Raport IKM Dzieci Sieci PDF

DZIECI SIECI
kompetencje komunikacyjne
najmodszych
RAPORT Z BADA
Gdask 2012
Redakcja jzykowa: Maria Klaman
Opracowanie grafczne i skad: Nylon Studio
Projekt logotypu: Micha Szota
Dofnansowano ze rodkw Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego
ISBN 978-83-936289-3-3
Tre raportu dostpna na licencji Uznanie autorstwa 3.0 Polska (CC BY 3.0 PL)
http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/pl/
Instytut Kultury Miejskiej
ul. Dugi Targ 39/40
80-830 Gdask
Spis treci:
1. Piotr Siuda, Grzegorz D. Stuna Wprowadzenie
2. Model kompetencji zwizanych z posugiwaniem si internetem przez
dzieci w wieku od 9 do 13 lat
3. Emanuel Kulczycki, Marcin Sieko, Piotr Siuda Wywiad skategoryzowany
4. Marta Klimowicz, Grzegorz D. Stuna Netnografa
5. Damian Muszyski Obserwacja uczestniczca
6. Renata Piotrowska, Ewa Rozkosz Ilociowa analiza programw nauczania
7. Anna Dbrowska, Grzegorz D. Stuna Jakociowa analiza programw
nauczania
8. Piotr Siuda, Grzegorz D. Stuna Sowo kocowe
9. Aneks metodologiczny
10. Aneks: Ilociowa analiza programw nauczania model kompetencji jako
narzdzie analizy
11. Aneks: Analiza programw nauczania wykaz programw poddanych
analizie ilociowej i jakociowej
12. Aneks: Ilociowa analiza programw nauczania tabele z wartociami
zmiennych
13. Bibliografa
Recenzja raportu: Wiesaw Godzic, Tomasz Szkudlarek, Tomasz Szlendak
5
9
19
43
60
68
79
93
97
103
113
118
174
5
RAPORT Z BADA DZIECI SIECI KOMPETENCJE KOMUNIKACYJNE NAJMODSZYCH
wprowadzenie
Piotr Siuda
Grzegorz D. Stuna
Wprowadzenie

Dla wielu ludzi internet jest medium, bez ktrego nie wyobraaj sobie funkcjono-
wania; suy on zarwno do nauki, pracy, ale rwnie zabawy, a co wicej, jego rola stale
wzrasta. W rodowiskach akademickich coraz wiksze znaczenie zaczyna nabiera na-
ukowe opisywanie tak zwanego cyfrowego pokolenia (the digital generation), przez ktre
rozumie si mode osoby bdce z sieci za pan brat i majce do niej dostp od najwcze-
niejszych lat swojego ycia (zob. Livingstone, 2003). Pokolenie digitalne ma stanowi
o przyszoci elektronicznej pajczyny. Sposb, w jaki modzi ludzie j wykorzystuj, ma
ksztatowa jej form, a take skutkowa wakimi konsekwencjami dla modziey.
Badania nad cyfrowym pokoleniem nie s rzadkoci, co znajduje potwierdzenie
w kolejnych publikacjach traktujcych o dzieciach czy nastolatkach posugujcych si
konkretnymi narzdziami, a take budujcych przy ich pomocy swoj tosamo. Dla przy-
kadu Farzaneh Moinian (2006) zrealizowaa netnografczne badania blogw szwedz-
kich nastolatkw; dziennik owe umieszczone byy w sieciowej spoecznoci Youngsters.
W artykule Young peoples internet use Tom Boonaert i Nicole Vettenburg (2011) zaj-
li si przede wszystkim procesem wyszukiwania przez nastolatki informacji, natomiast
w tekcie Childrens Positive and Negative Experiences With the Internet Patti M. Valken-
burg oraz Karen E. Soeters (2001) przedstawiy czynnoci najchtniej wykonywane przez
nieletnich. Inni akademicy, opisuj procesy budowania tosamoci oraz zrnicowane
narzdzia popularne wrd modych, wyodrbniajc rne wzorce uytkowania inter-
netu w oparciu o status spoeczny dzieci oraz ich rodzicw (zob. de Almeida, de Alme-
ida Alves, Delicado, Carvalho, 2011; Holmes, 2011; Lee, 2005; Lewis, 2006; Livingstone,
Helsper, 2007).
W natoku rnych publikacji zajmujcych si pokoleniem digitalnym zaskakuje
brak uwagi powicanej analizie dziaalnoci modych ludzi przez pryzmat kompetent-
nego posugiwania si internetem. Mamy do czynienia z sytuacj, kiedy o internetowym
pokoleniu pisze si duo, ale nie analizuje si go z perspektywy wyksztacenia szeregu
umiejtnoci niezbdnych do aktywnego, twrczego, bezpiecznego i spoecznego korzy-
stania z sieci, co mona rozumie jako uycie przyczyniajce si do szeroko rozumiane-
go rozwoju osobistego (midzy innymi rozwinicie umiejtnoci wicych si z prac
i nauk, budowanie kapitau spoecznego i kulturowego, umiejtno dbania o wasne
bezpieczestwo) i zaangaowania w ycie spoeczne. Do chlubnych wyjtkw nale ba-
dania, w ktrych zajto si kompetencjami zwizanymi z tak zwanymi internet risks, czyli
zagroeniami wynikajcymi z uywania elektronicznej pajczyny. Wielu badaczy (zob.
Livingstone, Helsper 2010; Ey, Cupit 2011; Leung, Lee 2011) podejmowao zagadnienie
6
wprowadzenie
radzenia sobie przez dzieci z niebezpieczestwami sieciowymi (w tym przede wszystkim
z sieciow agresj chodzi zarwno o agresj uytkownikw wobec siebie, jak i przemoc
w treciach sieciowych czy pornograf). Studia te dotycz jednak tylko jednego obsza-
ru umiejtnoci korzystania z internetu, a naukowcy zdaj si nie dostrzega, e kompe-
tencje maj zdecydowanie wicej wymiarw. Wspomniana luka badawcza nie jest cha-
rakterystyczna tylko dla naszego kraju; nie jest tak, e tylko Polacy nie powicaj uwagi
ogowi internetowych umiejtnoci modych
1
. Na uwag zasuguje fakt, e wikszo ze
wspominanych wyej analiz zajmowaa si osobami w wieku od 12 do 19 lat (przedzia
ten podany jest w przyblieniu, co oznacza, e cz bada dotyczya osb w przedziale
wiekowym 16-19, natomiast inne badania ludzi w wieku od 12 do 15 lat itd.).
Aby zmieni optyk, a take ze wzgldu na powizanie docieka ze stanem edukacji
formalnej (bdzie o tym mowa dalej) projekt badawczy Dzieci sieci zaj si osobami
w wieku od 9 do 13 lat (drugi etap edukacji szkolnej szkoa podstawowa). Zadanie zo-
stao podjte z myl zainicjowania procesu wypeniania opisanej wyej luki badawczej.
Aby podkreli, e celem bada jest skupienie si na ogle kompetencji sieciowych, po-
stanowiono, e punktem wyjcia w analizie bdzie skonstruowanie modelu umiejtnoci
zwizanych z posugiwaniem si internetem. Wykaz, ktry zdecydowano si przedstawi
jako oddzieln cz raportu (ze wzgldu na jego wano dla badania), podzielono na
kilka standardw zwizanych z rnymi kompetencjami wyodrbnionymi w sposb intu-
icyjny (powody takiego postpowania podano dalej). Stworzony model sta si centraln
czci projektu z tego wzgldu, e w oparciu o niego zdecydowano si na wybr konkret-
nych metod badawczych. Dodatkowo model poprzedzi powstanie narzdzi badawczych
i nada im ksztat w tym sensie, e kade uyte narzdzie miao odnosi si do rnych
standardw obecnych w modelu.
Niezwykle wane jest, e, w zaoeniu badaczy, model ma by nie tyle niezmienn
sta i mie tylko charakter teoretyczny czy empiryczny. Funkcje modelu okreli mona
jako mieszane, co oznacza, e jest on konstrukcj teoretyczn, ktra ma by weryfkowa-
na pod wpywem bada (dlatego wanie pozwolono sobie na intuicyjny dobr kompeten-
cji). Takie funkcje modelu wpyny na sam charakter projektu Dzieci sieci jego rezul-
taty maj posuy jako wyjcie do dalszych docieka. Dlatego wanie zesp badawczy
nie zdecydowa si na konstruowanie duych prb probabilistycznych, lecz postawi na
wielo metod badawczych, przebadanie mniejszej liczby aktorw spoecznych oraz ge-
1
Warto jednak wskaza wyjtek od reguy, ktrym jest projekt Cyfrowa przyszo realizowany przez Fun-
dacj Nowoczesna Polska. Skada si z trzech etapw: przygotowania raportu na temat stanu i moliwoci
rozwoju edukacji medialnej i informacyjnej w Polsce, przygotowania katalogu kompetencji medialnych i infor-
macyjnych i wypracowania materiaw edukacyjnych do wykorzystania przez nauczycieli, animatorw i innych
zainteresowanych do podnoszenia kompetencji medialnych i informacyjnych zarwno osb objtych systemem
ksztacenia, jak i w ramach edukacji ustawicznej.
7
wprowadzenie
neralnie etnografczny nalot caego przedsiwzicia. Rola skonstruowanego wykazu
umiejtnoci jest zatem szczeglna nie jest on gotowy w tym sensie, e projekt ma
spenia zadanie drogowskazu dla badaczy chccych zmaga si z problemem kompe-
tencji internetowych najmodszych. Analiza i interpretacja danych uzyskanych w trakcie
realizacji zadania ma by podpowiedzi, jak przeksztaci model, aby mg by wykorzy-
stany w dalszych dziaaniach badawczych jako podstawa badania sondaowego realizo-
wanego na duej prbie i w ten sposb sta si dojrzaym narzdziem diagnostycznym.
Moliwe byoby take jego zastosowanie w badaniach bdcych kontynuacj obecnego
projektu, lecz dotyczcych dalszych etapw ksztacenia, a take w badaniach podejmo-
wanych lokalnie, na uytek instytucji prowadzcych formaln lub nieformaln dziaalno
edukacyjn w zakresie rozwijania kompetencji komunikacyjnych (niekoniecznie dzieci).
Wymienione w modelu kompetencje nie maj struktury hierarchicznej, celem bada
nie byo skonstruowanie typologii badanych wyrnionej ze wzgldu na stopie opano-
wania umiejtnoci sieciowych. W Dzieciach sieci chodzi o zdiagnozowanie kompeten-
cji, ale bez okrelania, ktre z nich s waniejsze, a ktre mniej lub zupenie niewane.
Oczywicie wprawny obserwator zauway, e w wypadku pewnych obszarw modelu
mona pokusi si o posegregowanie kompetencji (na przykad w Standardzie 1 docie-
ranie do informacji zdaje si by mniej istotne ni krytyczna ocena owych informacji). Nie
zmienia to faktu, e celem badaczy nie byo kategoryzowanie wedle stopnia wanoci lub
niewanoci, co wida w przypadku standardw modelu odnoszcych si do produkcji
wasnych treci czy ycia w internecie wanie tutaj decyzja, co jest waniejsze, a co
si liczy si mniej, nie jest prosta.
Projekt Dzieci sieci realizowany by od 1 lipca do 13 grudnia 2012 roku pod egi-
d Instytutu Kultury Miejskiej w Gdasku i przy dofnansowaniu Ministerstwa Kultury
i Dziedzictwa Narodowego. W skad zespou badawczego wchodziy nastpujce osoby:
Piotr Siuda (koordynator projektu), Grzegorz D. Stuna (asystent koordynatora), Anna
Justyna Dbrowska, Marta Klimowicz, Emanuel Kulczycki, Damian Muszyski, Renata
Piotrowska, Ewa Rozkosz oraz Marcin Sieko. Zesp merytorycznie wsparty zosta rad
konsultantw ekspertw, ktrych opinie znale mona w raporcie. Konsultantami byli
prof. dr hab. Wiesaw Godzic, prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek oraz prof. dr hab. Tomasz
Szlendak. Budowanie zespou badawczego miao swj pocztek na jednym z serwisw
spoecznociowych. Informacja na temat konkursu grantowego Ministerstwa Kultury
i Dziedzictwa Narodowego wywoaa dyskusj znajomych (czsto tylko internetowych)
osb, ktre postanowiy wsppracowa. W cigu p godziny zesp by niemal kom-
pletny, byo te wstpne zainteresowanie ze strony Instytutu Kultury Miejskiej wniosko-
waniem o dotacj ministerialn. Mamy w tym wzgldzie do czynienia z idealnym wrcz
przykadem budowania kapitau spoecznego przez wykorzystanie mediw spoeczno-
ciowych, poniewa czonkowie zespou skrzyknli si i zmobilizowali do dziaania przy
pomocy nowoczesnego kanau komunikowania.
8
wprowadzenie
Jak ju wspomniano, zadanie dotyczyo diagnozy kompetencji komunikacyjnych
wskazanej grupy wiekowej. Po zbudowaniu modelu umiejtnoci internetowych, przy-
stpiono do realizacji bada wwczas wykorzystano rozmaite metody badawcze: wy-
wiady skategoryzowane, obserwacj w terenie, netnograf oraz analizy dokumentw.
Raport dzieli si na kilka czci. S to sprawozdania z bada z wykorzystaniem rnych
metod (na zasadzie jeden odcinek raportu to analiza i interpretacja danych uzyskanych
w wyniku uycia danej metody). Dodatkowy fragment raportu stanowi Aneks metodo-
logiczny, w ktrym opisuje si wykorzystane metody oraz ich zastosowanie w projekcie
Dzieci sieci. Wspomnie trzeba o niereprezentatywnym charakterze wszystkich prb
wykorzystanych w dociekaniach. Nie naley jednak owej niereprezentatywnoci trakto-
wa jako wady w kontekcie opisanego ju, to jest rozpoznawczego, charakteru bada
majcych by raczej wskazwk dla kolejnych uczonych ni defnitywnym rozwizaniem
problemu.
Przyjte rozwizania nie wykluczaj faktu, e, zarwno w wypadku kadego z bada
czstkowych, jak i caoci projektu, mona pokusi si o pewne podsumowania. S one
wane tym bardziej, e zadanie rozszerza dociekania o kompetencjach dzieci o analiz
stanu dziaa dotyczcych edukacji medialnej i informacyjnej realizowanych w ramach
systemu edukacji formalnej. Realizacja kompleksowego projektu jest rozwojowym dzia-
aniem. Zrealizowano wywiady z osobami, ktre s uczestnikami systemu edukacyjnego,
bdc rwnie uytkownikami nowych mediw. Przeprowadzono ponadto obserwacj
takich osb, tak samo jak dziaa ze strony samego systemu w warunkach szkolnych.
W tym samym czasie prowadzono analiz ilociow programw nauczania i ich krytyczne,
jakociowe odczytanie przy jednoczesnym badaniu oferty dla modych ludzi i ich zacho-
wa komunikacyjnych w serwisach spoecznociowych. Efekty projektu powinny zosta
poddane dyskusji w celu wypracowywania dalszych strategii badawczych, starajcych
si uj zoon materi nowoczesnych technologii i ich stosowania w yciu jednostek
i spoeczestw, a take trudnej tematyki rozwijania kompetencji komunikacyjnych,
co byo jednym z gwnych zada projektu.
9
Model kompetencji zwizanych z posugiwaniem si internetem przez dzieci w wieku od 9 do 13 lat
Model kompetencji zwizanych z posugiwaniem si
internetem przez dzieci w wieku od 9 do 13 lat

Zachowania informacyjne
Standard 1. Sprawne i skuteczne docieranie do informacji
Rozpoznaje potrzeby informacyjne.
Przykady:
Identyfkuje potrzeb zdobycia informacji w sytuacjach problemowych
(na przykad, gdy napotyka trudnoci w pracy z okrelonym oprogramowaniem).
Wasnymi sowami tumaczy postawione pytanie/problem.
Formuuje pytania w oparciu o potrzeby informacyjne.
Przykady:
Dobiera sowa kluczowe identyfkujce problem, dobiera powizane
ze sowami kluczowymi terminy oraz synonimy.
Dostosowuje pytania do rda informacji (na przykad inne pytanie wpisuje
do wyszukiwarki Google, inne zadaje uytkownikom forum internetowego).
Formuuje pytania pomocnicze (na przykad, kiedy nie rozumie terminw
pojawiajcych si w treci szkolnego zadania, szuka ich objanienia
w encyklopedii lub sowniku).
Wie, e jest wiele rde informacji.
Przykady:
Wylicza rne rda informacji nie tylko wyszukiwark Google i Wikipedi
(na przykad wie, e, aby znale tapet na pulpit swojego komputera, moe
posuy si wyszukiwark Google lub wykorzysta specjalny serwis
z tematycznymi tapetami).
Wie, e w rnych rdach internetowych znajduj si rne ujcia tego
samego problemu.
Tumaczy, jak zorganizowana jest informacja zwizana z interesujcym go
tematem (na przykad zna serwisy fanowskie powicone grom RPG; wie,
e informacje o flmie znajdzie w serwisie Filmweb, a fragmenty lub flm
w caoci obejrzy na YouTube).
Rozrnia rda pierwotne od agregatorw informacji (na przykad wie,
e artykuy w serwisie Wykop.pl pochodz z rnych stron internetowych).
Wie, e rezultaty wyszukiwania za pomoc wybranej wyszukiwarki bd
uzalenione od algorytmu, jakiego uywa dostawca narzdzia.
10
Wie, e rezultaty wyszukiwania w okrelonym serwisie mog by zalene
od danych, jakie zamieszcza w swoim proflu w tym serwisie.
Odnajduje, wybiera i ocenia rda informacji.
Przykady:
Planuje dziaania zwizane z wyszukiwaniem informacji.
Odnajduje rdo informacji (na przykad na podstawie pozyskanego chociaby
od koleanki/kolegi adresu; w tym celu posuguje si wyszukiwark).
Wybiera rdo informacji, ktre potencjalnie zawiera podan informacj.
Wykorzystuje powizania pomidzy rdami (na przykad pomidzy artykuami
w Wikipedii; przechodzi od grafki w Google Grafka do strony internetowej,
na ktrej grafka jest opublikowana; korzysta z powiza midzy informacjami
jednego autora lub autorw oznaczonych tym samym tagiem).
Ocenia dany serwis na podstawie wybranych przez siebie kryteriw (przykadowe
kryteria: zawiera zdjcia w duej rozdzielczoci; znajduje si w domenie .edu
lub .gov; posiada duy wybr plikw; zawiera zasoby, ktre mona wykorzysta
nieodpatnie).
Udoskonala wykorzystywane techniki wyszukiwawcze (na przykad stosuje fltr
w wyszukiwarce Google; uywa w wyszukiwarce Google wyraenia
link: http://..., aby odnale strony powizane z danym serwisem; porwnuje
uytecznoci oferowane przez rne wyszukiwarki przeznaczone dla dzieci;
sprawdza trzeci, czwart, pit i dalsze strony wyszukiwania w Google
i na tej podstawie formuuje nowe zapytanie w wyszukiwarce).
Archiwizuje informacje.
Przykady:
Archiwizuje rne informacje (na przykad archiwizacja stron WWW, rnych
plikw medialnych itd.).
Buduje archiwa w taki sposb, aby zgromadzone informacje mona byo atwo
odnale.
Zabezpiecza zgromadzone przez siebie dane (na przykad wykonuje kopie
bezpieczestwa; zapisuje dane na rnych nonikach; korzysta z internetowych
narzdzi automatycznego tworzenia kopii zapasowych treci).
Korzysta z rnych form subskrypcji informacji (na przykad czytnik RSS, biuletyn
elektroniczny itd.).
11
Standard 2. Krytyczna ocena informacji
Rozumie tre komunikatu.
Przykady:
Wasnymi sowami streszcza, tumaczy uzyskan informacj (na przykad
tre przeczytanego tekstu, obejrzanego fragmentu materiau wideo, odsuchanej
audycji radiowej, instrukcji danego programu).
Odnajduje, wybiera i ocenia informacje (pod ktem aktualnoci, dokadnoci, wano-
ci, wiarygodnoci rda: autor, domena, instytucja sprawcza, autorytet nauczyciela,
wszechstronnoci).
Przykady:
Samodzielnie wyszukuje potrzebne informacje.
Ocenia trafno (poprawno) znalezionych informacji.
Weryfkuje uyteczno znalezionych informacji i powtarza proces wyszukiwania
informacji, jeli zajdzie taka potrzeba (na przykad wwczas, gdy znajdzie co
przestarzaego: jeli znajdzie opis ekwipunku dla nieaktualnej wersji ulubionej gry
RPG, nie korzysta z zawartych w owym opisie wskazwek, tylko szuka dalej; jeli
czyta w internecie o traktacie ACTA, nie poprzestaje na newsach, ale czyta tre
traktatu).
Ocenia aktualno informacji (na przykad na podstawie daty w stopce strony
internetowej).
Odnajduje wiadomoci o autorze danej informacji, a take rda, z ktrych autor
korzysta.
Ocenia intencje autora danej informacji.
Odnajduje punkty wsplne i rozbiene informacji pochodzcych z rnych rde.
Znajduje informacj alternatywn (przedstawiajc inny punkt widzenia) do tej,
ktr odnalaz i z ktr si zgadza.
Decyduje, co jest faktem, a co opini.
Przykady:
Rozrnia, ktre partie tekstu na stronie internetowej s faktami, a ktre opiniami
(na przykad w prognozie pogody wskazuje, e faktami s dane meteorologiczne,
a opiniami wypowiedzi autora o wpywie deszczu na nasze samopoczucie).
Wie, e istniej tak zwane serwisy plotkarskie oraz wie, e treci w nich
zamieszczone mog by nieprawdziwe.
Rozrnia kolumny zawierajce treci z serwisw plotkarskich, wkomponowane
w serwisy informacyjne (na przykad na portalu Onet.pl).
12
Rozrnia treci reklamowe od niereklamowych.
Przykady:
Wskazuje, co jest w danym serwisie, na danym blogu, forum itd. reklam,
a co ni nie jest (na przykad wskazuje, ktre treci s reklam, nawet jeli nie
s oznaczone jako reklamy).
Rozpoznaje, kiedy jest obiektem docelowym dziaa reklamodawcw.
Wie, jak ograniczy spoycie reklam w internecie (na przykad blokowa reklamy
w przegldarce; stworzy fltr w skrzynce e-mail; uywa serwisw typu
Readability.com; wypisa si z list mailingowych dostarczajcych reklamy itd.).
Wskazuje elementy tytuu/leadu, ktre maj za zadanie przyku uwag odbiorcy
(na przykad: Szok!, Makabryczne odkrycie!).
Zachowania produkcyjne
Standard 3. Tworzenie, przetwarzanie i prezentowanie treci
Tworzy nowe treci.
Przykady:
Robi zdjcie i/lub krci krtki flm wideo (wykorzystuje do tego na przykad kamer
lub aparat zintegrowany z telefonem komrkowym, smartfonem czy tabletem).
Nagrywa rozmow i/lub dwiki otoczenia za pomoc dyktafonu, telefonu
komrkowego, tabletu itp.
Przygotowuje grafk (rysunek) przy uyciu odpowiedniego oprogramowania.
Przygotowuje tekst w edytorze tekstu.
Tworzy proste narracje medialne z wykorzystaniem rnorodnych treci
skadowych (digital storytelling).
Przygotowuje w grupie rne treci, dzielc si zadaniami (na przykad tworzy
w zespole krtki flm zoony ze scen przygotowanych wczeniej przez czonkw
spoecznoci, w oparciu o napisany wczeniej wsplnie scenariusz; tworzy
w zespole reporta zdjciowy w oparciu o zdjcia zrobione przez uczestnikw
spoecznoci i na bazie przygotowanego wczeniej wsplnie scenariusza).
Przetwarza znalezione w internecie i/lub stworzone przez siebie treci.
Przykady:
Wykorzystuje oprogramowanie do obrbki (i/lub czenia ze sob) zdj, grafki,
flmw wideo, dwiku.
Skanuje dokumenty, zdjcia, rysunki.
Przetwarza w grupie rne treci, dzielc si zadaniami (obrabia w grupie i/lub
czy ze sob zdjcia, grafki, flmy wideo, dwik).
13
Prezentuje nowe i/lub przetworzone treci.
Przykady:
Publikuje pliki tekstowe, grafczne, dwikowe, wideo, prezentacje multimedialne
w rnych miejscach w internecie.
W serwisach do publikacji i dzielenia si treciami tworzy przejrzyste kolekcje
(treci) i udostpnia je zainteresowanym odbiorcom.
Rozpowszechnia informacje na temat opublikowanych przez siebie treci.
Obsuguje urzdzenia pozwalajce na wywietlanie cyfrowych prezentacji oraz
prezentowanie treci cyfrowych w rnej formie (na przykad korzysta z rzutnika
multimedialnego, tablicy multimedialnej do zaprezentowania przygotowanych
treci prezentacje multimedialne, hipermedia, flm, grafka, dwik).
Eksportuje prezentacj multimedialn przygotowan przy uyciu narzdzi
internetowych do pliku.
Osadza przygotowan prezentacj na stronie internetowej (na przykad
na blogu).
Standard 4. Prawne aspekty produkowania i dystrybucji treci
Jest wiadome istnienia prawnego i etycznego wymiaru tworzenia treci.
Przykady:
Jest wiadome, e treci obecne w internecie podlegaj ograniczeniom prawnym.
Dba o etyczny wymiar produkowania i dystrybuowania nowych i przetworzonych
treci.
Jest wraliwe na obowizki zwizane z korzystaniem z utworw oboonych
prawem autorskim (na przykad jest wiadome, e musi wskaza autorw
okrelonego utworu, jeli w utwr przetwarza).
Wie, ktre treci moe przetwarza zgodnie z prawem.
Przykady:
Zna podstawy prawa autorskiego i licencji opartych na prawie autorskim.
Wie, czym s wolne licencje.
Wie, jakie treci moe przetwarza na okrelonych warunkach.
Zna swoje prawa jako twrcy treci zamieszczanych w internecie.
Przykady:
Rozpoznaje, kiedy podczas tworzenia nowych treci moe powoa si na
prawo dozwolonego uytku.
Wie, e moe wymaga, aby kto, kto przetwarza jego utwr, wskaza go
jako autora oryginau.
14
Rozpoznaje problemy zwizane z wasnoci w internecie.
Przykady:
Tumaczy kontrowersje narastajce wok terminw piractwo i kradzie.
Rozrnia skopiowanie pliku cyfrowego od na przykad zabrania bez zgody
i zapaty ksiki z ksigarni.
Wie, e obecnie obowizujce prawo nie rozwizuje aktualnych problemw
zwizanych z autorstwem, tworzeniem i dystrybucj treci.
ycie w internecie
Standard 5. Empatia i wizerunek
Wie, e internet jest przestrzeni wspln dzielon z innymi ludmi.
Przykady:
Wie, e w internecie atwo o nieporozumienia w kontaktach z innymi ludmi
(na przykad, e w internecie sprawia si wraenie osoby bardziej agresywnej
i ukierunkowanej zadaniowo ni w interakcjach face to face).
Tumaczy powody, dla ktrych niektrzy internauci mog zachowywa si
w rnych sytuacjach w sposb ironiczny, obraliwy, niegrzeczny, niekulturalny,
nieokazujcy szacunku.
Rozpoznaje sytuacje, w ktrych budowanie swojego wizerunku moe wyrzdzi
krzywd innym (na przykad budowanie swojej wartoci na ponianiu kolegw).
Dba o empati w komunikacji internetowej.
Przykady:
Jest otwarte na odmiennoci spotykane w internecie (na przykad nie krytykuje
zainteresowa innych osb).
Jest wraliwe na potrzeby internautw, z ktrymi si komunikuje (na przykad
rozpoznaje, e kto w danej chwili chce uzyska porad lub pomoc).
Jest chtne do rozwizywania internetowych nieporozumie w kontaktach
z innymi ludmi (na przykad agodzi ton wypowiedzi; nie odpowiada na zaczepki;
przeprasza innych; nie wysya wiadomo, kiedy jest w zym humorze).
Jest zdeterminowane, aby nie zachowywa si wobec innych w sposb ironiczny,
obraliwy, niegrzeczny, niekulturalny, nieokazujcy szacunku.
Swj wizerunek buduje w sposb przemylany i adekwatny do otoczenia.
Przykady:
Przestrzega regu etykiety (na przykad nie przesya zbyt duych plikw; nie pisze
kapitalikami, chyba e ma to uzasadnione zastosowanie).
15
Swj wizerunek buduje inaczej w kontaktach z rnymi osobami (na przykad
inaczej si prezentuje w kontaktach z przyjacimi, a inaczej w sytuacjach
formalnych, na przykad piszc do nauczyciela).
Standard 6. Bezpieczestwo i prywatno
Zna zagroenia zwizane z poruszaniem si w internecie.
Przykady:
Wie, e osoba siedzca po drugiej stronie monitora moe by zupenie kim
innym ni ta, za ktr si podaje.
Rozrnia internetow komunikacj publiczn od prywatnej.
Identyfkuje informacj w internecie, ktr mona uzna za osobist.
Rozpoznaje zagroenia zwizane z dzieleniem si z innymi osobami w internecie
informacjami na swj temat.
Identyfkuje sytuacje, w ktrych internetowa rozmowa z innymi staje si
zagroeniem.
Rozpoznaje, jakie kontakty internetowe mona uzna za niebezpieczne.
Wie, e to, co zamieszcza w internecie, moe tam przetrwa na zawsze, a take
by skopiowane przez ludzi, ktrych nie zna.
Wie, jakie ryzyko wie si z dopisaniem si na okrelon list mailingow,
cigniciem aplikacji, zaakceptowaniem zaproszenia do gry facebookowej
czy cigniciem darmowych materiaw.
Wskazuje, jakie awatary, sygnatury czy nicki s bezpieczne, a jakie nie.
Radzi sobie z internetowymi niebezpieczestwami.
Przykady:
Odpowiednio reaguje na cyberbulling (internetow przemoc), zawizanie si
niebezpiecznych relacji w internecie, zagraajce rozmowy itd.
Tworzy silne hasa.
Odpowiednio reaguje na spam.
Uzyskuje kontrol nad informacjami udzielanymi innym.
Przykady:
W internecie umieszcza tylko odpowiednie zdjcia swojej osoby i odpowiedni
twrczo.
Nie ujawnia innym internautom osobistych informacji bez skonsultowania si
z rodzicem lub inn godn zaufania doros osob.
Nie podaje swoich hase innym osobom.
16
Sprawdza prawdziwo informacji, ktr chce zamieci w internecie, zanim
przedstawi j jako fakt.
Ocenia, jakie informacje o nim s znane innym osobom w internecie (na przykad
ocenia nie tylko na pierwszej stronie wyszukiwania jak wypada w Google).
Reaguje odpowiednio, gdy jaki internetowy znajomy zada pytanie naruszajce
zasady prywatnoci.
Skutecznie blokuje pliki cookies.
Posugujc si mediami spoecznociowymi, potraf zadba o swoj prywatno
(na przykad odpowiednio ustawi privacy settings na Facebooku).
Jest wiadome powiza oraz rnic midzy komunikacj zaporedniczon przez inter-
net i niezaporedniczon.
Przykady:
Jest wiadome rni midzy przyjacimi pozainternetowymi, a tymi, znanymi
tylko w internecie.
Jest wiadome, dlaczego relacje internetowe maj wpyw oraz przekadaj si
na kontakty niezaporedniczone przez internet, a czynnoci dokonywane
w internecie mog mie realne konsekwencje.
Dba o prywatno innych internautw podczas otagowywania, zamieszczania
treci oraz komunikowania si z innymi osobami w internecie.
Jest wiadome, jak rol internet odgrywa w jego yciu.
Jest wiadome, e wielozadaniowo (multitasking) ma zalety oraz wady.
Rozumie, e wiele zdj zamieszczonych w internecie byo poddanych cyfrowej
obrbce (jest wiadome etycznych kontrowersji zwizanych z takimi zabiegami).
Stosuje zasady higieny zwizanej z korzystaniem z komputera.
Przykady:
Siedzc przed komputerem, robi sobie przerwy powicone na aktywno
fzyczn (wiczenia, spacer itp. minimum pi minut na godzin siedzenia
przed ekranem komputera).
Zachowuje odpowiedni pozycj siedzenia przed komputerem.
Ustawia jasno i kontrast ekranu monitora tak, aby przebywanie przed
komputerem byo mniej szkodliwe dla wzroku.
Czyci sprzt, za pomoc ktrego uzyskuje dostp do internetu (w szczeglnoci
ekran komputera).
17
Standard 7. Partycypacja w spoecznociach internetowych
Rozpoznaje elementy kultury internetowej.
Przykady:
Wymienia i charakteryzuje rne narzdzia internetowe (czaty, fora, blogi,
mikroblogi itd.; zna ich typy).
Wie, co oznacza pojcie multimediw jako technologii integrujcej rne techniki
przekazu, wskazuje zalety posugiwania si multimediami.
Dostrzega zjawisko konwergencji mediw (na przykad zwizki TV z internetem).
Zna oglny argon (slang) internetowy.
Wymienia zabiegi jzykowe zwizane z: akronimami, emotikonkami, kolokwialnym
i technicznym wymiarem jzyka internetowego, zwielokrotnianiem znakw
interpunkcyjnych i liter, wersalikami w funkcji krzyku, brakiem polskich liter
i znakw, pisemnym oznaczaniem reakcji niewerbalnych (np. buahahaha),
niestandardowym spacjowaniem, werbalno-wizualnymi grami sw, formami
hybrydowymi czcymi tekst i grafk (sygnatury, awatary, nicki), skrtowoci.
Rozpoznaje zjawisko wulgaryzacji jzyka internetu.
Aktywnie uczestniczy w spoecznociach internetowych.
Przykady:
Znajduje i przycza si do spoecznoci internetowych.
Sprawnie korzysta z rnych internetowych kanaw komunikowania.
Nawizuje i podtrzymuje relacje z innymi za pomoc rnych narzdzi (blog, forum,
serwis itd.).
Dzieli si z innymi czonkami spoecznoci swoj wiedz i umiejtnociami.
Przestrzega regulaminw obowizujcych w spoecznociach, ktrych jest
uczestnikiem.
Stosuje reguy i dyrektywy wzajemnej pomocy i odwzajemniania si
w spoecznociach (na przykad: podawaj linki tylko do sprawdzonych rde,
a jeli nie masz pewnoci, poinformuj o tym zainteresowanego).
Wsppracuje z innymi czonkami spoecznoci przy identyfkowaniu
i rozwizywaniu jakiego problemu lub realizowaniu danego zadania (na przykad
wsplnie z innymi czonkami planuje proces wyszukiwania informacji; projektuje,
podejmuje i ocenia dane dziaanie).
Docenia wspudzia i uznaje wkad innych czonkw spoecznoci
w rozwizywanie danego problemu czy wykonanie zadania.
Otagowuje lub w inny sposb oznacza treci pojawiajce si w spoecznociach.
Korzysta z zastanych folksonomii (na przykad posuguje si nazwami wasnymi
kotw przy kategoryzacji ich zdj).
18
Inicjuje i rozwija spoecznoci internetowe oparte o wsplne zadania.
Przykady:
Potraf zaoy spoeczno przy wykorzystaniu rnych narzdzi (bloga, forum,
serwisu internetowego na przykad utworzenie grupy na Facebooku itd.).
Przestrzega regu prowadzenia dobrej spoecznoci zarwno technicznych jak
i zwizanych z kierowaniem grup ludzi (na przykad daje innym czonkom
spoecznoci moliwo publikowania treci i administrowania spoecznoci).
Stosuje mechanizmy promujce spoeczno.
Stymuluje zespoowe poszukiwanie rozwiza okrelonego problemu, wsplne
szukanie przydatnych informacji lub realizacj danego zadania.
Dobiera najbardziej skuteczne narzdzia do okrelonych potrzeb spoecznoci
(na przykad uznaje, ktre narzdzie bdzie najlepsze do grupowej dyskusji,
gromadzenia odnonikw, udostpniania plikw; korzysta z narzdzi pozwa-
lajcych na grupowe uywanie zgromadzonych treci chociaby Google
Docs, Google Drive, Dropbox; dobiera alternatywne narzdzia, ktre moe
wykorzysta w razie awarii podstawowego narzdzia).
19
Wywiad skategoryzowany
Emanuel Kulczycki
Marcin Sieko
Piotr Siuda

Wprowadzenie
W trakcie realizacji zadania Dzieci sieci kompetencje komunikacyjne najmod-
szych przeprowadzono wywiad skategoryzowany z dziemi w wieku od 9 do 13 lat oraz
z opiekunami dzieci w tym wanie wieku (nie musieli to by opiekunowie dzieci biorcych
udzia w badaniu). Do obydwu grup skierowany zosta inny zestaw pyta, ale zarwno
dzieci, jak i doroli przepytani zostali w kontekcie kompetencji zwizanych z posugiwa-
niem si internetem. Modsi respondenci odpowiadali na pytania majce okreli poziom
kompetencji, natomiast wywiady z dorosymi miay charakter uzupeniajcy odnosiy
si do postpowania dorosych dotyczcego umiejtnoci sieciowych ich pociech. Wy-
wiad z opiekunami sprawdza, w jakim zakresie, i w jaki sposb, doroli ksztatuj niektre
z wymiarw internetowych kompetencji.
O czasie i miejscu prowadzenia wywiadw wicej informacji znale mona w Anek-
sie metodologicznym; tutaj warto jedynie wspomnie o kluczowym aspekcie doboru pr-
by obydwu grup respondentw. Zdecydowano si przepyta trzydziecioro dzieci oraz
trzydziecioro opiekunw z piciu orodkw miejskich Gdask, Pozna, Toru, War-
szawa i Zielona Gra. Niezwykle wane jest, e tylko niektrzy przebadani opiekunowie
s opiekunami przebadanych dzieci (modsi respondenci nie zostali powizani z respon-
dentami dorosymi). Powodem tego by nieprobabilistyczny charakter doboru prb dla
obydwu grup respondentw dobr z jednej strony oparty by na dostpnoci, z drugiej
mia charakter arbitralny i celowy, co oznacza, e wynikw badania nie powinno si uogl-
nia na szersz populacj (na przykad populacj polskich dzieci w wieku od 9 do 13 lat,
jak rwnie na populacj opiekunw). Nie naley zatem generalizowa, cho nie jest to
powan wad badania, gdy badanie ma sygnalizowa pewien istotny obszar badawczy,
a take by ewentualnym zacztkiem przyszych bada o charakterze reprezentatywnym.
