. El educador serubi-
cado en el lugar de transmisor de hbitos y disciplinas ms
que de saberes-conocimientos, al tiempo que se le exigeope-
rar como contencin de los posiblesdesbordes afectivos y con-
ductuales. A su vez, los educandos son visualizados comosu-
jetos carentes (Martinis, 2006) susceptibles de adquirir el
sndrome de carencia sociocultural (Bordoii, 2006a).
Pensado desde una lgica educativa, lo recin afirmado
tiene los siguientes efectos:
Lafuncin de enseanza depende de los contextos parti-
culares, lo que implica una enseanza diferencial segn los
mismos.
Los dispositivos y estrategias didcticas debern adap-
tarsey modificarse segn los contextos particulares.
Los contenidos estn en funcin de los contextos particu-
lares; por lo tanto se debern hacer adaptaciones curricu-
lares.
El currculo ya no ser, necesariamente, nico sino que se
deber adaptar al contexto.
Subrayamos el carcterparticular en tanto que esteexcluye lo
universal y lo singular del acto de enseanza. El -ideal moderiio
de ensear todo a todos y a cada uno se desvanece y trans-
forma en ensear algo a algunos en funcin de sus marcas so-
cioeconmicas.
ME* H '& A 'h , % * fK w m- f st *& t- r i n 4 . i J. f J 1 ,
J
v m m m & & m& # i ( ^ e e o e o
1
13
198 . ELO SA BORDOLI
Es pertinente sealar que este discurso desplegado sbrel a
educaci n supone un acto pol tico, un ejercicio de poder en
tanto que al efectuar l a operacin de nombrar al sujeto, a la
funcin de enseanza y/o al o curricul ar se establece una red
simbl ica e imaginaria de significados que produce efectos en
los sujetos y en su praxis. En este sentido, por ejempl o, de-
viene radical mente diferente nombrar al otro comoun sujeto
]! '
:
di sti nto en tanto carenciado o nombrarl o como un seme?
' j ante e igual , como un sujeto del lenguaje,
j . En sntesis, podramos afirmar que en esta nueva red de
sentidos construida en torno al o educativo, tanto la enseanza
como el currcul o son sobredeterminados por los datos obte-
nidos en las mediciones socioeconmicas y sociales del en-

;
' i torno -cont ext o- en el cual se despliegan.
Notas para pensar l a probl emtica curri cul ar .
El. discurso pedaggico dominante, escindido
. entre la arrogancia de los cientficos y la buena
conciencia de los moralistas, se nos est ha-
ciendo impronunciable. Las palabras comunes
comienzan a no sabernos amada o a sonarnos
irremediablemente falsas y vacas. Y cada vez
ms tenemos la sensacin de que hay que
aprender de nuevo a pensar y a escribir aun-
que para ello haya que apartarse de la seguri-
dad de los saberes, de los mtodos y de los len-
guajes que ya poseemos (y que nos poseen).
' : LAXROSA (2000)
En los prrafos precedentes, desde una determinada perspec-
tiva terica,
14
hemos efectuado un sucinto anl isis sobre las
14. P osi ci onados en el c a mp o de l a ens eanz a, di cha pers pecti va re-
conoce la I nfl uenci a teri ca de la ver ti ente del Anl i s i s del Di s curs o
posestructural i sta francesa, es peci al mente l os a po r t e s de M. P chu'x,
asi como la i nfl uenci a del ps i coanl i s i s y las i nves ti gac i ones de la di -
dcti ca de la matemti ca de C heval l ard ( 1997) .
o w ti* w w m m m v v v w ~ ~ ^- _ - -.
REVISITANDO LA ENSEANZA Y LO CURRICULAR '199
principal es configuraciones discursivas en el campo de la en-
seanza y en el mbito especfico del currcul o. Asimismo,
hemos marcado algunos de los rasgos actuales de la probl e-
mtica curricul ar y la tendencia determinista del contexto
sobre aquel y sobreda gramtica escolar. Hemos subrayado
cmo el significante contexto rearticul a los elementos consti-
tutivos de l o curricul ar al provocar un desvanecimiento de los
objetos de conocimiento que se deben "ensear as cmo una
redefincin de los sujetos -educador.y educando-. En otros
trminos, delineamos los efectos de esta resmantizacin del
significante contexto en el triedro constitutivo del sistema-di-
dctico. En este, el sujeto'ubicado en el l ugar de educando es
categorizado como carente, en tanto el educador es descen-
trado de su funcin de enseante y los objetos -cont eni dos-
curricul ares son recortados.
En este apartado deseamos puntuar algunos elementos que
consideramos necesarios a la hora de repensar el crrculo.y.la
enseanza. En primer lugar, es pertinente marcar qu tahto'el
uno como; la otra son en tanto efectos del lenguaje. La ense-
anza y el Currculo se producen en y por el lenguaje. Esta ase-
veracin, obvia, tiene importantes consecuencias tericas-y
epistmics en l a probl emtica educativa. El lenguaje en tanto
funcin simblica por excelencia instaura una divisin radical
tanto en el saber como en el sujeto, o sea en los elementos que
hemos definido como razn de necesidad de la enseanza y lo
curricul ar. ;
Es la funcin simblica l a que permite la estructuracin de
los conocimientos, l a representacin de los objetos del mundo
y por ende su ordenacin y presentacin en objetos de ense-
anza. Por medio de la mat r i z lingstica se consignan los con-
tenidos qurriculares que sern transmitidos, enseados, por
un sujet a otros sujetos e n el acto didctico. '7
A su vez, es necesario marcar que el lenguaje, la palabra, se
presenta' en tanto se ausenta l a cosa en s. O sea, aquella re-
presenta^ simboliza eso que se configura extrao y en otro re-
gistre que es inaccesible a l hombre. Podramos decir'que "l
lenguaje:alude a l o real, se aproxima pero sin'asirlo efectiva y