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EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS EN EL

APRENDIZAJE DE LA SUMA DE NMEROS FRACCIONARIOS


GEOVANNA MARES PAJARO
GREEYS MIRANDA HERRERA
CAROLINA RADA MATUTE
ESCUELA NORMALSUPERIOR DEL DISTRITO
DE BARRANQUILLA
NORSUDISBA 2008
1
EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LA SUMA DE NMEROS FRACCIONARIOS EN 5
GRADO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE
BARRANQUILLA
2
EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LA SUMA DE NMEROS FRACCIONARIOS EN 5
GRADO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE
BARRANQUILLA
GEOVANNA MARES PAJARO
GREEYS MIRANDA HERRERA
CAROLINA RADA MATUTE
ASESORA
ANALIDA CARVAJAL
PROYECTO PARA OPTAR EL TITULO DE NORMALISTA SUPERIOR
CON ENF!SIS EN MATEM!TICA
NORSUDSBA 2008

3
AGRADECIMIENTOS
Para poder llevar a cabo nuestro proyecto necesitamos la ayuda y los
conocimientos de muchas personas para poder lograr nuestro objetivo y
cumplir nuestras metas.
Primeramente le damos gracias a Dios por brindarnos su amor, por
regalarnos la salud y sobre todo por iluminarnos dndonos sabidura e
inteligencia para poder realizar nuestro proyecto de grado. Seguidamente
le agradecemos a la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla
por formarnos integralmente, por abrirnos las puertas brindndonos todos
los espacios y ambientes escolares que a su vez fueron y sern de gran
ayuda para poder realizar investigaciones, para implementar propuestas y
a su vez para llevar a cabo procesos de enseanza y aprendizaje
significativos para la vida.
Le agradecemos a los docentes licenciados que fueron grandes asesores
y fueron de gran ayuda y apoyo para llevar a cabo el proceso de la
investigacin, de ante mano se les agradece por brindarnos todos sus
conocimientos, por ser tolerantes, respetuosos y solidarios con nosotras;
adems por hacernos caer en cuenta que la investigacin no es solo un
proceso de tipo acadmico, sino que este a su vez nos ayuda para poder
enfrentar situaciones que se nos presenta en nuestra vida, para poder
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tener argumentos y fundamentos en las ideas e intervenciones que
realicemos y demos a conocer y lo mas importante para crearnos
objetivos en nuestra vida y utilizar todos los recursos para lograrlos.
A nuestros padres les damos gracias por brindarnos su apoyo
incondicional, por respaldarnos en nuestras metas, por formarnos como
personas responsables, comprometidas con nuestros estudios; adems
por ser ese soporte financiero y econmico que sin duda alguna sin ellos
seria difcil de realizar nuestro proyecto de investigacin.
Le damos gracias tambin a cada uno de los estudiantes de 5 D por que
pusieron todo de su parte para el desarrollo de cada una de las
actividades permitiendo de esta manera que con el proyecto se cumpliera
satisfactoriamente nuestra labor, gracias a ellos por que fue de donde
naci la investigacin y se llevo a cabo.
5
DEDCATORA
Con todo mi cario dedico este trabajo a Dios todopoderoso por
haberme dado salud y sobre todo fuerza, por darme la oportunidad de
compartir esta alegra al lado de los mos.
A mi padre Geovanni Mares que siempre me espero para darme aliento
y servirme de apoyo en los momentos ms difciles de mi carrera.
A mi madre Luz E. Pjaro por acompaarme, ayudarme y guiarme con
sus sabias palabras, para que sea la persona que soy hoy.
A mis padrinos Nohemi Rodrguez e van Mares quienes
generosamente me ayudaron y me dieron alientos para seguir adelante.
A mis hermanos Geovannis Mares y Dayanna por que sin ellos seria
imposible esta realizacin.
A mis tos y tas, todos los asesores de la ENSDB y a todas las
personas que de una u otra forma contribuyeron al feliz termino de este
triunfo.
Geovanna Paola Mares Pjaro
6
DEDCATORA
Diariamente con nuestros actos y acciones positivas
nos acercamos mucho ms a la consecucin de
nuestros propsitos, llevar a cabo este proyecto ha sido
un gran logro, por eso es para m muy gratifcante
dedicrselo:
A Dios primeramente por la vida y la oportunidad
para haber llegado hasta este punto de mi vida en el
cual siento satisfaccin por lo logrado, por ser esa
fortaleza en todo momento, por brindarme la sabidura
y el entendimiento necesario, por darme la fuerza para
lograr mis propsitos.
A mis padres por ser parte importante de mi vida,
por haberme dado la oportunidad de estudiar en la
niversidad del !tlntico, por ser esas personas "ue
con su apoyo y amor me dan las ganas para salir
adelante, por "uerer lo me#or para mi y estar siempre
7
all aun cuando crea no necesitarlos, a ellos les debo ser
lo "ue soy.
A mi hermano, dems familiares y amigos "ue
me brindan su ms sincero apoyo para lograr mis
ob#etivos y "ue de alg$n modo aportaron para realizar
este proyecto.
Greeys Paola Miranda Herrera
DEDCATORA
En la vida existen muchos retos y tropiezos que hacen que las personas
se den por vencidos, es por eso que en algunas ocasiones necesitamos
del apoyo de algunas personas para poder cumplir nuestros sueos y
lograr nuestras metas. Este trabajo se lo dedico a Dios, por ser ese
soporte y ese apoyo que me da fuerza para seguir adelante, por
brindarme sabidura e inteligencia para poder afrontar situaciones y para
poder cumplir con mis objetivos.
Seguidamente le dedico este triunfo a mi madre que ha sido lo ms lindo
y hermoso que me ha regalado Dios, a ella le dedico todos mis triunfos
8
porque por ella soy, quien soy en estos momentos. Le debo la vida, mi
carrera como docente y otros aspectos importantes en mi vida. Adems
es la persona que me apoya en todas mis decisiones y me ayuda a
realizar mis metas.
C"#$%&'" R"(" M")*)+,
TABLA DE CONTENIDO
P-.,
NTRODUCCN --------------------------------------------------- X
CAP/TULO N$ I
1. PROBLEMA.
1.1 DESCRPCN. ------------------------------------------- 15
1.2 FORMULACN. ------------------------------------------ 18
2. JUSTFCACN. ---------------------------------------------- 19
3. OBJETVOS.
3.1 OBJETVO GENERAL. ---------------------------------- 22
3.2 OBJETVOS ESPECFCOS. -------------------------- 22
9
CAP/TULO N$ II
4. MARCO REFERENCAL.
4.1 ANTECEDENTES. ---------------------------------------- 23
4.2 REFERENTE TERCO. ------------------------------- 31
4.3 REFERENTE CONCEPTUAL. ------------------------- 42
4.4 REFERENTE LEGAL. ------------------------------------ 48
4.5 MARCO CONTEXTUAL. -------------------------------- 52
CAP/TULO N$ III
5. DSEO METODOLGCO.
5.1 TPO DE NVESTGACN. ----------------------------- 58
5.2 PARADGMA DE NVESTGACN. ------------------ 58
5.3. ENFOQUE METODOLGCO. ------------------------ 59
5.4 LA POBLACN Y MUESTRA. ------------------------- 61
5.5 TECNCAS E NSTRUMENTOS PARA LA
RECOLECCON. ---------------------------------------------------- 62
CAP/TULO N$ IV
6. ANLSS E NTERPRETACN DE LA
NFORMACN. ----------------------------------------------------- 63
10
7. ETPAS DE LA NVESTGACN. ------------------------- 69
7.1 CRONOGRAMA. ------------------------------------------------ 70
8. RECURSOS. ------------------------------------------------------- 74
CAP/TULO N$ V
9. PROPUESTA PEDAGGCA.
9.1 PRESENTACN. ------------------------------------------- 78
9.2. OBJETVO. --------------------------------------------------- 82
9.3 METODOLOGA GENERAL. ------------------------------- 82
10. ACTVDADES. -------------------------------------------------- 83
11. CONCLUSONES. --------------------------------------------- 117
12. RECOMENDACONES. -------------------------------------- 120
BBLOGRAFA. ------------------------------------------------ 122
ANEXOS
11
INTRODUCCI0N
En la actualidad es muy frecuente que los estudiantes presenten
dificultades en el rea de matemticas por diversas razones entre las
cuales estn la motivacin, las estrategias de los docentes para
ensearla, los recursos utilizados entre otros.
El problema por el cual se ha originado esta investigacin es el poco
desarrollo que presentan los estudiantes de 5 con respecto a las
competencias matemticas en el aprendizaje de la suma de fraccionarios
por lo cual se plantea una propuesta la cual pretende brindar unas
estrategias dirigidas a solucionar el problema detectado, se espera que
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sean tenidas en cuenta en el plan de estudio de las matemticas en la
bsica primaria para mejorar el rendimiento de los nios en esta rea.
Este proyecto esta estructurado en V captulos, que contienen cada uno
de los aspectos que se tuvieron en cuenta para la elaboracin del
proyecto.
En el primer capitulo se evidencia claramente cual es el problema de la
investigacin, la pregunta que nos planteamos, la justificacin en donde
plasmamos el porque, para que en pocas palabras la importancia de la
investigacin; los objetivos que nos planteamos tanto el general como los
especficos.
En segundo capitulo se encuentra conformado por los diferentes marcos
que sustentan el proyecto como lo son el marco terico en el cual se
encuentran las teoras y tericos que soportan nuestro proyecto como lo
son Ausubell, Polya, Piaget, Parra, H. Gardner, Gagne, Pierre entre otros;
tambin el marco conceptual en donde se plasmaron los conceptos que
se deben manejar durante el proyecto; el marco legal que lo soporta la
normatividad colombiana requerida en este proyecto como lo son la Ley
115 , la Constitucin de Colombia, los estndares de competencias
matemticas y los lineamientos curriculares de matemticas; y el marco
contextual en donde se evidencia el lugar donde se propicio la
investigacin y se llevara a cabo la propuesta.
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Tambin se encuentra un capitulo en donde se encuentra el tipo de
investigacin, el paradigma de investigacin el cual es el socio critico ya
que este facilita la practica pedaggica al maestro y le abre puerta para
complementar la teora y la practica y buscar posibles soluciones a la
problemtica presentada, el enfoque metodolgico, adems de la
poblacin y la muestra.
En el V captulo se encuentras las etapas por las cuales pasamos para la
realizacin del proyecto, el cronograma de actividades que especfica las
acciones realizadas, los objetivos de cada una con fechas y los
responsables.
En el ltimo captulo se encuentra la propuesta planteada por el grupo
investigador para solucionar el problema que se evidencio.
CAP/TULO I
1, PROBLEMA DE INVESTIGACI0N
1,1 DESCRIPCI0N DEL PROBLEMA
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La Matemtica es una forma de pensar, de enfrentar problemas, de
resolver problemas, como una actividad humana es esencialmente una
actividad de pensamiento.
Una vez que se admite que la tarea de la enseanza de la Matemtica es
la de desarrollar el pensamiento matemtico debe haber un compromiso
por parte de los educadores, por que sus alumnos sean capaces de poner
en prctica la teora adquirida en una situacin dada; es aqu donde se
muestra la competencia del estudiante en dicha situacin. Es necesario
que las temticas que se desarrollen con los estudiantes lleven una
secuencia y un proceso, esto le permite al alumno tener un buen
conocimiento y avanzar en los temas prximos adems de desarrollar sus
competencias matemticas. Esto debe hacerse con los fraccionarios, los
cuales son consecuencia de expresar cantidades en las que los objetos
estn divididos en partes iguales.
Se toma como referencia lo expuesto anteriormente debido a que en el
grado 5 de primaria se propician, se desarrollan las bases slidas de los
fraccionarios tema de nuestro proyecto, el cual nace desde las practicas
pedaggicas al tener la oportunidad de observar lo que suceda en el aula
de clase de la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla,
inicialmente pensamos que el problema era que no se le daba el tiempo
necesario a la enseanza de los fraccionarios pero estbamos
equivocadas no era as, luego pudimos observar y comprobar que el
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problema radica en que los estudiantes de 5 D presentan dificultades
para realizar suma de fracciones y cualquier actividad que implique esta; y
para poner en practica las competencias matemticas en una situacin
planteada por el hecho de no tener un buen dominio acerca del tema
vistas estas competencias matemticas segn. La OCDE*/PSA*(2003)
como: La capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que
juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y
utilizar las matemticas en forma que le permitan satisfacer sus
necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
Y esto es algo comprensible como ser competente en algo de lo cual no
se tiene dominio o en lo cual se presentan dificultades.
Esta situacin es el resultado de una poca apropiacin en los procesos
del pensamiento matemtico que conllevan a no poner en prctica estas
competencias; adems si tenemos en cuenta que en muchas ocasiones
no ha habido un proceso de maduracin de lo dado con anterioridad que
es fundamental para que se desarrolle la temtica eficazmente. Si bien
es cierto los fraccionarios son de mucha utilidad en la vida diaria en
muchas situaciones utilizamos estos el simple hecho de comprar de
panela, libra de carne o tomar vaso de agua son ejemplos prcticos
de utilizacin de stos nmeros.
Es fundamental que en el grado 5 se fomente a que el alumno "piense
matemticamente y no solo lingsticamente, para que estos nios
16
puedan alcanzar la automatizacin de los procesos aritmticos as como
construir el andamiaje necesario para que de nios tanto en el aula como
de adultos estos alumnos logren unas adecuadas COMPETENCAS
MATEMTCAS.
Los resultados de la situacin antes planteada se ven reflejado en la
poca puesta en prctica que llegan a poseer los educandos acerca de la
suma de fraccionarios en los grados prximos donde necesitarn un
conocimiento y concepto amplio referente a esta temtica.
Lo que nos permite responder al interrogante.
1,2 PREGUNTA PROBL2MICA
QU ESTRATEGAS PEDAGGCAS UTLZAR PARA DESARROLLAR
LAS COMPETENCAS MATEMTCAS EN EL APRENDZAJE DE LOS
NMEROS FRACCONAROS EN LOS NOS DE 5 D?
17
2, JUSTIFICACI0N
Las demandas del mundo contemporneo exigen orientar el sistema
educativo hacia el logro de mejores niveles de competencias bsicas,
ciudadanas y laborales. Se busca que, en el largo plazo, los aprendizajes
de los estudiantes en las aulas se materialicen en una mejor calidad de
vida que les permita, adems, aumentar las probabilidades de movilidad y
competencia a nivel mundial, La nocin de competencia est vinculada
con un componente prctico: "Aplicar lo que se sabe para desempearse
en una situacin" Para el caso particular de las matemticas, ser
competente est relacionado con ser capaz de realizar tareas
matemticas, adems de comprender y argumentar por qu pueden ser
utilizadas algunas nociones y procesos para resolverlas.
Es fundamental un buen aprendizaje de los nmeros fraccionarios puesto
que estos son muy importantes ya que son parte de la base que todos