Dzieci docieranie do informacji oraz utrwalanie wynikw poszukiwa
Jako pierwszy omwiony zostanie wywiad przeprowadzony z dziemi w wieku od
9 do 13 lat. Pierwsze skierowane do badanych zadanie suyo przebadaniu kompeten-
cji opisywanych w modelu kompetencji (znajdujcym si w tym raporcie) w Standardzie
1 dotyczcym zachowa informacyjnych, a konkretnie sprawnego i skutecznego docie-
rania do informacji. W modelu zaoono, e dziecko: rozpoznaje potrzeby informacyjne,
formuuje pytania w oparciu o te potrzeby oraz wie, e jest wiele rde informacji, ktre
20
potraf odnale, wybra i oceni. Dodatkowo Standard 1 okrela kompetencje zwizane
z archiwizowaniem i zabezpieczaniem informacji.
Po zaprezentowaniu respondentowi celu wywiadu oraz zaznajomieniu z podstawo-
w wiedz dotyczc realizacji badania, badacz zleca wykonanie nastpujcego zadania:
Posugujc si internetem jako rdem informacji,
wska, kto jest reyserem i scenarzyst flmu Shrek.
Spord wszystkich respondentw prawidow odpowied wskazao 19 badanych
wskazao zarwno reysera jak i scenarzyst flmu Shrek. Najczciej (27 na 30 respon-
dentw) badani korzystali z wyszukiwarki internetowej (gwnie wyszukiwarka Google
ustawiona jako strona domowa, jako okno wyszukiwania w przegldarce Firefox, czy
te jako zintegrowany element paska adresowego w przegldarce Chrome). 9 badanych
znalazo informacje o flmie w artykule na Wikipedii. Nie oznaczao to jednak zawsze
prawidowego wskazania reysera i scenarzysty flmu. 6 respondentw, ktrzy odnaleli
artyku na Wikipedii nie udzielio poprawnej odpowiedzi (na przykad wskazali jedynie
reysera, nie odrnili scenografa od scenarzysty czy te pomyli flm Shrek z flmem Shrek
Forever). Poszukujc poprawnej odpowiedzi, 5 respondentw wpisao adres serwisu spe-
cjalistycznego (na przykad Filmweb.pl) w pasek adresu przegldarki (niekiedy korzysta-
jc z podpowiedzi wywietlanych na bazie wczeniej przegldanych stron) wszystkie te
osoby poprawnie wskazay poszukiwane informacje.
Mona zauway, e wzrost liczby poprawnie wykonanych zada ronie wraz ze
wzrostem wieku respondentw (wykres 1). Skuteczno znalezienia i ocenienia rda
informacji wzrastaa wraz z wiekiem respondentw innymi sowy, starsi respondenci le-
piej radzili sobie z zadaniem (wynikao to na przykad z posiadanej wiedzy na temat tego,
kim jest scenarzysta).
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Wzrost liczby poprawnych odpowiedzi w stosunku do wieku respondentw
Wykres 1. Zaleno midzy wiekiem respondenta a udzieleniem prawidowej odpowiedzi
wiek respondenta
prawidowa odpowied
21
Po wyszukaniu informacji respondenci zostali zapytani (pytanie otwarte) o to , w jaki
sposb mog zarchiwizowa rdo informacji, dziki ktremu odnaleli odpowied na
pytanie odpowiedzi przedstawione s w tabeli 1.
Powysze wyniki pokazuj, e dzieci zdaj sobie spraw z potrzeby archiwizowania
nie tylko samych materiaw i informacji, ale rwnie sposobw ich wyszukiwania. Naley
podkreli liczne wskazania respondentw na zapisywanie si informacji w historii prze-
gldarki wiadomo takiego procesu umoliwia pniejsze zrozumienie mechanizmw
bezpiecznego korzystania z sieci oraz zasad higieny pracy w internecie.
Kompetencje zwizane z archiwizowaniem informacji badane byy rwnie w nast-
pujcy sposb:
Badacz przedstawia respondentowi poniszy obrazek (wydrukowany na oddzielnej karcie).
Czy wiesz, co oznacza ten obrazek?
Tabela 1. Jak zarchiwizowa znalezione rdo? Na podstawie odpowiedzi udzielonych
przez respondentw
Rysunek 1. Ikona RSS
rdo: http://www.iconspedia.com/icon/rss-637-.html
Kategoria odpowiedzi Liczba osb
Dodanie strony do zakadek 7
Zapisanie adresu (nazwy) strony 5
Zapamitanie wpisanych do wyszukiwarki sw kluczowych 4
Odszukanie znalezionej strony w historii przegldarki 6
Inny sposb (na przykad skopiowanie znalezionej informacji
do edytora tekstu)
3
Odpowied typu: Nie wiem, jak zapamita t stron 5
Ogem 30
22
Jedynie 1 respondent rozpozna ikon RSS, 21 respondentw odpowiedziao, e nie
wie, co ona oznacza, a 8 respondentw powiedziao, e oznacza co innego. Wrd tych
ostatnich, co interesujce, a 7 skojarzyo zaprezentowany obrazek z ikon Wi-Fi (wska-
zywao wprost na: Wi-Fi, zasig sieci, Internet). Poniej znajduje si zestawienie przyka-
dowej ikony Wi-Fi wraz z ikon RSS (inn wersj ikony zaprezentowanej respondentom).
Badani respondenci nie potrafli poprawnie nazwa zaprezentowanej im ikony
przede wszystkim dlatego, e nie korzystaj z podstawowych form subskrypcji (na przy-
kad nie zamawiaj newsletterw), a znajdowanie informacji traktuj raczej jako zadanie
po stronie uytkownika-odbiorcy (musz sam znale) ni po stronie nadawcy (chc,
aby kto mnie o tym informowa).
Dzieci sprawne i skuteczne docieranie do informacji
Zadanie drugie miao suy ocenie sprawnego i skutecznego docierania do infor-
macji (Standard 1). Realizacja zadania postawionego przed dziemi zakadaa posiadanie
podstawowej wiedzy na temat rodzajw stron internetowych. W modelu kompetencji
wie si to ze Standardem 7 (Partycypacja w spoecznociach internetowych), czyli
kompetencjami zwizanymi miedzy innymi z rozpoznawaniem elementw kultury inter-
netowej, aktywnym uczestniczeniem w spoecznociach internetowych. Przed respon-
dentami postawiono nastpujce zadanie:
Wyobra sobie, e kolekcjonujesz maskotki i masz kilka takich samych maskotek winek. Chcia-
by si z kim wymieni i chcesz to zrobi za pomoc odpowiedniego forum internetowego.
Znajd takie forum oraz miejsce na tym forum, gdzie mona zamieci ogoszenie, e chcesz si
wymieni.
Rysunek 2. Ikony Wi-Fi i RSS
rdo:
http://www.psdgraphics.com/psd-icons/psd-wireless-icon/;
http://d1l8737wcwf1q.cloudfront.net/wp-content/uploads/2011/03/rss_icon.png
23
Poprawne wykonanie zadania zaleao od przejcia trzech etapw: poprawnego
wyszukania odpowiedniego forum, chci zaoenia konta na forum, znalezienia odpo-
wiedniego dziau (zwizanego z wymian maskotek). Poszczeglne etapy zakaday po-
siadanie przez dziecko wiedzy na temat tego, czym jest forum i w jaki sposb funkcjonuje
(ch zaoenia konta na forum wynika z wiedzy na temat sposobu funkcjonowania tego
rodzaju strony internetowej).
Jedynie 6 respondentw poprawnie wykonao wskazane zadanie, to jest odnalazo
odpowiednie forum, chciao zaoy konto i odnalazo odpowiedni dzia. 3 respondentw
nie potrafo wykona polecenia, poniewa nie wiedziao, czym jest forum. Cz respon-
dentw stwierdzia, e mona wymieni si maskotkami nie tylko za pomoc forum in-
ternetowego, ale rwnie dziki innym serwisom badani uznali, e wymian mona ro-
zumie rwnie jako sprzedanie maskotek oraz kupienie nowych. Std wskazano take
na serwisy: Gumtree (4 razy), tablica.pl (2 razy), Allegro (4 razy) jako strony, gdzie mona
wymieni si maskotkami. 7 respondentw odnalazo odpowiednie forum internetowe,
jednake w dalszej realizacji zadania nie podjo si zakadania konta, wykazujc w ten
sposb brak wiedzy na temat funkcjonowania tego typ stron internetowych.
Analizujc wyniki uzyskane na bazie powyszego zadania, naley podkreli dwa
gwne wnioski:
Badani respondenci nie rozpoznaj dobrze rnych elementw kultury interneto-
wej (nie wiedz, czym jest forum i jaka jest jego specyfka) przyczyn moe by
znaczcy spadek popularnoci tego rodzaju stron internetowych wynikajcy z wy-
korzystania do tych samych celw serwisw spoecznociowych (dyskusje tema-
tyczne, przesyanie plikw itd.).
Respondenci nastawieni s na realizacj postawionego celu: nawet jeli nie wiedz,
czym jest forum internetowe, staraj si wykorzysta do wymiany maskotek inne
znane im serwisy.
Podsumowujc, mona zaoy, e z perspektywy sprawnego i skutecznego docie-
rania do informacji oraz oceny ich rde (ze wzgldu na realizacj celu) nieznalezienie
odpowiedniego forum i wskazanie alternatywnego rozwizania mona uzna za (czcio-
wy) sukces.
Dzieci wyszukiwanie oraz krytyczna ocena informacji
W zadaniu trzecim respondenci mieli odnale rda informacji, ktre pozwoliyby
im odpowiedzie na nastpujce pytania:
Posugujc si internetem jako rdem informacji, sprbuj odpowiedzie na pytanie: czy jedze-
nie czekolady jest zdrowe? UWAGA Badacz ma zwrci uwag na to, e zaley mu na komplek-
sowej odpowiedzi i chciaby, aby respondent wskaza dokadnie:
Dlaczego jedzenie czekolady jest zdrowe lub niezdrowe?
24
Dla kogo jedzenie czekolady jest zdrowe lub niezdrowe?
Czy zawsze jedzenie czekolady jest zdrowe lub niezdrowe?
Spord wszystkich dzieci 22 wyszukao informacj i odpowiedziao na wszystkie
pytania lub tylko na niektre. 4 respondentw odpowiedziao tylko na pierwsze pytanie,
4 odpowiedziao na pierwsze i drugie pytanie. Blisko poowa respondentw (14 z 30) wy-
szukiwaa samodzielnie informacje, kompilujc wyniki uzyskane w internecie. 19 respon-
dentw uwzgldnio wasn wiedz i opini na temat jedzenia czekolady do udzielenia
odpowiedzi.
24 dzieci uyo wyszukiwarki Google do wyszukania informacji (dwoje responden-
tw uyo innej wyszukiwarki: Bing oraz w drugim przypadku domylnie ustawionej
wyszukiwarki mysearchresults.com). Jedynie 2 respondentw wyszo poza pierwsz
stron wyszukiwarki (dotarli do drugiej strony). aden z respondentw nie skorzysta
z zaawansowanych technik wyszukiwania, czyli nie uy operatorw logicznych fraz, nie
wskaza typw plikw oraz nie wyszukiwa w wynikach wyszukiwania. Rwnie aden
z respondentw nie wykorzysta innych narzdzi internetowych ni wyszukiwarka. 2 re-
spondentw wpisao adres strony bezporednio w pasek adresu byy to Wikipedia oraz
serwis zadane.pl.
Jednym z kluczowych elementw wykonywania zadania bya krytyczna ocena zna-
lezionych rde informacji. Jedynie 8 z 30 respondentw odnalazo i posuyo si w kon-
struowaniu odpowiedzi rnymi rdami informacji. Podczas wyszukiwania informacji
20 badanych wpisao naturalne pytanie w wyszukiwark, na przykad: Czy czekolada
jest zdrowa, Czy jedzenie czekolady jest zdrowe?, Czy czekolada jest niezdrowa?. 4 re-
spondentw wpisao w wyszukiwark sowa kluczowe: jedzenie czekolady, czekolada,
zdrowie, kakao.
Zadanie to byo trudne dla respondentw, poniewa naleao samodzielnie podzie-
li je na kilka etapw: sformuowa swoje potrzeby informacyjne (nie tylko odnale in-
formacje o czekoladzie, ale odnale takie informacje, ktre pozwol udzieli odpowiedzi
na wszystkie pytania), sformuowa odpowiednie pytania i/lub wskaza sowa kluczowe,
odnale kilka rde informacji oceni je i wybra odpowiednie, sformuowa na bazie
znalezionych informacji (oraz wasnej wiedzy) odpowiedzi. Jak wida w tabeli 2, 4 respon-
dentw byo w stanie wskaza luki w znalezionych informacjach, a jedynie 2 po znalezie-
niu tyche luk powtrzyo proces wyszukiwania informacji.
Dzieci zdaway sobie spraw, e odnalezienie informacji umoliwiajcych im udzie-
lenie odpowiedzi zalene jest od wskazania odpowiednich pyta, jednake jak ju zosta-
o wspomniane aden z respondentw nie uy zaawansowanych technik (na przykad
operatorw logicznych), a jedynie 2 respondentw dotaro do drugiej strony wynikw.
Kolejne zadanie odnosio si do Standardu 1 i 2 respondent musia zapozna si
z artykuem zamieszczonym na stronie internetowej (rysunek 3). Po zapoznaniu si z ma-
25
teriaem badany musia odpowiedzie na szereg pyta (otwartych):
O czym jest ten artyku? Czy potrafsz go w dwch zdaniach streci?
Jaka jest opinia autora o piractwie?
Czy ten artyku jest aktualny? Na jakiej podstawie jeste w stanie to stwierdzi?
Kto jest autorem tego artykuu?
Z jakich rde korzysta autor tego artykuu?
Kroki sprawdzajce krytyczn ocen znalezionych informacji Liczba osb
Odnalaz rne rda informacji (na przykad newsy na portalach
informacyjnych, artykuy popularnonaukowe i naukowe, flmy itd.).
8
Odrzuci wyszukane przez siebie rda. 7
Znalaz wicej ni jedn opini o tym, e jedzenie czekolady jest zdrowe. 14
Znalaz wicej ni jedn opini o tym, e jedzenie czekolady jest
niezdrowe.
7
Oceni poprawno znalezionych informacji. 5
Poprawnie oceni luki w znalezionych informacjach. 4
Po odnalezieniu luk w znalezionych informacjach powtrzy i/lub
udoskonali proces wyszukiwania informacji.
2
Tabela 2. Krytyczna ocena rde informacji
Rysunek 3. Strona pokazywana respondentom
rdo: http://www.wykop.pl/ramka/821593/piraci-kupuja-najwiecej-flmow-zaskakujacy-raport-o-piractwie/
26
Respondenci zostali poproszeni o streszczenie przeczytanego tekstu. Ze stresz-
czenia wynikao, e 23 respondentw zrozumiao tekst, natomiast 7 go nie zrozumiao.
Odpowied 16 respondentw zaklasyfkowa mona do kategorii autor chce pokaza,
ze piractwo moe nie by tak negatywnym zjawiskiem, jak si wydaje na pierwszy rzut
oka. 2 respondentw uznao, e autor uznaje, e piractwo to bardzo negatywne zjawisko
(1 z tych respondentw jak wynikao z zaprezentowanego streszczenia zrozumia
tre artykuu). 4 respondentw uznao, e nie wie, jaka jest opinia autora o piractwie.
Dzieci zapytane o uzasadnienie aktualnoci przeczytanego tekstu wskazyway
przede wszystkich na wano i aktualno tematu (kategorie odpowiedzi na pytanie
o aktualno tekstu przedstawione s w tabeli 3). Najwiksza liczba odpowiedzi wska-
zujcych na nieaktualno tematu opartych bya na wskazaniu daty publikacji 22 lipca
2011 roku (badanie prowadzone byo w trzecim kwartale 2012 roku).
Duo lepiej dzieci radziy sobie z odpowiedzi na pytanie autora artykuu. A 23 re-
spondentw poprawnie wskazao autora (Mariusza Koryszewskiego), a 5 respondentw
przyznao, e nie potraf odnale poprawnej odpowiedzi. Respondenci zapytani o to, z
jakich rde korzysta autor artykuu odpowiadali nastpujco: 4 wskazao serwis idg.
pl, 2 zasugerowao, e z wasnych rde, 7 respondentw wskazao artyku w serwisie
PCWorld (poprawna odpowied), 4 odpowiedziao, e nie wie, z jakich rde korzysta
autor. A 8 respondentw jako rdo wskazao badania prowadzone przez frm GfK
Group, na ktre autor powoywa si w tekcie siedem razy na przykad w taki sposb:
Badania przeprowadzone przez frm GfK Group wykazay, e uytkownicy pirackich
serwisw w internecie duo flmw kupuj legalnie. 5 respondentw wskazao na inne
rda.
Wskazywany powd aktualnoci artykuu (kategorie) Liczba osb
Jest aktualny, bo podejmuje aktualny i/lub wany temat 11
Jest aktualny, bo jest z 22 lipca 2011 roku. 5
Nie jest aktualny, bo jest z 22 lipca 2011 roku. 7
Jest aktualny, ale nie wiem dlaczego. 2
Jest aktualny z innych powodw. 3
Jest nieaktualny z innych powodw. 4
Nie wiem. 1
Tabela 2. Ocena aktualnoci przeczytanego artykuu
27
Dzieci rozrnianie faktw od opinii
Zadanie czwarte wizao si ze wspomnianym wyej artykuem (rysunek 3)
w artykule tym respondent mia wskaza jedno zdanie bdce opini oraz jedno bdce
faktem. 10 respondentw wskazao, e nie potraf odrni faktw od opinii; 3 wskazao
tylko fakt, nie wskazao opinii; 1 badany wskaza tylko opini; 16 podao opini i fakt.
Przykadowe fakty wskazywane przez respondentw:
Badania przeprowadzone przez frm GfK Group wykazay, e uytkownicy
pirackich serwisw w internecie duo flmw kupuj legalnie.
Piractwo nadal jest niezgodne z prawem i nie powinnimy korzysta z nielegalnych
rde.
Z informacji niemieckiego serwisu Telepolis wynika, e frma, ktra zamwia
raport w GfK, nie oczekiwaa takich wynikw bada i dlatego teraz prbuje go
zakopa, bojc si, e wytrci on z rki przemysu flmowego argument przeciwko
piractwu.
Przykadowe opinie wskazywane przez respondentw:
Wyglda na to, e internauci korzystajcy z pirackich serwisw p2p, to wcale
nie okropni zodzieje, ktrzy pozbawiaj producentw milionw dolarw.
Przynajmniej piraci nie s tak li jak Piraci z Karaibw na nieznanych wodach....
Wyglda wic na to, e stanowisko przemysu rozrywkowego najlepiej mona
okreli tak jeeli ich przekonania nie zgadzaj si z prawd, to tym gorzej
dla prawdy.
Rozrnianie faktw od opinii wymaga nie tylko wiedzy na temat tego, czym jest fakt
i opinia, ale rwnie umiejtnoci rozpoznania ich w tekcie. Jest to kompetencja, ktrej
w zadowalajcym stopniu nie mona opanowa na najwczeniejszym etapie edukacji for-
malnej. Dlatego te aden z dziewicioletnich respondentw (6 osb) nie by wstanie po-
prawnie wskaza faktu i opinii. W grupie najstarszych respondentw (13 lat) 6 poprawnie
wskazao oba elementy, natomiast 4 respondentw miao z tym problem.
Dzieci krytyczna ocena informacji (reklamy)
Zdolno do krytycznej oceny wartoci i wiarygodnoci napotykanych informacji
nabiera szczeglnej wagi w kontakcie z treciami marketingowymi i reklamowymi (Stan-
dard 2). Aby wstpnie oszacowa kompetencje dzieci w tym zakresie, postawiono przed
nimi kilka zada. Respondenci zostali poproszeni o obejrzenie strony duego portalu in-
ternetowego i wskazanie przekazw, ktrych wiarygodno moe budzi wtpliwoci.
Posuono si przykadem serwisu Onet (http://www.onet.pl/):
Wska kilka odnonikw do informacji, ktre Twoim zdaniem mog by nieprawdziwe, zmylone
lub zafaszowane. Czy jeste w stanie znale odnoniki do takich informacji?
28
Zadanie sprawio naszym rozmwcom trudnoci. Spord 30 respondentw,
9 gwnie tych najmodszych miao problemy ze zrozumieniem zadania i nie byo
w stanie go wykona lub stwierdzio, e na stronie nie ma takich informacji. Tak, jak gdyby
idea nieprawdziwej, zmylonej lub zafaszowanej informacji w serwisie informacyjnym
bya trudna do pojcia.
1 osoba stwierdzia kategorycznie, e adnych wtpliwych informacji na stronie nie
ma. Pozostali respondenci najczciej wskazywali cae dziay tematyczne, ktre wydawa-
y im si podejrzane, na przykad: Plotki (7 wskaza), Rozrywka (3), Styl ycia (3), a take
Sport (1), Technologie i gry (1) a nawet Prognoza pogody (1). 1 osoba wskazaa jako wt-
pliwe oferty sponsorowane.
Tylko 7 dzieci wskazao konkretne artykuy, uzasadniajc (nie zawsze trafnie), co
budzi ich wtpliwoci. Wrd wymienionych artykuw znalazy si treci plotkarskie
(na przykad artyku o zawartoci torebki Kate Middleton), jak rwnie informacje o cha-
rakterze ciekawostek (na przykad artyku To nie s komputerowe przerbki, ze zdjciami
krgosupw), porad (na przykad Jak pozby si tuszczu?) lub relacji (na przykad Skandal
w gimnazjum. Jest reakcja prokuratury). Uzasadnienia podawane przez respondentw po-
zwalaj przypuszcza, e kwestia wiarygodnoci informacji nie jest dla nich zrozumiaa.
Czasem respondenci w swoich uzasadnieniach wskazywali informacje budzce wtpliwo-
ci (na przykad List z zawiatw lub Dwa gigantyczne pajki wiksze od czowieka).
Czasem odrzucali informacj ze wzgldu na dosowne odczytanie zbyt sensacyjnych sfor-
muowa (na przykad Nie jest moliwe, by czowiek y w gorszych warunkach ni pies,
a aktorka wygldaa o 30 lat modziej).
Kolejne zadanie polegao na wskazaniu reklam znajdujcych si na stronie gwniej
serwisu Onet (Wska reklamy znajdujce si na tej stronie). Wszyscy respondenci bez
problemu rozpoznali i wskazali reklamy w formie grafcznych banerw. Gorzej wypadli
w przypadku reklam mniej oczywistych, takich jak loga na dole strony (5 wskaza), oferty
sponsorowane (5), odnoniki do artykuw oznaczone sowem reklama (3). Tylko 2 osoby
uznay za przekaz reklamowy zwyke artykuy o motoryzacji lub flmie, 1 osoba wskazaa
wyszukiwark Google umieszczon na stronie Onet.
Badane dzieci s w stanie rozpozna reklamy oczywiste, rzucajce si w oczy
i oznaczone jako takie. W wielu przypadkach nie uznaj jednak za przekaz reklamowy,
takich treci jak: linki do sklepw, oznaczenia sponsorw. Tylko nieliczni s w stanie do-
strzec marketingow rol artykuw, ktre nie s oznaczone jako reklamy.
Nastpne zadanie miao oszacowa umiejtnoci rozpoznawania leadw w tekstach
i rozumienia ich roli, jako zachty do lektury:
Pod paroma tytuami znajduj si kilkuzdaniowe streszczenia danego artykuu. Wska fragmen-
ty (na przykad sowa albo wyraenia) tych krtkich streszcze, majce zachci Ciebie do dal-
szego czytania (kliknicia, aby otworzy dany artyku).
29
6 rozmwcw w ogle nie byo w stanie wykona tego zadania. Nie rozumieli,
co waciwie pytajcy ma na myli. Reszta bya w stanie wskaza cay lead tekstu,
a 11 respondentw wskazao konkretn fraz lub sformuowanie zachcajce do czyta-
nia. Wskazywano na takie frazy, jak na przykad: Zobaczcie, Czy miaa romans z nauczy-
cielem, Prowincja atakuje zmysy piknymi krajobrazami, Zabi kochank, Czekaj ich
nowe wyzwania i mnoce si problemy, Kontrowersyjn decyzj zaaprobowa papie,
Skandalici ujawniaj prawd o rozrbie w hotelu.
8 osb sprbowao wyjani mechanizm, ktrego uyto w celu zachcenia do klik-
nicia, tumaczc, e s to fragmenty zaciekawiajce, zaskakujce, sensacyjne, mwice
o tragedii, stawiajce pytania. Zacht moe by te zdanie urwane w poowie.
Dzieci empatia
W celu oszacowania empatii w kontaktach zaporedniczonych internetowo (Stan-
dard 5), zapytano (pytanie otwarte) respondentw o to, jak zareagowaliby, gdyby ich zna-
jomy umieci w serwisie spoecznociowym wpis o treci:
Jestem dzi taki przygnbiony Zreszt nie tylko dzi. Czuj si tak ju okoo miesic. Szkoa
mnie przybija, jest za duo sprawdzianw, a mi nie idzie za dobrze. Moja mama na pewno b-
dzie wkurzona, jeli z ostatniego sprawdzianu dostan jedynk, a na pewno tak bdzie. Z wielu
przedmiotw nie idzie mi za dobrze, wic nic dziwnego, e jestem przygnbiony.
5 spord naszych rozmwcw w ogle nie odpowiedziaoby na taki wpis. Swoj de-
cyzj uzasadniali rozmaicie: niektrzy nie komentuj niczego z zasady i deklaruj, e tego
typu wpisy ich nie interesuj (3) albo te nie potraktowaliby takiego wpisu powanie, bo
znajomi czsto narzekaj na takie drobiazgi (2). Inni woleliby omwi spraw w bezpo-
redniej rozmowie (3). 1 osoba uznaa, e warto byoby powiadomi o takim wpisie kogo
dorosego.
U pozostaych respondentw dominoway prby pocieszenia (15 wskaza). Rzadziej
pojawiay si deklaracje chci dziaania (4), porady (3) lub wyrazy troski (1). Odpowiedzi
pocieszajce byy najpopularniejsze, co moe wiadczy o tym, e dystans emocjonalny
wobec rozmwcy w kontaktach internetowych nie jest duy. Respondenci potraf wsp-
czu, wspdzieli emocje oraz w naturalny sposb prbuj pomc cierpicemu znajome-
mu i pocieszy go. W niektrych wypowiedziach pojawiay si take przejawy krytyki (4)
lub zniecierpliwienia (6).
Osoby, ktre zareagoway pozytywnie (pocieszenie, dziaanie, porada, troska), zo-
stay zapytane, czy i jak uzasadniyby ewentualne wpisy krytyczne (krytyka, zniecierpli-
wienie), gdyby takie zobaczyy. Niektrzy wyraali przypuszczenie, e intencj autora
zoliwego komentarza nie jest obraenie kogo (6), bolesna szczero jest dozwolona
(4), autor mia zy dzie (4), nie lubi krytykowanej osoby (2) lub nadmiernego narzeka-
30
nia (3). Tylko 2 osoby stwierdziy, e autora takiego zoliwego komentarza naleaoby
potpi.
Respondenci zapytani o to, jak sami zareagowaliby na zoliwy komentarz skierowa-
ny do nich, zwykle deklarowali, e zignorowaliby taki wpis (9) lub skasowali go (6). Rza-
dziej odpowiadaliby, piszc o swoich uczuciach (2), krytykujc niegrzeczn wypowied
(3), artujc (2) lub zdenerwowaniem (2).
Dzieci upublicznianie informacji
Wan umiejtnoci jest selekcja informacji, ktre publikujemy na swj te-
mat i kontrolowanie wasnego internetowego wizerunku (Standard 5 i 6). Kolejne
pytania miay sprawdzi, jakie informacje dzieci uznaj za prywatne, a jakie chtnie
upubliczniaj.
Z przeprowadzonych rozmw wynika, e przebadane dzieci uwaaj za dopuszczal-
ne upublicznianie, takich informacji jak: lista lubianych aktorw, muzykw czy sportow-
cw (24), zdjcia swojego zwierzaka (22), zdjcia swojego miasta (16), adres i nazw szko-
y (15). Wiksze wtpliwoci budzi publikowanie zdj z imprezy urodzinowej u koleanki
te upublicznioby 11 osb. Znacznie mniej osb opublikowaoby treci, takie jak: zdjcie
wasnego pokoju lub domu (2), czonkw rodziny (4), informacje o seansie kinowym, na
ktry kto si wybiera (3).
W przypadku osobistych informacji, 24 osoby chtnie wska nazw swojego ulu-
bionego zespou lub flmu, czy ulubion potraw (20). Nieco wicej ostronoci mona
dostrzec w przypadku nazwy swojego miasta (15) i wieku (14). Respondenci byli najmniej
otwarci w przypadku wyznawanej religii (4), numeru telefonu (4) i adresu (1).
Kolejne pytanie suyo okreleniu, w jaki sposb respondenci decyduj o tym, ja-
kie informacje z ycia mona zamieszcza w publicznie dostpnych serwisach. Dzieciom
przedstawiono list przykadowych wpisw i poproszono o opini, czy powinny by one
umieszczone w powszechnie dostpnych serwisach internetowych:
Ktry z poniej wymienionych wpisw nie nadaje si do zamieszczenia na blogu lub w ja-
kim serwisie (chodzi o takie zamieszczenie, kiedy wpis jest widoczny dla wielu ludzi)?
Czuj si w tej chwili bardzo le mam strasznego doa i mam wraenie, e nikt
mnie nie lubi.
Dzisiaj w szkole Jan Kowalski si ze mnie nabija. On myli, e jest najfajniejsz
osob w caej szkole, tylko dlatego, e jego Tata jest dyrektorem szkoy! Nie
cierpi go!!
Grajc w koszykwk w szkole, udao mi si dzisiaj zdoby w jednym meczu 16
punktw!!
Ten weekend by cudowny rodzice zabrali mnie do kina i restauracji.
Nienawidz, e na lekcjach wychowania fzycznego musimy nosi te gupie stroje.
31
Dzisiaj na lekcji jzyka polskiego nauczycielka wzia mnie do odpowiedzi
i postawia ocen dobr. Uwaam si za pokrzywdzon odpowiadaam na
bardzo dobry. Nienawidz tej nauczycielki.
A 26 respondentw uznao, e nie naley publikowa wpisu o treci: Dzisiaj
w szkole Jan Kowalski si ze mnie nabija. On myli, e jest najfajniejsz osob w caej
szkole, tylko dlatego, e jego Tata jest dyrektorem szkoy! Nie cierpi go!!. Uzasadniali to
tym, e osoba wymieniona we wpisie moe by za (7), taki wpis mgby by wykorzystany
przeciw nim (5) i spowodowa problemy w szkole (2). Wtpliwoci budzio take ujawnia-
nie czyjego imienia i nazwiska (4), i to, e nie wiadomo, kto mgby wpis przeczyta (3).
Pojawiay si take inne uzasadnienia e taki wpis jest dziecinnym prowokowaniem do
ktni (2), e nie warto by inni wiedzieli o takiej sytuacji (2), zwyczajnie nie powinno si na-
rzeka w internecie (1), a o takich sprawach mona przecie porozmawia prywatnie (1).
Podobnie 24 rozmwcw uznao, e nie powinno si publikowa wpisu o treci:
Dzisiaj na lekcji jzyka polskie nauczycielka wzia mnie do odpowiedzi i postawia
ocen dobr. Uwaam si za pokrzywdzon odpowiadaam na bardzo dobry. Nienawi-
dz tej nauczycielki. Najczciej uzasadniano to tym, e opisana osoba moe by za (6)
i wpis moe by wykorzystany przeciw piszcemu (5). Niektrzy uznali, e taki wpis moe
skrzywdzi nauczycielk (3), ktra potem moe si mci (1). Krytykowano take publicz-
ne narzekanie (2), dziecinno problemu (1), 2 osoby zwrciy uwag, e czwrka to prze-
cie pozytywna ocena, rwnie 2 zwrciy uwag, e autor moe kama.
W podobnym duchu krytykowano publikowanie komentarza o treci: Nienawidz,
e na lekcjach wychowania fzycznego musimy nosi te gupie stroje. 14 osb uznao, e
takiego wpisu nie powinno si publikowa. Uzasadniano to tym, e nie wiadomo, kto czy-
ta publicznie dostpne wpisy (3), e takich rzeczy po prostu nie powinno si umieszcza
w sieci (1), bo s dziecinne (2).
16 osb wskazao, e nie powinno si publikowa komentarzy, takich jak: Czuj
si w tej chwili bardzo le mam strasznego doa i mam wraenie, e nikt mnie nie lubi.
14 nie umiecioby wpisu o treci: Ten weekend by cudowny rodzice zabrali mnie do
kina i restauracji.
Powysze odpowiedzi wskazuj na to, e respondenci maj wiadomo, e ich wpi-
sy mog by czytane przez rnych ludzi i podlegaj ocenie. W odpowiedziach mona
te dostrzec krytyczne nastawienie do osb nadmiernie narzekajcych w publicznych
wpisach oraz do pisania o banalnych sprawach, ktre nikogo nie interesuj.
Dzieci bezpieczestwo i prywatno
Dobr odpowiednich pseudonimw i hase jest spraw kluczow w przypadku dba-
nia o wasn prywatno i bezpieczestwo (Standard 6). le dobrany nick moe zdradza
zbyt wiele informacji na nasz temat, a zbyt sabe haso nie gwarantuje bezpieczestwa
32
naszych danych. Ocenie umiejtnoci doboru bezpiecznych danych identyfkacyjnych
i hase suyy kolejne pytania wywiadu.
Nasi rozmwcy najchtniej wybierali nicki, ktre byy neutralne. 14 osb posu-
yoby si pseudonimem typu Fan7444 (pytanie zamknite). 7 respondentw zbudo-
waoby swj nick w oparciu o wasne imi (Agnieszka_13), a 7 innych wykorzystaoby
imi i nazwisko (Anna_Nowak13). Jak wida, blisko poowa respondentw nie widzi
zagroenia zwizanego z ujawnianiem wasnego imienia i/lub nazwiska. Nie jest to zale-
ne od wieku na taki wariant decydowali si zarwno respondenci dziewicioletni, jaki
i trzynastoletni.
Wikszo badanych dzieci ma wiadomo koniecznoci doboru silnych hase. A
19 osb za wystarczajco bezpieczne uznao haso zoone z przypadkowych liczb i liter
(18p1zza2wknp). Rwnoczenie niektrzy (5 osb) uyliby hasa zoonego z imienia
i daty urodzenia (Piotr2002), samej daty urodzenia (3 osoby) lub nazwy swojego
zwierzaka (5).
Wikszo respondentw (28) nie wiedziaa, czym s pliki cookies, jaka jest ich rola
w ledzeniu naszego zachowania w sieci i jak je kontrolowa lub usun. Moe to ozna-
cza, e nie zdaj sobie sprawy z tego, e prywatno moe by naruszana przez strony
internetowe i serwisy gromadzce informacje na ich temat.
Niewiadomo tego, e, na podstawie zachowa w internecie, budowane s prof-
le uytkownikw, moe by zwizana z brakiem wiedzy na temat widocznoci dla innych
uytkownikw sieci. Jednym z zada, jakie postawiono przed badanymi, byo odszukanie
publicznie dostpnych informacji na swj temat (zadanie sme). 22 osoby wpisay swoje
imi i nazwisko w wyszukiwark. Rzadko jednak respondenci posugiwali si zaawanso-
wanymi technikami wyszukiwania jedynie 6 osb wpisao w wyszukiwarce informacj
szersz ni imi i nazwisko (na przykad Facebook, nick, nazwa szkoy), 1 osoba skorzy-
staa z wyszukiwarki grafcznej, poszukujc zdj. Jedynie 3 respondentw zajrzao na
dalsze strony wynikw wyszukiwania, reszta przejrzaa wycznie pierwsz.
Modzi uytkownicy internetu wielokrotnie maj okazj spotka si z agresj i n-
kaniem ze strony innych dzieci. Respondentw zapytano, jak naley sobie radzi w tego
typu sytuacjach:
Maria to trzynastolatka, ktra codziennie uruchamiajc uywany przez siebie komunikator
dostawaa od swojej koleanki z klasy obraliwe wiadomoci. Koleanka pisaa w nich, e Maria
jest brzydka i e koleanka da Marii popali w szkole (pobije j), poniewa Maria j denerwuje.
Dodatkowo koleanka pisaa, e jak zostanie przez Mari zablokowana w komunikatorze, b-
dzie wysya jej maile. Co powinna zrobi Maria?
W tabeli 4 zaprezentowano odpowiedzi na powysze pytanie (pytanie zamknite,
moliwa wicej ni jedna odpowied). Respondenci maj wiadomo zagroe i znaj
33
strategie radzenia sobie z nimi - w sytuacji zagroenia albo zwrciliby si o pomoc do do-
rosych, albo korzystajc z moliwoci oferowanych przez techniczne zaporedniczenie
komunikacji (fltrowanie, blokowanie) usiowaliby odseparowa si od zagroenia.
Kategorie odpowiedzi Liczba osb
Nie powinna nic robi, tylko ignorowa przychodzce wiadomoci
(w ogle ich nie czyta).
7
Powinna wda si z koleank w rozmow i postara si jej
wytumaczy, e niczego jej nie zrobia.
6
Powinna odwdziczy si piknym za nadobne, to znaczy wysya
koleance takie same wiadomoci.
1
Powinna napisa do koleanki z prob o to, aby przestaa. 8
Powinna zablokowa koleank i nie przejmowa si grob
wysyania maili.
11
Powinna opowiedzie o tej sprawie swojej Mamie lub swojemu Tacie. 19
Powinna opowiedzie o tej sprawie nauczycielowi. 9
Powinna skopiowa z archiwum przychodzce wiadomoci i zapisa je
w oddzielnym pliku (powinna przy tym zadba, aby widoczny by nick
koleanki oraz data wysania wiadomoci).
1
Powinna zgosi to do administratora strony (jeli komunikator jest
w obrbie jakiego serwisu) albo wysa wiadomo do producenta
danego komunikatora.
3
Powinna zrobi co innego. Co? 0
Tabela 4. Odpowiedzi na pytanie zwizane z zachowaniem Marii
Wywiad z opiekunami
Uzupenieniem omwionego wyej wywiadu z dziemi byy rozmowy przeprowa-
dzone z dorosymi (dane demografczne respondentw przedstawione s w tabeli 5)
opiekunami osb w wieku od 9 do 13 lat (tylko niektrzy z przebadanych opiekunw s
opiekunami przebadanych dzieci). Jedno z pierwszych pyta zwizane byo z czasem, jaki
dziecko rednio powica na korzystanie z internetu w cigu jednego dnia. Opiekunowie
szacowali bardzo rnie, a ich odpowiedzi podsumowa mona, wyodrbniajc kilka prze-
dziaw (tabela 6).