debemos saber para resolver operaciones matemticas mas complejas
que son posteriores a esta y que siempre podemos encontrar en la vida
cotidiana. Por ejemplo: al partir un pastel en partes iguales, en la
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administracin del dinero; en ciencias como la fsica, qumica y biologa;
entre otras situaciones de nuestra vida cotidiana estamos ocupando los
nmeros fraccionarios, sin darnos cuenta, ni darle la importancia que se
merecen. Al tener un buen aprendizaje de estos nmeros se podr tener
un mejor manejo de las competencias matemticas.
De acuerdo a los lineamientos curriculares en la mayor parte de las
actividades de la vida diaria de una persona y en la mayora de los
profesores se exige el uso de la aritmtica.
El nfasis que se ha hecho en le estudio de los nmeros ha ido
cambiando a travs de las diferentes propuestas curriculares.
Actualmente se tiene en cuenta en sentido operacional, las habilidades,
destrezas numricas, comparaciones, estimaciones, magnitudes, relativas
de los nmeros y el efecto de las operaciones entre ellos.
En consecuencia el pensamiento numrico se obtiene gradualmente y van
evolucionando en la medida en que los alumnos tienen la oportunidad de
pensar en los nmeros y de usarlo en contextos significativos.
Para ensear y desarrollar los fraccionarios, se deben tener en cuenta los
siguientes aspectos: la comprensin de estos nmeros, comprensin del
19
concepto y de las operaciones y las aplicaciones que se deben hacer en
las situaciones en que se presentan.
Si se siguen estos aspectos bsicos, los estudiantes podrn obtener los
conceptos de estos nmeros y la aplicabilidad e importancia que stos
tienen.
Es necesario que los estudiantes tengan conocimientos de los
fraccionarios ya que en el diario vivir estos se presentan en diversas
situaciones, y hay que adoptar estos conocimientos al entorno en el que
se desarrolla el nio para que le sea ms fcil asimilarlos.
Esto se fundamenta en el articulo 20 de la ley 115 que dice que hay que
ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la
interpretacin y solucin de problemas de la ciencia, la tecnologa y de la
vida cotidiana.
Y en el articulo 21 tem e, nos plantea que la educacin bsica tiene
como objetivo el desarrollo de los conocimientos matemticos necesarios
para manejar y utilizar operaciones simples de calculo y procedimientos
lgicos elementales en diferentes situaciones, as como la capacidad para
solucionar problemas que impliquen estos conocimientos.
20
3, OBJETIVOS
3,1 OBJETIVO GENERAL
ndagar sobre una propuesta pedaggica que contribuya a
desarrollar las competencias matemticas en el aprendizaje de los
nmeros fraccionarios.
3,2 OBJETIVOS ESPEC/FICOS
Establecer las razones por las cuales los alumnos no aplican de
manera eficaz las competencias matemticas en el aprendizaje de
la suma de fraccionarios.
dentificar la importancia del desarrollo de las competencias
matemticas en el aprendizaje significativo de la suma de nmeros
fraccionarios para un mejor desempeo en la vida.
21
CAP/TULO II
4, MARCO REFERENCIAL
4,1, ANTECEDENTES
Para la realizacin de nuestro proyecto nos hemos informado acerca de
investigaciones, trabajos que se han realizado con la temtica escogida
que en este caso son los nmeros fraccionarios.
Los docentes de la universidad del Atlntico (Barranquilla-Colombia)
ngela Rodrguez y Ramiro Oliva, divisin de la educacin abierta y a
distancia 1999, realizaron una tesis basada en la teora del aprendizaje
significativo para el aprendizaje de las matemticas. Con este proyecto
buscaron solucionar la dificultad que tienen los estudiantes en el rea de
las matemticas especficamente en el tema de la adicin para nios de la
bsica primaria.
22
Entre los trabajos realizados con anterioridad se encuentra uno titulado
"juegos con los fraccionarios cuyo autor es Hctor Yesith Cuadros
Oliveros (Bogot-Colombia 1998) el cual realiz el proyecto que estuvo
dirigido a los estudiantes de la bsica tres del colegio Guillermo Len
Valencia establecimiento donde realiz sus prcticas pedaggicas.
Para Yesith una de las grandes dificultades de los educandos en el rea
de las matemticas es el manejo de los nmeros fraccionarios. Aunque es
un terreno poco explorado, opina que se pueden afianzar con el material
ldico existente, procesos didcticos en los cuales el anlisis y la
creatividad son fieles mecanismos en el proceso de aprendizaje. Lo que el
pretendi fue brindar a los estudiantes la posibilidad de mirar claramente y
desde sus diferentes perspectivas la concepcin de nmero fraccionario,
equivalencias y representacin grfica.
El objetivo principal de esta experiencia fue revivenciar el juego con
material didctico en una jornada de matemtica recreativa, para lograr la
motivacin en los estudiantes hacia las matemticas, y al mismo tiempo
potenciar el aprendizaje en los nios y nias en el campo tan complejo de
las matemticas como lo es el sistema de los nmeros fraccionarios.
Promovieron algunos juegos relacionados con los nmeros fraccionarios
para mejorar as el trabajo de este sistema en el aula, atendiendo las
23
necesidades de aprendizaje en los nios y nias, ofrecindoles mayor
seguridad en la entrega de los contenidos.
Aunque la investigacin es en la bsica primaria encontramos un proyecto
acerca de los fraccionarios pero en la bsica secundaria titulado "Mala
interpretacin de los nmeros fraccionarios, autor Lus Segundo Muoz
Rosero. El cual se realiz al observar dificultades en la comprensin de
los nmeros fraccionarios de los educandos de grado octavo. En la
nstitucin Educativa Santa Rosa De Lima - La toma Surez, octubre 4 de
2006 (Cauca- Colombia)
El proyecto parte de que para el autor la asimilacin del aprendizaje en el
tema de nmeros fraccionarios en los educandos de grado octavo en la
nstitucin Santa Rosa de Lima es notorio, y causa muchas dificultades en
su comprensin y desarrollo, el educando no encuentra relacin entre
estos conceptos matemticos y su aplicacin en los diferentes campos de
la vida practica, no hay la suficiente claridad en los nmeros fraccionarios
y conceptos bsicos afines; que marcan la escasa elaboracin mental en
el pensamiento analtico; y no permitiendo que se cumplan las
competencias bsicas en el educando.
Otro de los proyectos encontrados "Una Experiencia Con Nmeros
Fraccionarios: Conceptualizacin autora Donna Zapata Zapata (Bogota-
Colombia 1996) en este proyecto se trabajo la nocin de nmero
fraccionario con nios de tercero primaria.
24
El trabajo consisti en disear modelos didcticos, constituidos por una
sucesin de procedimientos, con el criterio de ser crecientes en cuanto a
los contenidos que se espera sean aprehendidos por el alumno. Las
exposiciones son escasas y poseen el sentido de presentar el reflejo de
los efectos causados por las acciones del alumno. Las herramientas
usadas fueron: Microsoft Excel y Microsoft Access consideradas de
propsito general, LOGO propia de ambientes educativos, y Linkway Live
que es un lenguaje autor. Con este proyecto se buscaba estimular y
potenciar en el alumno la construccin del concepto de nmero
fraccionario y utilizarlo en diferentes contextos. Para Donna el sistema de
nmeros fraccionados se ha caracterizado, por la ausencia de xito
cuando se utiliza en la escuela primaria, en la secundaria y hasta en los
primeros aos de universidad. A un gran nmero de estudiantes slo les
queda el recuerdo de que existen unas frmulas que permiten operar
fracciones y cuando las necesitan buscan que su profesor actual o algn
compaero se las recuerde, pero al pretender indagar sobre los
conceptos parece que stos no existieran o son muy confusos.
Otra investigacin encontrada fue la realizada por vn Tapia Especialista
en Educacin de Ciegos en cual plantea una investigacin titulada El
aprendizaje de las fracciones para el ni!o ciego (Valparaso- Chile 2000-
2005) que se debe comenzar desde lo real y concreto. El nio debe
25
comprender lo que es un elemento entero, es decir completo. Por ejemplo
una fruta est entera o completa, una hoja de papel est entera, una caja
de fsforos est completa cuando est nueva con todos los palitos dentro.
Podemos ensearle el concepto de 1/2 partiendo con un cuchillo la fruta,
que l mismo lo haga con nuestra ayuda, procurando que ambas partes
resultantes sean exactamente iguales. Una mitad de un entero tiene la
misma cantidad de substancia que la otra mitad. Es fcil aprender esto
con la caja de fsforos, contndolos y dejando dos montoncitos iguales en
nmero. Una mitad de una hoja se logra doblndola cuidadosamente.
Seguidamente podemos trabajar con cuerpos tridimensionales de
madera, desarmables: una esfera que se puede dividir en mitades,
cuartos y octavos (a la vez varias esferas); lo mismo con un cubo, una
pirmide, un paraleleppedo, un cilindro. As el nio estar aprendiendo
geometra espacial y fracciones a la vez, identificando los cuerpos
geomtricos y descubriendo que estos tambin pueden ser fraccionados.
Estos "rompecabezas" son muy tiles para el desarrollo de habilidades y
destrezas motoras finas.
El pro"ecto irem fracciones en su etapa inicial es un Trabajo realizado en
el nstituto de nvestigacin Matemtica de la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso- Chile ntegrada por Maestros de Maestros de
Segundo Ciclo en Educacin Matemtica y Doctores en Matemtica de la
26
UCV (Guzmn R. smenia, Lpez G. Daisy, Montoya G. Soledad, Parra
O. Juana, Rojas f. Juan, Seplveda Z, Claudia, .Vergara V. M Ruth.) A
nios de cuarto grado de primaria se preguntaron Qu tomar en cuenta
para introducir las fracciones? El proyecto tuvo por objeto hacer tomar
conciencia a los profesores sobre la complejidad que tiene el concepto de
fraccin para que puedan buscar maneras nuevas de hacer aprender
este concepto a los alumnos y alumnas. Adems de Llamar la atencin
para no hacer confusiones entre el objeto matemtico, fraccin que es un
nuevo nmero con el smbolo.
#n$estigando las fracciones Una experiencia real de tra%ajo en clase&
Fue un proyecto llevado a cabo en el C.E..P San Jos Artesano. Puerto
Serrano. Cdiz (Andaluca- Espaa 2007) por Juan Lpez Snchez con
alumnos de 5 de primaria del 2 trimestre. Los alumnos de esta
institucin llevaban casi tres semanas trabajando el tema de las
fracciones de forma completamente experimental, pero haciendo
continuas transcripciones de lo que se iba trabajando a lenguaje
matemtico y viceversa. Se haban realizado muchos ejercicios de
invencin libre de situaciones en las que apareciesen fracciones o que se
resolviesen haciendo uso de ellas.
Lo que se hizo fue introducir la fraccin como la parte de un todo y se
insisti en las distintas experiencias en identificar claramente "el todo. Se
trabaj de forma intuitiva y explicitando simblicamente los resultados las
27
fracciones equivalentes, comparacin de fracciones del mismo
denominador y mismo numerador y suma y resta de fracciones del mismo
denominador. Al concluir la actividad Juan opina que la introduccin de
las operaciones (sin desligarlas de los problemas relacionados) deforma
manipulativa y en contextos ligados a los intereses del alumnado se
demuestra altamente satisfactoria.
El alumnado consigue progresos que podramos calificar de
extraordinarios ya que proponen soluciones que se relacionan con su
bagaje de conocimientos y relacionan los conceptos e ideas previas que
tienen con los nuevos que estamos trabajando. Tal es el caso de
multiplicar un nmero natural por una fraccin en la que se pone en
relacin la idea de multiplicacin, hasta ese momento ligada a los
nmeros naturales, con los nuevos nmeros que est aprendiendo;
fracciones.
Otro de los trabajos encontrados fue el realizado por Ana Gabriela Daz
Estrada, sabel Teresa Falcn Urdaneta, Susana Romagni estudiantes de
la Universidad Metropolitana, de la facultad de ngeniera, de la Escuela
de ngeniera de sistemas Venezuela(2001) titulado "Mediacin para el
aprendizaje significati$o la investigacin se desarrollo con nios de 10,
11 y 12 aos de edad; su objetivo fue disear y desarrollar una aplicacin
que sirva de mediadora entre la persona y los estmulos que se le
28
presentan, para facilitar el aprendizaje significativo, a travs de un
proceso reflexivo.
Como resultado del trabajo obtienen una herramienta con el nombre de
M&A&'& fracciones( basada en la teora constructivista de aprendizaje
significati$o de David Ausubel y la tcnica de mediacin. En ella, se
emplean teoras y procedimientos propios de un mediador que promueve
el aprendizaje significativo de conceptos de fracciones, empleando
tcnicas y procedimientos computacionales para el trabajo de contenidos
y ejercicios interactivos, que faciliten la transferencia de conocimientos a
travs de un proceso reflexivo.
Estas tcnicas permiten adems registrar las acciones del alumno durante
la resolucin de ejercicios, y ofrecer como apoyo al docente un anlisis de
ellas.
29
4,2 MARCO TE0RICO
El conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy como una
actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del
nio y del joven. Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una
multiplicidad de opciones e intereses que permanentemente surgen y se
entrecruzan en el mundo actual. Su valor principal est en que organiza y
da sentido a una serie de prcticas, a cuyo dominio hay que dedicar
esfuerzo individual y colectivo. La tarea del educador matemtico conlleva
entonces una gran responsabilidad, puesto que las matemticas son una
herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y
ventajas intelectuales.
Hacer matemticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces
se olvida que resolver un problema no es ms que parte del trabajo;
encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles
soluciones.
El conocimiento matemtico no se genera de modo rpido y acabado,
todo proceso de aprendizaje es lento y nunca est totalmente concluido
(con frecuencia, como lo comenta el doctor Miguel de Guzmn en su libro
La enseanza de las ciencias y de las matemticas, sorprende el
descubrimiento de nuevas e inslitas relaciones que proporcionan
30
visiones fecundas an a sujetos que tienen un conocimiento matemtico
ya consolidado).
Con respecto a la formacin matemtica bsica, el nfasis debe estar en
potenciar el pensamiento matemtico mediante la apropiacin de
contenidos que tienen que ver con ciertos sistemas matemticos. Tales
contenidos se constituyen en herramientas para desarrollar, los
pensamientos matemticos.
Las matemticas, lo mismo que otras reas del conocimiento, estn
presentes en el proceso educativo para contribuir al desarrollo integral de
los estudiantes con la perspectiva de que puedan asumir los retos del
siglo XX. Se busca una educacin matemtica que propicie aprendizajes
de mayor alcance y ms duraderos que los tradicionales, que no slo
haga nfasis en el aprendizaje de conceptos y procedimientos sino en
procesos de pensamientos ampliamente aplicables y tiles para aprender
cmo aprender.
)*+U''EAU

,-.../ esta%lece 0ue la didctica de la matemtica estudia
las actividades didcticas, es decir las actividades que tienen por objeto la
enseanza, evidentemente en lo que ellas tienen de especfico de la
matemtica.
Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos; tratan los
31
comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de
situaciones empleados para ensearles y sobre todo los fenmenos que
genera la comunicacin del saber. La produccin o el mejoramiento de los
instrumentos de enseanza encuentra aqu un apoyo terico,
explicaciones, medios de previsin y de anlisis, sugerencias y aun
dispositivos y mtodos.
Por otra parte, el objetivo de cualquier trabajo en matemticas es ayudar
a las personas a dar sentido al mundo que les rodea y a comprender los
significados que otros construyen y cultivan. Mediante el aprendizaje de
las matemticas los alumnos no slo desarrollan su capacidad de
pensamiento y de reflexin lgica sino que, al mismo tiempo, adquieren
un conjunto de instrumentos poderossimos para explorar la realidad,
representarla, explicarla y predecirla; en suma, para actuar en y para ella.
El aprendizaje de las matemticas debe posibilitar al alumno la aplicacin
de sus conocimientos fuera del mbito escolar, donde debe tomar
decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus
opiniones y ser receptivo a las de los dems.
Es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia
cotidiana de los alumnos, as como presentarlos y ensearlos en un
32
contexto de situaciones problemticas y de intercambio de puntos de
vista.
La matemtica es considerada una ciencia intelectual y compleja, el cual
debe ser muy bien interpretada para no caer en el error. A lo largo de la
historia la enseanza de las matemticas ha sufrido muchos cambios, es
as que esta ha tenido que relacionarse con diferentes ciencias, para
poder lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo, para esto
AUSBELL (AUSBELL; 1983) nos plantea la teora del aprendizaje
significativo en donde afirma que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura previa que se relaciona con la nueva informacin. Debe
entenderse por "estructura cognitiva, al conjunto de conceptos e ideas
que una persona posee en un determinado campo del conocimiento; en
todo este proceso es de vital importancia conocer la estructura cognitiva
del alumno pero no solo se trata de saber la cantidad de informacin que
la persona posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja y domina. Los principios de aprendizaje propuestos por AUSBELL
(1983), ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas
que permite conocer la organizacin de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitira una mejor orientacin de la labor educativa,
en el que no se desarrollara con "mentes en blanco, o que el aprendizaje
de los alumnos comience de "cero si no que se tendr en cuenta las
33
experiencias y conocimiento de los educandos que sern aprovechados
para su beneficio.
"Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados
de modo no arbitrarios y sustancial con lo que el alumno ya sabe es
decir, que las ideas deben relacionarse con algn aspecto existente,
tangible, especficamente relevante de la estructura cognitiva del alumno,
ya sea una imagen, un smbolo y un concepto significativo para el. En el
proceso educativo es importante considerar lo que el estudiante ya sabe,
de tal manera que establezca una relacin con aquello que deba aprender
y a su vez interactuar la informacin con lo que existe.
Algunas de las ventajas del aprendizaje significativo es que produce en el
estudiante una retencin mas duradera de la informacin, facilita la
adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos
de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilitara la retencin del nuevo contenido, adems la nueva informacin
al ser relacionada con la anterior, es guardad en la memoria por mucho
tiempo. Otra ventaja del aprendizaje significativo es que este es activo y
dinmico, pues depende de la asimilacin de las actividades de
aprendizaje por parte del estudiante.
El aprendizaje significativo servir de ayuda Para la enseanza de los
nmeros fraccionarios, ya que a travs de este proceso el estudiante
34
tendr la posibilidad de establecer relacin con lo que ya sabe y con
aquello que debe aprender, adems le permitir al docente detectar el
nivel de la estructura cognitiva que el alumno posee, es decir, cuales son
los conceptos e ideas que tiene el estudiante con respecto a los nmeros
fraccionarios, adems el aprendizaje significativo servir para que el
estudiante no aprenda la temtica de memoria y por momentos, si no para
establecer una organizacin y una relacin con lo que existe y as obtener
una retencin de conocimientos mas duraderos y para toda la vida.
Para poder obtener un aprendizaje significativo de las fracciones en los
estudiantes, el docente debe plantear situaciones problemas relacionadas
con el vivir del alumno, para ello GEORGE POLYA (1945) afirma que " si
un profesor de matemticas dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en
operaciones rutinarias, matara en ellos el inters e impedir su desarrollo
intelectual, pero si por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus
alumnos plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les
ayuda a resolverlos por medio de ayudas estimulantes, podr despertarle
el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarle ciertos
recursos para ello.
35
Gracias a esto podemos concluir que ensear las fracciones por medio de
situaciones problemas es muy satisfactoria, ya que proporciona al
estudiante la capacidad de autonoma para resolver tanto problemas de la
comunidad, como sus propios problemas, adems proporciona a la
matemtica un trabajo y un ambiente mas atrayente, divertido,
satisfactoria, autorealizador y creativo, solo por estar en contacto con el
contexto y con el ambiente donde se encuentre, adems le dar al
docente la gran oportunidad de estar en contacto con la realidad, emplear
diversas estrategias de aprendizaje y no seguir en lo rutinario, logrando
impedir el inters y la motivacin de los alumnos.
En la Teora de Situaciones Didcticas de G. BROUSSEAU (1986) se
define que una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita
y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos,
algn entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor,
con un fin de permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algn
conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo. Para que el
alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese
personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin
didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la
situacin al alumno.
El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego
de estrategia o a un proceso de toma de decisiones.
36
Para poder resolver los problemas matemticos el estudiante debe
interpretar, razonar, contar, estructurar, comparar, entre otras
competencias matemticas. Estas se desarrollaran conforme al grado de
inteligencia que posea el educando. La inteligencia segn HOWARD
GARDNER (1995) es la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o ms culturas. Para GARDNER al
igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay
muchos tipos de inteligencia.
Para solucionar los problemas matemticos se necesitara bsicamente un
tipo de inteligencia: LOGCA MATEMATCA.
"La inteligencia lgica matemtica es la capacidad para usar los
nmeros de manera efectiva, en forma oral o escrita y de razonar
adecuadamente a travs del pensamiento lgico.
Las personas que poseen una inteligencia lgica matemtica bien
desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la
lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos, es
as que en el mbito educativo todos los estudiantes poseen este tipo de
inteligencia lo que ocurre es que alguno la potencializan mas que otros.
Esta inteligencia implica la capacidad para emplear los nmeros en la
37
resolucin de problemas, en la capacidad de realizar clculos
matemticos complejos y en las competencias bsicas como razonar de
forma deductiva e inductiva, relacionar los conceptos operar con nmeros,
entre otras. El docente debe desarrollar en sus estudiantes esta
inteligencia mas que otra en la enseanza de las matemticas, ya que
ayudara en el aprendizaje de cualquier temtica y a su vez obtendr un
aprendizaje significativo para toda la vida en el alumno, desarrollando en
el las competencias matemticas como son pensar y razonar, argumentar,
comunicar, modelar, plantear y resolver problema, representar, utilizar
lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas, utilizar ayuda y
HERRAMENTAS.
PERRE VAN HELE (1976) propuso cinco fases de enseanza que
pueden guiar al maestro en el diseo y facilitacin de experiencias de
aprendizajes apropiadas para que el estudiante progrese en matemticas.
Las fases son las siguientes:
#nformacin: el estudiante trabaja con el material que el maestro le
presenta para familiarizarse con la estructura del material, guiado por
preguntas que le proporciona el docente.
Explicitacin: el estudiante a expresar lo que ha aprendido sobre el
material en un lenguaje correcto.
38
+rientacin 1i%re: el estudiante aplica ahora su nuevo lenguaje en nuevas
investigaciones sobre el material, esto se hace posible realizando tareas
que puede completar de diversas maneras.
#ntegracin: el estudiante adquiere una visin general del material que ha
aprendido.
Apoyndonos en esta teora propuesta por PERRE VAN HELE (1976),
nos permite afirmar que para que el estudiante tenga un progreso en las
reas del conocimiento y en las matemticas se debe dar un proceso
donde este se apropie de la temtica, la interiorice, la aplique y sobre todo
adquiera un nuevo lenguaje donde pueda resolver tareas y problemas que
se le presenten.
Otro aporte para la enseanza de la matemtica la realiza PARRA (1999)
en el que seala que "el objetivo de la enseanza matematicas es
estimular al razonamiento matemtico, y es all que se debe partir para
empezar a rechazar la tradicional manera de planificar las clases en
funcin del aprendizaje mecanicista. El docente comienza sus clases
sealando una definicin determinada del contenido a desarrollar,
basndose luego en la explicacin de la temtica que el alumno pueda
seguir para poder resolver ejercicios y situaciones que se le presenten.
39
Todo este proceso lo realiza el docente con el fin de que el estudiante
pueda llegar a asimilar y pueda reforzar el razonamiento, opacando a su
vez la memorizacin, mecanizacin y el esquema tradicional con el que
se han regido las clases de matematicas.
ROBERT GAGNE (1996), con su teora del aprendizaje acumulativo nos
plantea que "las tareas mas sencillas funcionan como elementos de las
mas complejas. As al estar las tareas mas complejas formadas por
elementos identificables se posibilita la transferencia de lo sencillo a lo
complejo.
GAGNE propuso analizar las habilidades en subhabilidades en forma
ordenada llamndolas jerarquas del aprendizaje. Por ejemplo la suma de
los nmeros enteros, en donde realiza un anlisis de las tareas que
permite identificar los objetivos y habilidades elementales que constituyen
otro ms complejo, creando de este modo una jerarqua. Tal jerarqua del
aprendizaje permita plantear objetivos perfectamente secuenciados desde
la lgica disciplinar.
Para PAGET (1950) es esencial que los maestros sepan porque ciertas
operaciones son difciles para los nios y que entiendan que esas
40
dificultades deben ser superadas por todos los nios al pasar de un nivel
a otro.
Para Piaget algunos maestros ignoran la necesidad de manipular
activamente objetos concretos en la elaboracin de concepto de nmero.
Presentan ejercicios de nmeros mediante representaciones pictricas
seguidas seguidamente por simbolismos abstractos. Como los nios no
han elaborado los conceptos fundamentales, el aprendizaje se reduce a la
memorizacin. En lugar de construir sus propios conocimientos a travs
del aprendizaje activo, se enfrentan a afirmaciones prefabricadas de
matematicas, que debern repetir, sin pensarlas cuando as se requieren.
En relacin con la introduccin de los nios al aprendizaje formal de
matemtica Piaget considera que "la matemtica se ha enseado como si
fuera solamente una cuestin de verdades nicamente mediante el
lenguaje abstracto; aun mas, mediante aquel lenguaje especial que
utilizan quienes trabajan en matematicas.
Lo expuesto anteriormente, lleva a suponer que el proceso debe ser
creativo y recursivo utilizando estrategias que faciliten al nio el
aprendizaje de las operaciones bsicas, al mismo tiempo que le
despiertan el inters y contribuye al desarrollo de sus competencias.