34
Liczba osb
pe Kobieta
Mczyzna
23
7
wiek Poniej 30
Od 30 do 33
Od 34 do 37
Od 38 do 41
Od 42 do 50
Powyej 50
0
1
7
14
6
2
Tabela 5. Cechy przebadanych opiekunw
Tabela 6. rednia liczba godzin korzystania przez dzieci z internetu w cigu jednego dnia
(zdaniem opiekunw)
Przedzia Liczba osb
Mniej ni 1 godzin 8
Od 1 do 2 godzin 7
Od 3 do 4 godzin 10
Od 5 do 6 godzin 3
Wicej ni 6 godzin 1
Ogem 30
Doroli narzekali, e ich pociechy spdzaj w sieci za duo czasu (tabela 7 i tabela 8).
Mimo to, ujmujc owo niezadowolenie przez pryzmat odpowiedzi zwizanych z zdaniem
Korzystanie z internetu przez moje dziecko, powoduje, e ma ono mniej czasu na inne
rzeczy (odrabianie lekcji, zajcia pozaszkolne, czytanie itd.) (tabela 9), stwierdzi mona,
e opiekunowie opowiadaj si za ograniczeniem czasu korzystania z internetu niejako
pro forma. Troska o nadmiar czasu powicanego na uywanie elektronicznej pajczyny
moe wynika na przykad z wyobrae na temat internetowych niebezpieczestw czy-
hajcych na nieletnich.
Opiekunowie bezpieczestwo i prywatno
Jednym z celw wywiadu z dorosymi byo wykrycie, w jaki sposb dbaj oni o kom-
petencje swoich pociech dotyczce przedstawionego w raporcie Standardu 6 (zwizane-
35
Tabela 7. Opinie na temat stwierdze dotyczcych internetowej dziaalnoci dziecka
go z bezpieczestwem oraz prywatnoci). Analiza odpowiedzi na szereg pyta wykazaa,
e opiekunowie deklaruj wywizywanie si ze swojego zadania, to znaczy twierdz, e
maj kontrol nad dziemi. Wikszo respondentw (a 24) uwaa, e miaaby znacz-
ne obiekcje, gdyby ich dziecko rozmawiao w internecie z obcymi (tabela 7), co wicej,
opiekunowie twierdz, e generalnie zdaj sobie spraw (17 osb), kim s znajomi ich
podopiecznych na portalach spoecznociowych, w komunikatorach i innych podobnych
narzdziach (tabela 7).
Zdecy-
do-
wanie
si zga-
dzam
Zga-
dzam
si
Trudno
powie-
dzie
Nie
zgadzam
si
Zdecy-
dowanie
si nie
zgadzam
Miabym/abym obiekcje, wiedzc, e
moje dziecko rozmawia w internecie z
obcymi (nieznanymi na ywo) osobami.
17 7 3 1 2
Uwaam, e moje dziecko powinno
spdza w internecie mniej czasu.
8 6 9 3 4
Zdaj sobie spraw, co moje dziecko
pisze w komentarzach na blogach,
w serwisach internetowych oraz
o czym rozmawia z innymi za pomoc
komunikatorw.
6 3 13 4 4
Wiem, kim jest wikszo znajomych
mojego dziecka na portalach interne-
towych, w komunikatorach itp. (wiem,
skd moje dziecko ich zna; co robi na
co dzie; skd pochodz; w jakim s
wieku itd.).
13 4 5 4 4
Korzystanie z programw blokujcych
niepodane treci internetowe (seks,
przemoc, wulgaryzmy) to dobry sposb,
aby kontrolowa, co dziecko oglda w
internecie.
11 8 7 2 2
Korzystanie z internetu przez moje
dziecko powoduje, e ma ono mniej
czasu na inne rzeczy (odrabianie lekcji,
zajcia pozaszkolne, czytanie itd.).
7 4 6 5 8
Moje dziecko chtnie pokazuje mi, co
robi/robio w internecie.
7 12 4 5 4
36
Tabela 8. Opinie na temat tego, jak czsto zachodz konkretne sytuacje
W
ogle
Rzad-
ko
Od
czasu
do
czasu
Czsto Bardzo
czsto
Nie
wiem
jak
czsto
Jak czsto rozmawiasz z dzieckiem
na temat jego internetowej
dziaalnoci?
2 7 11 7 1 2
Jak czsto narzekasz na to,
e dziecko spdza w internecie
za mao czasu?
23 4 0 0 1 2
Jak czsto narzekasz na to,
e dziecko spdza w internecie
za duo czasu?
6 9 1 2 12 0
Jak czsto zabraniasz dziecku zbyt
dugiego korzystania z internetu?
2 7 8 10 3 0
Jak czsto dziecko nie przestrzega
naoonych przez Ciebie ograni-
cze zwizanych z czasem korzy-
stania z internetu?
5 7 6 7 5 0
Jak czsto dziecko siedzi nieprawi-
dowo (chodzi o pozycj siedzenia)
przed komputerem?
3 2 4 8 11 2
Jak czsto korzystasz z progra-
mw, ktre blokuj niepodane
treci (seks, przemoc, wulgaryzmy)
internetowe?
23 1 0 0 3 3
Jak czsto prosisz dziecko,
aby pokazao Ci swoj poczt
elektroniczn, pisane przez siebie
komentarze na portalach spoecz-
nociowych, archiwum rozmw
w komunikatorach itp.?
14 5 2 4 2 3
Jak czsto dziecko czyci (chodzi
o usuwanie brudu) sprzt, za
pomoc ktrego czy si z inter-
netem (komputer, tablet, smartfon,
telefon itp.)?
13 8 2 3 1 3
37
Tabela 9. Korzystanie z internetu przez moje dziecko powoduje, e ma ono mniej czasu
na inne rzeczy (odrabianie lekcji, zajcia pozaszkolne, czytanie itd.) skrzyowane z Jak
czsto narzekasz na to, e dziecko spdza w internecie za duo czasu?
Zdecydo-
wanie si
zgadzam
Zgadzam
si
Trudno
powie-
dzie
Nie
zgadzam
si
Zdecy-
dowanie
si nie
zgadzam
Ogem
Bardzo czsto 4 2 1 2 3 12
czsto 0 0 1 0 1 2
Od czasu do czasu 0 0 1 0 0 1
Rzadko 1 1 3 3 1 9
W ogle 2 1 0 0 3 6
Nie wiem jak czsto 0 0 0 0 0 0
Ogem 7 4 6 5 8 N=30
Jak czsto dziecko staje si tajem-
nicze, kiedy jest zapytane o to,
co robio w internecie?
14 7 2 4 0 3
Jak czsto pozwalasz dziecku
korzysta z internetu w ramach
nagrody za wykonanie jakiej czyn-
noci (dziecko moe skorzysta
z internetu, wtedy gdy pomoe Ci
w pracach domowych, posprzta
swj pokj, pjdzie do sklepu,
odrobi lekcje, pocieli ko, umyje
zby itp.)?
11 4 5 7 2 1
Jak czsto razem z dzieckiem
szukasz w internecie rnych
informacji?
3 7 4 11 3 2
Niestety, owa dbao ma w czci przypadkw charakter deklaratywny. Doro-
li uwaaj, e wiedz, z kim przyjani si w sieci ich pociechy, jednak bardzo rzadko
prosz je o pokazanie poczty elektronicznej, profli na portalach czy rozmw w komu-
nikatorach (ci opiekunowie, ktrzy twierdz, e wiedz duo, czsto w ogle nie prosz
38
o pokazanie wspomnianych narzdzi tabela 10). Ponad poowa badanych (16), zapytana
o stay wgld w dziaalno internetow dziecka, stwierdzia, e takowego nie posiada lub
nie miaa na ten temat zdania (tabela 11).
Mimo wspomnianej sprzecznoci (wyobraona deklarowana kontra rzeczywista
wiedza na temat tego, co nieletnia osoba robi w elektronicznej pajczynie) respondenci s
wyczuleni na sieciowe bezpieczestwo ich dzieci, co uwidocznio si w dwch pytaniach
zwizanych z hipotetycznymi sytuacjami. W wypadku pierwszego badacz pyta:
Wyobra sobie, e Twoje dziecko przychodzi do Ciebie i owiadcza, e ma internetowego cho-
paka/internetow dziewczyn (to znaczy sympati, z ktr zna si tylko przez internet). Co by
w takiej sytuacji zrobi/a?
Intencj pytania byo sprawdzenie, czy doroli uwraliwieni s na potencjalnie nie-
bezpieczny charakter takiej znajomoci, to znaczy, czy uznaj, e warto ingerowa, aby
zapobiec ewentualnym niebezpieczestwom. Pytanie byo zamknite, kady respondent
mg zaznaczy wicej ni jedn odpowied wikszo badanych rzeczywicie prefero-
waaby ingerowanie (jeli doszoby do opisanej sytuacji), cho takie, ktre nie zraa dziec-
ka i daje mu pewien margines swobody. W porwnaniu z 9 osobami, ktre stwierdziy, e
kategorycznie nakazayby zerwanie kontaktu, a 19 uznao, e musiayby si czego do-
wiedzie o internetowym chodzeniu oraz internetowej sympatii, aby zezwoli na takie
chodzenie lub go zakaza. 10 osb wspomniao o trzymaniu rki na pulsie i sprawdzaniu
jak przebiega znajomo, tylko 3 osoby zadeklaroway, e nie zrobiyby w takiej sytuacji
absolutnie nic.
Tabela 10. Wiem, kim jest wikszo znajomych mojego dziecka na portalach interneto-
wych, w komunikatorach itp. (wiem, skd moje dziecko ich zna; co robi na co dzie; skd
pochodz; w jakim s wieku itd.) skrzyowane z Jak czsto prosisz dziecko, aby pokazao
Ci swoj poczt elektroniczn, pisane przez siebie komentarze na portalach spoeczno-
ciowych, archiwum rozmw w komunikatorach itp.?
Zdecydo-
wanie si
zgadzam
Zgadzam
si
Trudno
powie-
dzie
Nie
zgadzam
si
Zdecy-
dowanie
si nie
zgadzam
Ogem
Bardzo czsto 0 1 1 0 0 2
czsto 4 0 0 0 0 4
Od czasu do czasu 2 0 0 0 0 2
39
Tabela 11. Czy masz stay wgld w to, co Twoje dziecko robi i/lub robio w internecie
(wiesz, co dziecko zamieszcza i/lub zamieszczao na proflach w portalach spoecznociach,
o czym rozmawia i/lub rozmawiao ze znajomymi za pomoc komunikatora, do kogo wysy-
a i/lub wysyao e-maile i od kogo je dostaje i/lub dostawao, jakie strony przeglda i/lub
przegldao itd.)?
Rzadko 0 2 1 1 1 5
W ogle 6 1 3 2 2 14
Nie wiem jak czsto 1 0 0 1 1 3
Ogem 13 4 5 4 4 N=30
Liczba osb
Tak 14
Nie 8
Trudno powiedzie 6
Ogem 30
Nastpne pytanie, odnoszce si do hipotetycznej sytuacji, przedstawiao badanym
histori (pytanie zamknite, moliwa jedna odpowied):
Maria to trzynastolatka, ktra codziennie uruchamiajc uywany przez siebie komunikator
dostawaa od swojej koleanki z klasy obraliwe wiadomoci. Koleanka pisaa w nich, e Maria
jest brzydka i e koleanka da Marii popali w szkole (pobije j), poniewa Maria j denerwuje.
Dodatkowo koleanka pisaa, e jeli zostanie przez Mari zablokowana w komunikatorze, b-
dzie wysya jej maile. Jak sdzisz, co powinni zrobi rodzice Marii, wiedzc o wiadomociach
wysyanych przez koleank?
Wikszo uczestnikw badania deklarowaa bardzo odpowiedzialne zachowa-
nie wybierano nastpujce odpowiedzi: ignorowanie wiadomoci i nieczytanie ich
(5 osb), zablokowanie koleanki i nieprzejmowanie si grobami (5), kontakt z rodzicami
Marii (25), zgoszenie sprawy nauczycielowi (19), zgoszenie sprawy policji (10). Mimo to
zaskakujco mao respondentw (tylko 11) udzielio odpowiedzi: Skopiowa z archiwum
komunikatora przychodzce wiadomoci i zapisa je w oddzielnym pliku (powinni przy
tym zadba, aby widoczny by nick koleanki oraz data wysania wiadomoci). Takie posu-
nicie (skopiowanie wiadomoci) jest waciwe ze wzgldu na chociaby potencjalne
40
niebezpieczestwo opisanej sytuacji, a take ewentualny kontakt z rodzicami agresora,
nauczycielem czy policj. 9 osb wskazao na dziaanie niedopuszczalne z perspektywy
przeciwdziaania cyberprzemocy (cyberbullying) (zob. Parris et al., 2012; Vandebosch
i Van Cleemput, 2009), to znaczy polecio nawizanie kontaktu z Mari (Maria powinna
porozmawia z koleank offine [6 osb], naley do agresora napisa prob, aby zanie-
cha nkania [3]). Jeli chodzi o cyberbullying, taki kontakt z duym prawdopodobie-
stwem wywoaoby efekt odwrotny od zamierzonego, to znaczy spowodowa eskalacj
konfiktu.
Opiekunowie podejcie do kontroli
Wywiad z opiekunami mia sprawdzi, jakie podejcie do kontroli preferuj rodzice
czy jest to tak zwane rodzicielstwo proaktywne (proactive parenting) czy te reaktywne
(reactive parenting). Larry D. Rosen (2007) mianem drugiego okreli dziaania zwizane
z kontrolowaniem internetowej dziaalnoci dzieci (Rosen pisa o nastolatkach) przez
system nakazw i zakazw chodzi o wszelkie metody, ktre opieraj si na ustalaniu
limitw (na przykad: ograniczanie czasu korzystania z sieci, wyznaczanie stron, ktre
mona odwiedza lub nie, monitorowanie odwiedzanych miejsc internetowych, wpro-
wadzanie hase, odczanie komputera od prdu itp.). Sposoby reaktywne podszyte s
nieufnoci i opieraj si na byciu surowym rodzice, ktrzy je stosuj nie boj si dzie-
ci kara. Inaczej jest w wypadku rodzicielstwa proaktywnego, bazujcego na zaufaniu
i przekonaniu, e we wdraaniu waciwych postaw moe pomc rozmowa na temat od-
powiedniego zachowania oraz wsppraca z dzieckiem (na przykad poznawanie narzdzi
internetowych uywanych przez pociechy). Kluczem metod pozytywnych jest otwarta
postawa wobec swoich dzieci, co oznacza komunikowanie si, a nie bycie restrykcyjnym
i zakazujcym.
Wrd przebadanych dorosych zdecydowanie czstsza jest postawa proaktyw-
na. Wida to w przypadku omawianego wczeniej pytania zwizanego z wyobraaniem
sobie sytuacji, kiedy dziecko ma internetow sympati (wikszo badanych deklaro-
waa przyzwolenie na tak znajomo i ewentualn reakcj wtedy, gdy dzia si bdzie
co zego). Ponadto spord 14 respondentw, ktrzy uznali, e maj stay wgld w to,
co w e-pajczynie robi ich dzieci (tabela 11), 11 stwierdzio, e wgld ten uzyskuj do-
browolnie (pytanie zamknite) dziecko wie, e musi im pokaza, co robi lub co robio
w sieci i nie jest przymuszone kar lub nagradzane. Dodatkowo ze zdaniem Moje dziec-
ko chtnie pokazuje mi, co robi/robio w internecie zgodzio si (lub zdecydowanie zgo-
dzio) 19 osb (tabela 7). Poza tym, ze wspomnianym wyej zdaniem zgodzio si (lub
zdecydowanie zgodzio) 9 na 11 badanych, ktrzy zaznaczyli, e dzieci dobrowolnie po-
kazuj im to, co robi. 11 z 19 osb deklarujcych stay wgld w e-dziaania swoich po-
ciech zaznaczyo, e zgadzaj si lub zdecydowanie zgadzaj ze zdaniem Moje dziecko
chtnie pokazuje mi, co robi/robio w internecie (tabela 12). Tylko 5 opiekunw dowia-
41
duje si o tym (co dzieci robi w sieci) metodami reaktywnymi, czyli decyduje si prze-
glda komputer (tablet, smartfon), kiedy dziecka nie ma w domu i ledzi jego inter-
netow dziaalno.
Badanie pokazuje, e w podejmowanym zagadnieniu dominuje postawa proaktyw-
na. Mimo e znaczna cz badanych sdzi, e uycie programw blokujcych niepo-
dane treci sieciowe (seks, przemoc, wulgaryzmy) to dobry sposb, aby kontrolowa,
co dziecko oglda w internecie (tabela 7), zdecydowana wikszo nie podejmuje si
na uycia takiego rodka (tabela 8). Ponadto wielu respondentw nie stosuje nagrody
w postaci przyzwolenia na korzystanie z elektronicznej pajczyny jako metody wy-
chowawczej (dziecko moe skorzysta z internetu, jeli pomoe w pracach domowych,
posprzta swj pokj, pjdzie do sklepu, odrobi lekcje, pocieli ko, umyje zby itp.)
(tabela 8).
Proaktywna postawa uwidocznia si rwnie w odpowiedzi opiekunw dotycz-
cej rozmawiania z dziemi na temat ich dziaalnoci sieciowej. 19 osb stwierdzio, e
rozmawia z pociechami, natomiast 11, e nie rozmawia. Ci, ktrzy rozmawiaj, zapytani
zostali, jakie tematy poruszaj najczciej (pytanie otwarte). Odpowiedzi byy bardzo
rne. Twierdzono, e rozmawia si o: higienie korzystania z internetu
2
(konieczno
Tabela 12. Moje dziecko chtnie pokazuje mi, co robi/robio w internecie skrzyowa-
ne z Czy masz stay wgld w to, co Twoje dziecko robi i/lub robio w internecie (wiesz,
co dziecko zamieszcza i/lub zamieszczao na proflach w portalach spoecznociach,
o czym rozmawia i/lub rozmawiao ze znajomymi za pomoc komunikatora, do kogo wysy-
a i/lub wysyao e-maile i od kogo je dostaje i/lub dostawao, jakie strony przeglda i/lub
przegldao itd.)?
Zdecydo-
wanie si
zgadzam
Zgadzam
si
Trudno
powie-
dzie
Nie
zgadzam
si
Zdecy-
dowanie
si nie
zgadzam
Ogem
Tak 4 7 2 1 0 14
Nie 2 0 1 3 2 8
Trudno powiedzie 1 5 1 1 0 8
Ogem 7 12 4 5 2 N=30
2
Warto zaznaczy, e w oczach opiekunw z higien korzystania z internetu nie jest u dzieci za dobrze. Wik-
szo respondentw wskazaa, e ich dzieci nie siedz prawidowo przed komputerem, a take, e nie czyszcz
sprztu, za pomoc ktrego cz si z sieci (tabela 4).
42
zachowania odpowiedniej pozycji siedzenia, robienie przerw, dbanie o czysto kom-
putera) (3 osoby), koniecznoci informowania dorosych w razie niepokojcych zdarze
w sieci (5), koniecznoci ograniczania czasu spdzanego w e-pajczynie (7), interneto-
wych znajomociach (przestrzeganie przed zwizanymi z nimi niebezpieczestwami
9 osb), twrczych dziaaniach dzieci (rodzice pytaj si o prowadzone blogi czy za-
mieszczane zdjcia 3), nieodpowiednich treciach (przemoc, pornografa), ktre znale
mona w internecie (3), koniecznoci wyszukiwania w elektronicznej pajczynie wiado-
moci, ktre przydadz si w pracy szkolnej i pozaszkolnej
3
(6), koniecznoci zachowania
ostronoci przy ujawnianiu informacji na swj temat (4), koniecznoci poszanowania
prawa do prywatnoci innych osb w internecie (na przykad niezamieszczanie zdj
innych ludzi bez uzyskania ich zgody) (3), piractwie (jego szkodliwoci) (3). Zaznaczy
trzeba, e chocia duo respondentw twierdzi, e rozmawia ze swoimi pociechami, to
rozmowy podejmowane s do rzadko (tabela 8) i dotycz one niewielu tematw jed-
na osoba, z 10 tematw wymienionych, wyej rednio podejmuje zaledwie 2,8 tematu.
3
Duo osb zaznaczyo, e nie tylko rozmawia na temat wyszukiwania informacji, ale wyszukuje je razem
z pociechami (tabela 4).
43
Netnografa
4
Okrelanie mianem terenu bada przestrzeni, ktra funkcjonuje w wyniku zaporedniczonej medialnie ko-
munikacji, jest jeszcze dla czci badaczy trudne do przyjcia. Uznano jednak, e ograniczona objto raportu
wyklucza moliwo przedstawienia duszej dyskusji na ten temat i argumentacji, ktra pozwoliaby rozwia
ewentualne wtpliwoci.
Marta Klimowicz
Grzegorz D. Stuna
Netnografa

Podstawy metodologiczne
Badajc modych ludzi i ich kompetencje komunikacyjne zwizane z posugiwaniem
si internetem, nie sposb pomin kwestii ich sieciowej aktywnoci. Jak pisze Christi-
ne Hine, autorka klasycznej ju pozycji Virtual Ethnography: jeli ludzie, ktrych badasz,
przenosz pewne aspekty swojego ycia do internetu, wtedy rwnie badacz musi do nie-
go sign (Hine, 2000). Std te wrd obranych przez nas metod i technik badawczych,
znalaza si obserwacja wybranych serwisw internetowych (popularnych w badanej
grupie docelowej) oraz ankieta online.
W Aneksie metodologicznym dokadniej zostaa przedstawiona specyfka zastoso-
wanych metod badawczych umieszcza netnograf w szerszym kontekcie etnografi,
zwraca uwag na jej najwaniejsze problemy i wyzwania, a take charakteryzuje specyf-
k ankiety internetowej.
Badania wyniki
Niej zaprezentowane zostan wyniki bada netnografcznych, skadajcych si
z analizy piciu serwisw najpopularniejszych w grupie osb w wieku 9-13 lat. Koncen-
trowano si na obserwacji aktywnoci uytkownikw, analizujc j pod ktem przygoto-
wanego wczeniej modelu kompetencji. Dodatkowo, przyjrzano si samym serwisom na
ile ich struktura, regulamin i podstrony rozwijaj w uytkownikach kompetencje komuni-
kacyjne (opierano si na przygotowanym modelu kompetencji). Niej zaprezentowane s
rwnie wyniki ankiety, na ktr odpowiedziao 38 osb (ankieta nie zostaa ukoczona
przez 8 osb rozpoczy jej uzupenianie, ale musiay zrezygnowa z udziau w badaniu
ju po pierwszym pytaniu o wiek).
Rezultaty netnografi
Jako teren
4
bada obrano pocztkowo kilka serwisw, z czasem jednak ograniczono
si do dwch: Facebooka i NK.pl najpopularniejszych obecnie serwisw spoecznocio-
wych. W pierwszym etapie bada, obserwacj objto rwnie serwisy, ktre znajdoway
si w pierwszej dziesitce najpopularniejszych serwisw internetowych wedug aktual-
44
Netnografa
nych w chwili prowadzenia bada danych Megapanel PBI/Gemius, lipiec 2012. Uznano,
e dla peniejszej wiedzy, obserwacja obejmie serwisy rnice si od siebie tematycznie
na tej podstawie wyoniono trzy strony: Besty.pl, Zadane.pl oraz Wyspa Gier. Po kilku-
tygodniowej obserwacji i analizie treci serwisw, okazao si, e tylko w przypadku jed-
nego z nich (Zadane.pl) mona mwi o angaowaniu i wzmacnianiu kompetencji komuni-
kacyjnych uytkownikw.
Besty.pl
Pierwszy z analizowanych serwisw, czyli Besty.pl umoliwia uytkownikom prze-
gldanie i dodawanie obrazkw o charakterze rozrywkowo-refeksyjnym, czsto s to
tak zwane memy internetowe. Ze wzgldu na fakt, e serwis nie oferuje uytkownikom
tworzenia profli, a take nie podaje informacji, ktre z zamieszczonych na stronie grafk
dodane zostay przez uytkownikw, a ktre przez administracj, Besty.pl nie okazay si
by odpowiednim miejscem do przeprowadzania obserwacji zachowa uytkownikw.
Na osobn uwag zasuguje jednak kwestia regulaminu serwisu zobowizuje on osoby
dodajce treci do deklaracji, e s one w posiadaniu do nich praw autorskich. Takie przy-
pomnienie nie pojawia si ju w momencie dodawania treci (grafki lub flmu) do serwisu
uytkownik jest jedynie upominany, aby by raczej oszczdny w wulgaryzmach, gdy za-
wierajce je treci nie maj szans na publikacj na stronie gwnej (http://besty.pl/dodaj,
dostp: 28.10.12), a wic na zdobycie najwikszej popularnoci wrd spoecznoci. In-
formacja odnoszca si do praw autorskich pojawia si w serwisie raz jeszcze w stopce,
gdzie znale mona nastpujc deklaracj: Wszelkie treci w serwisie s generowane
przez uytkownikw i waciciel portalu besty.pl nie bierze za nie odpowiedzialnoci. Jeli
uwaasz, e dodane treci naruszaj jakiekolwiek prawo (w tym prawa autorskie) przelij
nam informacj na ten temat. Trudno jednak uzna, aby tym samym serwis wspiera roz-
wj kompetencji zwizanych z posiadaniem wiadomoci istnienia zarwno prawnego, jak
i etycznego wymiaru tworzenia oraz rozpowszechniania treci. To raczej troska o admi-
nistratorw i wacicieli Bestw, ktrzy w ten sposb zabezpieczaj si przed ewentual-
nymi oskareniami o amanie prawa autorskiego. Z podobn sytuacj mamy do czynienia
w pozostaych popularnych serwisach o zblionym charakterze (s to midzy innymi De-
motywatory czy Kwejk).
Niestety, struktura adnego z tych serwisw nie pozwala na stwierdzenie, ktre
z dodanych treci dodawane s przez samych uytkownikw, ktre za przez jego admi-
nistracj. Tym samym nie mona stwierdzi, na ile Besty.pl i podobne mu serwisy rozwijaj
inne kompetencje komunikacyjne dzieci.
Wyspagier.pl
Serwis Wyspa gier jest nastawiony gwnie na oferowanie modym ludziom rozryw-
ki w postaci gier dostpnych przez przegldarki internetowe. Strona gwna prezentuje
45
Netnografa
kategorie, na jakie podzielono gry i z ktrych mog wybiera uytkowniczki i uytkownicy.
Poza kategoriami tematycznymi znajduj si tam rwnie rnego rodzaju rankingi. Uwa-
g zwraca kategoria gier dla dziewczyn, ktra wychodzi poza typowy podzia na gry
zrcznociowe, strategiczne itp. i pozwala sdzi, e serwis nie traktuje dziewczyn jako
typowych graczy, zainteresowanych szerok tematyk serwisu, a chcc wyj naprze-
ciw ich potrzebom, proponuje nietypowe rozwizanie. Nie wiadomo, jaka bya moty-
wacja twrcw serwisu i czy chodzi o konkretne, poparte badaniami, wnioski na temat
growej aktywnoci dziewczyn, czy jest to moe efekt wiedzy albo subiektywnych po-
dejrze twrcw na temat kompetencji dziewczyn w zakresie umiejtnoci obsugi gier.
Zarwno przy pierwszej, jak i drugiej interpretacji mona take doszukiwa si drugiej
strony propozycji stereotypowego podejcia do upodoba pci, przenoszonego na ob-
szar cyfrowej rozrywki i w pewnym sensie wykluczenia dziewczyn z grona typowych
graczy.
Na stronie znajduj si informacje dla rodzicw na temat bezpieczestwa danych
i dbaoci o ich niejawno. Jest dostpna take krtka instrukcja, na co rodzice powin-
ni zwraca uwag, jak rozmawia z dziemi na temat gier oraz e obsuga serwisu stara
si wyeliminowa niewaciwe zachowania i sownictwo uytkownikw. Przy czym samo
owiadczenie o ochronie prywatnoci jest opublikowane jako privacy statement i tylko
w jzyku angielskim, z polsk informacj, e s to warunki.
Serwis publikuje reklamy, ktre wywietlaj si przed uruchomieniem gry. S to re-
klamy Google, dziaajce podobnie jak w serwisie YouTube mona je omin po poczt-
kowych kilku sekundach.
W serwisie mona zaoy profl, ktrego utworzenie umoliwia dostp do pene-
go korzystania ze strony. Rejestracj naley potwierdzi, aktywujc profl. Po aktywacji
pojawia si moliwo stworzenia wasnego awatara z zaproponowanych elementw, co
moe by traktowane jako wiczenie umiejtnoci prezentacji wasnej osoby i dbaoci
o internetowy wizerunek. W zaoonym proflu pe bya okrelona jako chopak (i za-
pewne dziewczyna, co sugeruje, e serwis przeznaczony jest dla modych osb), ponie-
wa przy rejestracji proflu na potrzeby badania zostaa wybrana pe mska.
Stron mona powiza z kontem na proflach spoecznociowych i logowa si,
korzystajc ze spoecznociowego proflu, wymaga to jednak udostpnienia dostpu do
podstawowych informacji aplikacji serwisu z grami.
Spoeczne interakcje polegaj gwnie na komentowaniu konkretnych gier. Na pod-
stronach konkretnych produkcji jest miejsce na dyskusje pomidzy graczami. Rozmowy
nastawione na recenzowanie, polecanie lub odradzanie grania innym graczom mog przy-
czynia si do rozwoju kompetencji spoecznych. Serwis daje uytkownikom i uytkow-
niczkom podstawowe moliwoci poznawania zasad rozmawiania z innymi, oceniania wy-
powiedzi innych osb (jest do bezpiecznym miejscem do dyskusji na niekontrowersyjne
raczej tematy, co moe by istotne dla osb w modym wieku). Niestosowanie si do norm
46
Netnografa
spoecznych i regulaminu moe skutkowa usuniciem wypowiedzi lub nawet konta uyt-
kownika lub uytkowniczki przez serwis.
Zadane.pl
Jednym z najciekawszym (pod ktem analizy kompetencji komunikacyjnych) spo-
rd analizowanych serwisw jest Zadane.pl strona przeznaczona do wsplnego ucze-
nia si. Jak informuje regulamin serwisu, umoliwia on swoim uytkownikom umieszcza-
nie i przechowywanie nastpujcych treci:
1. pytania z zakresu wybranego przedmiotu szkolnego,
2. udzielenie odpowiedzi na ww. pytania,
3. wypracowania lub prace tematyczne z zakresu dowolnego przedmiotu szkolnego,
4. prywatne wiadomoci w ramach komunikowania si Uytkownikw,
5. wypowiedzi Uytkownikw w ramach grup dyskusyjnych i komentarzy w proflach,
6. zapytania i wyjanienia do udzielonych odpowiedzi w ramach dyskusji dotyczcej od-
powiedzi (http://zadane.pl/pages/regulamin, dostp: 28.10.12).
Rysunek 4. Odpowiedzi na zadania w serwisie Zadane.pl z towarzyszcymi im reklamami

rdo: http://zadane.pl/profl/MiStrzUniO55-3700958
47
Netnografa
Bez wtpienia, w przypadku tego serwisu, jego uytkownicy wykazuj si kompe-
tencj rozpoznawania potrzeb informacyjnych i formuowania w oparciu o nie pyta. Nie
tylko s w stanie znale w sieci odpowiednie miejsce do zadania problematycznego dla
nich pytania, ale rwnie potraf przypisa je do waciwej kategorii wybierajc szko-
oraz przedmiot, z zakresu ktrego jest stawiane pytanie. Co wicej, jedn z podsta-
wowych zasad serwisu jest konieczno oceniania udzielanych przez innych odpowiedzi
oraz udzielania im pomocy. Tylko w ten sposb uytkownicy zdobywaj punkty, ktre
uprawniaj ich do stawiania dalszych pyta. Zastanawia moe fakt, e preferuj oni
tego typu sposb uzyskiwania odpowiedzi nad, na przykad, korzystanie z wyszukiwarki
czy Wikipedii. Nie mona oczywicie zakada, e nie korzystaj take z tego narzdzia,
jednak popularno serwisu Zadane.pl wskazuje na jego przewag nad innymi rdami
wiedzy. Prawdopodobnie, uytkownicy oczekuj, e odpowiedzi udzielane im przez ich
rwienikw bd bardziej relewantne do oczekiwa nauczycieli udzielone w po-
dany przez system edukacji sposb oraz na adekwatnym poziomie. Takiej gwarancji nie
maj, korzystajc choby z Wikipedii.
Co ciekawe, odpowiedziom udzielanym przez uytkownikw, towarzysz auto-
matycznie doczepiane reklamy tekstowe systemu Google AdSense. Zaoy naley,
e takie dziaanie serwisu musi rozwija wrd modych ludzi kompetencj rozrnia-
nia treci reklamowych i dziaa marketingowych od pozostaych informacji. Aby mc
wykorzysta udzielon przez kogo innego odpowied, uytkownicy serwisu prawdopo-
dobnie s w stanie odrni cz merytoryczn od przekazu reklamowego.
Uytkownicy Zadane.pl dysponuj (lub powinni dysponowa) rwnie kompetencj
odnajdywania, wybierania i oceniania informacji pod ktem aktualnoci, dokadnoci, wa-
noci, wiarygodnoci rda oraz klasyfkowania i wartociowania jakoci zamieszczanych
materiaw. Rozumiej treci komunikatw i s w stanie si do nich krytycznie odnie.
Zachca do tego sama konstrukcja serwisu, umoliwiajca uytkownikom premiowanie od-
powiedzi, ktre byy pomocne (przyznawanie w zamian za nie punktw). Tym samym, oso-
by zadajce pytanie, musz by w stanie zweryfkowa, ktra z podanych odpowiedzi jest
w najwikszym stopniu przydatna; bywa, e wchodz ze sob w dyskusje na temat wiary-
godnoci udzielonej odpowiedzi. Nie bez znaczenia pozostaje tutaj sama struktura serwisu,
umoliwiajca sprawdzenie wiarygodnoci uytkownika: w jego proflu znajduj si midzy
innymi informacje na temat liczby udzielonych odpowiedzi (z uwzgldnieniem podziau na
przedmioty), lista udzielonych przez niego odpowiedzi, a take otrzymana liczba podzi-
kowa (Pomogem? Podzikuj!) w zamian za pomoc innym uytkownikom. Wreszcie,
poprzez profl uytkownika istnieje rwnie moliwo bezporedniego zwrcenia si do
z prob o pomoc komentarze pozostawiane przez inne osoby wiadcz o tym, e obda-
rzaj one wybranego uytkownika duym zaufaniem i licz na jego wanie pomoc. Fakt, e
s w stanie odnale osob, ktra w najbardziej kompetentny sposb udzieli im pomocy,
rwnie przemawia na korzy rozwijania przez serwis tej kompetencji.
48
Netnografa
Serwis Zadane.pl umoliwia rwnie swoim uytkownikom dodawanie wypraco-
wa lub prac tematycznych (http://zadane.pl/essays/add, dostp: 28.10.12), rozwijajc
w nich tym samym kompetencj prezentowania przetwarzanych lub tworzonych przez
siebie treci. Przy tej okazji, u osb korzystajcych z tej funkcji, rozwijana jest take
wiadomo istnienia zarwno prawnego, jak i etycznego wymiaru tworzenia oraz roz-
powszechniania treci dodanie plagiatu skutkuje blokad moliwoci dodawania kolej-
nych wypracowa (a tym samym uniemoliwia zdobywanie w ten sposb punktw).
Analizowana strona posiada rwnie specjaln zakadk zwizan z bezpiecze-
stwem (http://zadane.pl/pages/bezpieczenstwo, dostp: 28.10.12), zachcajc uyt-
kownikw do rozwijania kompetencji zwizanych z bezpieczestwem i prywatnoci.
W praktyce sam serwis jednak nie do koca faktycznie zachca do troski o swoj prywat-
no po stworzeniu konta domylne preferencje ustawione s w ten sposb, e uyt-
kownik wyraa zgod midzy innymi na otrzymywanie komentarzy od nieznajomych czy
zapraszanie do grup. Kada z opcji dotyczca prywatnoci w serwisie jest wyczona
i musi by samodzielnie wybrana przez uytkownika. Moliwe, e wynika to po czci
take z konstrukcji samego proflu w serwisie: nie wymaga on podawania zbyt wielu in-
formacji na temat jego waciciela. S to zaledwie:
pe,
imi,
rok urodzenia,
poziom edukacji.
Dodatkowo, serwis umoliwia ustawienie spersonalizowanego awatara, dodawa-
nie znajomych oraz pozostawianie komentarzy w proflach. W przeciwiestwie do in-
nych stron, zwaszcza o charakterze spoecznociowym, Zadane.pl nie promuje wrd
uytkownikw podawania wielu infomacji na wasny temat.
Wreszcie, niektre osoby korzystajce z serwisu wykazuj si kompetencj rozpo-
znawania elementw kultury internetowej i uczestnicz w tworzeniu spoecznoci in-
ternetowych. Przesanki wskazujce na takie umiejtnoci, znale mona w wypowie-
dziach typu:
hm z tego co wiem to pytania zadajemy na forum a nie po komentarzach!!! wic prosz nie wkle-
ja mi tu adnych linkw do zada!!! DZIKUJ ZA PRZECZYTANIE info ze zrozumieniem :)
Ania pisaa
Nie dawa linkw do zada (komentarz w proflu http://zadane.pl/profl/23Ania32-5348857,
dostp: 28.10.12).
Trzeba jednak podkreli, e takie wypowiedzi nie zdarzaj si szczeglnie czsto
uytkownicy zdaj si przestrzega zasad regulaminu; sami te przyczyniaj si do
49
Netnografa
rozwoju serwisu poprzez administrowanie i moderowanie samodzielnie zakadanych
grup dyskusyjnych (28 padziernika 2012 roku w serwisie dziaao ponad 1600 grup
dyskusyjnych).
NK.pl
Analizujc najpopularniejsz polsk spoeczno internetow, zdecydowano si na
przyjrzenie si 100 profli po 20 profli z miast, w ktrych przeprowadzane byy rw-
nie wywiady (dla przypomnienia: Gdask, Pozna, Toru, Warszawa i Zielona Gra). Nie
okrelono zbyt wielu kryteriw, ktre spenia musia objty obserwacj profl. Przede
wszystkim musiay by przesanki ku temu, by profl ten uzna za nalecy do osoby
w wieku 9-13 lat. Pomimo tego, e NK oferuje wyszukiwark, posiadajc funkcj za-
wania wynikw ze wzgldu na wiek, narzdzie to jest o tyle nieprecyzyjne, e niekt-
rzy uytkownicy bdnie podaj swj wiek. Aby to zweryfkowa, zwracalimy uwag na
zdjcia zamieszczane przez waciciela proflu oraz wymieniane przez niego etapy edu-
kacji. Analizie poddawane byy wycznie te profle, odnonie ktrych z du doz pew-
noci mona stwierdzi, e faktycznie prowadz je osoby z grupy docelowej.