41
4,3 MARCO CONCEPTUAL
APRENDIZAJE5 es un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o
habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio. (D.E.
Papalia - Psicologa, McGraw Hill 1997)
COMPETENCIA MATEM!TICA5 es la capacidad de un individuo para
identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo,
emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que
le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo. ,+C2E 3 4#'A prue%a de matematicas 5667&/
C+M4E8ENC#A' MA8EMA8#CA':
P+'6"# 7 #"8$'"#. ncluye plantear preguntas caractersticas de las
matemticas ("Cuntas . hay?, "Cmo encontrar .?); reconocer el
tipo de respuestas que las matemticas ofrecen para estas preguntas;
distinguir entre diferentes tipos de proposiciones (definiciones, teoremas,
conjeturas, hiptesis, ejemplos, condicionales); y entender y manipular el
rango y los lmites de ciertos conceptos matemticos.
42
A#.*9+')"#. Se refiere a saber qu es una prueba matemtica y cmo
se diferencia de otros tipos de razonamiento matemtico; poder seguir y
evaluar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos;
desarrollar procedimientos intuitivos; y construir y expresar argumentos
matemticos.
C$9*'&:"#. nvolucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral
como escrita, sobre asuntos con contenido matemtico y de entender las
aseveraciones, orales y escritas, de los dems sobre los mismos temas.
M$(+%"#. ncluye estructurar la situacin que se va a moldear; traducir la
"realidad a una estructura matemtica; trabajar con un modelo
matemtico; validar el modelo; reflexionar, analizar y plantear crticas a un
modelo y sus resultados; comunicarse eficazmente sobre el modelo y sus
resultados (incluyendo las limitaciones que pueden tener estos ltimos); y
monitorear y controlar el proceso de modelado.
P%"')+"# 7 #+6$%;+# <#$=%+9"6. Comprende plantear, formular, y definir
diferentes tipos de problemas matemticos y resolver diversos tipos de
problemas utilizando una variedad de mtodos.
R+<#+6+')"#. ncluye codificar y decodificar, traducir, interpretar y
distinguir entre diferentes tipos de representaciones de objetos y
situaciones matemticas, y las interrelaciones entre diversas
43
representaciones; escoger entre diferentes formas de representacin, de
acuerdo con la situacin y el propsito particulares.
U)&%&8"# %+'.*">+ 7 $<+#":&$'+6 6&9=?%&:"6@ A$#9"%+6 7 )B:'&:"6.
Comprende decodificar e interpretar lenguaje formal y simblico, y
entender su relacin con el lenguaje natural; traducir del lenguaje natural
al lenguaje simblico / formal, manipular proposiciones y expresiones que
contengan smbolos y frmulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y
realizar clculos.
U)&%&8"# "7*("6 7 C+##"9&+')"6. Esto involucra conocer, y ser capaz de
utilizar diversas ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones TCs ) que facilitan la actividad
matemtica, y comprender las limitaciones de estas ayudas y
herramientas. (Niss, M. - 1999).
DENOMINADOR: es el trmino matemtico que define al nmero inferior
en una fraccin, quebrado, o nmero racional; el denominador de la
fraccin representa el nmero de partes congruentes en que se ha
dividido la unidad.
As, por ejemplo, en la fraccin , el 5 sera el denominador. (Wikipedia
1995)
44
DID!CTICA5 es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje.
Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos
ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva
adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la
accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que
ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica
la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el
aprendizaje. (Cecilia A. Morgado Prez.1997)
ESTRATEG/A: es el camino o lineamiento general de accin que se elige
para llegar al objetivo planteado ligado a la Misin y Visin, puntualizando
el enfoque de cmo alcanzarlo. (Paola de Alba- Universidad
beroamericana 2001).
MATEM!TICA5 (del griego 0qd, m9t:ema: ciencia, conocimiento,
aprendizaje, d0qdik, mat:emati;s: el que aprende, aprendiz) es la
ciencia que estudia lo "propio" de las regularidades, las cantidades y las
formas, sus relaciones. En espaol tambin se puede usar el trmino en
plural: matemticas. La matemtica es un arte, pero tambin una ciencia
de estudio. nformalmente, se puede decir que es el estudio de los
"nmeros y smbolos". Es decir, es la investigacin de estructuras
abstractas definidas a partir de axiomas, utilizando la lgica y la notacin
matemtica. Es tambin la ciencia de las relaciones espaciales y
cuantitativas. Se trata de relaciones exactas que existen entre cantidades
45
y magnitudes, y de los mtodos por los cuales, de acuerdo con estas
relaciones, las cantidades buscadas son deducibles a partir de otras
cantidades conocidas o presupuestas. (Wikipedia enciclopedia libre
1995)
NMERO FRACCIONARIO: comn a todo nmero que puede
representarse como el cociente de dos enteros con denominador distinto
de cero; el trmino "racional" alude a "racin" o parte de un todo, y no al
pensamiento o actitud racional, para no confundir este trmino con un
atributo del pensamiento humano
En sentido estricto, nmero racional es el conjunto de todas las fracciones
equivalentes a una dada. De todas ellas se toma como representante
cannico del nmero racional en cuestin a la fraccin irreducible, la de
trminos ms sencillos. Las fracciones equivalentes entre s -nmero
racional- son una clase de equivalencia, resultado de la aplicacin de una
relacin de equivalencia al conjunto de nmeros fraccionarios.
El nmero racional permite resolver ecuaciones del tipo ax = b cuando a y
b son nmeros enteros.
El conjunto de los racionales se denota por , que significa 0uotient,
"cociente" en varios idiomas europeos. Este conjunto de nmeros incluye
a los nmeros enteros y es un subconjunto de los nmeros reales.
46
Los nmeros racionales cumplen la propiedad arquimediana o de
densidad, esto es, para cualquier pareja de nmeros racionales existe
otro nmero racional situado entre ellos, propiedad que no estaba
presente en los nmeros enteros, por lo que los nmeros racionales son
densos en la recta de los nmeros reales.( Wikipedia enciclopedia
libre1995)
NUMERADOR5 es el trmino matemtico que define al nmero superior
en una fraccin, quebrado o nmero racional; el numerador de una
fraccin representa el nmero de partes congruentes que se han
considerado despus de dividir la unidad en tantas partes iguales como
indica el denominador, o nmero inferior.
As, por ejemplo, en el quebrado: , el 3 sera el numerador, mientras que
el 5 sera el denominador. (Wikipedia enciclopedia libre1995)
PENSAMIENTO L0GICO: conjunto de mtodos de pensar involucrados
en cambiar conceptos y percepcin, para incrementar la creatividad. Es
una coleccin de teoras de "pensamiento divergente", que no son
inmediatamente obvias y que no pueden seguirse, usando solamente la
lgica tradicional paso a paso, y que se concentran en generar nuevas
ideas, en cambiar conceptos y perspectivas.( Edward De Bono 1667)
47
SUMA5 es una operacin aritmtica definida sobre conjuntos de
nmeros (naturales, enteros, racionales, reales y complejos) y tambin
sobre estructuras asociadas a ellos, como espacios vectoriales con
vectores cuyas componentes sean estos nmeros o funciones que tengan
su imagen en ellos.( Lus Alatrista 1996
4,4 MARCO LEGAL
Nuestro proyecto esta elaborado teniendo en cuenta muchos aspectos sin
dejar por un lado la normatividad colombiana.
La investigacin se apoya en lo que nos plantea la constitucin poltica de
Colombia, los estndares, los lineamientos curriculares y la ley general de
la educacin (ley 115) con lo referente a la educacin como tal y a las
matemticas.
La constitucin poltica de Colombia en su
A#)D:*%$ EF nos plantea que la educacin es un derecho de la persona y
un servicio pblico que tiene funcin social: con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de
la cultura.
48
La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia, y a la poltica del trabajo y a la
recreacin para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la
proteccin del ambiente.
El estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin que
ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que
comprender como mnimo un ao de preescolar y nueve de educacin
bsica.
La educacin ser gratuita en las instituciones del estado sin perjuicio del
cobro de derechos acadmicos a quien puedan sufragarlos.
Corresponde al estado regular y ejerce la suprema inspeccin y vigilancia
de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de
su fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los
educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a
los menores las condiciones necesarias para un acceso y permanencia en
el sistema educativo.
La nacin y las entidades territoriales participaran en la direccin,
funcionamiento, y administracin de los servicios educativos estatales, en
los trminos que sealen la constitucin y la ley.
49
Por otra parte la ley general de educacin (ley 115 de 1994) dice lo
siguiente:
ART 1 La educacin es un proceso de formacin permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
En los fines del sistema educativo colombiano en su
ART 5@ '*9+#"% G5 "El desarrollo de la capacidad critica, reflexiva y
analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional,
orientado con prioridad al mejoramiento cultural de la calidad de la vida de
la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin
a los problemas y al progreso social y econmico del pas.
En los o%jeti$o generales de la educacin %9sica dice en el
ART 20@ L&)+#"% :5 "Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y
analtico para la interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia,
la tecnologa y de la vida cotidiana.
Para el logro de los objetivos de la educacin bsica se establecen reas
obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formacin que
necesariamente se tendrn que ofrecer de acuerdo con el currculo y el
proyecto educativo institucional.
50
1os grupos de 9reas o%ligatorias " fundamentales del conocimiento 0ue
comprender9n un m<nimo de =6 > del plan de estudio( son los siguientes:
E' +% D)+9 85 M")+9-)&:"6
En los logros por conjunto de grado& #ndicadores de logros curriculares
para los grados cuarto " 0uinto " sexto de la educacin %9sica en el
ART 21 @ L&)+#"% + 5 "El desarrollo de los conocimiento matemticos
necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de calculo y
procedimiento lgicos elementales en diferentes situaciones, as como la
capacidad para solucionar problemas que impliquen este conocimiento.
Nos apoyamos en los lineamientos curriculares ue plantean:
P+'6"9&+')$ '*9B#&:$ 7 6&6)+9"6 '*9B#&:$6,
Adems dicen que la educacin bsica tiene como objetivo el desarrollo
de los conocimientos matemticos necesarios para manejar y utilizar
operaciones simples de calculo y procedimientos lgicos elementales en
diferentes situaciones, as como la capacidad para solucionar problemas
que impliquen estos conocimientos.