Prowadzc obserwacj wybranych profli, koncentrowano si na tym:
w jaki sposb uytkownicy korzystaj z funkcji udostpnianych przez serwis
(przede wszystkim zwracano uwag, na ile chroni swoje dane, wykazujc si kompeten-
cjami zwizanymi z bezpieczestwem i prywatnoci),
jakiego rodzaju treci dodawane s przez uytkownikw,
w jaki sposb uytkownicy komunikuj si z innymi osobami.
Pomimo olbrzymiej popularnoci serwisu, jego struktura w przeciwiestwie do
budowy Facebooka zdaje si niezbyt angaowa uytkownikw w wieku 9-13 lat,
zwaszcza do komunikacji midzy nimi. Std te poczynione obserwacje dotycz przede
wszystkim wykorzystania funkcji udostpnianych przez NK, w znacznie mniejszym za
stopniu interakcji pomidzy jej uytkownikami.
Obserwowane osoby korzystay z domylnych ustawie proflu, tak zwanego prof-
lu prywatnego (http://nk.pl/#profle/privacy_settings, dostp: 30.11.12). Wskazywa na
to fakt, e ich numery telefonw byy ukryte przed nieznajomymi; u wikszoci wyczo-
na bya rwnie funkcja dodawania do ledzonych przez osoby spoza listy znajomych.
Wrd przeanalizowanych 100 profli zaledwie 3 uytkownikw zmienio ustawienia
dotyczce numeru telefonu 2 spord tych osb uzupeniy rubryk, wpisujc model
telefonu (w domyle posiadany przez nie), jedna za, stawiajc pytanie: A co cie to....
Nawet ingerujc w ustawienia prywatnoci, uytkownicy zdaj si robi to losowo:
ukrywaj dostp do swoich galerii zdj, jednoczenie udostpniajc wszystkim zdjcia,
na ktrych zostali oznaczeni przez swoich znajomych, upubliczniajc w ten sposb swj
wizerunek w dodatku ten jego aspekt, nad ktrym niekoniecznie maj kontrol (doda-
jc zdjcie mog oni samodzielnie dokona selekcji, ktre z fotografi przedstawiaj ich
50
Netnografa
w podany sposb; pozwalajc na to znajomym, zdaj si niejako na nich i ich intencje).
Warto tu zauway, e sam serwis NK mocno wspiera rozwj kompetencji zwi-
zanych z bezpieczestwem i prywatnoci. Su temu midzy innymi podstrony http://
nk.pl/#bezpieczenstwo (dostp: 30.11.12), a take http://nk.pl/#punkt_pomocy (dostp:
30.11.12) czy http://nk.pl/#sekurion_i_protekta (dostp: 30.11.12).
NK oferuje swoim uytkownikom moliwo aktualizowania swojego statusu po-
przez funkcj ledzik, zachcajc: Napisz, co teraz robisz lub podziel si ciekawym lin-
kiem. Jak wynika z analizy wybranych profli, modzi ludzie raczej nie korzystaj z tej
funkcji. Wielu w ogle jej nie uywa w ich proflach nie ma adnych aktualizacji ledzi-
ka. Niewielu decyduje si na ukrycie tej funkcji przed nieznajomymi (jednoczenie jak
ju zauwaylimy uniemoliwiajc im dodawanie siebie do ledzonych).
Nieliczne osoby, ktre korzystaj z tej funkcji, robi to przede wszystkim po to, by
zamieszcza rnego rodzaju acuszki, zachcajc innych do ich kopiowania:
Sorry ale nie chce mie jutro pecha Skoro ju to czytasz zostaniesz pocaowany przez mio
twojego ycia a jutro bdzie najlepszy dzie w twoim yciu lecz jeli nie wkleisz tego na ledzik
do 12,00 dzisiaj w nocy bdziesz mia/a pecha do koca ycia,
Znaj liter P BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
BBBBBBBBBBBPBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
BB Jeli j znalaza/e to jutro o godzinie 12.31 zadzwoni do ciebie chopak tylko to wklej
......!!!! :)
czy:
w. Jerzy jeli to przeczyta/a dzi o pnocy w. Jerzy zabierze Ci do swojej komnaty i ju
nigdy z tamtd nie wyjdziesz. Uwaaj kltwa trwa od 12:00 w nocy UWAAJ ! Jeli chcesz tego
unikn wklej to do 5 kom.
Pojawiaj si rwnie treci zamieszczane przez rnego rodzaju aplikacje co cie-
kawe, ostrzega przed nimi sam serwis poprzez podstron Co kryj acuszki? (http://
nk.pl/#bezpieczenstwo/bezpiecznaklasa/lancuszki, dostp: 30.11.12). Kilka osb po-
sugiwao si ledzikiem, aby zamieszcza linki do interesujcych ich treci byli to
gwnie chopcy, odsyajcy do teledyskw lub fragmentw rozgrywek pikarskich za-
mieszczonych w serwisie YouTube (http://nk.pl/#profle/2961707?referer=sz_p, dostp:
30.11.12).
Wikszo uytkownikw udostpnia nieznajomym moliwo przegldania ko-
mentarzy zamieszczanych w ich proflu. S to zazwyczaj yczenia okolicznociowe (gw-
nie z okazji urodzin) lub te acuszki:
51
Netnografa
A to ciekawe:
Papie kiedy umar mia 85 lat - 8+5=13
Godzina mierci: 21:37 - 2+1+3+7=13
Data mierci: 02.04.2005 - 0+2+0+4+2+0+0+5= 13
Postrzelony 13 Maja
9301 dni pontyfkatu - 9+3+0+1=13
Zmar w 13 tygodniu roku.
JAN PAWE DRUGI - 13 liter
czy to zbieg okolicznoci ?
przelij to dalej niech inni myl...
Sorry, ale musi si speni. ...
Pomys sobie yczenie a zobaczysz co sie stanie...
Zacznij myle o czym czego naprawd pragniesz,
To funkcjonuje.
Osoba, ktra mi wysaa ta wiadomo powiedziaa, ze jej yczenie
spenio sie w 2 dni po odczytaniu tej wiadomoci.
Wypowiedz yczenie jak skoczy sie
odliczanie:
10...
09...
08...
07...
06...
05...
04...
03...
02...
01... ****Wypowiedz yczenie****
Wylij te wiadomo w cigu 13 minut do 13 osb
Jeli tego nie zrobisz stanie si przeciwno Twojego yczenia.
Nie zauwaono jednak interakcji, waciciele profli nie odpowiadaj raczej na
zamieszczane u nich komentarze i tym samym maj one przede wszystkim charakter
swoistego strumienia wypowiedzi znajomych, bez reakcji innych osb. Mona by za-
stanowi si nad tym, czy brak interakcji w komentarzach do profli oraz zamieszcza-
nie acuszkw dowodzi kompetencji rozpoznawania elementw kultury internetowej
i uczestnictwa w tworzeniu spoecznoci internetowych. Uytkownicy posiadaj wiedz
na temat tego, w ktrym miejscu proflu naley zamieci acuszek czy zoy ycze-
nia. Tego typu zaoenia najlepiej pozwoliyby rozstrzygn wywiady przeprowadzone
52
Netnografa
z uytkownikami NK, pozwalajce pozyska wiedz na temat tego, co kieruje nimi przy
umieszczaniu okrelonych treci w pewnych miejscach serwisu.
Podobnie, jak raczej nieuywany jest ledzik, tak te uytkownicy NK nie przywi-
zuj przesadnej wagi do uzupeniania w proflu rubryk O sobie i Czym si aktualnie zaj-
muj, co moe wskazywa na brak kompetencji archiwizowania informacji. Trudno jed-
nak stwierdzi to z ca pewnoci moliwe, e mode osoby korzystajce z NK nie maj
potrzeby budowania swojego wizerunku przez uzupenianie tych informacji. Co wicej,
warto zauway, e s to jedne z niewielu w proflach na NK miejsc, ktre pozostawiaj
uytkownikowi pen dowolno: pozostae opieraj si raczej na podawaniu mu wyboru
(na przykad wyboru szkoy z podanej listy), wymagaj wic mniejszego zaangaowania
uytkownika. Osoby, ktre zdecydoway si uzupeni te rubryki w swoich proflach, sta-
wiay raczej na dosy rzeczowy opis, odpowiadajc na pytanie czym si aktualnie zajmu-
j stwierdzeniami typu: chodzeniem do szkoy, ucze klasy IIIA . Nieliczni decydowali
si na bardziej niekonwencjonalne informacje, na przykad:
Jestem on Kamila Bednarka,
crk Adama Maysza,
mam atomwek,
babci Chojraka tchrzliwego psa,
cioci Edzia-Pedzia,
stryjkiem Dextera..
..oraz
Wrk Chrzestn Misi i Masi. :D
Haha. :D
Nadal do mnie podskakujesz? :) xD
W przypadku rubryki O sobie ci modzi ludzie, ktrzy decyduj si j uzupeni,
wybieraj ton nieco artobliwy, odsaniajcy ich cechy osobowociowe czy upodobania,
piszc:
` taki may dure-psychol-ziomek . <3
i pierogowy maniak :D
-10853780 :*
xoxoxoxo : p
Jestem Martyna, ale o tym raczej wiecie. Lat
mam DWANACIE, ale o tym te raczej wiecie.
W takim razie wiecie wszystko o czym macie wiedzie. xD.
53
Netnografa
Ponadto, zauway mona, e wikszo uytkownikw bya w stanie uzupeni
profl o zdjcie zarwno awatar (zdjcie proflowe), jak i inne, organizowane w albumy.
S wic oni w stanie archiwizowa wybrane przez siebie materiay (w tym przypadku
gwnie wizualne).
Facebook
W przypadku tego serwisu spoecznociowego, poszukujc profli osb w wie-
ku 9-13 lat, badacze zdani byli przede wszystkim na pomoc znajomych i rodziny. Jedna
z osb zajmujca si czci netnografczn projektu, podja si analizy profli osb na-
lecych do grona znajomych nie najbliszych przyjaci, ale niewtpliwie znajcych
si stosunkowo dobrze (gwnie ze szkoy). Drugi badacz analizowa profle osb ze sob
niezwizanych, pochodzcych z rnych miejscowoci. W zwizku z tym, e osoby te nie
stanowi spjnej grupy rwieniczej, nie ma moliwoci uoglniania poczynionych wnio-
skw (tak samo zreszt jak w przypadku innych przeanalizowanych serwisw). Ponadto,
o ile w pierwszym przypadku podstaw do obserwacji bya lista profli osb w wieku 9-13
lat otrzymana od znajomego czternastolatka, to w drugim badacz czciowo mia dostp
do penej zawartoci niektrych profli. Tym samym, poczynione obserwacje czciowo
bazoway wycznie na dostpie do proflu publicznego i moliwoci ogldu tych treci,
ktre uytkownik udostpni take osobom spoza swojej listy znajomych, czciowo
za udao si uzyska dostp do penej zawartoci profli. Badaniem objtych zostao
w sumie 20 profli (zdecydowano si ograniczy ich liczb w stosunku do profli na NK
ze wzgldu na stopie rozbudowania profli na Facebooku). Zanim przystpimy do szcze-
gwego omwienia obecnoci konkretnych zachowa wiadczcych o kompetencjach
komunikacyjnych modych osb, przybliymy ich aktywno na Facebooku.
Profl traktowany jest, a przynajmniej moe by w ten sposb odbierany przez oso-
by z zewntrz, jako wizytwka. Mode osoby publikuj informacje o swoich zaintere-
sowaniach, na przykad za porednictwem umieszczania na swoich proflach linkw do
materiaw na interesujcych ich tematy czy republikowania materiaw rozrywkowych
osadzonych w okrelonej tematyce. Su temu rwnie chtnie uzupeniane rubryki
zwizane z zainteresowaniami. Wrd obserwowanych osb, wikszo zdecydowaa
si na uzupenienie tych miejsc, w niektrych przypadkach podajc rozbudowan list
ulubionych wykonawcw muzycznych czy druyn pikarskich. Fejsbukowicze publikuj
take zdjcia prezentujce miejsca, w ktrych byli lub autoportrety (zarwno jako awa-
tary, zdjcia w tle, jak i fotografe dodawane do albumw).
Profl, mimo e jest publikowany w serwisie spoecznociowym, w ograniczonym
stopniu jest nastawiony na spoeczne interakcje. Dyskusje w badanych proflach poja-
wiay si niezwykle rzadko, dotyczyy treci kontrowersyjnych (na przykad komento-
wanie zdjcia dziewczynki w wulgarny sposb, co powodowao wymian zda) lub na
przykad pojawienia si nowego zdjcia, zrobionego zagranic (komentarze od osb,
54
Netnografa
niekoniecznie rwienikw, ktre znaj dan osob, zachwycajcych si tym, jak osoba
na zdjciu si zmienia itp.). Facebookowa ciana to gwnie publikacje odnonikw do
materiaw lub odpowiedzi na acuszki pyta. Moe to wynika z braku umiejtnoci
korzystania z serwisu, ale rwnie dobrze z braku powszechnego zainteresowania podob-
nymi mediami.
Nie jest jednak tak, e uytkownicy nie kontaktuj si w aden sposb z innymi oso-
bami na Facebooku interakcje spoeczne zachodz czsto nie wprost, z pominiciem
kontaktu jzykowego. Polegaj na zlubianiu (tak zwane lajkowanie) publikowanych
treci, wymianie na zasadzie tagowania zdj lub przesyaniu acuszkw z pytaniami.
Tego typu formularze z pytaniami pojawiy si w niemal wszystkich proflach, jakie zo-
stay poddane dodatkowej analizie i wydaje si, e stanowi istotny element zachowa
komunikacyjnych dzieci do lat 13.
Wikszo treci to materiay republikowane. Niewiele byo autorskich materia-
w poza zdjciami i jednym samodzielnie przygotowanym krtkim flmem wideo.
W analizowanych proflach dominoway internetowe memy, treci rozrywkowe, odno-
niki do materiaw zwizanych z do stereotypicznym podziaem zainteresowa we
wczesnym nastoletnim wieku (u chopcw byy to przede wszystkim materiay zwizane
ze sportem i samochodami, u dziewczynek za zdjcia maych zwierzt czy serduszka).
Warto jednak podkreli, e pojawiay si przejawy kompetencji prezentacji przetwa-
rzanych lub tworzonych przez siebie treci samodzielnie wykonane zdjcia czy flm,
zamieszczane na proflach. Jeden z uytkownikw zamieci w swoim proflu zdjcia
swoich znajomych utrzymane w konwencji telewizyjnego serialu dokumentalnego Trud-
ne sprawy (na fotografi znajduje si twarz znajomego, z dolnym paskiem zawierajcym
tytu programu oraz krtk wypowied bohatera zdjcia).
Kwestie zwizane z prawem autorskim s nieistotne modzi ludzie nie tylko nie
oznaczaj autorw i rde publikowanych materiaw (po czci moe to wynika z ich
charakteru: udostpnienie ze strony, z wykorzystaniem technologicznych opcji Facebo-
oka czy te od znajomego, nie wymaga dodawania informacji, chocia najczciej na to
pozwala), ale rwnie nie podaj autorstwa wasnych. Moliwe, e nie posiadaj wiedzy
na ten temat lub w rodowisku serwisw spoecznociowych jest to dla nich sprawa
zbdna i naturalne jest szybkie, proste publikowanie. Bez wzgldu jednak na motywa-
cje modych osb, naley zauway, e w badanej grupie wiadomo istnienia zarwno
prawnego, jak i etycznego wymiaru tworzenia oraz rozpowszechniania treci nie jest ra-
czej silnie dostrzegalna w obrbie Facebooka.
Jedn z podstawowych form komunikacji w badanych proflach, s wspominane
wyej odpowiedzi na pytania o charakterze acuszkw internetowych. Uytkowni-
cy, wykorzystujc funkcj oferowan przez Facebooka, pytaj swoich znajomych o naj-
rniejsze kwestie, zwizane z ich yciem, zainteresowaniami, preferencjami itd. Usta-
wienia prywatnoci Facebooka nie pozwalaj na ukrycie tych odpowiedzi, std ma si
55
Netnografa
w nie wgld rwnie w przypadku tych profli, ktrych inne elementy s ukryte. Z duym
prawdopodobiestwem mona zaoy, i odpowiedzi na te pytania (a take rzadziej
stawianie ich) stanowi pewnego rodzaju kontynuacj podejcia profl jako wizytwka.
Przypominaj one rwnie popularne przed kilkudziesiciu laty zote myli zeszyty,
w ktrych nastolatki odpowiaday swoim znajomym na pytania o ulubiony kolor, piosen-
kark, imi sympatii itp. Udzielenie odpowiedzi na te pytania jest zazwyczaj bardzo szyb-
kie i proste, nie wymaga adnych dodatkowych kompetencji w wikszoci zaobserwo-
wanych przypadkw uytkownicy korzystali z ju dostpnych odpowiedzi, rezygnujc
z dodania wsnej. Samo jednak korzystanie z tej funkcji, wiadczy o posiadaniu kompe-
tencji rozpoznawania potrzeb informacyjnych i formuowaniu, w oparciu o nie, pyta.
Uytkownicy potraf poprawnie stosowa funkcj stawiania pyta i odpowiadania na
nie. Obok samego zaoenia proflu i jego uzupenienia o treci typu zdjcia czy informa-
cje na swj temat, take odpowiadanie na acuszki z pytaniami, potwierdza u badanych
umiejtno archiwizowania informacji. Moliwe rwnie, cho ta teza z pewnoci wy-
magaaby dalszej weryfkacji, e odpowiadanie na pytania naley, w wiadomoci mo-
dych osb, do kultury Facebooka. Std te nie s oni przesadnie aktywni w ustawianiu
statusw czy zamieszczaniu linkw w swoich proflach, natomiast chtnie odpowiadaj
i przesyaj dalej acuszki pyta.
W proflach, ktre objto badaniem, nie zauwaono zachowa wiadczcych o po-
siadaniu kompetencji rozrniania treci reklamowych i dziaa marketingowych od po-
zostaych informacji. Modzi ludzie raczej nie dyskutowali nad tym, jakiego rodzaju treci
reklamowe prezentuje im Facebook ani jakie spoty reklamowe przypady im w ostatnim
czasie do gustu. Trudno jednak przyj, e brak tego typu wypowiedzi wiadczy o braku
tej kompetencji w badanej grupie. Dowodzi natomiast, i Facebook nie jest raczej w ich
przypadku medium, wykorzystywanym do tego typu uwag czy dyskusji (tych ostatnich,
jak ju sygnalizowalimy, jest zreszt raczej niewiele).
Kompetencje zwizane z bezpieczestwem i prywatnoci zaobserwowa mona
na facebookowych proflach w kilku miejscach. Warto zacz od analizy awatarw i foto-
grafi, ktre s ustawiane jako zdjcia proflowe. W niemal poowie obserwowanych pro-
fli, modzi ludzie zdecydowali si na ustawienie zdjcia umoliwiajcego ich identyfkacj
(zdjcie portretowe), pozostae za osoby zamieciy zdjcie bd uniemoliwiajce ich
rozpoznanie (na przykad zdjcia z twarz zasonit sztucznymi wsami i okularami czy
w kasku ochronnym), bd nie bdce ich reprezentacj (na przykad zdjcie koali czy
logo druyny pikarskiej). Nie jest jednak pewne, czy zamieszczanie fotografi uniemo-
liwiajcych rozpoznanie waciciela proflu faktycznie wiadczy o trosce o swoje bezpie-
czestwo w internecie. Moliwe, e jest to kontynuacja mylenia o proflu jako wizytwce.
Wtedy take fotografa proflowa ma przedstawia modego czowieka jako fana okrelo-
nego sportu czy mionika pieszych wycieczek w grach. Wtki te wymagayby dalszych
pogbionych bada, wykraczajcych poza ramy obserwacji nieuczestniczcej.
56
Netnografa
Uzupeniajc swj profl o dane dotyczce wyksztacenia czy miejsca zamieszkania,
obserwowani modzi ludzie, nierzadko wykazywali si inwencj znowu jednak nie ma
pewnoci, czy wiadczy ona o ich kompetencjach ochrony swojej prywatnoci w sieci,
czy raczej wynika z chci zaprezentowania okrelonego wizerunku swoim znajomym.
Pojawiay si odpowiedzi typu Harvard, Cambridge, Lincoln High School czy Hogwart
w rubryce zwizanej z wyksztaceniem, rnego rodzaju konfabulacje zwizane z wie-
kiem (osoby, ktre objto badaniem s w wieku 9-13 lat, jednak w niektrych proflach
pojawiay si informacje o tym, e maj na przykad 18 lat) czy miejscem zamieszkania
(jeden z modych mieszkacw Gdaska poda tu Illinois). Takie podejcie do uzupenia-
nia podstawowych wiadomoci na swj temat moe by charakterystyczne dla modych
ludzi pokazuje dystans wobec samych siebie i instytucji proflu w serwisie spoeczno-
ciowym, z drugiej strony na lekcewace traktowanie norm.
Zdecydowana wikszo uytkownikw z obserwowanej grupy umoliwia wy-
syanie do siebie wiadomoci take osobom spoza listy znajomych. Z jednej strony, ta-
kie zachowanie wiadczy moe o braku odpowiedniej troski o swoje bezpieczestwo
w tym serwisie spoecznociowym. Z drugiej jednak fakt, e modzi ludzie decyduj si
na udostpnianie kontaktu ze sob bez koniecznoci dodania do przyjaci wiadczy
moe o czym cakowicie przeciwnym: troszcz si o bezpieczestwo informacji zawar-
tych na swoim proflu, dlatego te wol, aby nieznajome osoby mogy kontaktowa si
z nimi bez potrzeby zaprzyjaniania si.
Wikszo obserwowanych osb umoliwia przegldanie swojej listy znajomych.
Takie zachowanie moe by w pewien sposb niebezpieczne, gdy umoliwia podszycie
si pod znajomego znajomego, wiadczy wic o braku (czy moe raczej pewnym lekce-
wacym podejciu) umiejtnoci zadbania o swoje bezpieczestwo w serwisie spoecz-
nociowym Facebook.
Podobnie jest w przypadku zdj dodawanych przez modych ludzi ponad poowa
obserwowanej grupy udostpnia je rwnie nieznajomym.
Spord analizowanych profli, w 3 znaleziono informacj, e dana osoba korzysta
z moliwoci subskrypcji cudzych profli
5
. Subskrybowanie aktualizacji zamieszczanych
na Facebooku midzy innymi przez Marka Zuckerberga, sportowcw czy muzykw,
wiadczy o posiadaniu kompetencji odnajdywania, wybierania i oceniania informacji pod
ktem aktualnoci, dokadnoci, wanoci, wiarygodnoci rda.
5
Facebook umoliwia uytkownikom wczenie subskrypcji proflu dziki temu rwnie osoby spoza listy zna-
jomych mog mie dostp do zamieszczanych w proflu treci. Funkcja ta wykorzystywana jest midzy innymi
przez celebrytw.
57
Netnografa
Wyniki ankiety
Stawiane w ankiecie online pytania dotyczyy w gwnej mierze nastpujcych
kompetencji:
rozpoznawania elementw kultury internetu i uczestnictwa w spoecznociach
internetowych,
prezentowania przetwarzanych lub tworzonych przez siebie treci,
posiadania wiadomoci istnienia zarwno prawnego, jak i etycznego wymiaru
tworzenia oraz rozpowszechniania treci.
W celu zbadania pierwszego z wymienionych obszarw kompetencji, zadano bada-
nym cztery pytania. W pierwszym poproszono respondentw, aby wybrali prawidow
interpretacj pisania wycznie wielkimi literami. 50 proc. badanych prawidowo wska-
zao odpowied krzyczenie, pozostae bdnie wybray odpowiedzi, na przykad znie-
cierpliwienie, zaskoczenie, jedna za osoba podaa samodzieln odpowied: caps lock
(i o ile trudno odmwi jej susznoci, nie wiadczy to o prawidowym rozpoznawaniu
przez ni wybranych elementw kultury internetu).
W kolejnym pytaniu respondenci mieli za zadanie wskazanie sytuacji, w ktrej uy-
wa si skrtu LOL. Ponad 55 proc. osb prawidowo wybrao odpowied w sytuacji,
w ktrej kto napisze co zabawnego. Warto zauway, e jedna osoba udzielia bardzo
wyczerpujcej odpowiedzi: LOL jest skrtem od laughing out loud, tak wic uywamy go
gdy kto napisze co zabawnego. Podobnie w nastpnym pytaniu, dotyczcym akroni-
mu IMHO pojawia si odpowied (najwyraniej tej samej osoby): IMHO jest natomiast
skrtem od in my humble opinion, czyli w mojej skromnej opinii. Warto jednak zauwa-
y, e a 60 proc. respondentw nie byo w stanie odpowiedzie na to pytanie, wybie-
rajc opcj nie wiem lub nieprawidow odpowied w sytuacji, gdy kto nie rozumie,
o czym jest mowa. 40 proc. odpowiedziao na pytanie prawidowo. Czwarte, ostatnie ju
pytanie zwizane z rozpoznawaniem elementw kultury internetu, dotyczyo popular-
nej emotikonki :(. Zdecydowana wikszo osb a 95 proc. respondentw zinter-
pretowao j prawidowo.
Podsumowujc, mona zauway, e pewne obszary kultury internetu, zwiza-
ne przede wszystkim z jej jzykiem, rozpoznawalne s przez wikszo modych ludzi,
ktrzy wzili udzia w badaniu dotyczy to przede wszystkim popularnych emotikonek
czy skrtowcw. Natomiast, mniej powszechne zachowania, jak stosowanie wycznie
wielkich liter w komunikacji internetowej czy wykorzystywanie okrelonych akronimw,
prawidowo interpretuje znacznie mniejsza grupa osb.
35 proc. respondentw zadeklarowao, e prowadzi lub prowadzio blog (samo-
dzielnie bd z dodatkow osob). 2 osoby nie wiedziay, czym jest blog
6
. Prowadzone
przez respondentw blogi dotyczyy w gwnej mierze ich zainteresowa, twrczoci,
w dalszej kolejnoci wasnych przemyle. Najwicej osb zaglda na blogi i komentuje
pojawiajce si tam wpisy kilka razy w tygodniu. 5 badanych zadeklarowao, e w ogle
58
Netnografa
nie zaglda na blogi, za 9 osb nie komentuje ich. 12 osb samodzielnie tworzy swoje
treci w internecie nie jest to imponujca liczba, naley jednak pamita, e pytano
badanych wycznie o pewien wycinek ich zachowania w sieci.
Fora dyskusyjne ciesz si nieco mniejsz popularnoci zaglda na nie regularnie
40 proc. badanych (z czego poowa robi to codziennie, druga poowa raz w tygodniu).
15 proc. osb jednoczenie objtych badaniem, nie wie, czym jest forum. Ci badani, kt-
rzy zadeklarowali korzystanie z takiej formy komunikacji internetowej, s jednak dosy
aktywnymi jej uytkownikami: 50 proc. zabiera gos w dyskusjach, 31 proc. zakada sa-
modzielnie nowe wtki, a 1 osoba wrcz moderuje i administruje forum.
A 55 proc. badanych zaglda natomiast codziennie na serwisy spoecznociowe,
przy czym 15 proc. nie wie, czym one s. Osoby, ktre z tego typu stron korzystaj,
wybieraj dosy szerokie spektrum zachowa: komentowanie cudzych wypowiedzi oraz
zdj, a take przegldanie aktywnoci innych osb wskazane zostay jako najpopular-
niejsze formy spdzania czasu w obrbie serwisw spoecznociowych. Obie te aktyw-
noci uzyskay ponad 56 proc. wskaza. W dalszej kolejnoci wskazane zostay: doda-
wanie zdj oraz prowadzenie rozmw (ponad 43 proc. w przypadku obu odpowiedzi),
granie (37,5 proc.) oraz wyszukiwanie znajomych (25 proc.).
Jak mona zauway, badani s najbardziej aktywni w obrbie serwisw spoecz-
nociowych, gdzie spdzaj czas przede wszystkim obserwujc i komentujc aktywno
swoich znajomych. Samodzielne publikowanie materiaw czy prowadzenie bloga jest
ju zdecydowanie mniej popularne.
Badajc kompetencje zwizane z posiadaniem wiadomoci istnienia zarwno
prawnego, jak i etycznego wymiaru tworzenia oraz rozpowszechniania treci, zdecydo-
wano si na postawienie dwch pyta. Pierwszym bya proba o wybr poprawnej def-
nicji piractwa internetowego. Zadanie nie byo atwe take dla badaczy zdecydowano
si jednak na zdefniowanie piractwa rozumianego w sposb potoczny, a wic jako po-
bierania cudzej twrczoci i tak odpowied uznawano za prawidow. Wskazao j a
ponad 70 proc. badanych, co sugerowa moe, e ta kompetencja jest wyjtkowo moc-
no u nich rozbudowana. Co ciekawe jedna osoba samodzielnie uzupenia odpowied:
[k]opiowanie i udostpnianie utworw prawnie chronionych, ciganie takich plikw
na komputer nie jest piractwem internetowym. Tym samym, jej odpowied jest najpe-
5
Warto zauway, e przygotowujc kwestionariusz ankiety, zmagano si z problemem, w jaki sposb zwery-
fkowa wiedz respondentw na temat blogw, forw dyskusyjnych czy serwisw spoecznociowych. Wrd
rozwaanych opcji znalazy si midzy innymi pytania z prob o podanie/wybranie z listy stron, ktre s bloga-
mi czy serwisami spoecznociowymi. Brane byy rwnie pod uwag pytania z prob o wybranie prawidowej
defnicji, na przykad blogu. Ostatecznie jednak, zdecydowano si na badanie deklarowanej wiedzy responden-
tw przesdzia o tym przede wszystkim specyfka ankiety internetowej, dyktujca konieczno redukcji py-
ta oraz dugoci odpowiedzi.
59
Netnografa
niejsza. Prawie 18 proc. wskaza dotyczyo piractwa internetowego rozumianego jako
kradzie danych osobowych, tyle samo odpowiedzi byo przyznaniem si do nieznajo-
moci tego terminu.
W ostatnim pytaniu zapytano modych ludzi o ich reakcj w sytuacji, gdy kto pod-
pisuje si pod ich twrczoci, zamieszczon przez nich wczeniej w internecie. Naj-
czciej wskazywan odpowiedzi (okoo 53 proc.) byo nawizanie kontaktu z osob,
ktra dopuciaby si takiego czynu i poproszenie jej, by usuna materia, ktrego nie
jest wacicielem. Prawie tak samo popularna odpowied (47 proc. wskaza) rwnie za-
kadaa kontakt z tak osob, ale w celu poproszenia o dodanie informacji na temat tego,
kto jest faktycznym twrc opublikowanych przez ni treci. Co ciekawe najmniej po-
pularnymi odpowiedziami (po 17 proc. wskaza) byy rezygnacja z jakichkolwiek dziaa
lub brak wiedzy na temat podejmowanych w takiej sytuacji krokw. Tym samym, mo-
na zaoy, e kompetencje zwizane ze wiadomoci istnienia zarwno prawnego, jak
i etycznego wymiaru tworzenia oraz rozpowszechniania treci s u badanych rozwinite
wyjtkowo mocno.
60
Obserwacja uczestniczca w rodowisku szkolnym
Damian Muszyski
Wprowadzenie
Celem bada Dzieci sieci kompetencje komunikacyjne najmodszych byo przyj-
rzenie si kompetencjom i zachowaniom komunikacyjnym, medialnym i informacyjnym
dzieci w wieku od 9 do 13 lat. W ramach obserwacji uczestniczcej w rodowisku szkol-
nym zgromadzono dane, ktre odniesiono do rusztowania kategorii i poj stworzonego
na etapie konceptualizacji. Wybr metody stwarza moliwoci ogldu i orientacji w za-
kresie wspomnianych kompetencji w naturalnym rodowisku.
Konstruujc zaoenia do bada przyjto, e jedn z ilustracji tyche kompetencji
moe by obserwacja (a waciwie jej analiza) uczniw w szkole powszechnej. Zaoono
bowiem, e wejcie badacza do szkoy pozwoli dostrzec te sfery oddziaywania wycho-
wawczego i socjalizujcego, ktre nie bd widoczne w badaniach ankietowych i anali-
zach dokumentacji. Obserwacja uczestniczca wspomaga wic diagnoz stanu edukacji
formalnej, a dokadniej daje moliwo bardziej wnikliwego przyjrzenia si ofercie szko-
y w zakresie ksztatowania kompetencji medialnych i informacyjnych. Nie jest to jednak
badanie monografczne ta cz raportu nie domaga si prawa traktowania jej jako
systematycznej analizy obrazu szkoy i funkcjonowania rodowiska szkolnego. Jest to, co
najwyej, prba wycigania wnioskw z danych ugruntowanych w okrelonym terenie
i wystpujcych w okrelonym czasie.
Zaoenia teoretyczno-metodologiczne
Schemat badania zosta zbudowany w oparciu o teoretyczne zaoenie, e rzeczy-
wisto spoeczna jest konstruowana w dziaaniu (proces), ktre nie jest odpowiedzi na
bodziec, lecz zoonym wytworem grup i jednostek (Konecki, 2000: 39; Rubacha, 2008:
318). Ukazywanie problemw i zjawisk w badaniu miao tylko po czci charakter pro-
cesualny. Badacz wchodzi co prawda w rodowisko, ktre posiadao swoj histori
i tworzyo (tworzy) przyszo, procesualno konstrukcji badawczej stawaa si jed-
nak tutaj tylko narzdziem sucym zrozumieniu zjawisk zdobywania, organizacji
i wykorzystywania kompetencji komunikacyjnych. W badaniu chodzio zatem o odkry-
wanie zachowa, problemw i faktw, natomiast w mniejszym stopniu suyo ono od-
twarzaniu procesw powstawania i przebiegu zjawisk.
Przebieg bada
Zaoeniem bada byo przyjrzenie si aktywnoci dzieci w wieku 9-13 lat w ich
naturalnym rodowisku szkolnym. Za zgod kierownictwa placwki, to jest (dokadny
opis miejsca i czasu obserwacji, a take charakterystyka metody zastosowanej w tym
61
konkretnym wypadku znajduj si w Aneksie metodologicznym) wyodrbniono miejsca,
do ktrych badacz mia dostp. Najistotniejsza okazaa si zgoda dotyczca obecnoci
na zajciach szkolnych. Badacz mia moliwo obserwowania dzieci na lekcjach infor-
matyki na kadym etapie realizacji programu z tego przedmiotu (klasy 4-6). Wana dla
przebiegu bada bya obserwacja dotyczca aktywnoci komunikacyjnej dzieci w cza-
sie przerw lekcyjnych. Nie bez znaczenia okazaa si tutaj wczeniejsza, ni to zakada
harmonogram bada, orientacja w terenie. Prowadzcy badanie by (jest) bowiem rodzi-
cem dziecka uczcego si w Zespole Ksztacenia Podstawowego i Gimnazjalnego nr 26
w Gdasku. Taka perspektywa dawaa szans na bardziej wnikliw obserwacj i analiz,
nie generujc jednoczenie zakce (dziecko rodzica-badacza jest uczennic klasy
drugiej, czyli w wieku bdcym poza bezporednim zasigiem obserwacji).
Kolejnym obszarem eksploracji bya biblioteka szkolna. Interesujce stawao si
tutaj okrelenie, na ile przestrze biblioteczna jest miejscem, w ktrym uczniowie mog
rozwija kompetencje opisane w zaproponowanym modelu. Badacz nie zdecydowa si
natomiast na przeprowadzenie sygnalizowanej obserwacji w pokoju nauczycielskim.
Ograniczono si do kilkukrotnej, niezapowiedzianej obserwacji wynikajcej z moliwo-
ci, jakie dawa status rodzica.
Teren badania warunki szkolne i organizacja pracy szkoy
Interesujce dla samego badania rodowiskowego byy te okolicznoci i warunki
organizacji pracy szkoy, ktre mogy mie wpyw na rozwj i wzbogacanie kompetencji
komunikacyjnych dzieci w zakresie korzystania z internetu i mediw. Szkoa, za spraw
inicjatywy Rady Rodzicw, posiada dostp do bezprzewodowego internetu. Oznacza
to, e uczniowie, w sposb ograniczony jedynie regulaminem szkoy, mog korzysta
z dobrodziejstwa bycia online. To wana informacja, poniewa dzieci, szczeglnie
w wieku, ktry zosta poddany analizie, mog przynosi do szkoy sprzt mobilny (smart-
fon, tablet). Paradoksalnie, bezprzewodowy dostp do sieci ograniczony jest w sali kom-
puterowej, z uwagi na jej ulokowanie (najnisza kondygnacja budynku szkoy). Podob-
n lokalizacj ma biblioteka, ktra w czasie badania nie posiadaa dostpu do internetu
(w bibliotece znajdowa si jeden komputer, ktry z zaoenia by sprztem udostp-
nionym uczniom). Organizacja pracy biblioteki zakadaa jednak moliwo dostpu
do komputera nauczycielkom bibliotekarkom. Z moliwoci tego zestawu uczniowie
korzystaj midzy innymi w czasie szkole dotyczcych procedur wyszukiwania in-
formacji (zajcia takie przeprowadzane s akcyjnie i maj form pracy indywidualnej
z nauczycielem).
Szkoa posiada standardowo zorganizowan pracowni komputerow (kilkanacie
stanowisk komputerowych daje komfort w zakresie realizacji programu). Na uwag za-
suguje fakt, i uczniowie maj moliwo korzystania z dwojakiego rodzaju oprogramo-
wania systemu operacyjnego: Windows i Linux-Ubuntu. Podczas obserwacji nauczyciel
62
i uczniowie realizowali zadania z uyciem systemu Ubuntu. Charakter pracy na zajciach
komputerowych mona opisa jako instruktaowo-zadaniowy, mieszczcy si w obrazie
systemu klasowo-lekcyjnego. Naley doda, i lekcje informatyki realizowane s w wy-
miarze jednej godziny tygodniowo na kadym etapie edukacyjnym (klasa 4, 5 i 6).
W salach lekcyjnych jest dostp do projektorw multimedialnych. Wykorzysty-
wanie tej stosunkowo prostej pomocy technologicznej byo w okresie prowadzonej
obserwacji powszechne. Szkoa zakupia rwnie tablic wirtualn, jednak korzystanie
z niej byo niemoliwe z uwagi na brak oprogramowania i stosownego instruktau (na-
uczyciele nie byli przeszkoleni).