Los est!ndares b!sicos de competencias matem!ticas "ormulan lo
siguiente:
51
Uso fracciones para medir, repartir, compartir,
Reconozco como un mismo numero puede representarse de
distintas maneras como fraccin, decimal o porcentajes segn el
contexto (el 10 % equivale a 1/10)
Puede usar fracciones en contextos distintos y reconozco sus
diferentes significados.
4,5 MARCO CONTEHTUAL
La Escuela Normal Superior Del Distrito de Barranquilla es una institucin
de carcter oficial formadora de maestros gestora de cambio educativo y
cultural. Como patrimonio de Barranquilla y de la regin Costa Caribe,
procura responder a los intereses, necesidades y expectativas, del
entorno histrico-cultural de su rea geogrfica de influencia.
Se encuentra ubicada en el barrio Centro del Distrito ndustrial y Portuario
de Barranquilla en la calle 47 N 44 -100., pertenece a la comuna N 10
de acuerdo al ordenamiento poltico-administrativo y al Ncleo de
Desarrollo Educativo 10 A. El entorno inmediato lo constituye una
comunidad con actividades propias de la vida urbana, as: De tipo
educativo, cultural, econmico, religioso, mdicos, centros deportivos y
recreacionales, medios de comunicacin, salas de cine, sedes
gubernamentales de seguridad social y poltica.
52
La ubicacin de la Normal permite una amplia facilidad de acceso. La
cercana principal de arterias viales de la ciudad como la Calle 45
(Murillo), Carrera 43 (20 de Julio), Carrera 44 (Cuartel), Carrera 46 (Olaya
Herrera) para movilizarse no solo dentro de la ciudad sino que permiten el
transporte rpido para la comunicacin regional, permiten reconocer en el
contexto, grandes oportunidades y fortalezas que dinamizan la vida
escolar.
Es una institucin con un proyecto pedaggico que responde a las
exigencias histricas polticas del momento actual para el desarrollo
humano integral de sus estudiantes.
Su ofrecimiento de servicios de educacin superior le ha permitido
configurarse como una institucin competente, confiable, y comprometida
con el desarrollo armnico del saber pedaggico, conformada por un
equipo humano calificado con la excelencia en el desarrollo de las
competencias humanas, sociales y profesionales de los futuros maestros
de la costa caribe para los niveles de educacin preescolar y educacin
bsica primaria.
Se propone ser lder en la formacin inicial de maestros en los niveles de
educacin preescolar y bsica primaria con nfasis en diferentes reas
fundamentales, innovando y estimulando el desarrollo humano sostenible
para lograr el reconocimiento de la sociedad, a nivel local, regional, y
53
nacional. Su plata locativa es adecuada y ofrece los servicios de
direccin, desarrollo acadmico, bienestar estudiantil y recreacin. El
principio de equidad abre las puertas para estudiantes sin discriminacin
alguna.
La escuela Normal ha asumido los retos de la legislacin vigente para la
bsqueda de un sistema educativo que responda a las exigencias del
mundo contemporneo, regido por los avances del desarrollo cientfico y
tecnolgico, as como el imperativo de proponer un modelo pedaggico
que contribuya a la formacin integral de los futuros maestros, capaces de
enfrentar critica y creativamente su realidad, plantendose los
interrogantes propios de su funcin social e histrica.
La E.N.S.D.B se ha apropiado de su funcin de generadora de una nueva
pedagoga, facilitando la apertura a la innovacin, la experimentacin y la
bsqueda de nuevas alternativas para la educacin, para lo cual se libera
de los esquemas tradicionales desfasados de las actuales exigencias
pedaggicas.
De esta forma, aspectos como plan de estudios, horarios, estrategas
metodolgicas y espacios de trabajo los entiende desde una perspectiva
dinmica que exige a docentes y estudiantes un trabajo que requiere
nuevas relaciones y nuevas responsabilidades.
54
MISI0N
Somos una institucin educativa de carcter oficial, patrimonio de
Barranquilla y la regin caribe colombiana.
Formamos maestros gestores de cambios educativos, creando las
condiciones para le desarrollo de competencias pedaggicas, humanas y
sociales, integrando el saber y el que hacer pedaggico con las dems
disciplinas, interpretando y valorando crticamente el hecho educativo
hacia la calidad de los niveles de preescolar y bsica primaria,
contribuyendo as al desarrollo de la comunidad y proyecto de nacin.
VISI0N
Nos visionamos como una institucin educativa critica de carcter
superior lder de la pedagoga y la investigacin, en la formacin de
maestros crticos para el desarrollo educativo regional en una sociedad
justa, solidaria, responsable y autnoma.
LEMA
Lideres en la formacin de maestros
55
OBJETIVOS INSTITUCIONALES
Formar un maestro de alta calidad humana y profesional para el
desempeo pertinente de su funcin social en las comunidades
educativas en que le corresponda actuar.
Posibilitar el contexto para el desarrollo de practicas investigativas
que incidan en los procesos de formacin de los maestros, para
buscar otra calidad educativa desde una perspectiva humanstica y
potenciar el desarrollo de los nios y las nias del preescolar y
bsica primaria.
Promover procesos de reflexin pedaggica que permitan a los
maestros en formacin asumir crtica y creativamente la pedagoga
y el conocimiento global para que construyan propuestas
educativas contextualizadas pertinentes con las funciones
formativas, sociales y humansticas que requiere la comunidad
local y regional.
Favorecer relaciones ticas, intelectuales y creativas de los actores
educativos frente a los procesos de formacin de maestros, de la
forma que permitan contribuir y reconstruir colectivamente la
propuesta de formacin de Normalistas Superiores con nfasis en
Educacin Artstica.
Proporcionar condiciones y relaciones con el conocimiento y las
prcticas democrticas de promocin humana para la comunidad
56
educativa desarrolle capacidades de respeto y reconocimiento de
sus propios acuerdos de convivencia y de las diferentes
comunidades y grupos que constituyen su zona de influencia.
Ofrecer planes, programas y estrategias adecuadas para la
actualizacin pedaggica permanente de los maestros a nivel
institucional y regional.
CAP/TULO III
5, MARCO METODOLIGICO
5,1 TIPO DE INVESTIGACI0N
57
El tipo de investigacin aplicada en el presente estudio, esta enfocada en
una metodologa cualitativa puesto que busca la comprensin del proceso
educativo, estudindolo desde dentro y en su ambiente natural. Su
vlidez radica en la riqueza de los datos obtenidos de las fuentes
primarias, es este caso los actores comprometidos en la comunidad
educativa, es decir, estudiantes, docentes, directivos y padres de familia.
5,2 PARADIGMA DE INVESTIGACI0N
Desde el punto de vista epistemolgico se asume el paradigma critico
social, el cual asume la Escuela Normal Superior para la formacin de
formadores; este nos permite tomar la cultura del aula como punto de
partida para la construccin de conocimientos que contribuyan a la
transformacin de la misma, tambin permite la relacin teora-practica,
porque tenemos la libertad de escoger teoras y aplicarlas en nuestras
practicas pedaggicas y proponer cambios y adelantar acciones
tendientes a resolver la problemtica detectada en el aula.
Por otra parte, se da una interaccin dialgica en el aula, con fines
emancipatorios, en cuanto se propende por dar solucin a los problemas
que afectan el normal desarrollo de la actividad educativa.