Badana placwka uczestniczy w programie Szkoa z klas 2.0. Program skierowa-
ny jest do nauczycieli i dyrektorw wszystkich poziomw edukacyjnych, ktrzy widz
potrzeb edukacji medialnej w szkole oraz chc ksztatowa u uczniw umiejtnoci od-
powiedzialnego korzystania z internetu i twrczego wykorzystywania nowych techno-
logii. Program w zaoeniu ma suy rozwijaniu umiejtnoci samodzielnego mylenia,
odpowiedzialnego korzystania ze rde i wykorzystywania wiedzy w praktyce. Doku-
mentacj pracy uczestnikw programu s opisy zamieszczane na internetowej Platfor-
mie Szkoy z klas 2.0. Poprzez platform uczestnicy otrzymuj indywidualne wsparcie
od moderatorw i ekspertw programu. W pierwszym semestrze szkoa ma wprowa-
dzi lub zweryfkowa Kodeksy 2.0, czyli dobre praktyki korzystania z nowych techno-
logii, wypracowywane w toku debat i dyskusji przez ca szkoln spoeczno. W szko-
le powinna si te odby debata dotyczca korzystania z nowych mediw w nauczaniu
i uczeniu si.
Analiza
Prezentowana analiza i wycigane na podstawie przeprowadzonej obserwacji
wnioski, odnoszone byy kadorazowo do skonstruowanego przez zesp badawczy
katalogu kompetencji. Oznacza to, e badacz koncentrowa si na tych faktach, znacze-
niach, problemach, ktre przybliay do diagnozy stanu kompetencji komunikacyjnych
dzieci w wieku 9-13 lat.
Wydaje si, e uczniowie w stopniu elementarnym rozpoznaj potrzeby informa-
cyjne i formuuj pytania w oparciu o te potrzeby. Posiadana wiedza na temat wieloci
rde informacji nie przenosi si w stopniu zadowalajcym na dziaania edukacyjne,
ani na (deklarowan) aktywno pozaszkoln w tym zakresie. Nie oznacza to jednak,
e dzieci nie identyfkuj potrzeb zwizanych ze zdobywaniem informacji w sytuacjach
problemowych. Nie zawsze jednak okrelenie braku wizao si ze skutecznym dzia-
aniem, na przykad waciwym doborem sw kluczowym w procesie wyszukiwania
informacji.
W trakcie obserwacji kilkakrotnie dostrzeono u uczniw problemy w ocenie r-
da informacji. Dzieci nie udoskonalay technik wyszukiwania (gwnym narzdziem,
63
z ktrego korzystaj uczniowie jest wyszukiwarka Google), rzadko wykorzystyway
powizania midzy rdami informacji, lepiej radziy sobie natomiast z ocen danego
serwisu na podstawie wybranych przez siebie kryteriw. Naley jednak zaznaczy, i
uczniowie, ktrzy przeszli szkolenie z zakresu wyszukiwania informacji w szkolnej bi-
bliotece posiadaj zdecydowanie wiksze kompetencje w tym zakresie. Warto doda,
e odnotowano zrnicowanie wyej wymienionych umiejtnoci w zalenoci od wieku
badanych, cho obserwowano przypadki braku takiego powizania (na przykad kilku
uczniw klas modszych radzio sobie lepiej z wykorzystywaniem fltrw w popularnej
wyszukiwarce ni ich starsi koledzy).
Analiza zachowa dzieci na zajciach komputerowych skania do wycignicia
wniosku, e obserwowani uczniowie radz sobie z archiwizowaniem informacji w stop-
niu podstawowym. Proces ten naley wiza gwnie z umieszczaniem danych na noni-
kach zewntrznych (pyta, pendrive). W trakcie badania nie zauwaono, aby uczniowie
korzystali z innych form subskrypcji informacji (na przykad czytnik RSS lub biuletyn
elektroniczny). Nie odnotowano rwnie dziaa zwizanych z wykonywaniem kopii
bezpieczestwa lub korzystaniem z internetowych narzdzi automatycznego tworze-
nia kopii zapasowych treci. Pamita jednak naley, e zaoone warunki obserwacji
w sposb naturalny ograniczaj przestrze dostrzeon, nie mona wykluczy wic, e
uczniowie takie umiejtnoci posiadaj.
Kolejna warstwa obserwacji dotyczya krytycznej oceny informacji. Badacz po-
prosi dwch uczniw klasy pitej o streszczenie wybranego fragmentu wideo (kilkumi-
nutowa relacja z przebiegu meczu pikarskiego reprezentacji Polski). Dzieci wykonay
polecenie prawidowo, streszczajc relacj wasnymi sowami. Trudno pojawia si na
etapie oceny informacji (pod ktem aktualnoci, dokadnoci, wanoci, wiarygodnoci
rda). Jeden z uczniw oceni informacj jako mao wiarygodn, bo bya zamieszczona
w sieci. Badacz zdecydowa si dopyta uczniw o kwesti rozrnienia midzy faktami,
a opiniami w prezentowanym materiale. Dzieci nie potrafy jednoznacznie stwierdzi,
jakie fragmenty relacji su czystej informacji, a ktre s czci wyraanych opinii.
Badacz odnis wraenie, e zauwaona niepewno wizaa si raczej z nieumiejtno-
ci zdefniowania poj, a na pewno z nieostroci rozumienia terminw: fakt i opinia.
Elementem kompetencji krytycznej oceny informacji jest umiejtno wyodrbnia-
nia treci reklamowych w przekazie masowym. Obserwowane dzieci sprawnie radziy
sobie (sprawno okrelana bya poprzez umiejtno wskazania reklamy) z wyodrb-
nianiem tyche treci (pytano o przestrze reklamow w obrbie serwisu spoecznocio-
wego NK.pl). W wikszoci przypadkw, owo wyodrbnianie, miao charakter intuicyjny.
Intuicyjno jest zreszt czsto wykorzystywan praktyk radzenia sobie z niepewno-
ciami dostrzeganymi przez uczniw w internecie.
Zauwaone zachowania produkcyjne i tworzenie nowych treci ograniczay si
zasadniczo do nagrywania treci telefonem komrkowym lub innym urzdzeniem mo-
64
bilnym. Tak aktywno dostrzeono kilka razy w trakcie przerw lekcyjnych. Prawdopo-
dobnie kompetencje te mogy wynika z moliwoci, jakie dawaa szkoa w zakresie
dostpu do bezprzewodowego internetu. Obserwowani uczniowie posiadali te pro-
gramowo-lekcyjne umiejtnoci zwizane z tworzeniem, przetwarzaniem i prezento-
waniem treci. Wrd powszechnie dostrzeganych umiejtnoci pojawiay si te, ktre
wi si z edycj tekstu, prezentacj zdj, materiaw wideo, implementacj rde
w blogach.
Nie wiemy, czy uczniowie przygotowuj treci grupowo, dzielc si zadaniami (na
przykad tworzc w zespole krtki flm zoony ze scen przygotowanych wczeniej przez
czonkw spoecznoci, w oparciu o napisany wsplnie scenariusz), cho zapisy dotycz-
ce takich dziaa pojawiaj si w rozkadach treci zaj z informatyki.
Doda trzeba, i uczniowie klas modszych przetwarzaj znalezione w internecie
lub stworzone przez siebie treci ograniczajc si do skanowania, tworzenia zrzutw
ekranowych, przesyania zdj przy uyciu telefonu.
Podczas badania dzieci wielokrotnie deklaroway, e z atwoci prezentuj nowe
i przetworzone treci. Rozmowa z nauczycielem informatyki pozwolia zweryfkowa
te informacje. Prezentowanie treci kojarzy si uczniom gwnie z wykorzystywaniem
powszechnie dostpnych aplikacje prezentacyjnych i przewanie nie czy si z krytycz-
nym ogldem i wyborem materiaw, chyba e tak aktywno wymusza dyspozycja na-
uczyciela.
Obserwowani uczniowie byli wiadomi istnienia prawnego i etycznego wymiaru
tworzenia treci, jednak bya to wiedza i wiadomo propedeutyczna, ograniczajca si
zasadniczo do kwestii piractwa i nielegalnego cigania treci z internetu. Pogbienie
problemu prawnych i etycznych aspektw bycia w sieci wyznaczao bliski horyzont ro-
zumienia spraw i wiedzy, penej dziur i powtarzanych pprawd. Uczniowie, z ktrymi
rozmawia badacz nigdy nie syszeli o problemie wolnego licencjonowania, nie umieli
rwnie odnie si krytycznie do kwestii piractwa i kradziey w sieci, a waciwie do
zwizanych z tymi terminami kontrowersji.
Niezwykle interesujc czci badania byo przyjrzenie si problemowi wiado-
moci uczniw w zakresie tworzenia w internecie przestrzeni dzielonej z innymi ludmi.
Badacz nie posiada oczywicie moliwoci weryfkacji tego stanu nie mg uoglnia,
czy te okrela prawidowoci (nie takie te byo zaoenie metodologiczne). Wane
jednak stawao si przewietlenie wyej wymienionej kompetencji (w modelu kompe-
tencji zdefniowanej jako: Standard 5. Empatia i wizerunek) w oparciu o dane ugrunto-
wane. W czasie badania kilkakrotnie odnotowywano deklaracje uczniw, co do wiado-
moci bycia empatycznym, uprzejmym, przyjacielskim. Jednoczenie czasami zaraz po
wypowiedzianym zdaniu wiadczcym o takowej wiedzy i wiadomoci ucze stwier-
dza, i nie zawsze takie zachowanie w sieci jest opacalne, nie suy bowiem budowaniu
przewagi. Rwnie w trakcie przerw badacz wielokrotnie odnotowywa zachowania,
65
wypowiadane oceny, zajmowane stanowiska, ktre odbiegay od normy w zakresie bycia
fair, rozumienia obiektywnych i subiektywnych trudnoci i kopotw innych, dostrzega-
nia zego samopoczucia itp. Warto podkreli, i analizujc poziom empatii badacz kiero-
wa swoje zainteresowanie w stron starszych uczniw (klasa 6).
Obserwacja dzieci w ich naturalnym rodowisku pozwala take zwrci uwag na
kwesti tosamoci. W modelu kompetencji przyjto, e dla uatwienia rozpoznawania
problemw z tosamoci w tle, ujmowa si je bdzie poprzez kategorie wizerunku
w sieci. Uczniowie klas modszych maj zasadnicze problemy z budowaniem wizerunku
w sieci w sposb spjny i przemylany (szczeglnie w interesujcym badacza kontekcie).
Ju pobiena obserwacja uczniw logujcych si do portalu spoecznociowego (NK.pl),
pozwalaa oceni aktywno uczniw w tym zakresie jako nieadekwatn (przeryso-
wanie proflw, deklarowanie nieprawdy, zapraszanie osb nieznanych, ryzykowne
kontakty, zakadanie kilku kont). Rwnie znajomo regu i zagroe zwizanych z po-
ruszaniem si w internecie miaa w istocie charakter deklaratywny. Dogbna obserwa-
cja i rozmowy z uczniami ukazyway powierzchowno wiedzy i wiadomoci dotyczcej
tego zakresu kompetencji komunikacyjnych. Wyrazistym przykadem swobodnego
podejcia do spraw regu rzdzcych sieci bya wielokrotnie deklarowana niech do
czytania wszelkiego rodzaju regulaminw.
Badacz rozwin problem niebezpieczestw i ryzykownych zachowa, pytajc
o: griefng, trolling, cyberbulling, stalking, faming, snarking, spoiling, identity theft, hate
speach. adne ze zjawisk i problemw nie zostao przez uczniw zidentyfkowane i po-
prawnie zdefniowane.
Obserwowane dzieci miay ograniczon wiadomo powiza oraz rnic midzy
komunikacj zaporedniczon i niezaporedniczon przez internet. Rozrnienie owo
przebiegao przewanie na osi: wirtualno-realno i czsto miao charakter magicz-
nego opisu kontaktu zaporedniczonego. Wirtualno defniowana bya przez uczniw
w sposb rnorodny, jednake w opisach do wyranie wybrzmiewao poczucie (prze-
czucie?) nieprzenoszenia si tego, co w sieci do rzeczywistoci realnej.
Kolejn warstw bada byo przyjrzenie si uczniom jako osobom biorcym udzia
w spoecznociach internetowych. Dzieci, z ktrymi rozmawia badacz rozpoznaway
niektre elementy kultury internetowej, na przykad posugiwanie si slangiem inter-
netowym. Uczniowie kilkakrotnie deklarowali, e chcieliby by czonkami wybranej gru-
py fanw w internecie, ale nie wiedz, jak do tej grupy przystpi. Badacz nie odnoto-
wa, aby uczniowie reagowali na aktualne wydarzenia o charakterze spoecznym, ktre
wytwarzane byy poprzez sie lub za jej spraw. Nie zauwaono rwnie, aby ucznio-
wie dobierali skuteczne narzdzia do okrelonych potrzeb spoecznoci na przykad
najlepsze aplikacje do grupowej dyskusji, gromadzenia odnonikw, udostpniania
plikw.
66
Podsumowanie
Obserwacja uczestniczca w rodowisku szkolnym, bya prb przyjrzenia si
przestrzeni szkoy z punktu widzenia osoby z zewntrz. Taka perspektywa wytwarza na-
picia i generuje zakcenia w procesie zdobywania danych. Wejcie na obcy teren (cho
przypomnie naley, i obszar bada by nieco oswojony z uwagi na status badacza-ro-
dzica) wie si zawsze z niepewnoci, zwizan z przyjciem obcego przez autochto-
nw. Kilkunastodniowa obserwacja bya wic jedynie odwiedzaniem, goszczeniem
w progach instytucji. Wydaje si jednak, e to krtkotrwae bycie na obcym terenie po-
zwolio badaczowi zorientowa si w przedmiocie badania.
Badacz wchodzc w rodowisko szkolne, oswaja si z jego histori, teraniejszo-
ci i przyszoci. W badaniu chodzio jednak, aby procesualno stawaa si tylko
narzdziem sucym zrozumieniu zjawisk zdobywania, organizacji i wykorzystywania
kompetencji komunikacyjnych. Badanie zostao pomylane zatem jako odkrywanie za-
chowa, problemw i faktw, natomiast w mniejszym stopniu suyo ono odtwarzaniu
procesw powstawania i przebiegu zjawisk.
Wejcie na teren szkoy i obserwacja ograniczaa si do kilku miejsc i powiza-
nego z miejscami czasu. Badacz zaplanowa uczestniczenie w zajciach komputero-
wych, sesje obserwacyjne w czasie przerw lekcyjnych, kontakt z bibliotek szkoln oraz
wejcie do pokoju nauczycielskiego. Ostatecznie, nie zdecydowano si na obserwacj
w pokoju kadry nauczajcej, z uwagi na i tak spore nasycenie obecnoci badacza prze-
strzeni szkolnej. Ponadto, kilkuminutowy kontakt z nauczycielami w czasie przerwy nie-
koniecznie zmieniaby obraz bada.
Szkoa powszechna jest tym miejscem, gdzie ksztatowanie kompetencji komunika-
cyjnych, medialnych i informacyjnych moe przebiega na kilku paszczyznach. Pierwsza
paszczyzna do oczywista wypenia si dziaaniem zorganizowanym i programowa-
nym odgrnie (niezalenie od przekonania o oddolnoci funkcjonowania dzisiejszej szko-
y na przykad programy autorskie). Druga paszczyzna dookrelana jest wszystkimi
aktywnociami zwizanymi ze zjawiskiem uspoeczniania szkoy, ale rwnie akcentami
zwizanymi z socjalizacyjn moc szkoy. Obie paszczyzny przenikaj si, nachodz na
siebie, wspwystpuj. Przeprowadzona obserwacja ukazaa wyjtkowo tego prze-
nikania. Ksztatowanie kompetencji komunikacyjnych odbywa si bowiem i tam, i tu.
W kadej ze sfer dzieje si co interesujcego i wyjtkowego, kada z paszczyzn uzupe-
nia si sob czasami, paradoksalnie, uzupeniajc si brakiem.
Analiza danych obserwacyjnych pokazuje, i w obliczu i w konfrontacji z za-
prezentowanym modelem kompetencji, w przestrzeni szkoy zaprogramowanej
(lekcje informatyki, zajcia komputerowe) pojawia si wiele dziur, bywa siermi-
nie i nijako. Po lekcji, na przerwie, szkoa zaczyna oddycha pen piersi (ponie-
wa jedno puco instytucja nie utlenia dostatecznie). Bezprzewodowy internet,
smarftony i tablety w rkach uczniw to puco drugie, pene mocy. Tylko w takim po-
67
wizaniu ksztatowanie kompetencji komunikacyjnych moe przebiega w sposb
zadowalajcy.
Wida wyranie, e prby uwolnienia przestrzeni szkoy (tak dostp do bezprze-
wodowego internetu, zgoda dyrekcji szkoy na przynoszenie przez uczniw sprztu
mobilnego, jest wanie form uwolnienia szkolnej przestrzeni) mog przynosi wicej
korzyci ni strat. Uspoecznienie szkoy ma czsto wanie charakter wchodzenia do
szkoy z nowym, po to, eby wyprowadzi z instytucji stare.
68
Ilociowa analiza programw nauczania
Renata Piotrowska
Ewa Rozkosz
Wprowadzenie
Dokumenty regulujce polski system owiaty okrelaj, jakie efekty ksztacenia
powinna osiga szkoa poprzez dziaalno edukacyjn. Podstawowym aktem praw-
nym dla dzisiejszej szkoy podstawowej, gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej jest Rozpo-
rzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych
typach szk (Dz.U. 2009 nr 4 poz. 17).
Badaniem objte zostay kompetencje komunikacyjne dzieci w wieku 9-13 lat oraz
obszar edukacji formalnej i nieformalnej sprzyjajcej ich rozwijaniu. Obowizujca na
tym etapie podstawa programowa, wskazuje co ucze powinien wiedzie i umie. Efekty
wyraone s w formie celw, treci nauczania oraz umiejtnoci. Podstawa odsya do
programw jako narzdzi sucych realizacji procesu dydaktycznego. Ustawodawca
zezwoli szkoom na autonomiczn decyzj w zakresie doboru programw, pod warun-
kiem, e bd one zgodne z podstaw.
Podstawa dla drugiego etapu ksztacenia przewiduje, e edukacja medialna i infor-
macyjna bdzie przebiega horyzontalnie. Oznacza to, e jej elementy realizowane bd
w toku nauczania poszczeglnych przedmiotw. Z jednej strony zostay one wpisane
w ich podstawy programowe, z drugiej za zapis w preambule zobowiza nauczycieli do
takiego doboru metod ksztacenia, ktry sprzyja bdzie rozwojowi kompetencji komu-
nikacyjnych uczniw (w skad ktrych wchodz kompetencje medialne i informacyjne).
Brzmi one nastpujco:
() [Z]adaniem szkoy jest przygotowanie uczniw do ycia w spoeczestwie informacyjnym.
Nauczyciele powinni stwarza uczniom warunki do nabywania umiejtnoci wyszukiwania,
porzdkowania i wykorzystywania informacji, z rnych rde, z zastosowaniem technologii
informacyjno-komunikacyjnych, na zajciach z rnych przedmiotw (podkrelenie R.P.
i E.R.).
[K]ady nauczyciel (podkrelenie R.P. i E.R.) powinien powici duo uwagi edukacji medial-
nej, czyli wychowaniu uczniw do waciwego odbioru i wykorzystania mediw.
Uwag zwraca fakt, e ustawodawca nie typuje nauczycieli okrelonego przed-
miotu (np. nauczycieli informatyki) do wspierania uczniw w rozwoju ich kompetencji
medialnych i informacyjnych. Jednoznacznie czyni odpowiedzialn za wypenienie tego
69
zadania, ca kadr nauczycielsk. Przytoczone fragmenty sugeruj uytkownikom pod-
stawy szczeglne rozumienie poj, takich jak rdo czy media. rdem jest nie tylko
podrcznik szkolny (w formie papierowej czy multimedialnej). Uczniowie powinni wy-
szukiwa informacje w rnych rdach, nie tylko uywa gotowych produktw. Umie-
jtno korzystania z mediw naley odczytywa szerzej ni gotowo do uruchomienia
pyty DVD. To zdolno do uczestniczenia w komunikacji spoecznej, ktra jest, w duej
mierze, komunikacj zaporedniczon przez media.
Cel
Celem badania byo sprawdzenie, w jakim stopniu podstawowe dokumenty okre-
lajce efekty ksztacenia i sposb ich osigania, czyli programy nauczania, uwzgldniaj
ksztacenie kompetencji medialnych i informacyjnych uczniw klas 4-6. Do otrzymania
penego obrazu konieczne byo przeanalizowanie programw do wszystkich obligatoryj-
nych przedmiotw. Z tego zestawienia wyczono programy do zaj wychowania fzycz-
nego. Kompleksowe zbadanie wymagao uwzgldnienia wszystkich elementw skada-
jcych si na okrelony program: celw ksztacenia i wychowania, treci nauczania, opisu
sposobw realizacji, opisu zaoonych osigni ucznia i metod ich sprawdzania.
Dobr programw nauczania dokonywany przez polskie szkoy nie stanowi do-
tychczas przedmiotu bada. Nieznana jest rwnie skala wykorzystywania autorskich
programw (tworzonych przez nauczycieli przedmiotowych na wasne potrzeby). Je-
dynym punktem odniesienia s badania nad sektorem ksiki szkolnej. Fakt powiza-
nia programw z treciami podrcznikw pozwala sdzi, e szkoy decydujce si na
wybr danego podrcznika przyjmuj zaproponowany przez wydawnictwo program.
Informacji o wydawcach dominujcych na rynku ksiki szkolnej w Polsce dostarcza
raport Biblioteki Analiz (Gobiewski, Froow i Waszczyk, 2011). Autorzy wskazuj na
wiodce wydawnictwa: WSIP (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne), Nowa Era, Wy-
dawnictwo Pedagogiczne Operon, Gdaskie Wydawnictwo Owiatowe oraz PWN (Wy-
dawnictwo Szkolne PWN). Wrd wydawcw ksiek do nauki jzykw obcych, w ra-
porcie pojawiaj si midzy innymi wydawnictwa: PEARSON (Pearson Central Europe)
i Cambridge (Gobiewski, Froow i Waszczyk, 2011: 145-146, 273). Z wymienionych
wydawnictw pochodzi 48 programw poddanych analizie. List uzupeniaj 2 programy
z Wydawnictwa Helion, ktre jest w Polsce niekwestionowanym liderem na rynku ksiki
z zakresu IT.
Metodologia
Punktem wyjcia ilociowej analizy programw (zob. Aneks metodologiczny) na-
uczania by opracowany w ramach projektu model kompetencji. Model odzwierciedla
trzy obszary odpowiadajce trzem grupom aktywnoci podejmowanych przez jednost-
k w rodowisku sieciowym i komputerowym: zachowania informacyjne, zachowania
70
produkcyjne i ycie w internecie. Do kadego z obszarw przyporzdkowano standardy,
ktrym przypisano konkretne kompetencje. W celu przeprowadzenia ilociowej analizy
programw nauczania model zosta rozszerzony, dziki czemu mg by wykorzystany
jako narzdzie. Wyszczeglnionym w nim kompetencjom przypisano funkcj zmiennych.
Dc do obserwacji i pomiaru zmiennych przyporzdkowano im wskaniki. Poniewa
zmienne odpowiadaj konkretnym kompetencjom, precyzujce je wskaniki odzwiercie-
dlaj wiedz, umiejtnoci i postawy, ktre potwierdzaj ich posiadanie. Dla 28 zmien-
nych przygotowano 200 defniujcych je wskanikw (Aneks: Ilociowa analiza progra-
mw nauczania model kompetencji jako narzdzie analizy).
W celu precyzyjnego okrelenia, w jakim stopniu dany program przewiduje kszta-
cenie danej kompetencji, przygotowana zostaa skala semantyczna. Posuya ona
za narzdzie do oceny kadego wskanika w odniesieniu do kadego z analizowanych
programw (zob. Aneks: Analiza programw nauczania wykaz programw podda-
nych analizie ilociowej i jakociowej). Warto 1 przypisano wskanikom okrelajcym
kompetencje, ktrych ksztacenie nie zostao uwzgldnione w badanym programie.
W niektrych programach jedynie wspomniano o potrzebie wyposaania uczniw we
wskazane (w rozszerzonym modelu, zob. Aneks: Ilociowa analiza programw naucza-
nia model kompetencji jako narzdzie analizy) wiedz, umiejtnoci lub postawy. Takim
wskanikom przypisano warto 2. Warto 3 otrzymay wskaniki w przypadku, gdy
autorzy programw nauczania jasno okrelili konieczno ksztacenia wiedzy, umiejt-
noci bd postaw, ale nie przewidzieli ich doskonalenia podczas konkretnych wicze.
W ten sposb zostao ocenione wplecenie w treci merytoryczne adnotacji o ksztace-
niu danej kompetencji lub przewidzenie jej posiadania w oczekiwanych osigniciach
uczniw. W grupie badanych programw znalazy si te takie, ktrych autorzy zwrcili
uwag na teoretyczny i praktyczny aspekt ksztacenia kompetencji medialnych i infor-
macyjnych. Wskanikom przewidujcym ksztacenie wiedzy, umiejtnoci lub postaw
przyporzdkowanym do konkretnej zmiennej, jednak niewykraczajcym poza przyjte
zaoenia, przypisano warto 4. Otrzymay j wskaniki, ktrych ksztacenie byo spj-
ne w ramach danego programu. Oznacza to, e wiedza, umiejtnoci i postawy wcho-
dzce w obrb konkretnej kompetencji medialnej lub informacyjnej, zawarto zarwno
w celach, treciach i przewidywanych osigniciach. Najwysz warto 5 zarezerwo-
wano dla wskanikw, ksztaceniu ktrym powicono szczegln uwag w badanych
programach. Otrzymay j wskaniki, ktre zostay w konkretnym programie poparte
licznymi przykadami, gdy autorzy programw wskazywali, w jaki sposb, za pomoc ja-
kich narzdzi moliwe bdzie ksztacenie okrelonej kompetencji.
71
Efekty przeprowadzonej analizy ilociowej programw nauczania zostay przedsta-
wione z zachowaniem porzdku przyjtego w modelu kompetencji. Zmienne, odpowia-
dajce wyrnionym kompetencjom, omwiono w obrbie trzech obszarw, w ktrych
wystpuj. rednie arytmetyczne wartoci przypisanych wskanikom, ktre okrelaj
poszczeglne kompetencje zaprezentowano w tabelach (Aneks: Ilociowa analiza pro-
gramw nauczania tabele z wartociami zmiennych). W kadej z nich wyrniono pro-
gramy (okoo 10 proc.), w ktrych stwierdzono obecno treci, majcych najsilniejszy
wpyw na ksztacenie danej kompetencji. W tabelach innym kolorem oznaczono jedynie
wartoci wynoszce co najmniej 1,5. Analiza wynikw zmiennych, przyporzdkowanych
do zachowa informacyjnych, zachowa produkcyjnych i ycia w internecie pozwolia
na wycignicie wnioskw dotyczcych popularnoci bd obecnoci zagadnie z tych
zakresw w badanych programach nauczania.
Analiza: Obszar Zachowania informacyjne; Standard 1 Sprawne i skuteczne dociera-
nie do informacji oraz jej gromadzenie
Podejmowanie kadej strategii wyszukiwawczej powinno rozpoczyna si od roz-
poznania swoich potrzeb informacyjnych. Autorzy ponad poowy analizowanych pro-
gramw z rnym nateniem przewidzieli, e uczniowie bd samodzielnie poszukiwa
informacji na wskazane lub interesujce ich tematy. W 13 programach du wag przy-
wizano do ksztatowania w uczniach potrzeby poszerzania swojej wiedzy. Grup t,
Rysunek 5. Schemat rozbudowanego modelu kompetencji, ktry posuy jako narzdzie
do analizy programw nauczania
rdo: Opracowanie wasne
Obszar
Standard
Zmienna
Wskanik
72
w wikszoci, stanowiy programy nauczania jzyka polskiego, zaj komputerowych
oraz historii i spoeczestwa. Treci nauczania wyrnionych programw zawiera-
y propozycje problemowych zagadnie, ktre nauczyciel mg wykorzysta w pracy
z uczniem. Znalezienie odpowiedzi na stawiane pytania wymagao skorzystania z kon-
kretnych rde informacji, ktre nie zawsze byy wskazane w programie. Wkompono-
wanie odpowiednich polece w treci programw, znalazo odzwierciedlenie w przewi-
dywanych osigniciach uczniw. Autorzy programw zaoyli, e w trakcie trzech lat
nauki uczniowie nabd zdolno rozpoznawania potrzeb informacyjnych oraz odruch
sigania do odpowiednich rde w celu ich zaspokojenia.
Biorc pod uwag skuteczno docierania do waciwych informacji niezmier-
nie wana jest zdolno formuowania pyta odzwierciedlajcych rzeczywiste potrze-
by. Jednak dla autorw programw nie bya ona ju tak istotna, jak poprzednia. Tylko
w 26 proc. programw odnotowano niejasn informacje o nauce dobierania sw klu-
czowych czy budowania zapytania dla wyszukiwarki internetowej. Wycznie 1 program
nauczania zaj komputerowych uzyska ocen blisk 4. Drugiemu przypisano warto
rwn 2. Pozostae z 26 proc. nie przekroczyy tego progu.
Czciej, bo w 30 proc. programw wspomniano o rnych rdach, ktre ucznio-
wie powinni zna (lub pozna w trakcie nauki). Nie mniej jednak w grupie tych progra-
mw wyrnione zostay tylko 3 do nauki zaj komputerowych. Mimo wyrnienia
jeden z nich nie przewidywa przekazywania uczniom wiedzy o rnorodnoci rde
informacji na poziomie, ktremu przypisano warto 2, a dwa pozostae oscyloway
na poziomie 2,5.
Konieczno wyposaenia uczniw w umiejtno odnajdywania, wybierania
i oceniania rde informacji dostrzegli autorzy 72 proc. badanych programw. Naj-
czciej zwracali uwag na fakt, e uczniowie powinni umie dobra rdo informacji
adekwatnie do zaistniaych potrzeb. Istotne byo dla nich rwnie dokonanie oceny hi-
potetycznego rda. W niektrych programach wskazano konkretne serwisy, z jakich
uczniowie mog korzysta, poszukujc okrelonego typu informacji. 4 spord 5 pro-
gramw nauczania zaj komputerowych okazay si przywizywa najwiksz wag
do ksztacenia owej kompetencji. Na uwag zasuy take program nauczania historii
i spoeczestwa, ktry osign warto blisk 2.
W obrbie Standardu 1 archiwizowanie informacji jest kompetencj, do ksztace-
nia ktrej przywizano najmniej uwagi. Jakakolwiek wzmianka na ten temat pojawia si
w 20 proc. analizowanych programw, z czego prawie poowa to programy nauczania
zaj komputerowych. Osignite przez nie wartoci wahaj si pomidzy 2,5 a 3,5.
Analiza: Obszar Zachowania informacyjne; Standard 2: Krytyczna ocena informacji
W prawie 25 proc. badanych programw zwrcono uwag na rozumienie treci
odbieranych i tworzonych przez uczniw komunikatw. W grupie tej najwysze warto-
73
ci osigny programy nauczania zaj komputerowych. 2 z nich przypisano warto 4,
dwm kolejnym 2,5. Taki sam wynik uzyska 1 program nauczania plastyki oraz jzyka
obcego.
Matematyka jest jedynym przedmiotem, w ramach ktrego nie przewidziano
ksztacenia umiejtnoci odnajdywania, wybierania i oceniania informacji. Na porw-
nywalnie niskim poziomie znalazy si programy do nauki przyrody oraz zaj tech-
nicznych. W wikszoci programw nauczania pozostaych przedmiotw zaznaczano,
e uczniowie powinni ocenia wyszukane informacje. Nie podawano jednak kryteriw,
wedug ktrych uczniowie mieliby to robi. Zaoono, e uczniowie bd wyszukiwa
informacje speniajce ich potrzeby. W niektrych programach zaznaczono, jakiego ro-
dzaju bd to informacje. Ponownie najwicej spord wyrnionych programw przy-
gotowanych zostao z myl o realizacji przedmiotu zajcia komputerowe. Do 3, ktrych
warto ksztatuje si pomidzy 2 a 2,6 doczy program nauczania jzyka polskiego
i obcego. Przypisane im wartoci s bliskie lub niewiele wiksze od 2.
Nauk rozrniania faktu od opinii najbardziej zainteresowane byy programy na-
uczania przedmiotw humanistycznych. Treci nauczania prawie wszystkich programw
do jzyka polskiego wzbogacono zagadnieniami, sucymi zdobyciu wiedzy, wyksztaceniu
umiejtnoci i postaw w tym zakresie. Jednemu z nich przypisano warto rwn 3, co sta-
nowi najwyszy wynik dla ksztacenia tej kompetencji. Wrd pozostaych 5 posiadajcych
najwysze wartoci, 2 rwnie su nauce jzyka polskiego. Oprcz nich na uwag zasuy-
y: program nauczania historii i spoeczestwa, jzyka obcego oraz plastyki.
Wyniki przeprowadzonych bada wskazuj, e zadanie przekazania uczniom wie-
dzy i wyksztacenia umiejtnoci, dziki ktrym bd potrafli rozrnia treci reklamo-
we od niereklamowych spoczywa w gwnej mierze na nauczycielach jzyka polskiego.
Kady z badanych programw nauczania tego przedmiotu zawiera suce temu treci.
Analizie poddano 8 programw nauczania jzyka polskiego, z czego 6 uzyskao najwy-
sze, zaznaczone w tabeli wartoci.
Analiza: Obszar Zachowania produkcyjne; Standard 3: Tworzenie, przetwarzanie
i prezentowanie treci
Autorzy 50 proc. badanych programw nauczania zaoyli, e uczniowie bd two-
rzyli nowe dokumenty. Najczciej miay mie one posta prezentacji multimedialnych
i dokumentw tekstowych. W programach nauczania muzyki i plastyki zaobserwowa-
no skoncentrowanie uwagi uczniw na wyszukiwaniu i tworzeniu dokumentw dwi-
kowych bd grafcznych. Jednak wyniki analizy wskazuj, e na ksztacenie tej kom-
petencji najwikszy wpyw ma realizacja programw nauczania zaj komputerowych.
Rozpito przypisanych im wartoci jest do dua, poniewa waha si pomidzy 1,9
a 3,2. Nie mniej jednak, aden z pozostaych programw poddanych badaniu nie osign
porwnywalnego wyniku.
74
Uczniowie klas 4-6 powinni nie tylko tworzy nowe treci, ale rwnie przetwarza
te, ktre ju stworzyli lub znaleli w internecie. Na potrzeb ksztacenia tej kompetencji
zwrcili uwag autorzy 48 proc. programw. Tylko w kilku przypadkach na licie tej zna-
lazy si programy, suce nauce tworzenia nowych treci (Aneks: Ilociowa analiza pro-
gramw nauczania model kompetencji jako narzdzie analizy, zmienna nr 10). Midzy
innymi nale do nich programy do zaj komputerowych. Zawarto w nich wskazania do
nauki konwertowania plikw do rnych formatw, korzystania z poczty elektronicznej
i wsplnego edytowania dokumentw. Wartoci przypisane tym programom miay roz-
pito od 2 do 3. W programach nauczania pozostaych przedmiotw najczciej zwra-
cano uwag na wykorzystywanie treci znalezionych w internecie do wasnych celw,
rwnie zwizanych z edukacj.
Jednym z efektw tworzenia nowych treci lub ich przetwarzania jest ch podzie-
lenia si z grup rezultatami swojej pracy. Z rnym nateniem zostao to podkrelone
w 42 proc. analizowanych programw. Ich autorzy sugerowali, e dzieci powinny zna
i wykorzystywa do tego celu komputery, rzutniki czy tablice multimedialne. Wrd
3 najwyej ocenionych pod tym wzgldem programw dwa reguluj proces nauczania za-
j komputerowych, osigajc warto 3,6 oraz program do jzyka obcego z wartoci 2,8.
Analiza: Obszar Zachowania produkcyjne; Standard 4: Prawne aspekty produkowa-
nia i dystrybucji treci
Problematyka etycznego korzystania z treci dostpnych w internecie i wykorzy-
stywania ich zgodnie z wasnymi potrzebami najpeniej poruszona zostaa w progra-
mach nauczania zaj komputerowych. Najnisza przypisana im warto wynosi 2,75,
natomiast program przywizujcy najwiksz wag do ksztacenia tej kompetencji oce-
niono na 4,25. Wnikliwie poruszono w nim zagadnienia zwizane z moliwociami udo-
stpniania w sieci rnego rodzaju dokumentw. Na uwag zasuy rwnie jeden z ba-
danych programw do nauki plastyki. Biorc pod uwag moliwoci, jakie daje internet
w zakresie poznawania dzie sztuki, polecono w nim przekaza uczniom wiedz o tym,
jak korzysta z jego zasobw zgodnie z zasadami prawa.
Niespena 20 proc. programw nauczania poruszyo tematyk przetwarzania tre-
ci zaczerpnitych z internetu. Wartoci przypisane wskanikom umoliwiy dokonanie
oceny ksztacenie tej kompetencji w programach nauczania zaj komputerowych na
poziomie pomidzy 1,8 a 3. Najczciej ich autorzy zakadali, e uczniowie, po ukocze-
niu nauki w szkole podstawowej, bd wiedzieli, e utwory zamieszczone w sieci chroni
prawo autorskie, a take, e bd potrafli korzysta z nich zgodnie z okrelonymi zasa-
dami. Nie przewidziano zapoznania uczniw z rodzajami wolnych licencji oraz z moliwo-
ciami, jakie daj one nadawcom i odbiorcom treci.
O ile w niektrych programach zwrcono uwag na etyczne korzystanie z informa-
cji, tak w adnym z nich nie zamieszczono treci sucych zapoznaniu uczniw z prawa-
75
mi, jakie przysuguj im jako twrcom. Poniekd wynika to z faktu nieprzywizywania
dostatecznej wagi do ksztacenia uczniw w zakresie wypowiadania si, publikowania na
stronach czy w serwisach spoecznociowych.
Autorzy tylko 1 z analizowanych programw postanowili przekaza uczniom wie-
dz na temat piractwa internetowego. Wyjtek ten potwierdza prawidowo pomija-
nia w programach problemw zwizanych z wasnoci intelektualn w dobie internetu.
Analiza: Obszar ycie w internecie; Standard 5: Wie, e internet tworzy przestrze
dzielon z innymi ludmi
Tylko w 10 proc. programw autorzy sygnalizuj, aby przekazywa wiedz o in-
ternecie jako przestrzeni dzielonej z innymi ludmi. W tabeli (Aneks: Ilociowa anali-
za programw nauczania tabele z wartociami zmiennych) wyrniono 2 programy,
w ktrych zmienna osigna warto 1,5. Wynik ten mona uzna za dowd na brak
informacji o potrzebie wczenia spoecznego kontekstu globalnej sieci w zakres wiedzy
ucznia. Warto 1,5 pozwala jednoczenie przypuszcza, e cz czytelnikw dostrzee
w tekcie wezwanie do konstruowania narracji szkolnej tak, by pzedstawia internet nie
tylko jako narzdzie, ale rwnie miejsce spotka, specyfczn przestrze spoeczn. Ten
puap osigny niektre programy do nauki jzyka obcego, jzyka polskiego, oraz zaj
komputerowych.
Dbao o empati w komunikacji internetowej pojawia si w treci 50 proc. pro-
gramw do jzyka polskiego. Nasycenie programw t kompetencj oceniane jest na 2,5.
Naley wspomnie rwnie o programie do nauki jzyka obcego, w ktrym temat empatii
zosta zasygnalizowany (warto zmiennej wynosi nieco ponad 1,2). Autorzy programw
dla polonistw zwracaj uwag przede wszystkim na umiejtno dostosowania jzyka
wypowiedzi do sytuacji, a wic zaoonego celu oraz zdolnoci odbiorcy. Jednoczenie
pomijaj, podnoszony w dyskusji nad kompetencjami Dzieci Sieci, problem rozumienia
zwizku przyczynowo-skutkowego pomidzy form i zawartoci wypowiedzi a uczu-
ciami innych internautw. Po drugim etapie ksztacenia uczniowie powinni budowa
tre komunikatu w sposb zrozumiay dla odbiorcy. Wczucie si w rol drugiej osoby
jest im potrzebne przy doborze poj i symboli. Jednoczenie programy nie wymagaj od
uczniw, aby rozumieli, jak ich wypowiedzi wpywaj na uczucia innych.
O przemylanym i adekwatnym do otoczenia budowaniu wizerunku, wspominaj
autorzy 2 programw do jzyka polskiego oraz niemal wszystkich poddanych analizie
programw nauczania zaj komputerowych. Warto zmiennej waha si od nieco ponad
1,6 do 3. Wedug autorw uczniowie powinni zapozna si z zasadami netykiety. Progra-
my skupiaj si na wiedzy teoretycznej (wie) pomijajc aspekt praktyczny (stosuje). Na
tym etapie edukacji uczniowie zakadaj swoje by moe pierwsze skrzynki mailowe.
Pseudonimy, jakie pojawi si w adresach, mog mie wpyw na wizerunek dzieci w in-
terencie. Refeksja nad tym tematem nie znajduje miejsca w adnym z analizowanych
76
programw. Uredniona warto 3, jak otrzymay 3 programy zaj komputerowych
i 1 jzyka polskiego, ukazuje zatem szczeglne zainteresowanie autorw etykiet inter-
netow.
Brak pogbionego spojrzenia na wizerunek w sieci jest domen wszystkich progra-
mw nauczania. Badajc umiejtno rnicowania wasnego wizerunku w kontaktach
z rnymi osobami, programom przydzielono warto 1 lub blisk 1. Od absolwentw
szkoy podstawowej nie oczekuje si, e bd rozumie, co wpywa na ocen ich aktyw-
noci (przede wszystkim wypowiedzi) w internecie. Poza efektami ksztacenia pozostaje
rwnie zdolno rozrnienia komunikacji ofcjalnej (na przykad korespondencji z na-
uczycielem) od nieofcjalnej (na przykad rozmowy z koleg na czacie).
Analiza: Obszar ycie w internecie; Standard 6: Bezpieczestwo i prywatno
Znajomo zagroe zwizanych z poruszaniem si w internecie nie jest umiejtno-
ci godn uwagi z punktu widzenia autorw badanych programw. Wrd rezultatw
na prno szuka wiedzy o tym, czym jest komunikacja prywatna i publiczna, jak je roz-
rni. Ucze polskiej szkoy moe nie wiedzie, e jego aktywno jest w istocie tylko
pozornie anonimowa, a osoba po drugiej stronie ekranu jest kim innym, ni osob, za
ktr si podaje. Programy nie przewiduj przygotowywania go do ochrony swojego wi-
zerunku i danych osobowych. Niejednoznaczne wskazanie (ocena nieco powyej 1), co
do potrzeby ksztacenia w tym obszarze, ujawniaj zaledwie 3 programy: jeden do jzyka
obcego oraz dwa do zaj komputerowych.
Zgodnie z wynikami bada o tym, jak radzi sobie z internetowymi niebezpiecze-
stwami, dziecko nie dowie si w szkole. Kompetencje niezbdne do zabezpieczenia kon-
ta internetowego czy ochrony przed cyfrowym mobbingiem tylko w niewielkim stopniu
zostay uwzgldnione w programach nauczania. Znajdziemy je w 2 spord 5 analizo-
wanych programw do zaj komputerowych. Nasycenie ksztacenia tej kompetencji
oceniono jednak na nieco poniej 2. W niektrych programach wyrniono pojedyncze
umiejtnoci, ktre zbiorczo posuyy jako podstawa oceny programw. 1 z programw
do zaj komputerowych przewidywa uwiadomienie uczniom potrzeby ochrony hase
internetowych, zakada take zdobycie przez ucznia elemenetarnej wiedzy na temat
spamu. Inny z programw do tego samego przedmiotu zakada, e dziecko powinno
naby nawyk tworzenia silnych hase. aden z programw nie uwzgldnia przygotowa-
nia uczniw na internetowy mobbing, wskazania narzdzi pomocy sobie lub innym oso-
bom, ktre stan si obiektem szykanowania w internecie.
Wynik analizy pokazuje, e w toku edukacji formalnej dziecko nie bdzie rozwija
zmysu krytycznego w podejmowaniu decyzji, jakie informacje moe w sposb bezpiecz-
ny udostpni innym. Autorzy programw odrzucaj tym samym rol szkoy, jako insty-
tucji zapewniajcej bezpieczestwo. Wspczenie pojcie bezpieczestwa rozszerzyo
swe konotacje, wczajc bezpieczestwo sieciowe. Od szkoy mona by wic oczekiwa
77
powicenia szczeglnej uwagi tej tematyce. Wyksztacenie w dzieciach powcigliwo-
ci w udostpnianiu informacji o sobie, swojej rodzinie, znajomych powinno by jednym
z priorytetw ksztacenia. Tymczasem w programach nauczania treci te s waciwie
nieobecne.
Rozwijanie wiedzy o roli internetu w spoeczestwie pojawio si w treci 2 progra-
mw do historii i spoeczestwa, 3 do zaj komputerowych oraz 1 do jzyka polskiego.
To jedna ze skadowych wchodzcych w obrb kompetencji, jakie pozwalaj dziecku zro-
zumie, czym jest komunikacja zaporedniczona i niezaporedniczona. Oprcz wymie-
nionych przedmiotw ksztacenie tej kompetencji powinno by, wedug autorw anali-
zowanych programw, udziaem nauczycieli plastyki (1 program). Rozpito wartoci
zmiennych waha si tutaj od 1,11 do 1,88. Zakada si, e uczniowie osign umiejtno
skonstruowania wypowiedzi na temat wpywu internetu na ycie spoeczestwa. Jed-
noczenie w programach pominito umiejtno dokonania tej samej oceny, tym razem
w odniesieniu do ycia codziennego ucznia.
Autorzy zaledwie 4 programw zamiecili w nich kompetencje zwizane z waci-
wym korzystaniem ze sprztu komputerowego. Organizacja stanowiska czy poprawna
postawa ciaa moe uchroni ucznia przed fzycznymi dolegliwociami wynikajcymi ze
zych nawykw podczas pracy przy komputerze. Zastanawia fakt uwzgldnienia tych
treci w zaledwie 3 z 5 programw do zaj komputerowych. Wyniki na poziomie 1,44-
2,44, pozwalaj sdzi, e wikszo autorw nie powicia temu zagadnieniu zbyt wie-
le uwagi.
Analiza: Obszar ycie w internecie; Standard 7. Partycypacja w spoecznociach
internetowych
rodowisko sieci sprzyja rozwojowi kultury cyfrowej zwanej te cyberkultur lub
kultur internetu. W badaniu uznano za wane sprawdzenie, czy programy przewiduj
przygotowanie uczniw do wiadomego uczestnictwa w cyberkulturze oraz korzysta-
nia z jej instrumentw. Wielowtkowo tego zagadnienia pozwalaa przypuszcza, e
warto zmiennej nie osignie przesadnie wysokiego puapu. I tak te si stao. Wartoci
wahay si na poziomie 1,09-1,61, wiadczc o incydentalnej obecnoci kultury interne-
towej w treciach ksztacenia. Problematyk t podjli autorzy 20 proc. analizowanych
programw, gwnie programw nauczania jzyka polskiego i zaj komputerowych.
Przede wszystkim zwracano uwag na umiejtno korzystania z komunikatorw i fo-
rw internetowych oraz wiedz na temat blogw.
Polska szkoa, jak pokazuj wyniki, nie wspiera uczniw w poznawaniu spoecznoci
internetowych. Jest to temat niemale nieobecny. Jedynie w 2 programach pojawia si
nawizanie do ksztacenia tej kompetencji. S to, jak w przypadku wielu innych zmien-
nych, programy nauczania zaj komputerowych. Szkoa nie przygotowuje do podej-
mowania projektw opartych o narzdzia sieciowe do pracy grupowej. Niejednoznacz-
78
ne nawizanie do ksztacenia umiejtnoci wsppracy online pojawia si w zaledwie
1 z wymienionych programw.
Podsumowanie
Zadaniem nauczycieli jest przygotowanie uczniw do funkcjonowania w spoe-
czestwie informacyjnym. Tak mwi zapis w preambule podstawy programowej. Wyda-
je si, e powinien on znale odzwierciedlenie w programach nauczania. W publicznej
dyskusji przewija si temat cyfryzacji szkoy, rwnie w kontekcie kompetencji me-
dialnych i informacyjnych uczniw. Rodzice oczekuj, e szkoa przygotuje ich dzieci do
bezpiecznego, efektywnego i mdrego korzystania z sieci. Na nauczycielach spoczywa
bardzo wane zadanie. Programy nauczania powinny pomc im w jego realizacji. Biorc
pod uwag spoeczne oczekiwania, a take obowizki narzucone przez ustawodawc,
naleaoby si spodziewa, e programy te bd miay form kompasu wskazujcego
kierunek ksztatowania kompetencji komunikacyjnych uczniw rwnie w odniesieniu
do naturalnego dla nich rodowiska sieciowego. Tak si jednak nie dzieje. Programy na-
uczania, ktre s narzdziem w dziaalnoci edukacyjnej, nie uwzgldniaj apelu z pre-
ambuy podstawy programowej. Zobligowanie nauczycieli do przyjcia roli facylitatorw
w obszarze rozwoju kompetencji informacyjnych i medialnych uczniw, nie ma odzwier-
ciedlenia w programach. Brak w rnorodno rde informacji prbuje si uzupeni
zaczanymi do podrcznikw pytami CD. Media okazuj si synonimem multimediw.
Autorzy programw tym samym wchodz w rol dostawcw autorytatywnej interpreta-
cji, ktra zwalnia z podejmowania wysiku, zwalnia z obowizku podnoszenia kompeten-
cji medialnych i informacyjnych nauczycieli i uczniw.
Ilociowa analiza programw nauczania dostarczya wiedzy o tym, w jakim stopniu
programy nauczania przewiduj ksztacenie kompetencji komunikacyjnych (medialnych
i informacyjnych) dzieci w wieku 9-13 lat. Najwikszy udzia w ksztatowaniu kompe-
tencji w obszarze zachowa informacyjnych maj programy nauczania zaj kompute-
rowych. Niektre tematy, jak reklama czy odrnianie opinii od faktu, maj by realizo-
wane podczas lekcji jzyka polskiego. W przypadku kompetencji ulokowanych w obrbie
zachowa produkcyjnych, na czoowe miejsce ponownie wysuwaj si zajcia kompute-
rowe. Umiejtno tworzenia i przetwarzania obrazu, dwiku czy flmu staa si przed-
miotem zainteresowania autorw programw do plastyki i muzyki. Znamienny jest fakt
pominicia problematyki ksztacenia uczniw w zakresie podstaw prawa autorskiego.
Inaczej sytuacja wyglda w przypadku kompetencji wpisanych w obszar ycia w inter-
necie. Nie znalazy one odzwierciedlenia w analizowanych programach. Ksztacenie
umiejtnoci, wiedzy i postaw, jakie w zaoeniu, konieczne s do bezpiecznego porusza-
nia si w sieci, w programach ogranicza si do zapoznania uczniw z netykiet. Podob-
nie, jak w poprzednich obszarach, dominuj tu programy do zaj komputerowych, ktre
uzupenia program do nauki jzyka polskiego.
79
jakociowa analiza programw nauczania
Anna Dbrowska
Grzegorz D. Stuna
Jakociowa analiza programw nauczania
Informacje o metodzie bada
Badanie miao charakter jakociowy i odwoywao si do tradycji etnografcznego
badania tekstw i dokumentw (wicej informacji o tym, w jaki sposb wykorzystano
opisan tutaj metod, znale mona w Aneksie metodologicznym). Wedug Tima Ra-
pleya [z]a pomoc i w trakcie analizy konwersacji, dyskursu i dokumentw (analizy ja-
kociowej przyp. autorzy raportu) moemy gbiej wnikn w wiele kwestii, tematw
i idei, ktre my sami uznajemy za zrozumiae same przez si lub o ktrych sdz tak inni.
Zaczynamy dziki temu ze zdziwieniem (a czasem z przeraeniem) obserwowa rne
zaskakujce i niezwyke techniki suce do wytwarzania ycia spoecznego. Moemy
na nowo opisywa interakcje lub teksty, ktrymi zajmowalimy si ju kiedy, angao-
wa si w krytyk (bd pochwa) jakich wspczesnych nam praktyk i proponowa
alternatywne sposoby rozumienia wielu aktualnych problemw oraz dylematw (Tim
Rapley, 2010: 225). Analiza miaa charakter krytyczny i interpretatywny. Jak pisze Ansi
Perkyl [n]ieustrukturyzowane podejcie moe by w wielu przypadkach najlepszym
wyborem metody bada skoncentrowanych na tekstach pisanych. Bardziej wyrafno-
wane metody analizy tekstu nie s konieczne zwaszcza w tych projektach badawczych,
gdzie jakociowa analiza tekstu nie jest gwn czci bada, ale peni funkcj uzupe-
niajc lub drugorzdn (Ansi Perkyl,2009: 327). Biorc jednak pod uwag, e prowa-
dzone badanie, chocia stanowi cz wikszego projektu badawczego, miao charak-
ter, w pewnym wymiarze, autonomiczny (prowadzone rwnolegle do ilociowej analizy
programw nauczania), skorzystano zarwno z bazy odwoa, jak stanowi model
kompetencji, jak i z propozycji brikolau metodologicznego, dostosowujc metody do
potrzeb i wyaniajcych si w trakcie problemw i interpretacji.
Przebieg badania
Przeprowadzone badanie skadao si z kilku etapw. Ze wzgldu na sam specy-
fk przyjtej metody, etapy czciowo przeplatay si ze sob. Podejmowano jednak
starania, w celu wyodrbnienia okrelonych dziaa, tak by proces badawczy, pomimo
pozornej chaotycznoci, mia okrelony charakter i doprowadzi do wypracowania wnio-
skw kocowych. Jednym z dziaa byo rozpoznanie sytuacji w zakresie przedmiotw,
ktrych funkcje okrelono ju w podstawie programowej jako penice funkcje rozwi-
jajce kompetencje komunikacyjne, a take ktre wykorzystyway media w procesie
edukacji i w ramach rozwijania kompetencji uczestnictwa w kulturze za ich pomoc. Ko-
lejnym etapem byo poszukiwanie odwoa w analizowanych programach nauczania do
80
podstawy programowej konkretnych przedmiotw oraz wyodrbnianie zapisw zwiza-
nych z rozwijaniem kompetencji medialnych i informacyjnych, a nastpnie interpretacja
materiau i konstruowanie wnioskw.
Podjto i wyeksponowano wtki, ktre mog by odbierane jako negatywne
z punktu widzenia rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzieci (nawet jeli wystpo-
way w obrbie rnych programw) i w podobny sposb skupiono si na potencjale
(rwnie, jeli byy to fragmenty rnych programw), tak by wskaza zarwno zagroe-
nia, jak i moliwoci, ktre tkwi w programach opartych na nowej podstawie programo-
wej ksztacenia oglnego. Niekoniecznie jednak wypunktowane wtki w rzeczywistoci
skadaj si na pene programowe konstrukcje, ktrych wdraanie mogoby zagraa lub
przyczynia si do rozwoju kompetencji komunikowania uczniw klas 4-6. Przedstawie-
nie szczegowej analizy konkretnych programw wymagaoby sporego rozbudowania
tekstu raportu, a po czci dublowaoby badanie skupione na ilociowej analizie progra-
mw nauczania. Naley zatem pamita, e wnioski wypywajce z tak zbudowanej kon-
strukcji mog by nieco inne ni te, ktre zostay opracowane na bazie szczegowych
ilociowych analiz konkretnych programw (nie naley jednak zapomina, e zarwno
w trakcie ilociowej jak i zarysowanej niej jakociowej analizy programw, zaobserwo-
wanie wielu wtkw miao charakter interpretatywny i zaleao od badaczy).
Odwoanie do podstawy programowej
Punktem wyjcia badania programw nauczania bya Podstawa programowa
ksztacenia oglnego, a dokadniej zapis, e przedmioty wymienione w podstawie pro-
gramowej na drugim szczeblu edukacyjnym powinny by najbardziej zaangaowane
w ksztatowanie kompetencji komunikacyjnych oraz wykorzystywanie mediw w proce-
sie nauczania. Ponadto signito do tekstu Edukacja medialna i informacyjna w Polsce.
Raport otwarcia wydanego w ramach projektu Cyfrowa przyszo, realizowanego
przez Fundacj Nowoczesna Polska (Lipszyc, 2012). Raport zawiera rozdzia powicony
podobnej tematyce i wskazuje na przedmioty, ktre ju w podstawie programowej zapi-
sane maj w wikszym zakresie ni inne, cele lub treci zwizane z edukacj medialn
i informacyjn. Ostatecznie podstawa programowa posuya do samodzielnego zwery-
fkowania zapisu. Zarwno treci raportu, jak i podjte przez badaczy dziaania wskazuj,
e przedmiotami o najistotniejszym znaczeniu z punktu widzenia rozwijania kompeten-
cji komunikacyjnych dotycz drugiego etapu ksztacenia: jzyk polski, plastyka i zajcia
komputerowe. W wytycznych do kilku przedmiotw pojawiay si krtkie wzmianki
o stosowaniu mediw w lekcjach przyrody, historii i spoeczestwa, wychowania do y-
cia w rodzinie oraz nauczaniu jzyka obcego i regionalnnego.
81
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: jzyk polski podstawy
komunikowania i kulturowy konserwatyzm
Programy jzyka polskiego przygotowane dla drugiego etapu edukacyjnego zda-
way si by nastawione na ksztacenie w zakresie podstaw komunikowania. Duo uwagi
powicono aspektom komunikacji werbalnej dostosowaniu si do okrelonej sytuacji
komunikacyjnej, kontekstu, korzystania z odpowiednich form i sposobw artykulacji
a take komunikacji niewerbalnej. Podstawowe kwestie to umiejtnoci zwizane z po-
sugiwaniem si jzykiem, budowaniem wypowiedzi, zabieraniem gosu w okrelonych
sytuacjach. Rozwijanie podstawowych aspektw komunikowania co wydaje si nie-
zbdne na tym etapie ksztacenia jest w duej mierze wstpem do aktywnego uczest-
nictwa w kulturze. Przy czym rozumianego, w wypadku lekcji jzyka polskiego, jako
wyposaanie uczniw gwnie w podstawowe umiejtnoci zwizane z odbiorem, rozpo-
znawaniem gatunkw literackich i form medialnych. S to jednak w duej mierze teksty
kultury, ktrych nie sposb uzna za nalece do tzw. nowych mediw (Manovich, 2006).
Komiks jest chyba jedn z najnowszych form, jakie pojawiaj si w programach, wynika
to jednak z samej podstawy programowej. Warto zatem zastanowi si i ten wtek zo-
stanie podjty w czci podsumowujcej programy nauczania na ile jzyk polski jest nie
tylko przestrzeni wpajania podstaw wiedzy i umiejtnoci dotyczcych mediw i kul-
tury medialnej, ale ma te charakter wartociujcy
7
. Wskazujcy tak zwan kultur wy-
sok jako zasb bogatszych, peniejszych treci, niezbdnych modemu, ksztatujcemu
si wci odbiorcy, ktry na co dzie korzysta zapewne z kanaw innego typu ni pre-
zentowane na lekcjach, pozwalajcych na interakcje, spoeczne uczestnictwo
8
. Prawdo-
podobnie wniosek, polegajcy na potraktowaniu lekcji jzyka polskiego jako narzdzia
do utrzymywania status quo, bastionu konserwatywnych wartoci i walki o zachowanie
do wsko i stereotypowo rozumianej kultury polskiej, mgby by naduyciem. Jednak
zawarto programw, nawizujca do wytycznych podstawy programowej moe budzi
pewne wtpliwoci w tym zakresie. Podtrzymaniem poruszonego wtku reprodukowa-
nia kultury zastanej i odwoywania do przeszoci jako zasobu kulturowych wartoci
oraz wzorcw postaw moe by ksztacenie w zakresie analizowania tekstw kultury, in-
terpretowania i wartociowania, wprowadzanie w tradycj kulturow. Mowa o tradycji
7
Czego waciwie trudno odmwi wikszoci programw nauczania sam dobr treci jest pewnego rodzaju
wskazaniem, chodzi raczej o jeszcze bardziej wyrane porzdkowanie okrelonych form medialnych, kanaw
komunikowania i instytucji rozpowszechniajcych jako istotne lub nieistotne z punktu widzenia systemu edu-
kacyjnego, a co za tym idzie wskazywanie bardziej wartociowych lub przez pominicie by moe zupenie
pozbawionych wartoci obszarw kultury.
8
Tu mona polemizowa warto sign do czci powiconej netnografi i analizie serwisw spoecznocio-
wych, by dowiedzie si, e tzw. tubylcy cyfrowi, ksztaccy si w kocowych klasach szkoy podstawowej nie-
koniecznie traktuj serwisy tego typu jako platformy publicznej komunikacji nastawionej na bogate interakcje
i podtrzymywanie wizi, a raczej jako formy wizytwek, majcych eksponowa ich tosamociowe cechy.
82
polskiej i europejskiej wskazywanej w programach. W treciach ksztacenia prezentuje
si wtki zwizane z literatur pikn, teatrem, flmem. Media te s prezentowane jako
podstawowe dla zaspokajania potrzeb kulturalnych. Jako przestrzenie umoliwiajce
korzystanie z dbr kultury wskazuje si stare
9
kulturalne instytucje: biblioteki, galerie,
flharmonie, muzea, teatry, kina. Prezentowane w nich utwory s podstaw do ksztacenia
w zakresie analizy i interpretacji tekstw kultury, w ktrym kadzie si take nacisk na
odrnianie fkcji literackiej od rzeczywistoci. Z drugiej strony wskazuje czasami mo-
liwoci wykorzystywania fkcji, rozumianej nawet jako wcielanie si w postaci, jako po-
tencjaln moliwo ksztacenia do odbioru kulturowych treci. Prbujc wykorzysta to
rwnie do uczenia w zakresie krytycznego odbioru i tworzenia kultury masowej.
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: jzyk polski kultura
wysoka vs kultura masowa (i kultura ciszy
10
rzeczywistego uczestnictwa)
W kontekcie przedstawionej wyej refeksji mieci si take nacisk na odrnianie
wytworw kultury wysokiej od wytworw kultury masowej (Kania, Kwak i Majchrzak-
Broda, 2012?). Mona zatem si zastanawia, czy programy jzyka polskiego wyprowa-
dzane z podstawy programowej nie maj charakteru konserwatywno-elitarnego. O ile ta-
kie ujcie programu nie musi mie negatywnego charakteru bdzie o tym jeszcze mowa
przy refeksji podsumowujcej to jednak jest to ujcie w pewnym sensie wykluczajce.
Pomija si bowiem szerokie rozumienie kultury, wpajajc uczniom przekonanie (zakada-
jc, e nauczyciele korzystaj z interpretowanych programw), e kultura to pojcie o w-
skim zakresie a potencjalne kulturalne aktywnoci zwizane z wykorzystywaniem nowych
technologii komunikowania, oparte choby na przetwrstwie kulturowym, nawizujcym
do popkulturowym symboli i wtkw, s aktywnoci niewart uwagi, a na pewno uwaa-
n za ubosz, masow rozrywk nie majc wiele wsplnego z Kultur Wysok (celowo
teraz zapisan wielkimi literami). Konsekwencj sprowadzenia kultury do popularnych ga-
tunkw i mediw z przeszoci, chocia moe to mie funkcj wprowadzajc w mylenie
o kulturze, poznawanie wsplnych kulturowych wartoci (tu jednak naleaoby zachowa
9
Wci funkcjonujce instytucje, penice istotne kulturalne funkcje. Wskazywanie jednak wycznie wymie-
nionych oznacza pominicie nowych form aktywnoci kulturalnej, zwizanej z rozwojem interaktywnych, sie-
ciowych mediw i oddolnym zaangaowaniem uytkownikw w produkcj, przetwrstwo i publikowanie treci.
Przy czym biblioteki mona poda jako przykad szybkiego i wspieranego systemowo dostosowywania si zmie-
niajcych realiw. Kina natomiast prezentuj ofert kulturaln w duej mierze odstajc od rozumienia kultury
prezentowanego w programach nauczania jzyka polskiego, mona zatem zaoy, e chodzi o ofert flmow
rozumian jako tzw. kino ambitne lub nieuwzgldnianie oferty typowo rozrywkowej i popkulturowej.
10
W programach nauczania nie podejmuje si wtkw zwizanych z moliwociami obywatelskiego zaangao-
wania i aktywnoci przy wykorzystaniu nowych kanaw komunikowania, temat ten jest waciwie pominity
tak, jakby nie istnia, a nowe media miay by jedynie rdem informacji, tekstw kultury, ewentualnie narz-
dziami do prezentowania treci, ale nie podejmowania spoecznej dyskusji i rozwizywania problemw.
83
ostrono), jest w rzeczywistoci faszowanie wiata i gloryfkacja moliwoci gwnie
biernego korzystania z kultury (wsko przecie rozumianej jako komunikaty podawane na
zasadzie twrca-nadawca odbiorcy). W dodatku przemyca si to pod pozorem twrczej
dziaalnoci, polegajcej na przykad na przygotowywaniu wytworw, ktre s mniejszy-
mi odpowiednikami utworw kultury wysokiej (spektakl, reyserowanie flmu, tworzenie
podkadu muzycznego do niego itp.). Nie chodzi tu o negacj twrczego dziaania w za-
kresie przygotowywania starszych form, ale o ograniczenie si gwnie do nich, chocia
w przeciwiestwie do dziaalnoci nowomedialnej, ktrej twrcy mog partycypowa
w kulturze jako penoprawni twrcy-amatorzy, niewielu uczniw zostanie penoprawnymi,
uznanymi, profesjonalnymi twrcami kultury wysokiej. Edukacja w dziaaniu (termin nie
pochodzi z programw nauczania) z wykorzystaniem nowych narzdzi medialnych, ma po-
lega na przykad na nagrywaniu flmw i suchowisk chodzi tu chyba jednak o utrwalanie
ich kopii na przykad z telewizji czy internetu lub w bardziej twrczej formie: redagowania
gazetek klasowych i szkolnych czy wycieczek do kina, teatru, redakcji prasowych.
Interesujce, e wraz z ksztatowaniem wraliwoci kulturowej gwnie na ba-
zie starych i jednostronnych form kulturowej ekspresji, proponuje si korzystanie
z mediw poczone z ich krytyczn ocen, samodzieln analiz i umiejtnoci wyboru
treci, oraz ksztatowaniem wiadomoci prostych technik manipulacji i oceny wiary-
godnoci rde informacji.
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: jzyk polski niewi-
dzialne (nowe) media
Tak zwane nowe media pojawiaj si w programach sporadycznie, a nawet jeli
korzystanie z nich ma rozwija aktywne korzystanie z kultury, to czsto nie wychodzi
ono na przykad poza propozycj prac zwizanych z przygotowaniem treci na stron
internetow szkoy. Zdarza si jednak nawizywanie do nowszych mediw i na przykad.
wiczenia uywania stosunkowo nowych (w porwnaniu z promowanymi w programach
mediami) form jak: sms, e-mail, blogi czy fora internetowe. Ma to jednak charakter spo-
radyczny i czasami nastawione jest na rozpoznawanie internetowych form komunikacji
(e-mail, blog, czat, forum). W jednym z programw wspomina si na przykad o wielkiej
roli nowych technologii i moliwoci ich wykorzystania do... tworzenia szkolnych klubw
flmowych. Nowe teksty kulturowe s czsto przez programy niezauwaone, wikszo
dziaa ma odbywa si na bazie starych tekstw, jak wspomniany ju komiks. Negatyw-
ny obraz nowych mediw czasami budowany jest nie wprost, a nawet pod pozorem tro-
ski o przygotowanie dzieci do korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych:
Nadrzdnym celem edukacji winno by szeroko rozumiane przygotowanie modego
czowieka do wiadomego ycia w spoeczestwie zalewanym potokiem informacji,
czsto nastawionym na konsumpcj (Krawczuk-Goluch, 2011). I chocia pojawiaj si
pomysy przeniesione waciwie prosto z podstawy programowej o koniecznoci przy-
84
gotowania do ycia w spoeczestwie informacyjnym, ma to jednak gwnie zwizek
z wykorzystywaniem TIK (technologie komunikacyjno-informacyjne) do szukania, po-
rzdkowania i wykorzystywania informacji.
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: plastyka penoprawne
przestrzenie prezentacji sztuki. Multimedia w upowszechnianiu kultury
Programy plastyki wydaj si by zdecydowanie bardziej na bieco, jeli chodzi
o potencja tzw. nowych mediw i twrcze oraz przetwrcze moliwoci ich zastosowa-
nia. W treciach nauczania jest mowa o siganiu do internetu i mediw interaktywnych
jako penoprawnych przestrzeni prezentacji sztuki. Zatem nowoczesne technologie ko-
munikowania i moliwoci, jakie oferuj, nie tylko s tu zauwaone jako co wicej ni od-
twrcze narzdzia lub delikatne zaledwie wsparcie procesu edukacji. Zostaj uznane za
rwnowane starszym formom i metodom artystycznej ekspresji. Co wicej, traktowane
s take zarwno narzdzia jak i wytwory multimedialne jako kanay upowszechnia-
nia kultury w spoecznociach lokalnych lub szkoach (Przybyszewska-Pietrasiak, 2012?).
Samo korzystanie z mediw uznane jest za niezbdne, ze wzgldu na potraktowanie ich
jako nonikw zmian w sposobie uczestnictwa w kulturze i w jej upowszechnianiu (Przy-
byszewska-Pietrasiak, 2012?). Plastyka zatem staje si potencjaln przestrzeni nie tyl-
ko dostrzeenia nowych i aktualnych moliwoci medialnych, ale take uznania ich za
rwnowane starym, a moe nawet bardziej istotne, uatwiajce ekspresj artystyczn
uczniom. Interesujce, e upowszechnienie technik medialnych i dostp do nich uznano
nie tylko za moliwo rozwijania kreatywnoci dzieci, ale powizano rwnie z rozpo-
wszechnianiem informacji oraz potencjaem zaangaowania w ycie lokalnych, nawet
maych, edukacyjnych spoecznoci i potencjaem zmieniania rzeczywistoci w oparciu
o przetwrcze, medialne narzdzia (Lukas, Onak, 2012).
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: plastyka prawo au-
torskie jako punkt wyjcia dziaalnoci twrczej
Plastyka, jak wszystkie przedmioty, ktre musz bazowa na podstawie progra-
mowej ksztacenia oglnego, odwouje si do prawa autorskiego i tzw. wasnoci inte-
lektualnej, traktujc je jako punkt wyjcia twrczej aktywnoci. Kwestie zwizane z pra-
wami autora traktowane s jako istotny element plastycznej edukacji. Niemniej zwraca
si uwag na nieograniczon moliwo tworzenia kopii utworw. Z zastrzeeniem ko-
niecznoci poszanowania prawa wasnoci intelektualnej przez uczniw w trakcie wy-
korzystywania przekazw i wytworw medialnych (Lukas, Onak, 2012). Na pewno jest
tu ogromne pole tematyczne do zagospodarowania na materiay uzupeniajce wiado-
moci na temat prawa autorskiego o dozwolone warunki uycia (ktre wychodz poza
stereotypowe i nieprawdziwe informacje o cakowitej niemonoci kopiowania cieka-
we, czy nauczyciele maj wiedz na ten temat?) oraz zaprezentowanie prawnych licencji
85
udostpniania treci, wychodzcych poza utarty schemat autora jako waciciela praw
i dyspozytora moliwoci skorzystania z utworw.
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: plastyka nowocze-
sny sprzt jako niezbdny warunek kreatywnoci. Otwarcie na media i nowoczesne
moliwoci
Plastyka stawia nie tylko na prezentowanie moliwoci korzystania z nowych me-
diw, ale przede wszystkim na praktyczne korzystanie z pomocy medialnych. Std nacisk,
by szkoy byy w miar moliwoci wyposaone w pomoce zwizane z prezentowaniem
treci multimedialnych (rzutniki, komputer do prezentacji), i by taki sprzt znajdowa si
w pracowni plastycznej oraz by niektre z zaj mogy odbywa si w pracowni wyposa-
onej w komputery, co pozwolioby uczniom na dziaania artystyczne z wykorzystaniem
w procesie twrczym narzdzi cyfrowych. Nie zapomina si jednak przy podobnych po-
stulatach o koniecznoci postpowania zgodnie z elementarn wiedz o prawach autora
(Przybyszewska-Pietrasiak, 2012?). Sam nauczyciel powinien stymulowa rozwj arty-
stycznej, twrczej dziaalnoci uczniw, zapewniajc dobr odpowiednich do tego me-
tod ksztacenia, a take przygotowujc uczniw do wiadomego obcowania z dzieami
sztuki w ich dorosym yciu (Przybyszewska-Pietrasiak, 2012?).
Plastyka wyranie, w przeciwiestwie do jzyka polskiego, otwiera si na media
traktowane nie tylko jako proste wsparcie edukacyjne. Lekcje zwizane z nowymi me-
diami nastawione s na realizacj praktycznych wicze, polegajcych na wyjciu poza
tradycyjne techniki plastyczne. Wie si to z korzystaniem z narzdzi i usug cyfro-
wych. Podkrela si tu wiedz i dowiadczenie uczniw z lekcji informatyki. Oprcz tego
za zupenie standardowe uznaje si wsparcie uczniw materiaami multimedialnymi
(np. doczonymi do podrcznika na pycie CD) oraz przygotowywanie prezentacji mul-
timedialnych przez nauczyciela itp.
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: zajcia komputerowe
wyj poza informatyk
Prezentowane s nie jako typowe lekcje informatyki, ale zajcia, ktre maj za
cel przygotowa uczniw do moliwoci realizowania rnorodnych zada. Zarwno
w szkole, jak i poza ni, dajc im palet technicznych (w pewnym sensie) moliwoci. Tym
samym zajcia te nie su przygotowaniu do rozwijania typowo informatycznych zdol-
noci i zainteresowa, co przy specjalizowaniu i zaangaowaniu uczniw byoby poczt-
kiem ich cieki do zawodu informatyka (Dulian, 2012).
Podstawowe kwestie poruszane w ramach zaj komputerowych to bezpiecze-
stwo i higiena pracy, prawidowe podczanie sprztu komputerowego. Ma to charakter
przygotowania do bezpiecznego posugiwania si narzdziami komputerowymi. Podob-
nie za podstawow uznaje si tematyk prawa autorskiego, co spowodowane jest praw-
86
dopodobnie faktem, e zajcia komputerowe z trzech gwnych przedmiotw wskaza-
nych jako najwaniejsze, jeli chodzi o ksztatowanie kompetencji komunikacyjnych,
otwarte s na bezporednim korzystaniu z nowych technologii. Nie chodzi tu o faktyczne
korzystanie z najnowszego sprztu, ale oparcie zaj na pracy warsztatowej w pracow-
niach wyposaonych w komputery. Uczniowie zatem maj najczciej dostp do maszyn,
za ich pomoc uruchamiaj uyteczne aplikacje oraz maj dostp do sieci internetowej.
Midzy innymi dlatego moliwe jest prezentowanie nowoczesnych usug, ktre mona
wykorzysta na innych lekcjach (podawana jako przykad w jednym z programw usuga
Google Earth) oraz skupienie si na nowych metodach prezentacji treci. Tu wskazuje
si na przykad na pokazywanie uczniom w trakcie lekcji materiaw z wykorzystaniem
duego ekranu lub tablic multimedialnych.
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: zajcia komputerowe
technologiczna forma wypeniona rnorodn treci
Jak napisano w jednym z programw: Nawizywanie, niemal w kadym temacie,
do treci nauczania innych przedmiotw i rnych dziedzin ycia pozwala uczniom po-
szerza swoj wiedz (Kska, 2012). Zajcia komputerowe maj zatem dawa kom-
petencje do dalszego zdobywania wiedzy, uyteczne w trakcie pracy na innych lek-
cjach. Zwraca si take uwag na problem dostpnoci nowych narzdzi przez uczniw
w momencie wyjcia ze szkoy i zauwaa, e zarwno aplikacje, jak i systemy operacyjne
powinny by dostpne osobom uczcym si take z domu (program 5). To kieruje uwa-
g na kwestie licencjonowania programw komputerowych, czy si zatem z kwestiami
prawa autorskiego, jednoczenie dajc potny sygna o niemoliwoci pomijania wtku
dostpnoci. Samo oferowanie technologii w szkole jest niewystarczajce, jeli ucznio-
wie nie mog dalej uczy si i korzysta z oprogramowania, na bazie ktrego rozwijaj
swoje umiejtnoci w szkole.
Zajcia komputerowe daj zatem podstawy obsugi technologii, ale take stawia-
j na ksztatowanie kompetencji spoecznych wsppracy w grupie w trakcie realiza-
cji projektw, co ma by wstpem do dalszego korzystania ze zdobytych umiejtnoci
w trakcie pracy na innych lekcjach oraz nawizywania w trakcie samej pracy warsztato-
wej z nowymi mediami do treci innych przedmiotw, traktowanych jako naturalne wy-
penienie dla potencjau nowych technologii.