58
5,3 ENFOQUE METODOLIGICO
Se retoma la metodologa propia de investigacin la accin participativa,
puesto que se fundamenta en el quehacer pedaggico en el aula el cual
se convierte en asunto de indagacin, se orienta hacia la bsqueda de
alternativas de transformacin de la vida escolar, se apropia, de saberes
que permitan hacer visible lo que cotidianamente ocurre en el grado 5 de
la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla.
Al pretender conocer las estrategias pedaggicas que contribuyen con el
desarrollo de las competencias matemticas en el aprendizaje de la suma
de nmeros fraccionarios. El docente se ve abocado a cumplir un papel
protagnico en la bsqueda de nuevas alternativas para orientar su
quehacer; es decir, se convierte en un investigador de su propia prctica
pedaggica.
Se considera como una investigacin accin-participativa porque posibilita
la realizacin de actividades en las que se involucran a todos los actores
comprometidos en el proceso educativo, en este caso docentes, padres
de familia y estudiantes.
Otra de las razones, para aplicar la investigacin accin, es que se trata
de un proyecto de investigacin en el aula, que parte de una problemtica
real y sentida en la comunidad, priorizando posibles soluciones
encaminadas a lograr el beneficio comn. En esa bsqueda emergen
59
hiptesis, que se comprueban desde el accionar cotidiano en la institucin
y ms an desde la prctica misma del docente.
5,4 P$=%":&?' 7 M*+6)#",
5,4,1 P$=%":&?'
La poblacin estudiada es de 206 estudiantes de la Escuela Normal
Superior Del Distrito de Barranquilla que conforman el 5 de la bsica
primaria repartidos en 5 aulas(A, B, C, D, E).
5,4,2 M*+6)#",
Para la recoleccin de la muestra realizamos una serie de preguntas a los
estudiantes los cuales la respondieron en una hoja de bloc (ficha de
60
respuesta), se realizaron preguntas tales como nombre, edad, barrio,
estrato de la vivienda; cada estudiante la respondi de forma individual.
La muestra tomada es 5 D de la Escuela Normal Superior Del Distrito
de Barranquilla la cual esta conformada por 41 estudiantes, 13 nios y 28
nias, sus edades se encuentran de 9 -12 aos de edad; la mayora de
estos estudiantes son residentes de barrios aledaos a la institucin y de
otros barrios de la ciudad tales como: Costa Hermosa, el tabor, la Unin,
las Moras, el Parque, Ciudadela 20 de Julio, Ciudad Jardn, Delicias entre
otros. Ubicados en estratos 1, 2 y 3 segn las condiciones
socioeconmicas.
5,5 T2CNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS
La informacin se obtuvo a travs de:
1. La observacin realizada nos permiti dar con una problemtica
la cual fue evidenciada durante el desarrollo de las prcticas
pedaggicas investigativas en la Escuela Normal Superior Del
Distrito de Barranquilla.
2. Prueba diagnstica escrita: nos permiti establecer la
problemtica que presentan los estudiantes, esto fue
evidenciado por medio de una serie de ejercicios que se
61
relacionaban con resolucin de problemas, representacin
grfica, representacin de fracciones y sumas de fracciones.
CAP/TULO IV
E, AN!LISIS E INTERPRETACI0N DE LA INFORMACI0N
Con la observacin realizada se pudo establecer una problemtica
que se resume en las dificultades que presentan los estudiantes de 5
en el rea de matemticas mas especficamente el bajo desarrollo de
las competencias matematicas en la suma de nmeros fraccionarios.
62
PRUEBA DIAGN0STICA
1, #+6*+%;+ %$6 6&.*&+')+6 <#$=%+9"6
a. A Walter le dieron 8/3 de una caja de chocolate y a luisa 5/3 de la
misma caja Cunto chocolate renen entre los dos?
b. Nelly compro de tela para hacerse un vestido y ana le regalo
de tela Cunta tela tiene Nelly para hacerse el vestido?
2, S+J"%" %" A#"::&?' 6$9=#+"(" :$##+6<$'(&+')+ " :"("
A&.*#",
3. G#"A&:" %"6 6&.*&+')+6 A#"::&$'+6
63
1/3 =
4/9 =
5/10 =
3/6 =
2/8 =
9/12 =
4, R+"%&8" %"6 6&.*&+')+6 6*9"6 (+ A#"::&$'+6
1/4 + 5/4 + 7/4 =
9/7 + 2/7 =
5/6 + 7/3 =
7/2 + 8/4 + 3/2 =
1/7 + 4/9 =
3/4 + 5/2 =
64
10/8 + 5/8 + 6/3 =
ANALISIS DE LA INFORMACI0N
En %ase a la prue%a diagnostica anterior se o%tu$ieron los siguientes
resultados:
1. Con el primer ejercicio se pudo observar que los estudiantes
presentan dificultades para la interpretacin y resolucin de problemas
65
matemticos, la mayor dificultad se evidencia cuando en el problema se
utilizan fracciones heterogneas.
La grafica muestra los resultados obtenidos,
2. En el segundo ejercicio pudimos notar que los estudiantes les va mejor
en representar la fraccin a partir de un grfico es decir, no presentan
tanta dificultad en este aspecto.
El siguiente grafico muestra los resultados obtenidos en el ejercicio
nmero dos.
66
3, En el ejercicio nmero tres se evidencia que los estudiantes
no presentan mayor dificultad para representar la fraccin indicada los
resultados que se obtuvieron fueron los siguientes.
El siguiente grafico ilustra los resultados obtenidos
4, En los ltimos ejercicios se evidencio una gran dificultad por
parte de los estudiantes para realizar sumas de fracciones, en algunos
67
casos los estudiantes realizan mal el procedimiento, otros se confunden
en los pasos y otros suman cualquier fraccin como si fuera homognea
sin tener en cuenta que sea de distintos denominadores.
68
F, ETAPAS DE LA INVESTIGACI0N
El desarrollo de la investigacin se sigui segn el orden de las siguientes
etapas:
E)"<" (+ $=6+#;":&?'5 consisti en un primer acercamiento con la
comunidad educativa especficamente la bsica primaria para identificar la
problemtica estudiada.
E)"<" (&".'?6)&:"5 durante la segunda etapa se focalizo el problema y
se estructuro el diseo del proyecto, identificando situaciones, actores,
posibles causas, manifestaciones y posibles alternativas de solucin del
problema detectado.
E)"<" &9<%+9+')":&?' (+ %" <#$<*+6)"5 durante esta etapa se pondrn
en marcha las estrategias y actividades para tratar de solucionar el
problema.
69
F,1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACCIIN OBJETIVO FECHA RESPONSABLE
Orientaciones Proporcionar
informacin
04/03/07 Dalis Argote
Organizacin de
grupos
Conformar
grupos de
trabajos y
escoger el tema
de investigacin
28/03/07 Dalis Argote y
grupo realizador
del proyecto
Encuentro Dar
orientaciones
04/04/07 Dalis Argote
Encuentro Dar
orientaciones
11/04/07 Dalis Argote
Encuentro Dar a conocer el
tema escogido y
elaborar
pregunta
problemita y
objetivos
25/04/07 Grupo realizador
del proyecto
Exposiciones Socializar y
corregir los
avances del
proyecto
2/05/07 Grupo realizador
del proyecto y
Dalis Argote
Reconocimiento
e informacin
Conocer e
informar al
nuevo asesor
23/05/07 Ezequiel lvarez
Entrega de
avances del
proyecto
Revisar y
corregir avances
hasta
06/06/07 Ezequiel lvarez
70
justificacin
Entrega por parte
del proyecto
revisado por
parte del asesor
Conocer las
correcciones
realizadas en el
proyecto por
parte del asesor
13/06/07 Ezequiel lvarez
Visita a Asesor
Verificar
procesos y
orientar las
pautas a seguir
por parte del
asesor
27/08/07
Grupo realizador
del proyecto
Orientaciones Orientar los
procesos de
cmo elaborar
entrevistas
03/09/07 Ezequiel lvarez
ndicaciones Elaborar
preguntas
12/09/07 Ezequiel lvarez
Orientaciones Fortalecer los
conocimientos
19/09/07 Ezequiel lvarez
ACCIIN OBJETIVO FECHA RESPONSABLE
nformacin Conocer
avances del
proyecto y
establecer
compromisos
26/02/08 Anlida Carvajal
Reunin de grupo Cambiar el tema
del proyecto y
adelantar el
trabajo
05/03/08 Grupo realizador
del proyecto
Reunin de grupo Elaborar
propuesta
pedaggica del
proyecto
19/03/08 Grupo realizador
del proyecto
Presentacin de
la propuesta
pedaggica
Orientacin del
proceso y
verificacin con
02/04/08 Anlida Carvajal
71
la docente
asesora
Entrega de
avances y
orientaciones
Corregir y dar
informacin
30/04/08 Anlida Carvajal
Orientaciones y
revisin
Conocer
avances del
proyecto
14/05/08 Anlida Carvajal
Reunin de grupo
Corregir y
Adelantar el
proyecto
16/05/08 Grupo realizador
del proyecto
Orientaciones y
revisin
Revisar marco
legal, dar
informacin
28/05/08 Anlida Carvajal
Presentacin de
los marcos del
proyecto
Dar informacin
y corregir
falencias en lo
presentado
04/06/08 Anlida Carvajal
Reunin de grupo
Adelantar y
trascribir
informacin del
proyecto
07/06/08 Grupo realizador
del proyecto
Diseo del
proyecto
finalizado
Consolidar y
sistematizar los
resultados de la
investigacin
11/06/08 Grupo realizador
del proyecto
Presentacin del
proyecto
finalizado a la
asesora
Conocer el
resultado final
del proyecto
13/06/08 Grupo realizador
del proyecto y
Anlida Carvajal
mplementacin
de la propuesta
Actividad n 1
Establecer la
concepcin de
nmero
fraccionario que
tiene cada
estudiante
11/08/08 Grupo realizador
del proyecto y 5
D de la ENSDB
mplementacin
de la propuesta
actividad n 2
nteriorizar el
concepto de
fraccin adems
de realizar
19/08/08 Grupo realizador
del proyecto y 5
D de la ENSDB
72
juicios de lo que
observa
mplementacin
de la propuesta
actividad n 3
Reconocer
grficamente La
representacin
de fracciones
27/08/08 Grupo realizador
del proyecto y 5
D de la ENSDB
mplementacin
de la propuesta
actividad n 4
Actuar con
imaginacin,
valorando la
importancia no
solo de los
resultados, sino
del proceso que
los produce.
04/09/08 Grupo realizador
del proyecto y 5
D de la ENSDB
Reunin de grupo Revisar, corregir
y organizar el
proyecto.
06/09/08
Grupo realizador
del proyecto
mplementacin
de la propuesta
actividad n 5
Afianzar la suma
de fraccionarios
de manera
divertida a
atravs de giles
procesos
mentales
12/09/08
Grupo realizador
del proyecto y 5
D de la ENSDB
mplementacin
de la propuesta
actividad n 6
Resolver
problemas de
suma de
fracciones
15/09/08 Grupo realizador
del proyecto y 5
D de la ENSDB
mplementacin
de la propuesta
actividad n 7
Reforzar el
concepto de
fraccin y su
uso. Adems de
potenciar la
operatividad de
las sumas con
fracciones.
Visualizar la
representacin
grafica del
mecanismo de la
sima de
fracciones
23/09/08
Grupo realizador
del proyecto y 5
D de la ENSDB
73
ACCION OBJETIVO FECHA RESPONSABLE
74
mplementacin
de la propuesta
actividad n 8
Observa la
representacin
grafica y
numrica de las
fracciones;
adicionar
fracciones
heterogneas,
complificar y
simplicar.
23/09/08
Grupo realizador
del proyecto y 5
D de la ENSDB
mplementacin
de la propuesta
actividad n 9
Potencializar las
competencias
matemticas a
partir de
situaciones
problemas.
01/10/08 Grupo realizador
del proyecto y 5
D de la ENSDB
mplementacin
de la propuesta
actividad n 10
Reconocer la
importancia de
las matemticas
y de los nmeros
fracciones en la
vida cotidiana.
16/10/08 Grupo realizador
del proyecto y 5
D de la ENSDB
Reunin de
grupo Realizar ltimos
arreglos al
proyecto
22/10/08 Grupo realizador
del proyecto
8, RECURSOS
Para la realizacin de este proyecto fueron necesarios los siguientes
recursos:
R+:*#6$6 I'6)&)*:&$'"%+6,
Escuela Normal Superior Del Distrito de Barranquilla.
75
R+:*#6$6 H*9"'$6,
Directora de la Escuela Normal Superior Del Distrito de Barranquilla
Maribel Castro Flores; docente asesor Anlida Carvajal, padres de familia,
integrantes del equipo de investigacin, docentes y estudiantes.
R+:*#6$6 TB:'&:$6
Software, ilustraciones, fotocopias, marcadores, cartulinas, tablero,
videos, hojas de block, video bean, cmara fotogrfica, libretas, colores.
76
77
78
G, PROPUESTA PEDAGOGICA
G,1 PRESENTACI0N
Teniendo en cuenta la situacin que estamos viviendo actualmente, en
donde las personas deben ser competentes para tener ms
oportunidades al desempearse en cualquier campo, es necesario que en
las escuelas se le de importancia al desarrollo de las competencias.
Las competencias son un referente para la accin educativa y nos
informan sobre lo que debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir
y desarrollar. Una de las mas utilizadas son las competencias
matemticas, razn por la cual se disea esta propuesta, al reconocer
que desde la mas temprana edad los estudiantes deben ir desarrollando
competencias matemticas que le facilite la adquisicin del conocimiento
y ponerlas en practicas en situaciones que se le presenten en la vida
escolar o en el diario vivir. En el grado 5 de la bsica primaria se
evidencian problemas en torno a esto.
Se busca contribuir a un mejor desempeo de los alumnos y mejorar los
problemas que se presentan con la suma de los nmeros fraccionarios.
Mediante esta propuesta se busca que por medio de ciertas estrategias
pedaggicas los educandos puedan alcanzar un alto nivel de
competencias matemticas en el aprendizaje de la suma de nmeros
79
fraccionarios y de este modo se les facilite pensar, razonar, argumentar,
comunicar, plantear y resolver problemas.
Para desarrollar las competencias matemticas una de las formas mas
indicadas es a travs de la resolucin de problemas.
?eorge 4l"a (1942) nos plantea unas estrategias para la Solucin de
Problemas en sus estudios, estuvo interesado en el proceso del
descubrimiento, o cmo es que se derivan los resultados matemticos.
Advirti que para entender una teora, se debe conocer cmo fue
descubierta. Por ello, su enseanza enfatizaba en el proceso de
descubrimiento an ms que simplemente desarrollar ejercicios
apropiados. Para involucrar a sus estudiantes en la solucin de
problemas, generaliz su mtodo en los siguientes cuatro pasos:
1. Entender el problema.
2. Configurar un plan
3. Ejecutar el plan
4. Mirar hacia atrs
La idea de Polya (1942) es analizar los procesos de quienes resuelven
bien los problemas matemticos, con el fin de mejorar su proceso al
interior de la clase de matemticas.
80
Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos, por
ello nos parece importante sealar alguna distincin entre ejercicio y
problema.
Para resolver un ejercicio, uno aplica un procedimiento rutinario que lo
lleva a la respuesta. Para resolver un problema, uno hace una pausa,
reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales que no haba
ensayado antes para dar la respuesta.
Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no
importa que tan pequeo sea, es lo que distingue un problema de un
ejercicio.
Sin embargo, es prudente aclarar que esta distincin no es absoluta;
depende en gran medida del estadio mental de la persona que se
enfrenta a ofrecer una solucin: Para un nio pequeo puede ser un
problema encontrar cunto es 3 + 2. O bien, para nios de los primeros
grados de primaria responder a la pregunta Cmo repartes 96 lpices
entre 16 nios de modo que a cada uno le toque la misma cantidad? le
plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta pregunta slo
sugiere un ejercicio rutinario: dividir.
Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las matemticas:
Nos ayuda a aprender conceptos, propiedades y procedimientos -entre
otras cosas- los cuales podremos aplicar cuando nos enfrentemos a la
tarea de resolver problemas.
81
Para Ausu%el (1989) la resolucin de problemas es la forma de actividad
o pensamiento dirigido en los que, tanto la representacin cognoscitiva de
la experiencia previa como los componentes de una situacin
problemtica actual, son reorganizados, transformados o recombinados
para lograr un objetivo diseado; involucra la generacin de estrategias
que trasciende la mera aplicacin de principios. Los problemas
matemticos entraan un no saber, o bien una incompatibilidad entre dos
ideas que se transforma en un obstculo que se necesita atravesar.
La resolucin de problemas pone en juego el despliegue de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, es decir, implica tanto
significatividad lgica como psicolgica o fenomenolgica.
El aprendiz en su naturaleza idiosincrsica puede particularmente,
Transformar el significado lgico de la materia en producto de aprendizaje
psicolgicamente significativo. (Aebli, Hans 1995)
82
G,2 OBJETIVO
Desarrollar las competencias matemticas a travs de estrategias
pedaggicas que les permitan a los estudiantes utilizar su conocimiento
matemtico para lograr una mayor comprensin de la suma de los
nmeros fraccionarios.
G,3 METODOLOG/A GENERAL
Para la realizacin de esta propuesta la metodologa a utilizar ser la
participativa en la cual el centro del proceso sea el estudiante y quien con
sus aportes faciliten el desarrollo de cada una de las actividades logrando
de esta manera que ellos realmente manejen la temtica y desarrollen las
competencias matemticas. Se realizaran actividades individuales,
grupales, competencias por grupos, utilizacin de software y videos.
83
84
K 1
JUEGO CON FIGURAS GEOM2TRICAS
OBJETIVO ESPEC/FICO: Esta%lecer la concepcin de nmero
fraccionario 0ue tiene cada estudiante&
T&+9<$5 1 hora
INSTRUCCIONES5
L" <#&9+#" <"#)+ (+ %" ":)&;&("( :$'6&6)+5
. Para el Juego con Figuras Geomtricas, en una hoja de papel los
estudiantes dibujaran y recortaran dos figuras geomtricas grandes
(tringulos, crculos, cuadrados, rectngulos). As por ejemplo:
1. Con la primera figura hacer los pliegues que deseen y responder las
siguientes preguntas, por ejemplo:
Cuntos de los dobleces son iguales?
Cuntos de los dobleces son diferentes?
85
2. Doblar la segunda figura en partes iguales; dibujarla en el cuaderno y
responder en el
Cuaderno. As por ejemplo
En cuntas partes dividieron la figura?
3. Colorear algunas partes de la figura (el nmero de partes que deseen);
y contestar. As
Por ejemplo:
Cuntas partes colorearon?
Cuntas partes quedaron sin colorear?
4. Escribe la fraccin correspondiente a la parte coloreada.
5. Escribe la fraccin correspondiente a la parte no coloreada.
L" 6+.*'(" <"#)+ (+ %" ":)&;&("( :$'6&6)+ +'5
. Contesta:
1. Qu es fraccin?
2. Que significa cada trmino de la fraccin (numerador y denominador)?
86
ACTIVIDAD 1
En esta actividad a cada uno de los estudiantes se les entrego una hoja
de block en la cual ellos guiados por el grupo investigador iban realizando
paso por paso la actividad.
Las respuestas dada por los estudiantes fueron satisfactorias entendieron
que para conformar una fraccin las partes que constituyan el todo sean
iguales.
Ellos mismos a partir de la actividad alcanzaron el objetivo propuesto
estableciendo as la concepcin de nmero fraccionarios adems de
diferenciar las partes que constituyen una fraccin.
En la realizacin de esta actividad el grupo investigador se sinti muy
satisfecho ya que se cumpli con lo propuesto.
87
K 2
APRENDAMOS CON LAS FRACCIONES
OBJETIVO ESPECIFICO5 #nteriorizar el concepto de fraccin adem9s de
realizar juicios so%re lo 0ue o%ser$an&
TIEMPO5 2 horas
Para esta actividad se les presentara los estudiantes un
video llamado "las fracciones el cual consta de dos partes
la primera donde se le presenta al estudiante
algunas fracciones para que l interiorice el concepto de
fracciones y la segunda en la que a partir de lo que ya vio
debe ir respondiendo de manera rpida la fraccin que es representada
en el video.
Los alumnos debern ir tomando nota de las fracciones que se presentan
en el video, esto lo harn en hojas de block que se les entregaran al
iniciar la actividad.
Luego de finalizar el video los estudiantes harn sus comentarios acerca
del video visto.
88
Despus con las fracciones observadas que anotaron cada uno de los
estudiantes realizara sumas en el orden que guste.
89
ACTIVIDAD 2
Para la realizacin de esa actividad se utilizo el saln de conferencia de la
escuela NSDB este, primero fue acondicionado para que los estudiantes
se sintieran cmodos de esta manera crear el ambiente preciso para
llevar acabo el proceso.
Los estudiantes se sintieron muy bien en esta actividad, esto se reflejo en
la constante participacin por parte de ellos, en la atencin y el inters por
dar la respuesta de forma acertada.
En esta actividad se desarrollaron competencias matemticas como
pensar y argumentar, representar, utilizar ayudas y herramientas,
comunicar.
El grupo investigador se sinti realmente muy bien en el desarrollo de
esta actividad ya que todos los alumnos queran dar su respuesta
voluntariamente mostrando as que aprendieron y que alcanzaron el
objetivo propuesto; adems por que tuvieron un buen comportamiento.
90
K 3
REPRESENTACI0N DE FRACCIONES
OBJETIVO ESPECIFICO5 *econocer gr9ficamente la representacin de
fracciones&
TIEMPO5 4 horas.
Esta actividad se realizara toda en forma grupal
-& Aqu el estudiante debe observar la figura para luego escribir a que
fraccin representa el grafico este lo realizara en papel Bond.
Seala la fraccin sombreada correspondiente a cada figura.
91
5& La segunda parte de la actividad consiste en que los estudiantes
sumen algunas de las fracciones vistas anteriormente mnimo 6
ejercicios de sumas y representar el resultado.
ACTIVIDAD 3
92
En esta actividad los estudiantes de forma organizada conformaron los
diferentes grupos de trabajo.
El grupo investigador dio las pautas necesarias para llevar acabo el
trabajo asignado, a su vez, los alumnos dieron a conocer sus dotes
artsticas al dibujar en el papel Bond las graficas; adems el grupo pudo
notar la habilidad que tienen los estudiantes de indicar la fraccin a partir
de la grafica dada.
En el desarrollo de la actividad se evidencio el trabajo en equipo, bastante
inters por parte de los estudiantes para realizar la actividad tanto as
que algunos no les importo repetirla. Adems que los estudiantes
desarrollaron las competencias matemticas de representar y pensar y
razonar.
Se alcanzo el objetivo propuesto de manera satisfactoria.
K 4
93
CUADRADOS M!GICOS
OBEJTIVO ESPEC/FICO5 Actuar con imaginacin " creati$idad(
$alorando la importancia no slo de los resultados( sino del proceso 0ue
los produce&
TIEMPO5 1 hora
Se les entregaran a los estudiantes por pareja una hoja de block donde se
encontraran algunos cuadrados mgicos que debern resolver en el
menor tiempo posible.
La actividad consiste en que los alumnos deben completar los cuadros
mgicos seleccionados de los que se muestran a continuacin de modo
que la suma de filas, columnas y diagonales de siempre el mismo
nmero.