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: inne przedmioty wyko-
rzystujce media
W programach nauczania wykraczajcych poza trjk najbardziej istotnych, jeli
chodzi o zaoenia z podstawy programowej dotyczce edukacji medialnej i informacyj-
nej, wida pewne elementy, ktre znajdoway si we wczeniejszych analizach. Przede
wszystkim wida nacisk na korzystanie z informacji korzystanie z rnych rde,
87
umiejtno przeszukiwania rnych zasobw, selekcjonowanie informacji i nastawienie
na krytyczny ich odbir. Pojawiaj si wskazania odnonie korzystania z medialnych po-
mocy dydaktycznych mog to by materiay multimedialne znajdujce si na zaczo-
nych do programw pytach (pytanie, na ile s to rzeczywicie multimedia?), ale rwnie
zasoby znajdujce si w internecie, przy czym kadzie si tu nacisk na odpowiedzialno
nauczyciela za dobr waciwych zasobw. W niektrych programach na przykad do
przyrody nawizuje si do tworzenia przez uczniw prezentacji medialnych. Wyra-
nie zaznaczone s narzdzia medialne wspomagajce proces nauczania i usprawniaj-
ce prac nauczyciela mowa o rzutniku multimedialnym lub tablicy interaktywnej oraz
o komputerze. Niektre przedmioty, jak na przykad jzyki obce, podobnie jak wczeniej
omawiana plastyka, zwracaj uwag na korzystanie z pracowni komputerowej, jeli ist-
nieje taka moliwo, ze wzgldu na zasoby internetowe, korzystanie z multimediw
i aktywne uywanie jzyka w komunikacji np. z innymi uytkownikami sieci. Zajcia, ta-
kie jak historia i spoeczestwo, podejmuj take kwestie globalizacji, kultury masowej
i mediw elektronicznych. Wykraczaj zatem poza wspomaganie si mediami i krytyk
oraz porzdkowanie komunikatw i podejmuj teoretyczne kwestie zwizane z zagad-
nieniami przemian kulturowych, zachodzcych rwnie w zwizku z przeksztaceniami
i rozwojem sieci informacyjnych i mediw.
Mona zatem powiedzie, e takie przedmioty jak historia i spoeczestwo, jzyk
obcy i przyroda, s nastawione na uywanie mediw w procesie ksztacenia, ale rwnie
na krytyczne korzystanie z informacji. Daje to moliwo dalszego rozwijania wiedzy
i umiejtnoci zdobywanych na lekcjach jzyka polskiego, zaj komputerowych i pla-
styki. Oczywicie media traktowane jako narzdzia wspierajce pojawiaj si rwnie
na innych przedmiotach, jednak nie w wikszym stopniu ni we wskazywanych powy-
ej, dlatego, m.in. z uwagi na objto raportu kwestia ta nie bdzie szerzej rozwinita.
Zwaszcza, e omwiono programy nauczania przedmiotw, ktrych rol w ksztato-
waniu kompetencji komunikacyjnych mona (niekoniecznie wprost, co wskazywano we
wstpie) wyczyta w podstawie programowej.
Przestrzeni, ktra mogaby by szerzej eksploatowana pod ktem rozwijania kom-
petencji komunikacyjnych jest muzyka. Lekcje muzyki wedug analizowanych progra-
mw i zgodnie z podstaw programow, maj realizowa nie tylko przygotowanie w za-
kresie kontaktu z dwikowymi wytworami kultury, ale take przygotowa do tworzenia
muzyki z wykorzystaniem komputerowych narzdzi. To z kolei mogoby czy kwestie
obsugi narzdzi, twrczego wykorzystywania sprztu z tematyk prawa autorskiego
i przemian kulturowych przez na przykad wprowadzanie kategorii remiksu i realizowa-
nia wicze zwizanych z przetwarzaniem dwikowych tekstw kultury.
Interesujc kwesti zwizan waciwie z wikszoci programw nauczania, jest
wspominanie o koniecznoci korzystania z nowoczesnych technologii komunikowania,
wyrane zaznaczanie ich obecnoci, majce jednak czasami charakter dopiskw, dodat-
88
kowych akcentw. Oczywicie mona to traktowa jako cech samych programw na-
uczania, ktre z jednej strony nastawiaj si na wypunktowanie i przedstawienie konkre-
tw zwizanych z celami ksztacenia, wskazaniem treci, metod i narzdzi edukacyjnych,
z drugiej o nawizywaniu do podstawy programowej, ktra wyranie (chocia nie zawsze
precyzyjnie) wskazuje konieczno dbaoci o rozwj kompetencji medialnych i infor-
macyjnych i korzystanie z nowych technologii. Mona to jednak interpretowa rwnie
w inny sposb. Korzystanie z mediw i rozwijanie kompetencji komunikowania nie jest
powszechne. Zapisy z podstawy programowej, mwice o odpowiedzialnoci wszystkich
nauczycieli za t sfer rozwoju dzieci, s do oglne. Czsto zatem kwestie medialne
i informacyjne, dodawane do programw, wygldaj jak doczepione, bo naley tak robi,
maj take charakter sugerujcy medialne braki. Czy trzeba pisa o moliwoci korzy-
stania z tablicy, zeszytw i innych typowych, starych pomocy edukacyjnych? Raczej nie
ma takiej potrzeby. Zatem wskazywanie na nowe media, chocia stanowi dowd na co-
raz wiksze dostrzeganie ich potencjau i koniecznoci korzystania z nich przez system
edukacji, jest jednoczenie wskazaniem na ich znikom wci obecno w przestrzeni
polskiej szkoy, nietraktowania ich jako typowej czci szkolnej rzeczywistoci, o ktrej
wspomina nie ma potrzeby.
Edukowanie do przyszoci. Potencja programw nauczania bazujcych na nowej
podstawie programowej ksztacenia oglnego: modyfkacje jako szansa na zmian
urzeczywistnianie wirtualnoci
W analizowanych programach nauczania wiat mediw sieciowych jest prezen-
towany jako wirtualny. Nie traktuje si go jako rzeczywist, acz zaporedniczon przez
kanay technologiczne przestrze komunikowania. Tym samym umniejsza si wag ko-
munikacji medialnej, jednoczenie traktujc j jako potencjalne zagroenie. Nie dostrze-
ga si potencjau kreowania zdarze niezaporedniczonych medialnie w rodowisku me-
dialnym i na odwrt. Docenienie wagi przeplatania si wiatw (cho to stwierdzenie
oddaje raczej intuicyjno i stereotypowo realno-wirtualnego podziau) mogoby mie
ogromne konsekwencje, polegajce na szerszym korzystaniu z mediw w celach edu-
kacyjnych, jednoczenie bardziej otwartego i pozytywnego nastawienia do rozwijania
kompetencji komunikacyjnych ju od najniszych szczebli ksztacenia.
Edukowanie do przyszoci: modyfkacje jako szansa na zmian uzupenianie kon-
serwatywnego punktu wyjcia
Kwestia konserwatyzmu kulturowego i wynikajcego z niego ograniczenia po-
strzegania mediw do starych, uznanych kanaw dystrybucji kultury, zanurzonych
w hierarchicznym modelu komunikowania, zarysowana w trakcie opisu programw j-
zyka polskiego nie musi by uznana za jednoznacznie negatywn. Przygotowanie do
uczestnictwa w kulturze, odwoujce si do przeszoci i wyjanianie rnych, dawniej
89
powstaych instytucji i form zwizanych z kultur jest istotne, poniewa pomimo zacho-
dzcego zjawiska remediacji (Bolter, 2009), ktre sprawia, e nowsze formy medialne,
nowe pola pisma zyskuj pozycj dominujc po ich upowszechnieniu, stare formy nie
znikaj zupenie. Wskazywane przez Jenkinsa zjawisko konwergencji mediw (Jenkins,
2006) sugeruje co prawda ich upodabnianie si do siebie, nie oznacza jednak zupenego
zatracenia dawnych cech. Tym samym konserwatywnie rozumiane przygotowanie kultu-
rowo-medialne i to w zakresie wszystkich przedmiotw uznanych za wane w procesie
ksztatowania kompetencji komunikacyjnych, jak i pozostaych, o ile nie bdzie prowa-
dzone z wykluczeniem nowoci jako gorszych form uczestnictwa w kulturze, moe mie
spory potencja edukacyjny. Rwnie w zakresie wychodzcym poza ksztacenie i formu-
jcym wartoci.
Edukowanie do przyszoci: modyfkacje jako szansa na zmian uprawnianie pod-
miotw edukacji poszerzanie postrzegania prawa autorskiego
Prawo autorskie, ktrego istnienie rwnie w szerszym kontekcie tzw. prawa
wasnoci intelektualnej jest sygnalizowane w wielu programach nauczania, jest trakto-
wane do wsko. Mona doszukiwa si jednostronnego odczytywania go jako zakazu
korzystania z treci bez zgody autora. W tym zakresie przydaoby si poszerzy eduka-
cj na zajciach, ktre podejmuj tematyk tworzenia i przetwarzania kultury, w obsza-
rze prawnych moliwoci korzystania z utworw m.in. na dozwolony uytek osobisty,
uytek w celach edukacyjnych. Istotne byoby take signicie do stosunkowo nowych
pomysw na usprawnianie i dostosowanie prawa autorskiego do nowomedialnych re-
aliw i podjcie tematyki licencji (na przykad Creative Commons). Niewtpliwie temat
ten powinien zahacza o kwestie pozaszkolnej dostpnoci do treci edukacyjnych oraz
dostpu do narzdzi i usug, ktre uczniowie wykorzystuj w szkole w celu podnoszenia
swoich kompetencji. Zwaszcza, e treci tego typu oraz narzdzia medialne s szeroko
i bezpatnie dostpne w internecie do legalnego wykorzystania. Edukowanie gwnie
w zakresie zakazw zwizanych z prawem autorskim jest krokiem w stron pozostawie-
nia uczniw samotnie z problemem korzystania z rnorodnych materiaw medialnych,
do ktrych maj dostp.
Edukowanie do przyszoci: modyfkacje jako szansa na zmian grupowe dziaanie
we wsplnym celu
Programy nauczania wspominaj metod projektw jako sposb na zdobywanie
wiedzy. Grupowa praca we wsplnym celu moe by wietnym pomysem nie tylko na re-
alizowanie edukacyjnych zaoe konkretnych przedmiotw. Moe take by przestrze-
ni korzystania z mediw i rozwijania kompetencji komunikacyjnych. Uczniowie mogliby
przecie wykorzystywa rnorodne narzdzia do wsppracy, tworzenia treci i w razie
potrzeby ich przetwarzania, oraz zastosowa ca palet opcji zwizanych z prezentacj
90
projektowych wytworw, dyskusj na ich temat i ocen. Byaby to to rwnie przestrze
interdyscyplinarna, pozwalajca czy wiedz i umiejtnoci zdobywane na rnych
lekcjach, wychodzc poza standardowe lekcyjne podziay i realizujc pojawiajce si ju
w programach postulaty o czeniu rnorodnych treci przedmiotowych. Wymagao-
by to jednak wyjcia poza ograniczenie metody projektw do lekcji informatyki (pomys
wykorzystania technologii jako ramy i uczenia si ich wykorzystania z udziaem treci
z innych obszarw wydaje si naprawd interesujcy) i plastyki, nastawionej na eksplo-
rowanie rnorodnych narzdzi, w tym jak wskazywano, najnowszych
11
.
Edukowanie do przyszoci: specjalizacja, usieciowienie przedmiotw i sukces
edukacyjny
Treci i cele trzech najwaniejszych przedmiotw, ktre zgodnie z podstaw pro-
gramow w najwikszym stopniu zajmuj si ksztatowaniem kompetencji medialnych
i informacyjnych pozornie nie s ze sob spjne. Podejmuj kwesti korzystania z me-
diw i uczestnictwa we wspczesnej kulturze z nieco rnych perspektyw (wynikajcych
m.in. z zakresu tematycznego, ale nie tylko). Jzyk polski zajmuje si przygotowaniem
jzykowym w zakresie konstruowania komunikatw, dostosowywaniem si uczniw do
sytuacji komunikacyjnej oraz przygotowaniem do odbioru, take krytycznego, tekstw
kulturowych oraz przekazuje wiedz zwizan z rnymi tradycyjnymi formami kulturo-
wymi i instytucjami uwaanymi za propagujce kultur i pozwalajce na szeroki dostp
do tekstw kultury. Plastyka nastawiona jest na poszerzenie podejmowanych na jzyku
polskim treci o obszary zwizane z wizualnymi aspektami kultury (chocia sam jzyk
polski nie ogranicza si do jzyka i wsko rozumianego tekstu), ksztatujc take wrali-
wo artystyczn i estetyczn. Pozwala jednak na znacznie wicej, traktujc media jako
narzdzia promocji sztuki, dajce moliwo zaangaowania w kultur, aktywnoci zwi-
zane z tworzeniem i przetwarzaniem tekstw kulturowych oraz eksperymentowanie
z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych. Zajcia komputerowe
natomiast stawiaj na przekazywanie podstaw zwizanych z bezpieczestwem, moli-
wociami obsugi sprztu oraz wspprac i projektowym dziaaniem z wykorzystaniem
technologii medialnych. Tym samym te trzy obszary tematyczne, chocia rne od siebie,
wsplnie maj potencja przy odpowiednim skonstruowaniu programw i wsppracy
nauczycieli realizujcych je w pracy szkolnej rozwijania kompetencji komunikacyjnych
11
Organizowanie grupowej pracy uczniw nie wymaga posiadania drogich narzdzi. Gdyby praca grupowa bya
dziaaniem pozalekcyjnym, uczniowie potrzebowaliby dostpu do internetu, gdyby mieli si komunikowa za
porednictwem mediw i wykorzystywa narzdzia do projektowej pracy oraz mie do dyspozycji podrcz-
ne narzdzia medialne pozwalajce na robienie zdj, flmw, nagrywanie dwiku czy dostp do internetu
w celu poszukiwania informacji. Ciekawym pomysem by opisany trzy lata temu projekt wykorzystania do pracy
w grupach niewielkich rzutnikw multimedialnych poczonych z komputerem przenonym (Ashard, 2009).
91
dzieci w warunkach obecnej podstawy programowej. Warto zauway, e wczeniejsze
analizy podstawy programowej, ktre byy po czci take punktem wyjcia poniszych
analiz programw nauczania, realizowane w ramach projektu Cyfrowa przyszo,
i ktrych wspautorami byli autorka i autor tego tekstu, sygnalizoway wiksze rozpro-
szenie i rozdzia treci i celw zwizanych z moliwociami prowadzenia edukacji me-
dialnej i informacyjnej ni to wynika z analizowanych programw nauczania. Okazuje si,
e programy bazujce na obecnej podstawie programowej mogyby by ze sob komple-
mentarne i moliwe jest przy jednoczesnej realizacji podstawowych celw przedmioto-
wych, prowadzenie cieki komunikacyjnej nastawionej na podnoszenie kompetencji
komunikacyjnych uczniw. Wymaga to jednak rewizji programw i nastawienia na wik-
sz wspprac midzyprzedmiotow (co widoczne jest do mocno w zajciach plasty-
ki, odwoujcej si wprost do zaj komputerowych).
Podsumowanie
Przyczyn rozproszenia dziaa edukacyjnych, zmierzajcych do podnoszenia kom-
petencji komunikacyjnych uczniw na drugim etapie edukacyjnym naley upatrywa
w zlikwidowaniu midzyprzedmiotowej cieki edukacji czytelniczej i medialnej. Nowa
podstawa programowa ksztacenia oglnego zawiera elementy z nieistniejcej cieki,
s one jednak rozdzielone na rne przedmioty. Samo rozproszenie, jak mona odczyta
z analizowanych programw nauczania, nie musi by traktowane jako ze. Brak jednak
cznika, ktry spajaby elementy edukacji medialnej i informacyjnej i wymusza wsp-
prac nauczycieli w tym zakresie oraz by podstaw do budowania programw w sposb
uwzgldniajcy komplementarne funkcjonowanie przedmiotw nauczania w kwestii
kompetencji komunikacyjnych. By moe bdzie to jednak radykalna i prowokacyjna
propozycja twrcy programw nie rozumiej jeszcze dostatecznie wiata sieciowej,
zaporedniczonej komunikacji i nie s w stanie wyj poza ramy okrelone przez pod-
staw programow (nie chodzi rzecz jasna o budowanie bez uwzgldniania jej zapisw).
Moe nie rozumiej jej w peni autorzy podstawy programowej. Problemem moe by
take infrastruktura szkolna (zwizana np. z udostpnianiem uczniom internetu) oraz
kompetencje samych uczniw. Zdanie si na ich samoksztacenie, w pozalekcyjnej cz-
ci szkolnej rzeczywistoci, kiedy korzystajc z nowych technologii sami podnosz swoje
sprawnoci w zakresie ich obsugi lub robi to w interakcji ze znajomymi i innymi oso-
bami napotkanymi w zawataryzowanej rzeczywistoci, to zdanie si na bdy, nierwne
szanse i niepewn przyszo. Tak zwani cyfrowi tubylcy to rzeczywicie wielozadaniow-
cy, potrafcy robi wiele rzeczy jednoczenie, ale niepotrafcy skupi si na wykony-
waniu duszych zada bez rozpraszania uwagi. Bez kompleksowej strategii, ktr, jak
si okazuje, daoby si wdroy nawet dzisiaj w polskiej szkole, speniajc przynajmniej
wymienione wczeniej warunki, bdziemy wskazywa uczniom pokawakowan, ale
zdecydowanie niepodobn do hipertekstowej, rzeczywisto, utwierdzajc ich w prze-
92
konaniu ktrego by moe nabieraj, przedzierajc si przez sie na wasn rk e
rzeczywisto edukacyjna jest niespjna. Podaje niepasujce do siebie fragmenty, nie
potraf przygotowa, w zakresie rozwijania umiejtnoci korzystania z technologii, ucze-
nia si i tworzenia za ich pomoc, treci na okrelony temat. Jednoczenie, przynajmniej
w warstwie postulatw, stawia na wspprac i projektowe zorientowane przecie na
cel dziaanie. Brak zmian w tym zakresie, wynikajcy by moe z zaniedbania, pozorw
niemoliwoci systemowych przemian i niepodejmowania twrczego mylenia w obliczu
ram traktowanych jako ograniczenia nie do przejcia, prowadzi bdzie do funkcjono-
wania szkoy ksztaccej biern postaw korzystania z mediw. Trudno oczekiwa, e
uczniowie, ktrzy s w stanie nauczy si samodzielnie korzystania z nowych technologii
(do pewnego poziomu), naucz si take samodzielnie uczestnictwa w kulturze, wsp-
pracy z innymi, zaangaowania w ycie lokalnej spoecznoci. A nawet gdyby byo to
moliwe, warto ich solidnie w tym zakresie wspomc, budujc jednoczenie podstawy
lepszej przyszoci, w ktrej spoeczestwo aktywnie i odpowiedzialnie korzysta z me-
dialnych technologii komunikowania.
93
Sowo kocowe
Piotr Siuda
Grzegorz D. Stuna
Sowo kocowe
Podsumowanie raportu nie jest prb skrtowego przedstawienia kolejno wyni-
kw wszystkich bada czstkowych. Takie zestawienie nie ma wikszego sensu z uwagi
na wykorzystywanie w badaniach rnych metod i ze wzgldu na to, e wyniki kolejnych,
autonomicznych (w pewnym sensie) krokw badawczych, kieruj uwag na rne obsza-
ry zwizane ze skonstruowanym modelem kompetencji komunikacyjnych. Sowo koco-
we jest raczej prb zebrania istotnych wtkw, jakie przewijaj si w interpretacjach
badawczych wskazujcych zarwno ewidentne braki, jak i obszary, o ktre zarwno ba-
dacze, jak i osoby konstruujce dziaania edukacyjne i podejmujce na co dzie wycho-
wawcze wyzwania, mogliby si niepokoi niesusznie.
Przygldajc si bliej wynikom bada, warto uwzgldni dwie perspektywy.
Uczniowsk, rozstrzygajc, jakie braki kompetencyjne maj uczniowie, a w jakich ob-
szarach radz sobie dobrze i szkoln, to jest zajmujc si programami nauczania. Zde-
rzenie tych dwch wizji, wyaniajcych si z przeprowadzonych docieka, pozwala przyj-
rze si sytuacji nieco z gry. Jest to szansa na zwrcenie uwagi, czym szkoa biorc
pod uwag programy nauczania powinna si zaj i jakie s jej rzeczywiste efekty oraz
w jakich obszarach uczniowie s w stanie poradzi sobie bez wsparcia szkoy. Dochodzi-
my zatem do zderzenia dziaa edukacji formalnej i edukacji nieformalnej, a waciwie,
jak zaraz zostanie pokazane, do jednoczesnego mijania si i uzupeniania tych dwch ob-
szarw dziaa edukacyjnych. Jak si okazuje, mamy do czynienia z sytuacj, kiedy cyfro-
wi tubylcy nie s w stanie samodzielnie uzupeni zaniedba szkoy.
Warto zwrci uwag, e uczniowie
12
czsto nie znaj wielu elementw kultury in-
ternetowej, albo znaj je pobienie. Co prawda rozrniaj blogi od forw, cz z nich
sama publikuje treci w internecie, to jednak ich rozeznanie w przestrzeni komunikacji
elektronicznej powinno by zdecydowanie wiksze. Owe braki maj zwizek z faktem,
e multimedia sowo czsto powtarzane w programach nauczania, ktre sprowadza si
czsto do medialnych pomocy w postaci pyty CD z nagranymi materiaami nie s trak-
towane z naleyt powag i w kategoriach bycia czci uczniowskiej rzeczywistoci. Na
przykad, na zajciach komputerowych czy innych przedmiotach, gdzie media angauje
si w proces edukacyjny, uczniowie powinni zdobywa wiedz, ale i umiejtnoci zwiza-
ne z korzystaniem z sieciowych kanaw komunikowania. Wie si to take z kwestiami
odnoszcymi si do korzystania z informacji ich wyszukiwania, czsto na podstawo-
12
W Sowie kocowym, mwic o uczniach, dzieciach, osobach modych itp. ma si na myli osoby badane, a nie
ca populacj uczniw, dzieci, osb modych.
94
Sowo kocowe
wym poziomie, trudnociami z odnajdywaniem informacji i ich ocen oraz nieodrnia-
niem faktw od opinii.
Mode osoby do czsto bardzo powierzchownie odbieraj komunikaty medialne,
potrafc na przykad rozpozna typow reklam, ale nie wskazujc ukrytych w treci
linkw i innych dziaa marketingowych. Kwestie zwizane z bezpieczestwem, jak pu-
blikowanie wasnego zdjcia czy prezentowanie nazwiska, rwnie wymagaj wikszej
uwagi ze strony osb odpowiedzialnych za dziaania edukacyjne. Uczniowie do losowo,
jak wskazywano w raporcie netnografcznym, podejmuj decyzje o tym, co ukry, a co
udostpni nieznanym osobom. Zwaszcza udostpnianie zdj ludziom, ktrych nie ma
si w znajomych, moe by niepokojce. Wie si to niestety z zaniechaniem ze strony
szkoy, a przynajmniej programw nauczania. Jak wykazano w analizie ilociowej progra-
mw, kwestie bezpieczestwa s waciwie ograniczone wycznie do rozwaa o ne-
tykiecie. Na szczcie mode osoby zdaj sobie spraw z koniecznoci uywania silnych
hase, potraf rwnie w sytuacji zagroenia zwrci si o pomoc (chociaby do osb
dorosych). Trudno tu jednak mwi o szeroko rozumianej, aktywnej postawie w celu za-
bezpieczania wasnych danych albo wasnej osoby w sieciowej przestrzeni. Uczniowie
musz radzi sobie z tym sami i, jak si okazuje, wychodzi im to czasami cakiem niele.
Wyranie jednak wida, e trudno im okrela priorytety, na przykad, gdzie najpierw
powinno si podj dziaania zabezpieczajce, a co jest mniej istotne lub, jakie kwestie,
pozornie niezwizane z bezpieczestwem, cile si z nim cz.
Korzystanie z popularnych wrd nastolatkw serwisw internetowych moe co
prawda przyczynia si do rozwoju kompetencji komunikacyjnych, nie taki jest jednak
cel funkcjonowania tych serwisw. Uczniowie zatem mimowolnie, nieprzygotowani do
krytycznego funkcjonowania w wiecie zaporedniczonym medialnie, mog ksztatowa
ze nawyki lub przyzwyczaja si do rodowisk w miar bezpiecznych, co moe mie ne-
gatywne konsekwencje i usypia ich czujno w innych miejscach.
Zaskakujce wydaje si, e osoby korzystajce z rnorodnych przestrzeni nasta-
wionych na spoeczny kontakt niekoniecznie s zainteresowane nawizywaniem aktyw-
nych i czstych interakcji z rwienikami. Przestrzenie te staj si znacznikami bycia
w sieci, korzystania z okrelonych platform, dzieci zaznaczaj tam swoj obecno
i podtrzymuj bd rozwijaj swoj tosamo przez publikacj okrelonych treci. Po-
nadto poddaj si modom na do bierne korzystanie z mediw, jak rnego rodzaju
acuszki czy formularze pyta. Mode osoby czsto nie podaj take informacji o so-
bie, ograniczajc w ten sposb moliwo nawizywania nowych kontaktw lub nasta-
wiajc si na wykorzystywanie sieci do lunego podtrzymywania kontaktw lokalnych,
a raczej przenoszenia swoich lokalnych spoecznych przestrzeni do sieci internetowej.
Mimo to w serwisach tego typu sporo dzieci potraf archiwizowa informacje, groma-
dzc i katalogujc na przykad wasne zasoby zdjciowe lub materiay zgromadzone
w internecie.
95
Sowo kocowe
Bierna postawa w wiecie serwisw internetowych moe by zwizane z modym
wiekiem osb. Ponadto, nie wiadomo, czy wiksza cz komunikacji nie odbywa si ka-
naami prywatnymi, czy duej roli nie odgrywaj na przykad komunikaty zwizane z te-
lefoni komrkow. Niezalenie od tego silnie uwidacznia si tutaj nastawienie szkoy na
ksztatowanie biernego korzystania z mediw i rozwijania umiejtnoci obsugi narzdzi
internetowych tylko w ograniczonym zakresie. By moe mode osoby nie s w stanie
samodzielnie przeama barier, niekoniecznie technologicznych (poniewa wzrastaj
w rodowisku nasyconym mediami), ale zwizanych z bezpieczestwem, nawizywa-
niem sieciowych relacji, dbaoci o wizerunek i ksztatowaniem sieciowej tosamoci.
Z bada jasno wynika, e naley podj zdecydowane dziaania edukacyjne podno-
szce kompetencje komunikacyjne dzieci w wieku od 9 do 13 lat, uczcych si na drugim
etapie edukacyjnym. Dziaania te mogyby rozpocz si od zmiany podstawy programo-
wej. Naley mie jednak wiadomo konsekwencji tak radykalnych reform. Oparcie si
na istniejcej podstawie programowej, ktra przez oglno zapisw pozwala na w miar
elastyczne i nastawione na ksztacenie konstruowanie programw, moe by odpowied-
nim punktem wyjcia. Wymagaoby to jednak podjcia dodatkowych krokw, nie tylko
zwizanych z konstrukcj samych programw, co sugerowano w jakociowej analizie
programw nauczania i skorzystania z triady: jzyk polski, plastyka i zajcia komputero-
we. Trzeba zwrci uwag na takie zorganizowanie formalnego rodowiska edukacyjne-
go, ktre media traktowaoby nie jako nowoczesny dodatek, ale integraln cz dzia-
a. Chodzi tu midzy innymi o otwarty dostp do internetu, pozwalajcy uczniom na
czstsze korzystanie z nowoczesnych technologii, w tym materiaw multimedialnych
i hipermedialnych oraz na zaprzestanie traktowania kultury jako wskiej domeny zare-
zerwowanej dla starszych form medialnych. Nie sposb ksztatowa aktywnych obywa-
teli, potrafcych korzysta z mediw, uczc ich odwoywania si tylko do klasycznych
rde informacji i rozrywki. Istotna byaby zatem taka organizacja przestrzeni, ale i spo-
sobw korzystania z mediw, ktra w naturalny sposb przyczyniaaby si do rozwoju
uczniowskich umiejtnoci.
Warto wzi pod uwag to, e modzi ludzie chtnie korzystaj z mediw, wzrasta-
j w wiecie, w ktrym s one powszechne, maj zatem niezwyk atwo ich uywa-
nia. Mimo to, teza o ich cyfrowej tubylczoci, czyli rodzeniu si jako niemal kompetentni
uytkownicy sieciowych kanaw komunikowania, jest bardzo mocno przesadzona. Mo-
de osoby potrzebuj wsparcia, ktre nie jest im zapewnione w formalnych instytucjach
ksztacenia.
Termin dzieci sieci (Czerski, 2012), mimo e traktowany z umiechem, politowa-
niem albo jako obwieszczenie nastania nowych czasw, jest terminem niepenym. Jest
to haso, ktre ma sygnalizowa zmiany, okazuje si jednak by terminem-postulatem.
Polskie dzieci, chocia funkcjonuj w wiecie sieciowej komunikacji, nie potraf ko-
rzysta z peni moliwoci oferowanych przez internet, nie zawsze uchroni si przed
96
Sowo kocowe
niebezpieczestwami, nie odkryy jeszcze do koca serwisw spoecznociowych i po-
tencjau publikowania wasnych treci. Nie musi to wcale oznacza zapnienia w sto-
sunku do rwienikw z Zachodu czy stechnologizowanych krajw Azji. Polscy modzi
yj w momencie przeomowym, odkrywajc nowe technologie i atwo uczc si posu-
giwania nimi. Potrzebuj jednak wsparcia, ktre mogaby im dawa szkoa, by moe we
wsppracy z innymi organizacjami chccymi zmienia spoeczn rzeczywisto. Obec-
ny moment to szansa na krytyczne przygldanie si technologiom, nie traktowanie ich
jako zastanej i niezmiennej rzeczywistoci, ale modyfkowalnej i poddajcej si naszym
potrzebom i oczekiwaniom. Tego typu edukacja wpisaaby si w postulaty wynikajce
zarwno ze skonstruowanego przez zesp badawczy modelu, jak i podstawy programo-
wej ksztacenia oglnego.
Wersja raportu 1.0 ukoczona. Dzieci sieci reload w trakcie przygotowania.
97
Aneks metodologiczny
Wywiad to metoda badawcza polegajca na rozmowie dwch osb prowadz-
cego wywiad i respondenta (cho wyrni mona badania panelowe, gdzie uczestniczy
wiksza liczba respondentw). Jest to konwersacja, za pomoc ktrej badacz chce uzy-
ska od respondenta dane okrelone celem bada.
Wywiad w projekcie Dzieci sieci mia charakter jawny, co oznacza, e respondent
by poinformowany o rzeczywistej roli badacza i o celu docieka. Wywiad by rwnie
skategoryzowany, czyli kwestionariuszowy, to jest przeprowadzano go cile wedug
wczeniej przygotowanego kwestionariusza.
Zdecydowano si przepyta trzydziecioro dzieci oraz trzydziecioro opiekunw
z piciu orodkw miejskich Gdaska, Poznania, Torunia, Warszawy i Zielonej Gry,
przy czym do kadej grupy skierowano odmienny kwestionariusz. W okresie od 11 wrze-
nia do 31 padziernika 2012 roku zrealizowano po dwanacie wywiadw w kadym
miecie (sze z dziemi i sze z opiekunami).
Tylko niektrzy przebadani opiekunowie s opiekunami przebadanych dzieci
(modsi respondenci nie zostali powizani z respondentami dorosymi). Podstawowym
powodem braku owego powizania by wspomniany ju w raporcie charakter doboru
prb z obydwu grup respondentw dobr ten, arbitralny, celowy i oparty na dostpno-
ci, nie zapewnia reprezentatywnoci.
Netnografa
Martyn Hammersley i Paul Atkinson stwierdzaj, e etnografa w swojej najbar-
dziej charakterystycznej formie wymaga od etnografa uczestniczenia, jawnego bd
ukrytego, w codziennym yciu ludzi przez duszy okres, obserwowania biegu zdarze,
suchania rozmw, zadawania pyta jednym sowem wymaga zbierania wszelkich
dostpnych danych, ktre rzuc nieco wiata na kwestie bdce przedmiotem bada
(Hammersley, Atkinson, 2000: 11). Na podobnych zaoeniach oparte s rwnie ba-
dania etnografczne, ktre w caoci lub czciowo odbywaj si w obrbie inter-
netu (zwane rwnie netnograf). Prowadzenie obserwacji, branie udziau w yciu da-
nej spoecznoci, rozmawianie z jej czonkami oraz stawianie im pyta dotyczcych ich
zachowa te aktywnoci staj si rwnie udziaem badaczy prowadzcych badania
w sieci.
Zdaniem jeszcze innego klasyka bada internetu Roberta V. Kozinetsa et-
nografa bazuje na adaptacji lub brikolau; jej podejcie jest nieustannie odnawiane,
by dopasowa si do okrelonych pl ksztacenia, pyta badawczych, aspektw bada,
czasu, preferencji badacza, zestaww umiejtnoci, metodologicznych innowacji i grup
kulturowych (Kozinets, 2010: 59-60). Netnografa natomiast to badanie obserwacyj-
98
no-uczestniczce, bazujce na sieciowym (online) terenie. Korzysta z zaporedniczo-
nej komputerowo komunikacji jako rda danych, by ustali etnografczne rozumienie
i reprezentacj kulturowego lub spoecznego fenomenu (60). Tak w badaniach etnogra-
fcznych, jak i w netnografcznych prowadzenie bada to proces dynamiczny, podczas
ktrego fakty o wiecie s zdobywane na drodze selektywnej obserwacji i teoretycznej
interpretacji tego, co widzimy, w wyniku zadawania pyta i interpretowania odpowie-
dzi, dziki sporzdzaniu notatek terenowych i transkrypcji zapisw audio oraz wideo,
a take sporzdzaniu raportw z bada (29). Etnografowie bez wzgldu na to, na jakim
terenie prowadz badania maj do czynienia z danymi, ktre w aden sposb nie s
uporzdkowane, ustrukturyzowane czy shierarchizowane (213).
Podobnie Daniel Miller oraz Don Slater uznaj, e etnografia oznacza dugo-
terminowe zaangaowanie poprzez zrnicowane metody, tak aby moliwie wiele
aspektw ycia badanych ludzi mogo by odpowiednio skonceptualizowane poprzez
inne (Miller, Slater 2000: 21-22). Analogiczna sytuacja towarzyszy nam take pod-
czas bada netnograficznych, w trakcie ktrych badacz moe prowadzi dugotrwa-
obserwacj, przeprowadza wywiady czy dokonywa analizy zawartoci treci
zastanych.
Jednym z podstawowych dylematw, towarzyszcych etnografom rwnie
w przypadku bada internetu jest kwestia ujawnienia przez badacza swojej obecnoci.
Wedug podstawowych klasyfkacji, role, jakie odgrywa moe badacz to:
obserwator w peni uczestniczcy w tym przypadku badacz dziaa incognito,
nie dokonujc ujawnienia swoich prawdziwych zamiarw przed badan przez siebie spo-
ecznoci,
uczestnik jako obserwator badacz decyduje si na badanie rodowiska, w kt-
rym jest ju zaakceptowany i znany,
obserwator jako uczestnik,
obserwator nieuczestniczcy,
outsider (Hammersley, Atkinson, 2000: 107-120).
Niewtpliwie, kada z powyej opisanych sytuacji badawczych niesie ze sob pew-
ne korzyci, jak i zagroenia unikanie zaangaowania zuboy moe wyniki analiz, za
nadmierna identyfkacja z obserwowanym rodowiskiem prowadzi do znieksztace wy-
nikw. Ze wzgldu na specyfk bada etnografcznych w ramach Dzieci sieci, w tym
przede wszystkim du rnic wieku oddzielajc badaczy od badanych, zdecydo-
wano si na przyjcie roli outsiderw. Poza tym podszywanie si pod osoby z przedziau
wiekowego 9-13 lat nie byo celem obserwacji.

Netnografa ankieta online
Na uycie ankiety internetowej zdecydowano si, traktujc j jako uzupenienie
informacji pozyskanych podczas wywiadw oraz w trakcie obserwacji.
99
Ankieta online, pomimo swoich niewtpliwych zalet (niskie koszty, szybki dostp do
wynikw czy moliwo dotarcia do okrelonych grup by wymieni tylko niektre spo-
rd nich), nacechowana jest rwnie powanym ryzykiem, zwizanym z brakiem bezpo-
redniej fzycznej obecnoci badacza/ankietera. O ile w przypadku bada poruszajcych
tematy ze sfery tabu, ta nieobecno jest olbrzymi zalet, to ju podczas badania, na
ktre odpowiadaj modzi ludzie, trzeba si liczy z dwoma powanymi zagroeniami.
Pierwszym z nich jest ryzyko niezrozumienia pytania przez respondenta. Std te,
konstruujc kwestionariusz ankiety, zdecydowano si przeprowadzi badania pilotao-
we w grupie docelowej. Uzyskanie informacji zwrotnej od 6 osb w wieku 9-13 lat po-
zwolio lepiej dostosowa pytania i kafeterie odpowiedzi do respondentw.
Drugim powanym problemem jest atwo zrezygnowania z udziau w badaniu.
Starajc si ograniczy odsetek osb, ktre porzuc ankiet podczas odpowiadania,
du wag przywizano do struktury kwestionariusza i ograniczenia pyta otwartych na
rzecz zamknitych.
Obserwacja uczestniczca
Obserwacja etnografczna (uczestniczca) jest metod zbierania danych po-
przez bezporedni udzia badacza w naturalnym rodowisku. W projekcie Dzieci sie-
ci stopie aktywnoci badacza wyznaczay aktualne warunki w rodowisku szkolnym.
W wikszoci przypadkw przyjmowa on rol obserwatora-uczestnika zdarze (nie
bdc czonkiem grupy). Interakcje z czonkami rodowiska szkolnego byy ograniczone
z uwagi na przyjt i zakomunikowan rol (rola badacza, osoba z zewntrz).
Etnografczny schemat badania ukierunkowywa dziaanie na podanie za da-
nymi, tym samym, wczeniej sformuowane oczekiwania badacza ograniczay si do
okrelenia ram pojciowych, oglnych defnicji i pyta. Pamita naley jednak, e ramy
pojciowe nie miay statusu teoretycznego regulatora postpowania badawczego. Nie
oznacza to jednak, e badanie miao charakter ateoretyczny. Ju samo przyjcie, i me-
tod badawcz bdzie obserwacja uczestniczca sugerowao nawizanie do okrelo-
nych ontologicznych i epistemologicznych zaoe. Ukrycie teoretycznych wymaga
w metodach dziaania badawczego pozwalao nada badaniu status naukowoci (Ruba-
cha, 2008: 324). Badania miay charakter eksploracyjno-weryfkacyjny.
Schemat postpowania etnografcznego narzuca dobr celowy prby, istotne
stawao si bowiem silne nasycenie rodowiska zmiennymi wyprowadzonymi z koncep-
tualizacji. W wymiarze instytucjonalno-formalnym warunki takie speniaa placwka
owiatowa, w ktrej realizowana jest podstawa programowa ksztacenia oglnego dla
szkoy podstawowej. Wybr pad na Zesp Ksztacenia Podstawowego i Gimnazjalnego
nr 26 w Gdasku.