94
















95








ACTIVIDAD 4
En esta actividad el grupo investigador dio las pautas para llevar acabo el
ejercicio, pensamos que los estudiantes iban a demorarse ms tiempo
96
pero al potencializar en ellos con anterioridad las diferentes
competencias matemticas como son la resolucin de problemas, pensar
y razonar, argumentar y comunicar gracias a esto pudieron realizar la
actividad en el menor tiempo posible.
En el desarrollo de esta actividad los alumnos encontraron diversas
formas de resolver el cuadro dndose cuenta que no solo los resultados
tienen importancia sino el proceso que los produce tambin es relevante.
Se pudo evidenciar un gran avance por parte de los estudiantes en cuanto
a la suma de fracciones.

K 5
ENCUENTRA EL CAMINO
97
OBJETIVO ESPEC/FICO5 Afianzar la suma de fraccionarios de manera
di$ertido a tra$@s de 9giles procesos mentales&
TIEMPO5 1 Hora y media
El curso se dividir en dos equipos se explicara la actividad y se les rn
dando a cada grupo un papel Bond donde estar las fracciones que
debern sumar para encontrar el camino, cuando finalicen el primero se
les dar otro y as sucesivamente hasta completar 4 cada grupo entre
todos los integrantes del grupo tendrn que encontrar el camino para
llegar a la meta el grupo que primero lo haga suma puntos. Al finalizar el
grupo con ms punto gana el juego.
El juego consiste en que encuentren el camino de fracciones que
sumadas den el nmero de la meta. El trayecto slo puede ser vertical u
horizontal.

98
P"#)&("



M+)" 34

P"#)&("


1




M+)" 3


1

3

4


2
P"#)&("


3

99
M+)" 10




1
P"#)&("


1

1


M+)"

ACTIVIDAD 5
En esta actividad el grupo investigador dio las pautas necesarias para
llevar acabo el trabajo.
El curso se dividi en dos y se le entrego a cada grupo sus respectivos
papeles fue un trabajo muy interesante ya que los nios desarrollaron las
distintas competencias matemticas como la son utilizar el lenguaje y
operaciones simblicas, formales y tcnicas, pensar y razonar,
argumentar y comunicar.
100
Se mostraron atentos, participativos, se concentraron realmente en la
actividad que estaban realizando, ambos grupos mostraron una actitud
competitiva lo cual hizo que cada grupo lo hiciera lo mejor posible,
tambin realizaron giles clculos mentales con fracciones logrando
sumar y encontrar el camino en el menor tiempo posible.
El grupo investigador se sinti satisfecho con los resultados obtenidos en
la realizacin de esta actividad por todo lo que pudo notar.
K E
FRACTIONLOIDS 1
OBJETIVO ESPECIFICO5 Resolver problemas de sumas de fracciones&
TIME5 1 hora
101
Mediante esta actividad que consta de un software se les permitir a los
estudiantes realizar sumas de fraccionarios de manera
divertida teniendo en cuanta que a los estudiantes de esa
edad les fascina manejar el PC ser ms agradable que interioricen el
proceso para realizar la suma de fracciones.
Es un juego muy fcil los problemas estn destinados a nios de 7 a 11
aos.
La actividad se realizara de forma individual de acuerdo
al nmero de PC con los que se cuenten. Los
estudiantes rn ingresando a la sala para realizar la
actividad con la idea que todos participen y se logre el objetivo.
Fraction-Oids 1 es la primera serie de 3 programas destinados a
experimentar y aprender fracciones.
Esta versin demo del programa permite, de forma guiada, ir resolviendo
problemas de sumas de fracciones.
Experimenta con la respuesta antes de registrarla. Si das una respuesta
incorrecta, presta mucha atencin a las sugerencias que se te hacen para
corregirla.
Al finalizar la actividad los estudiantes compartirn como se sintieron
durante el desarrollo de esta.
102
ACTIVIDAD E
Para la realizacin de esta actividad se utilizo la sala de informtica de la
bsica primaria de la escuela normal superior del distrito de Barranquilla
pero con anterioridad se instalo el grupo a utilizar.
Los nios iban bajando de 4 en 4 ya que solo el software fue compatible
con estos.
El grupo investigador dio las pautas para dar inicio a la actividad estando
cada estudiante en un computador fue algo muy lindo ya que los nios
103
pusieron toda su concentracin e inters en desarrollar la actividad
desarrollando a su vez las competencias matemticas como argumentar,
representar, utilizar el lenguaje, comunicar, plantear y resolver problemas
y operaciones simblicas, formales y tcnicas.
El grupo investigador se sinti muy contento y satisfecho ya que se
cumpli con el objetivo de la actividad y tambin por que los nios se
portaron a la altura de la actividad.
K F
ESCOBA DE FRACCIONES
OBJETIVO ESPECIFICO: Reforzar el concepto de fraccin y su uso.
Adems de Potenciar la operatividad de las sumas con fracciones.
Visualizar la representacin grfica del mecanismo de la suma de
fracciones.
TIEMPO5 1 hora
104
A los nios les resulta difcil entender el concepto de fracciones ya que
implica la introduccin del concepto del todo y de las partes. Pero mas
difcil todava es que aprendan a operar con ellas, para ello podemos
emplear este juego, con el se conseguir que aprendan a sumar
fracciones de manera divertida.
Se realizara en cartulinas cartas de forma rectangular, con divisiones en
6, 4 y 2 partes, en cada una de ellas se pintara de otro color 1 parte de 6,
2 partes de 6.. as hasta completar todas las opciones, una vez hecho el
material el juego es muy sencillo, es prctica mente igual que la escoba,
se reparten 3 cartas a cada jugador y se colocan 4 en la mesa
descubiertas. As deberemos llevarnos con una carta de la mano todas las
cartas descubiertas posibles de tal forma que sumen 1 2.
El juego consta de 48 naipes distribuidos de la siguiente forma:
9 con la fraccin . 6 con cada uno de las fracciones 1/6; y 1/3
3 con cada una de las fracciones 5/12; 1/2; 7/12; 2/3; 3/4; 5/6 y 11/12.
Las cartas deben tener indicada la fraccin y un grfico que la
represente.
Por ejemplo:
1/2 + 1/2 = 1
1/4 + 1/2 + 1/4 + 5/6 +1/6 = 2
105
As se hace escoba.
Al final del juego gana el que tenga mas escobas y mas nmero de carta.
ACTIVIDAD F
En esta actividad se organizo el Saln en pequeos grupos de 4
integrantes el grupo investigador dio las pautas necesarias para llevar a
cabo la actividad aunque ellos ya saban como jugar la escoba de
fracciones ya que lo conocan con otro nombre.
Los nios se mostraron atentos al momento de realizar la actividad y
tenan una actitud competitiva; al mismo tiempo el grupo investigador
estaba satisfecho ya que se haba cumplido el objetivo propuesto
106
permitiendo as desarrollar competencias matemticas como plantear y
resolver problemas, pensar y razonar, y comunicar.
K 8
DOMIN0 DE FRACCIONES
OBJETIVO ESPECIFICO5 Observar la representacin grfica y numrica
de las fracciones; adicionar fraccionarios heterogneos, complificar y
simplificar.
Modalidad: juegan de 2 a 4 personas
Materiales: dados y 33 fichas de domin.
107
#nstrucciones:
a. Se reparten las fichas segn el nmero de participantes, dejando la
ltima para iniciar el juego.
b. Se sortea la iniciacin del juego.
c. Se colocan las fichas visibles a todos.
d. El juego consiste en: confrontar a cada figura sombreada el fraccionario
correspondiente y a cada fraccionario, la figura sombreada
correspondiente.
f. Como se repartieron las fichas no se dispone para robar, por
consiguiente el jugador sede el turno las veces que sea necesario.
g. Si cierra el juego, gana quien tenga el menor nmero de fichas.
h. Si quedaron con igual nmero de fichas gana el que tenga la sumatoria
108
109
ACTIVIDAD 8
Para realizar esta actividad se conformaron grupos de tres personas, se
dieron las indicaciones precisas y se les record a los estudiantes como
se simplificaba y lo relacionado con equivalencia puesto que esto era
indispensable para el desarrollo de la actividad.
A cada uno se le entrego su respectivo domino, cada grupo comenz el
juego se puedo observar que los estudiantes se sintieron bien en esta
actividad, algunos alumnos hasta queran quedarse con el domino, se
mostraron concentrados y atentos a su juego.
En esta actividad los estudiantes utilizaron las competencias matemticas
de pensar y razonar, resolucin de problemas y comunicar. El objetivo
planteado se puedo alcanzar satisfactoriamente y se evidencio que los
estudiantes manejan muy bien la suma de fracciones.
110
K G
CUAL ES LA RESPUESTA MN
OBJETIVO ESPECIFICO5 4otencializar las competencias matem9ticas a
partir de situaciones pro%lemas&
TIEMPO5 2 Horas
La actividad consiste en darles a los estudiantes una serie de problemas
que debern resolver en grupos de 5 estudiantes, cada grupo
seleccionara un representante para socializar cada una de las respuestas
a los problemas, en el orden que resuelvan cada problema se
enumeraran para dar la respuesta. El grupo que de la respuesta correcta
y de primero ira acumulando puntos, al finalizar gana el grupo con ms
respuestas buenas. Los puntos se darn as conforme a si las respuestas
estn bien
1. 5 puntos
2. 4 puntos
3. 3 puntos
4. 2 puntos
5. 1 punto
Despus de 5 0 puntos
111
Los problemas a utili$ar son los siguientes:
1. Un trabajador gan el lunes 8 y 1/3 pesos y el martes 9 y 2/5 pesos.
Cuntos pesos gan en los dos das?
2. A Juan le dieron 1/3 de pastel y a Mnica 1/5 de pastel. Cunto
reunieron entre los dos?
3. Ana tiene 5 y 2/5 pesos y Arturo 6 y 1/4 pesos. Cuntos pesos tienen
entre los dos?
4. Un nio bebi de un sorbo 1/2 de la botella y en otro sorbo 1/3.
Cunto bebi en los dos sorbos?
5. 1.- Entre los vecinos de mi colonia estamos organizando un festejo
para el da de las madres. Lus, Alberto y rita ofrecieron traer cada uno 2
litros de jugo de naranja; rosa, miguel, teresa y luz Kg. de frijoles
cada uno; Mara, margarita, Jess y Fernando 1 Kg. de tortillas cada
quien.
Cuntos litros de jugo habr en total?
Cuntos Kg. de frijoles?
Y cuantos Kg. de tortillas?
112
2.- Contestar en plenaria las siguientes preguntas:
Qu procedimiento seguiste para calcular lo anterior?
Hay otra manera de encontrar la respuesta? Cul?
Cul de las formas de calcularlo resulta ms sencilla? Por qu?
6) Qu parte del total recibe cada persona, si se reparten 18 dulces
entre dos personas?
Si se reparten 18 dulces entre 3 personas?
Si se reparten 18 dulces entre 6 personas?
7) Matas y Camilo tienen 24 lminas entre los dos; 1/3 de esas lminas
es de Matas, el resto es de Camilo.
Qu parte del total es de Camilo?
Cuntas son de Camilo?
Cuntas son de Matas?
8) En una caja hay 30 lpices, 2/5 son rojos;
Cuntos son lpices rojos? ;
Cuntos no son rojos?
113
ACTIVIDAD G
Para llevar a cabo esta actividad primero se le pidi a los estudiantes que
se reunieran en grupos de 5 personas el cual estaban conformados con
anterioridad, luego el grupo investigador les dio las indicaciones de cmo
se iva a realizar la actividad. Una vez organizados los estudiantes estos
respondieron de forma satisfactoria a los problemas ya que gracias a las
anteriores actividades haban desarrollado las competencias
matemticas, y para esta actividad ya tenan una visin mas clara de
cmo resolver problemas de la vida cotidiana.
En el desarrollo de la actividad los estudiantes tuvieron un excelente
comportamiento, solucionaron los problemas de forma adecuada,
pensaron y razonaron sobre las situaciones problemas que se
representaron, argumentaron su respuesta y utilizaron un lenguaje
matemtico apropiado, modelaron la situacin problema, Todo esto para
plantear y resolver problemas.
Al finalizar la actividad se cumpli con el objetivo propuesto.
114
K 10
APRENDAMOS CON DONALDS
OBJETIVO ESPECIFICO5 *econocer la importancia de las matem9ticas
" de los nmeros fraccionarios en la $ida cotidiana&
TIEMPO5 1 hora
Para esta actividad los estudiantes vern un video llamado
"Donalds en el pas de las matemticas con la finalidad de que se den
cuenta lo importante que es esta ciencia en la vida y el por que no deben
tenerle miedo ni apata a esta.
1uego de 0ue finalice el $ideo se realizaran una serie de preguntas 0ue
despu@s se socializaran las preguntas son:
1. Cmo te pareci el video?
2. Quin es el protagonista del video y que te ensea?
3. En qu parte del video se ven los fraccionarios?
115
ACTIVIDAD 10
En esta actividad se hizo uso del aula de biblioteca la cual primero fue
acondicionada para crear un buen ambiente de aprendizaje
posteriormente ubicamos a los nios en forma ordenada. El grupo
investigador dio las pautas necesarias antes de comenzar a ver el video
se les dijo que tenan que prestar atencin por que luego tenan que
resolver algunas preguntas esto con el fin de mantener la atencin de los
nios.
Fue una experiencia muy linda ya que los nios se mostraron atentos y
luego resolvieron los interrogantes de forma correcta. Los nios se
sentan muy bien ya que el protagonista del video era uno de sus dibujos
animados preferido el pato Donald.
Logramos desarrollar las competencias matemticas como lo son utilizar
ayudas y herramientas, comunicar, pensar y razonar.
Con esta actividad culminamos la propuesta de forma satisfactoria.
116
11, CONCLUSIONES
Con el con proyecto llevado a cabo se busco contribuir al aprendizaje de
los fraccionarios buscando en todo momento que los estudiantes
desarrollaran las competencias matemticas descritas en el capitulo
(4.3).
Una vez aplicado el instrumento de recoleccin de datos, procesados los
mismos y obtenido la informacin que de ello se gener conjuntamente
con los respectivos anlisis, se obtuvieron unos resultados que le permite
al investigador presentar el siguiente conjunto de conclusiones:
En lo referido al establecimiento de las razones por las cuales los
alumnos no aplican de manera eficaz las competencias
matemticas en el aprendizaje de la suma de los fraccionarios ,
objeto de estudio de la presente investigacin, se ha podido
establecer que estas razones, organizadas e sin ningn orden de
menor o mayor incidencia, de acuerdo a los resultados obtenidos,
son las siguientes: poca apropiacin de la temtica, deficiencias
en temticas anteriores que son fundamentales para desarrollar
ejercicios con nmeros fraccionarios, mala interpretacin de la
situacin problema que se le plantea y que debe ser resuelta, poca
claridad en los procedimientos a realizar y por ende confusin en
como realizar una operacin y otra, desmotivacin hacia realizar
las actividades.
117
Los resultados obtenidos para las anteriores razones permiten
concluir a los investigadores que no se esta dando una relacin de los
conocimientos que se tienen con la adquisicin de los nuevos
presentndose as poca retencin del nuevo contenido tal como se
indica en la teora del aprendizaje significativo, adems que el docente
no esta utilizando los procedimientos necesarios as como las
herramientas para despertar el inters del nio por lo que esta
aprendiendo(lo cual se indica en las teoras referenciadas en marco
terico por diferentes autores).
En lo que concierne a la identificacin de la importancia del
desarrollo de las competencias matemticas en el aprendizaje de
los nmeros fraccionarios objeto de estudio tambin de la presente
investigacin, el grupo investigador puede identificar que la
importancia de estas radica en :
La competencia matemtica le permite a los estudiantes utilizar
su conocimiento matemtico para enriquecer la comprensin de
estos no solo en el aprendizaje de la suma de fracciones, sino en
temas que sean importantes para ellos y promover as su
capacidad de accin.
Mejoran el pensamiento matemtico que posee cada estudiante y
que necesita para otras actividades de la vida.
118
Facilitan la capacidad del estudiante de plantear, formular,
resolver, e interpretar problemas empleando las matemticas
dentro de una variedad de situaciones y contextos. Aun cuando
estos contextos vayan desde los puramente matemticos a
aquellos que no presenten ninguna estructura matemtica
aparente.
Har que los contenidos que se aprendan sean ms duraderos y
por ende se evidenciaran ms ventajas en los procesos prximos
de enseanza.
Desarrollar las competencias matemticas en el aprendizaje de
la suma de fracciones centra la educacin en el estudiante, en su
aprendizaje y en el significado funcional de dicho proceso.
Por lo expuesto anteriormente se concluye que desarrollar las
competencias en el aprendizaje de la suma de fracciones como en
cualquier temtica que se quiera ensear en las matemticas mejorara
grandemente los procesos de aprendizaje.
119
12, RECOMENDACIONES
Luego de realizar este proyecto y poner en prctica la propuesta el grupo
investigador le recomienda a los maestros y docentes en formacin para
mejorar la enseanza y el aprendizaje de los fraccionarios y desarrollar
las competencias matemticas en el aprendizaje de estos lo siguiente:
Se refuercen los contenidos dados con anterioridad para que en el
momento que se estn dando las nuevas temticas no se
presenten tantas debilidades.
Que se utilicen modelos de enseanzas que permitan despertar la
curiosidad del estudiante.
Trabajar los fraccionarios basndose en situaciones problemas.
Utilizar estrategas que mantengan a los estudiantes interesados
en lo que se esta enseando, como por ejemplo juegos,
actividades grupales en las cuales ellos sientan que deben hacer lo
mejor posible se sugiere hacer especie de competencias pero
siempre dejando claro que lo importante no es el resultado
obtenido sino los procedimientos que se siguieron.
Ayudar a que los estudiantes piensen matemticamente y no
lingsticamente.
Utilizar software que faciliten los procesos, as como hacer uso de
las TCs.
120
Dedicar mas tiempo a lo que se refiere a la suma de fracciones y
resolucin de problemas matemticos.
Hacer que los estudiantes vean la utilidad y la importancia de los
fraccionarios en la vida diaria.
121
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Sistema operativo: Win 98/Me/2000/XP
Licencia de uso: Demo
Fecha: 27/05/2005
Autor: Mindplay
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