Trafno zewntrzn obserwacji uczestniczcej okrelay miejsce (Zesp Kszta-
cenia Podstawowego i Gimnazjalnego nr 26 w Gdasku), czas (badania realizowane
100
byy we wrzepieniu i padzierniku 2012 roku) i kontekst rodowiska szkolnego. Miar
ugruntowania wewntrznego byy rezultaty dziaa triangulacyjnych biece weryf-
kowanie wnioskw w oparciu o realizowane w tym samym czasie wywiady.
Analiza treci jest metod powszechnie stosowan w badaniach z zakresu nauk
spoecznych. Wykorzystuje si j, gdy przedmiot badania stanowi zarejestrowane
przekazy myli ludzkiej. Analizie mona podda cae lub wybrane fragmenty ksiek,
czasopism, stron internetowych, wierszy, gazet, piosenek, przemwie, listw, listw
elektronicznych itp. Do zbadania udziau edukacji formalnej w ksztaceniu kompetencji
medialnych i informacyjnych uczniw w wieku 9-13 lat posuono si programami na-
uczania przedmiotw obligatoryjnie realizowanych w trakcie drugiego etapu edukacji.
Zgromadzony materia badawczy poddano analizie ilociowej i jakociowej.
Ilociow analiz treci programw nauczania przeprowadzono wykorzystujc tech-
nik opisan przez Bernarda Berelsona (1952). Wykorzystanie jej do analizy materiau
sownego daje moliwo otrzymania obiektywnego, systematycznego i ilociowego opisu
jawnej zawartoci komunikatw (Nowak, 1965: 149). Wedug Berelsona dokumenty mo-
na poddawa analizie na trzy rne sposoby. Badacz moe skoncentrowa si na cechach
samej treci. W drugim przypadku analiza treci moe by przez niego wykorzystana do
formuowania wnioskw o jej autorze lub czynnikach, ktre miay wpyw na jej powstanie.
Jeszcze innym powodem analizowania treci dokumentw moe by ch poznania cech
ich odbiorcw bd ich skutkw oddziaywania (Nowak, 1965, s.149). Zgodnie z zalecenia-
mi twrcy techniki, w badaniu mona wykorzysta wicej ni jedn z wymienionych mo-
liwoci analizy. Moliwo jej rnorodnego zastosowania przekada si na popularno
zwaszcza wrd bada medioznawczych. Jednake sam autor stosowa ilociow analiz
treci w badaniach pedagogicznych (zob. Berelson, 1960; w ksice przedstawiono wyniki
bada dotyczcych midzy programw studiw doktoranckich).
Analiz programw nauczania, ktra miaa dostarczy danych ilociowych, prze-
prowadzono skupiajc si wycznie na ich treci. Badanie miao na celu sprawdzenie,
w jakim stopniu autorzy programw dla klas 4-6 szkoy podstawowej uwzgldnili w nich
zagadnienia suce edukacji medialnej i informacyjnej uczniw. Jego przeprowadzenie
poprzedzone zostao przygotowaniem wzorcowego zestawu kompetencji medialnych
i informacyjnych. Poszczeglnym kompetencjom przypisano funkcj zmiennych. Zgro-
madzenie danych ilociowych na temat nasycenia konkretnego programu nauczania tre-
ciami z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej stao si moliwe dziki wskanikom
przyporzdkowanym do poszczeglnych zmiennych. Ponadto do oceny stopnia nasyce-
nia wykorzystano skal semantyczn, przygotowan na potrzeby niniejszego badania.
Posuya ona do przypisania konkretnej wartoci kademu wskanikowi w odniesieniu
do kadego z analizowanych programw.
101
Zgromadzone dane poddano technikom statystycznym. Z wartoci przypisanym
wskanikom w obrbie zmiennej wycignito redni arytmetyczn. Uzyskana w ten
sposb warto odzwierciedla wag, jak autorzy programw przywizuj do wyposa-
enia uczniw w wiedz, wyksztacenia umiejtnoci bd postaw, skadajcych si na
kompetencje medialne i informacyjne.
Jakociowa analiza programw nauczania
Analizie programw nauczania na II etapie ksztacenia (klasy 4-6 szkoy podsta-
wowej) poddano programy najpopularniejszych wydawcw podrcznikw szkolnych
(oba podzespoy analizujce programy pracoway na tym samym zestawie). Punktem
wyjcia by skonstruowany przez zesp badawczy projektu Dzieci sieci kompetencje
komunikacyjne najmodszych model kompetencji. Celem badania byo przyjrzenie si,
na ile wyrnione przez nas kompetencje s uwzgldniane przez budujcych programy
nauczania, jak s umiejscowione w celach ksztacenia, treciach, a take w jaki sposb
su ich ksztatowaniu zalecane metody edukacyjne (i narzdzia) oraz na ile programy
postuluj realizacj zapisw podstawy programowej ksztacenia oglnego w zakresie
edukacji medialnej i informacyjnej. W trakcie pracy skupilimy si na odniesieniach do
przywoanego modelu kompetencji. Rozpoczto od odszukania w programach naucza-
nia odwoa do standardw wyznaczonych w modelu:
Sprawne i skutecznie docieranie do informacji.
Krytyczna ocena informacji.
Tworzenie, przetwarzanie i prezentowanie treci.
Prawne aspekty produkowania i dystrybucji treci.
Empatia i wizerunek.
Bezpieczestwo i prywatno.
Partycypacja w spoecznociach internetowych.
Poza powyszym starano si odpowiedzie na sformuowane wczeniej nastpuj-
ce pytania:
Co jest pomijane w programach nauczania? Dlaczego tak jest?
Jak traktowane s wytyczne z podstawy programowej? Jak twrcy programw
interpretuj zapisy podstawy programowej, czy konsekwentnie si do nich stosuj,
a moe tylko odwouj w niektrych czciach programw nauczania (np. obecno
w warstwie celw, brak w treciach i metodach).
Co jest brane za pewnik? Jaki jest punkt wyjcia autorw programw, jeli chodzi
o wiedz, umiejtnoci i postawy uczniw, jaki jest prg wejcia - wiedza i umiejtnoci,
ktre zdaniem autorw naley posiada w zakresie korzystania z mediw, aby sprosta
przedstawianym wymaganiom?
Jaka terminologia jest stosowana? Jakie poleca si narzdzia i usugi medialne,
rda internetowe? Na ile s aktualne, obecnie wykorzystywane?
102
Jak przedstawiane s media? Jaka postawa wobec mediw jest postulowana?
Jakie narracje na temat mediw, korzystania z nich i edukowania do nich s przedstawia-
ne w dokumentach? Jakie gwne wtki i aktorw mona wyrni?
Co autorzy wiedz na temat odbiorcw? Czy dysponuj aktualn wiedz na te-
mat praktyk komunikowania, wykorzystywanych narzdzi? Skd czerpi podstawowe
informacje na ten temat?
Jakie zaoenia ideologiczne w kontekcie edukacji medialnej i informacyjnej
mona odczyta w programach nauczania? Jak postrzegane jest wykorzystywanie me-
diw i nowoczesnych narzdzi komunikowania w trakcie pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej?
Jakie propozycje ksztacenia kompetencji medialnych i informacyjnych (jeli wy-
stpuj) wykraczaj poza przygotowany przez zesp projektu model? Na ile mog by
interesujce z perspektywy ksztatowania kompetencji komunikacyjnych?
Jak wyglda struktura dokumentw? Czy ktra cz przewaa objtociowo,
w zakresie iloci wymaga, podawanych informacji? Jakie s i z czego wynikaj dyspro-
porcje midzy fragmentami dokumentw?
Czy mona w konstrukcji programw odkry jakie ukryte zaoenia, niekoniecz-
nie przemycone, ale wynikajce z samej konstrukcji celw, treci i dobranych metod? (np.
korzystanie wycznie z multimediw, pominicie hipertekstowej konstrukcji, rezygna-
cja z wielozadaniowoci lub jej pitnowanie, indywidualne realizowanie zada itp.). Jakie
zaoenia mona odczyta z tak wypreparowanego ukrytego programu nauczania?
Powysze pytania miay charakter pomocniczy i celem nie byo uzyskanie odpo-
wiedzi na wszystkie z nich. Ponadto w toku analiz i interpretowania materiau zwracano
uwag take na aspekty niewypunktowane przed badaniem oraz w zalenoci od zoo-
noci zagadnie, iloci materiau na konkretny temat, powicano uwag rnorodnym
zagadnieniom.
103
Aneks: Model kompetencji narzdzie ilociowej analizy programw nauczania
Aneks: Model kompetencji narzdzie ilociowej analizy
programw nauczania
Zachowania informacyjne
Standard 1. Sprawne i skuteczne docieranie do informacji oraz jej gromadzenie
Zmienna: 1.1. Rozpoznaje potrzeby informacyjne.
Wskaniki:
1.1.1. Rozumie potrzeb wyszukiwania informacji w celu rozwizania okrelonego
problemu postawa (P).
Zmienna: 1.2. Formuuje pytania w oparciu o potrzeby informacyjne.
Wskaniki:
1.2.1. Dobiera sowa kluczowe umiejtno (U).
1.2.2. Formuuje pytanie dla wyszukiwarki internetowej U.
1.2.3. Stosuje opcje wyszukiwania zaawansowanego (operatory Booblea, fltry) U.
Zmienna: 1.3. Wie, e jest wiele rde informacji.
Wskaniki:
1.3.1. Zna sowniki internetowe (jakie) wiedza (W).
1.3.2. Zna encyklopedie internetowe (jakie) W.
1.3.3. Zna wyszukiwarki internetowe (jakie) W.
1.3.4. Zna serwisy edukacyjne (jakie) W.
1.3.5. Zna serwisy rozrywkowe dostosowane do swojego wieku (jakie) W.
1.3.6. Zna serwisy zdj/grafk (jakie) W.
1.3.7. Zna serwisy z muzyk (jakie) W.
1.3.7. Zna serwisy z plikami wideo (jakie) W.
1.3.8. Wie czym s agregatory informacji W.
1.3.9. Zna zasady dziaania wyszukiwarek, w tym algorytmw wyszukiwania W.
1.3.10. Wie, e niektre wyszukiwarki/serwisy wywietlaj rezultaty
wyszukiwania zalene od zamieszczonych w proflu danych W.
1.3.11. Zna elektroniczne katalogi bibliotek (jakich?) W.
1.3.12. Zna biblioteki i/lub repozytoria cyfrowe (jakie?) W.
1.3.13. Zna bazy bibliografczne (jakie?) W.
1.3.14. Zna serwisy z mapami internetowymi (jakie?) W.
104
Zmienna: 1.4. Odnajduje, wybiera i ocenia rda informacji.
Wskaniki:
1.4.1 Dobiera narzdzie wyszukiwawcze/rdo informacji adekwatnie do swoich
potrzeb U.
1.4.2. Korzysta z wyszukiwarek internetowych (jakich?) U.
1.4.3. Korzysta z serwisw edukacyjnych (jakich?) U.
1.4.4. Korzysta z serwisw rozrywkowych, na przykad fanowskich (jakich?) U.
1.4.5. Korzysta z serwisw ze zdjciami/grafkami (jakich?) U.
1.4.6. Korzysta z serwisw z muzyk (jakich?) U.
1.4.7. Korzysta z serwisw z plikami wideo (jakich?) U.
1.4.8. Korzysta z elektronicznych katalogw bibliotek (jakich?) U.
1.4.9. Korzysta z bibliotek i/lub repozytoriw cyfrowych (jakich?) U.
1.4.10. Korzysta z baz bibliografcznych (jakich?) U.
1.4.11. Korzysta ze sownikw internetowych (jakiego?) U.
1.4.12. Korzysta z encyklopedii internetowych (jakich?) U.
1.4.13. Korzysta z serwisw z mapami internetowymi (jakich?) U.
1.4.14. Ocenia rdo informacji/serwis/wyszukiwark U .
1.4.15. Akceptuje konieczno oceny rda informacji, na przykad serwisu
internetowego P.
Zmienna: 1.5. Archiwizuje informacje.
Wskaniki:
1.5.1. Zapisuje wyszukane w internecie pliki U.
1.5.2. Porzdkuje gromadzone pliki w katalogach U.
1.5.3. Wie na czym polega archiwizacja danych W.
1.5.4. Tworzy kopie bezpieczestwa na rnych nonikach (jakich nonikach) U.
1.5.5. Korzysta z narzdzi automatycznego tworzenia kopii zapasowych (jakich
narzdzi) U.
1.5.6. Zna zagroenia dotyczce utraty danych W.
1.5.7. Zgadza si, e naley zabezpiecza dane poprzez ich archiwizacj P.
1.5.8. Gromadzi linki do stron internetowych U.
Standard 2. Krytyczna ocena informacji
Zmienna 2.1. Rozumie tre komunikatu.
Wskaniki:
2.1.1. Korzysta z instrukcji/tutoriali do narzdzi komputerowych/sieciowych
w celu rozwizania okrelonego problemu (na przykad samodzielnego nauczenia
si jak to dziaa) U.
105
2.1.2. Prezentuje swj projekt innym uczniom (wykazuje si tym samym
zrozumieniem treci utworzonego przez siebie dokumentu) U.
Zmienna 2.2. Odnajduje, wybiera i ocenia informacje (pod ktem aktualnoci, dokad-
noci, wanoci, wiarygodnoci rda [autor, domena, instytucja sprawcza, autorytet
nauczyciela], wszechstronnoci).
Wskaniki:
2.2.1. Wyszukuje informacje zaspokajajce wasne potrzeby (gdzie) U.
2.2.2. Wyszukuje grafk (gdzie?) U.
2.2.3. Wyszukuje muzyk (gdzie?) U.
2.2.4. Wyszukuje materiay wideo (gdzie?) U.
2.2.5. Wyszukuje informacje o zbiorach bibliotek (gdzie?) U.
2.2.6. Wyszukuje informacje w sowniku internetowym (jakim?) U.
2.2.7. Wyszukuje artykuy w encyklopedii internetowej (jakiej?) U.
2.2.8. Wyszukuje informacje w serwisach spoecznociowych (jakich?) U.
2.2.9. Ocenia wyszukane informacje (jak?) U.
2.2.10. Ma ograniczone zaufanie do informacji w internecie P.
2.2.11. Subskrybuje informacje na swoj skrzynk e-mail U.
2.2.12. Wie czym jest RSS W.
2.2.13. Wykorzystuje RSS do subskrypcji informacji U.
Zmienna 2.3. Decyduje, co jest faktem, a co opini.
Wskaniki:
2.3.1. Wie na czym polega rnica pomidzy faktem a opini W.
2.3.2. Odrnia fakt od opinii U.
2.3.3. Wie, czym jest plotka w internecie W.
2.3.4. Rozpoznaje serwisy plotkarskie U.
2.3.5. Krytycznie podchodzi do informacji z sieci P.
2.3.6. Potraf zakwestionowa prawdziwo informacji i to uzasadni U.
Zmienna 2.4. Rozrnia treci reklamowe od niereklamowych.
Wskaniki:
2.4.1. Zna znaczenie terminu reklama W.
2.4.2. Wie, e reklama moe mie form jawn, ale rwnie ukryt, na przykad
lokacja produktu W.
2.4.3. Rozpoznaje, kiedy jest celem reklamodawcy U.
2.4.4. Rozpoznaje jzyk reklamy, ktry ma za zadanie zwrci uwag odbiorcy U.
106
Zachowania produkcyjne
Standard 3. Tworzenie, przetwarzanie i prezentowanie treci.
Zmienna 3.1. Tworzy nowe treci.
Wskaniki:
3.1.1. Korzysta z programw do wsptworzenia dokumentw (jakich?) U.
3.1.2. Zna narzdzia do edycji dokumentw tekstowych (jakie?) W.
3.1.3. Zna narzdzia do edycji dokumentw audio (jakie?) W.
3.1.4. Zna narzdzia do edycji dokumentw wideo (jakie?) W.
3.1.5. Zna narzdzia do edycji grafki (jakie?) W.
3.1.6. Edytuje/tworzy dokumenty tekstowe (jakie narzdzie?) U.
3.1.7. Edytuje/tworzy dokumenty audio (jakie narzdzie?) U.
3.1.8. Edytuje/tworzy dokumenty wideo (jakie narzdzie?) U.
3.1.9. Edytuje/tworzy dokumenty grafczne (jakie narzdzie?) U.
3.1.10. Rejestruje zapis audio (jakie urzdzenie?) U.
3.1.11. Rejestruje zapis wideo (jakie urzdzenie?) U.
3.1.12. Robi zdjcia (jakie urzdzenie?) U.
3.1.13. Tworzy prezentacje (jakie narzdzie?) U.
3.1.14. Zna serwisy do blogowania (jakie?) W.
3.1.15. Zna serwisy do mikroblogowania (jakie?) W.
3.1.16. Tworzy bloga (jakie narzdzie?) U.
3.1.17. Wprowadza wpisy na blogu/stronie (jakie narzdzie?) U.
Zmienna 3.2. Przetwarza znalezione w internecie i/lub stworzone przez siebie treci.
Wskaniki:
3.2.1. Konwertuje pliki do rnych formatw (jakie typy tekst/wideo/audio inne?) U.
3.2.2. Przesya dokumenty (jako zaczniki) do okrelonej osoby/grupy osb
korzystajc z poczty e-mail U.
3.2.3. Tworzy kolekcje dokumentw w serwisie internetowym, na przykad kolekcje
zdj w serwisie NK.pl (jakie typy/gdzie?) U.
3.2.4. Pracuje z grup nad tworzeniem treci
(jaki typ audio/wideo/tekst/prezentacja) poza wspdzielonym dokumentem U.
3.2.5. Digitalizuje dokumenty, na przykad skanuje (jakie urzdzenie?) U.
3.2.6. Wykorzystuje treci znalezione w internecie, na przykad do odrobienia
zada domowych U.
107
Zmienna 3.3. Prezentuje nowe i/lub przetworzone treci.
Wskaniki:
3.3.1. Udostpnia dokumenty na stronie internetowej, w serwisie
(jakie typy/gdzie?) U.
3.3.2. Prezentuje przygotowane/edytowane przez siebie lub w grupie treci U.
3.3.3. Prezentuje treci pozyskane z sieci U.
3.3.4. Zna rne urzdzenia do prezentacji treci cyfrowych (jakie urzdzenia,
na przykad rzutnik, tablica multimedialna?) W.
3.3.5. Obsuguje urzdzenia do prezentacji treci cyfrowych (jakie urzdzenia?) U.
Standard 4. Prawne aspekty produkowania i dystrybucji treci
Zmienna 4.1. Jest wiadome istnienia prawnego i etycznego wymiaru tworzenia treci.
Wskaniki:
4.1.1. Wie, e treci zamieszczane w internecie mog by chronione prawem
autorskim W.
4.1.2. Przestrzega norm prawnych korzystajc z oprogramowania P.
4.1.3. Przestrzega norm prawnych korzystajc z zasobw sieci P.
4.1.4. Przestrzega norm prawnych publikujc w sieci (na przykad publikujc
zeskanowane komiksy) P.
Zmienna 4.2. Wie, ktre treci moe przetwarza zgodnie z prawem.
Wskaniki:
4.2.1. Wie, e utwory w sieci chroni prawo autorskie W.
4.2.2. Wie, czym s wolne licencje W.
4.2.3. Zna rodzaje licencji W.
4.2.4. Wie, czym jest domena publiczna W.
4.2.5. Okrela na jakich zasadach s udostpnione konkretne treci (na przykad
copyright, licencje CC, w domenie publicznej) U.
4.2.6 Korzysta z treci zgodnie z okrelonymi zasadami P.
4.2.7. Potraf rozpozna strony z pirackimi kopiami utworw U.
Zmienna 4.3. Zna swoje prawa jako twrcy treci zamieszczanych w internecie.
Wskaniki:
4.3.1. Wie, jakie prawa do utworu przysuguj mu jako twrcy W.
4.3.2. Oznacza swoje utwory wasnym imieniem, nazwiskiem lub nickiem U.
4.3.3. Potraf opublikowa utwr na otwartej licencji U.
108
Zmienna 4.4. Rozpoznaje problemy zwizane z wasnoci w dobie internetu.
Wskaniki:
4.4.1. Zna pojcie piractwa internetowego W.
4.4.2. Rozumie problem zwizany z wasnoci utworu dystrybuowanego w formie
cyfrowej W.
4.4.3. Wie, e obecne prawo nieprecyzyjnie okrela zasady wykorzystania utworw
w formie cyfrowej W.
ycie w internecie
Standard 5. Empatia i wizerunek
Zmienna 5.1. Wie, e internet tworzy przestrze dzielon z innymi ludmi.
Wskaniki:
5.1.1. Wie, e w komunikacji internetowej uczestniczy wiele osb W.
5.1.2. Wie, e uczestnicy komunikacji internetowej maj rne intencje W.
5.1.3. Identyfkuje intencje uczestnikw komunikacji internetowej U.
5.1.4. Wie, e anonimowo, jak zapewnia sie sprawia, e niektrzy internauci
zachowuj si w nieodpowiedni sposb (na przykad obraaj innych) W.
Zmienna 5.2. Dba o empati w komunikacji internetowej.
Wskaniki:
5.2.1. Rozumie, e wypowiedzi jednych internautw wpywaj na uczucia i decyzje
innych ludzi, na przykad obraliwe komentarze mog doprowadzi kogo do
depresji P.
5.2.2. Rozumie potrzeb dostosowania jzyka treci komunikatu do odbiorcy W.
5.2.4. Dostosowuje jzyk wypowiedzi i form do zaoonego celu U.
5.2.5. Komunikujc si z innymi akceptuje fakt rnicy pogldw, opinii, zda P.
Zmienna 5.3. Swj wizerunek buduje w sposb przemylany i adekwatny do otoczenia.
Wskaniki:
5.3.1. Zna zasady netykiety W.
5.3.2. Przestrzega zasad netykiety w komunikacji sieciowej U.
5.3.3. Rozumie, e brzmienie adresu e-mail ma wpyw na jego wizerunek W.
Zmienna 5.4. Swj wizerunek buduje inaczej w kontaktach z rnymi osobami.
Wskaniki:
5.4.1. Rozumie, e jego wypowiedzi w sieci wpywaj na ocen jego osoby W.
109
5.4.2. Konstruuje opis w proflu internetowym w zalenoci od charakteru serwisu
i zamierzonych intencji U.
5.4.3. Rozrnia komunikacj ofcjaln i nieofcjaln W.
5.4.4. Inaczej wypowiada si w komunikacji ofcjalnej, a inaczej w nieofcjalnej U.
Standard 6. Bezpieczestwo i prywatno
Zmienna 6.1. Zna zagroenia zwizane z poruszaniem si w internecie.
Wskaniki:
6.1.1. Wie, e uczestniczc w komunikacji internetowej tylko pozornie zachowuje
anonimowo W.
6.1.2. Wie, e jego rozmwca moe by inn osob, ni t, za ktr si podaje W.
6.1.3. Wie czym jest komunikacja prywatna w sieci W.
6.1.4. Wie czym jest komunikacja publiczna w sieci W.
6.1.5. Rozrnia komunikacj prywatn od publicznej w sieci U.
6.1.6. Decyduje o wyborze jawnoci komunikacji P.
6.1.7. Zna zagroenia wynikajce z udostpniania w sieci danych osobowych W.
6.1.8. Wie, e jego obecna aktywno w sieci moe by wykorzystana przez innych
w przyszoci W.
Zmienna 6.2. Radzi sobie z internetowymi niebezpieczestwami.
Wskaniki:
6.2.1. Wie co to jest spam W.
6.2.2. Usuwa wiadomoci ze spamu U.
6.2.3. Nie otwiera zacznikw z podejrzanych wiadomoci P.
6.2.4. Tworzy silne hasa U.
6.2.5. Posuguje si rnymi hasami P.
6.2.6. Chroni swoje hasa P.
6.2.7. Wie, jak postpowa w sytuacji wamania si na konto, na przykad skrzynk
mailow W.
6.2.8. Wie czym jest cyberbulling W.
6.2.9. Wie, do kogo moe zwrci si o pomoc, gdy stanie si ofar cyberbullingu W.
6.2.10. Wie, jak postpowa, gdy osoba z jego otoczenia stanie si ofar
cyberbullingu W.
6.2.11. Identyfkuje sytuacje w komunikacji internetowej, ktre mog by
potencjalnie niebezpieczne U .
110
Zmienna 6.3. Uzyskuje kontrol nad informacjami udzielanymi innym.
Wskaniki:
6.3.1. Decyduje o udostpnieniu wybranych zdj swojej osoby, biorc pod uwag
skutki upubliczniania swojego wizerunku P.
6.3.2. Decyduje o udostpnieniu jedynie czci swojej twrczoci, biorc pod uwag
skutki upubliczniania kadego aktu twrczego wasnego autorstwa P.
6.3.3. Nie ujawnia swoich danych osobowych bez konsultacji z opiekunem lub
nauczycielem P.
6.3.4. Kontroluje, jakie informacje o jego osobie s widoczne w sieci P.
6.3.5. Wymaga od znajomych otrzymania zgody na publikacje swojego wizerunku P.
6.3.6. Konfguruje przegldark internetow, aby bezpiecznie otwiera strony
internetowe U.
6.3.7. Nie publikuje zdj/flmw, ktre wprost ujawniaj status materialny jego
rodziny, na przykad zdjcia domku, samochodu P.
Zmienna 6.4. Jest wiadome powiza oraz rnic midzy komunikacj zaporedniczon
przez internet i niezaporedniczon.
Wskaniki:
6.4.1. Rozumie rnic pomidzy stopniem bliskoci ze znajomymi internetowymi
i pozainternetowymi W.
6.4.2. Wie, e aktywno w internecie moe mie wpyw na ycie poza sieci W.
6.4.3. Nie udostpnia zdj z wizerunkiem innych osb bez ich zgody P.
6.4.4. Wie, jaka jest rola internetu dla spoeczestwa W.
6.4.5. Wie, jak rol odgrywa internet w jego yciu W.
6.4.6. Dostrzega problem czasoernoci internetu P .
6.4.7. Zna wady wielozadaniowoci W.
6.4.8. Zna zalety wielozadaniowoci W.
6.4.9. Wie, e wiele zdj w internecie nie oddaje rzeczywistoci, na przykad jest
po retuszu W.
Zmienna 6.5. Stosuje zasady higieny zwizanej z korzystaniem z komputera.
Wskaniki:
6.5.1. Wie, e podczas dugotrwaej pracy przy komputerze naley robi przerwy
przeznaczone na aktywno fzyczn W.
6.5.2. Podczas dugotrwaej pracy przy komputerze robi przerwy przeznaczone na
aktywno fzyczn P.
6.5.3.Wie, e naley zachowa odpowiedni postaw podczas pracy przy
komputerze W.
6.5.4. Zachowuje odpowiedni postaw podczas pracy przy komputerze P.
111
6.5.5. Wie, e naley zapewni odpowiednie owietlenie podczas pracy przed
monitorem W.
6.5.6. Zapewnia odpowiednie owietlenie podczas pracy przed monitorem P.
6.5.7. Dostosowuje ustawienia monitora, aby praca przy komputerze bya jak
najmniej szkodliwa dla wzroku U.
6.5.8. Wie, e dugotrwaa praca przy komputerze moe by szkodliwa dla wzroku W.
6.5.9. Dba o czysto komputera P.
Standard 7. Partycypacja w spoecznociach internetowych
Zmienna 7.1. Rozpoznaje elementy kultury internetowej.
Wskaniki:
7.1.1. Zna rne komunikatory (jakie?) W.
7.1.2. Wie, czym jest blog W.
7.1.3. Wie, czym jest mikroblog W.
7.1.4. Wie, czym jest czat W.
7.1.5. Wie, czym jest forum/grupa dyskusyjna W.
7.1.6. Wie, czym jest lista dyskusyjna W.
7.1.7. Czyta blogi (jakie?) P.
7.1.8. ledzi mikroblogi (jakie serwisy?) P.
7.1.9. Zna serwisy do czatowania W.
7.1.10. Korzysta z forw/grup dyskusyjnych (jakich?) U.
7.1.11. Zna listy dyskusyjne (jakie?) W.
7.1.12. Korzysta z list dyskusyjnych (jakich?) U.
7.1.13. Korzysta z czatw (w jakich serwisach?) U.
7.1.14. Wie, czym jest hipertekst W.
7.1.15. Korzysta z dokumentw hipertekstowych U.
7.1.16. Zna zjawisko konwergencji (nie musi go defniowa) W.
7.1.17. Zna argon internetowy W.
7.1.18. Zna emotikony W.
7.1.19. Zna znaczniki (na przykad @, #) stosowane w serwisach
spoecznociowych, na przykad Facebook, Twitter W.
7.1.20. Wie, co oznacza tekst pisany wielkimi literami W.
7.1.21. Dostrzega zjawisko agresji jzykowej (mowa nienawici) w internecie P.
Zmienna 7.2. Aktywnie uczestniczy w spoecznociach internetowych.
Wskaniki:
7.2.1. Zna pojcie serwisw spoecznociowych W.
7.2.2. Staje si uczestnikiem wybranych serwisw spoecznociowych P.
112
7.2.3. Podtrzymuje relacje poprzez serwisy spoecznociowe P.
7.2.4. Dzieli si swoj wiedz i umiejtnociami poprzez serwisy spoecznociowe P.
7.2.5. Uczy si od innych uczestnikw serwisw spoecznociowych P.
Zmienna 7.3. Inicjuje i rozwija spoecznoci internetowe oparte o wsplne zadania.
Wskaniki:
7.3.1. Konsoliduje spoeczno do wsplnych dziaa (za pomoc jakich narzdzi/
serwisw, jakie zadania fakultatywnie) U.
7.3.2. Dobiera narzdzia do pracy zdalnej, umoliwiajce zrealizowanie przez
grup zamierzonego celu U.
7.3.3. Rozumie ide wsplnego celu/dobra W.
113
Aneks: Analiza programw nauczania wykaz programw poddanych analizie jakociowej
Aneks: Analiza programw nauczania wykaz programw
poddanych analizie jakociowej
Tabela 13. Programy nauczania (wedug przedmiotw)
Przedmiot Id Wydawnictwo Program nauczania dla klas 4-6
historia
i spoeczestwo
3 Nowa Era Makowski, T. (2012?). Wczoraj i dzi:
program nauczania oglnego historii i spoe-
czestwa w klasach IV-VI szkoy podstawowej.
Warszawa: Nowa Era.
historia
i spoeczestwo
14 OPERON Pacholska, M. i Zdziabek, W. (2012?). Cieka-
wi wiata: historia i spoeczestwo: program
nauczania dla szkoy podstawowej: klasy 4-6.
Gdynia: OPERON.
historia
i spoeczestwo
15 OPERON Smuda, M. (2012?). Odkrywamy na nowo:
historia i spoeczestwo: program nauczania
dla szkoy podstawowej: klasy 4-6. Gdynia:
OPERON.
historia
i spoeczestwo
26 WSIP Lolo, R., Piekowska, A. i Towalski, R.
(2012?). Program nauczania historii i spoe-
czestwa w klasach 4-6 szkoy podstawowej.
Warszawa: WSIP.
historia
i spoeczestwo
27 WSIP Lis, M. (2012?). Program nauczania historii
i spoeczestwa w szkole podstawowej: klucz
do historii. Warszawa: WSIP.
historia
i spoeczestwo
49 Gdaskie
Wydawnictwo
Owiatowe
Wehiku czasu: program nauczania historii
i spoeczestwa dla drugiego etapu eduka-
cyjnego (klasy IV-VI szkoy podstawowej).
(2012?). Gdask: Gdaskie Wydawnictwo
Owiatowe.
jzyk obcy
nowoytny
1 Cambridge Tomaszewska, Beata (2012?). Program
nauczania jzyka angielskiego przeznaczony
dla klas IV-VI szkoy podstawowej: II etap
edukacyjny. Warszawa: Cambride Universi-
ty Press.
jzyk obcy
nowoytny
4 Nowa Era Wosiska, D. (2012?). Program nauczania
jzyka angielskiego dla II etapu ksztacenia
w klasach IV-VI szkoy podstawowej.
Warszawa: Nowa Era.
114
jzyk obcy
nowoytny
24 PEARSON Bogucka, M. i o, D. (2009). Program
nauczania jzyka angielskiego. Warszawa:
PEARSON.
jzyk obcy
nowoytny
25 PWN Rapacka, S. (2012?). Program nauczania
jzyka angielskiego dla klas IV-VI szkoy
podstawowej. Warszawa: PWN.
jzyk obcy
nowoytny
28 WSIP Potapowicz, A. (2012?). Program nauczania
jzyka niemieckiego w klasach IV-VI szkoy
podstawowej : kurs dla pocztkujcych
i kontynuujcych nauk. Warszawa: WSIP.
jzyk polski 5 Nowa Era Derlukiewicz, M. (2012?). Czyta, myle,
uczestniczy: program nauczania oglnego
jzyka polskiego w klasach IV-VI szkoy
podstawowej. Warszawa: Nowa Era.
jzyk polski 6 Nowa Era Klimowicz, A. i Brzkalik, K. (2012). Teraz
Polski!: program nauczania oglnego jzyka
polskiego w klasach IV-VI szkoy podstawowej.
Warszawa: Nowa Era.
jzyk polski 29 WSIP Kania, A., Kwak, K. i Majchrzak-Broda,
J. (2012?). Czarowanie sowem: program
nauczania jzyka polskiego w klasach IV-VI
szkoy podstawowej. Warszawa: WSIP.
jzyk polski 30 WSIP (2012?). Program nauczania jzyka polskiego
w klasach IV-VI szkoy podstawowej: jutro
pjd w wiat. Warszawa: WSIP.
jzyk polski 31 WSIP Program nauczania jzyka polskiego
w klasach 4-6: sowa z umiechem. (2012?).
Warszawa: WSIP.
jzyk polski 46 Gdaskie
Wydawnictwo
Owiatowe
uczak, A. i Murdzek, A. (2012?). Midzy
nami: program nauczania jzyka polskiego
w szkole podstawowej. Gdask: Gdaskie
Wydawnictwo Owiatowe.
jzyk polski 47 OPERON Rawicz, A. (2011?). Ciekawi wiata: jzyk
polski: program nauczania dla szkoy
podstawowej: klasy 4-6. Gdynia: OPERON.
jzyk polski 48 OPERON Krawczuk-Goluch, A. (2011?). Odkrywamy
na nowo: jzyk polski: program nauczania
OPERON.
115
matematyka 2 Helion Borzyszkowska, J. i Stolarska, M. (2012).
Matematyka Europejczyka. Gliwice: Helion.
matematyka 7 Nowa Era Braun, M., Makowska, A. i Paszyska, M.
(2012?). Matematyka z kluczem. Warszawa:
Nowa Era.
matematyka 16 OPERON Konstantynowicz, A., Konstantynowicz, A.,
Kijaska, B., Pajk, M. i Ukleja, G. (2012).
Ciekawi wiat: matematyka: program na-
uczania dla szkoy podstawowej: klasy 4-6.
Gdynia: OPERON.
matematyka 32 WSIP Dbrowski, M., Piskorski, P. i Zawadow-
ski, W. (2012). Matematyka 2001: program
nauczania matematyki w klasach 4-6 szkoy
podstawowej. Wersja 2012. Warszawa:
WSIP.
matematyka 33 WSIP Lewicka, H. i Kowalczyk, M. (2010).
Program nauczania: matematyka wok nas
szkoa podstawowa. Warszawa: WSIP.
muzyka 8 Nowa Era Gromek, M. i Kilbach, G. (2012?). Program
nauczania oglnego muzyki w klasach IV-VI
szkoy podstawowej. Warszawa: Nowa Era.
muzyka 17 OPERON Grska-Guzik, J. (2012?). Ciekawi wiata:
muzyka: program nauczania dla szkoy pod-
stawowej: klasy 4-6. Gdynia: OPERON.
muzyka 34 WSIP Jakbczak-Drek, K., Smoczyska, U.
i Sotysik, A. (2012). Klucz do muzyki:
program do nauczania muzyki dla klas 4-6
szkoy podstawowej. Warszawa: WSIP.
muzyka 35 WSIP Pisarkiewicz, I. (2012?). Program nauczania
muzyki w szkole podstawowej w klasach 4-6.
Warszawa: WSIP
muzyka 36 WSIP Sarnowska, M., Jakbczak-Drek, K., Ka-
czyska, O. i Smoczyska, U. (2012). Nuty,
smyki i patyki : program nauczania muzyki
w klasach 4-6 szkoy podstawowej.
Warszawa: WSIP.
muzyka 50 OPERON Rykowska, M. (2011?). Odkrywamy na
nowo: muzyka: program nauczania dla szkoy
116
plastyka 9 Nowa Era Lukas, J. i Onak, K. (2012). Do dziea!:
program nauczania plastyki w klasach IV-VI
plastyka 18 OPERON Przybyszewska-Pietrasiak, A. (2012?).
Ciekawi wiata: muzyka: program nauczania
OPERON.
plastyka 19 OPERON Wyszkowska, L. (2012?). Odkrywamy na
nowo: plastyka: program nauczania dla szkoy
plastyka 37 WSIP Na ciekach wyobrani: program nauczania
plastyki dla klas 4-6 szkoy podstawowej.
(2012). Warszawa: WSIP.
plastyka 38 WSIP Mikulik, B. (2012?). Program nauczania dla
klas 4-6: plastyka. Warszawa: WSIP.
przyroda 10 Nowa Era Dziedzic, B. (2012). Program nauczania
przyrody w klasach 4-6 szkoy podstawowej:
na tropach przyrody. Warszawa: Nowa Era.
przyroda 11 Nowa Era Golanko, J. (2012). Tajemnice przyrody:
program nauczania przyrody w klasach 4-6
przyroda 20 OPERON Augustowska, M. i Gajewska, M. (2012?).
Ciekawi wiata: przyroda: program nauczania
OPERON.
przyroda 39 WSIP Program nauczania przyrody w szkole podsta-
wowej: klasy 4-6. (2012). Warszawa: WSIP.
przyroda 40 WSIP Gromek, E., Kos, E., Kofta, W., Laskowska,
E. i Melson, A. (2012). Przyrodo, witaj!:
program nauczania przyrody do szkoy
podstawowej. Warszawa: WSIP.
zajcia
komputerowe
13 Nowa Era Kska, M. (2012). Lubi to: program naucza-
nia zaj komputerowych dla klas 4-6 szkoy
podstawowej. Warszawa: Nowa Era.
117
zajcia
komputerowe
23 OPERON Dulian, J. (2012?). Ciekawi wiata: zajcia
komputerowe: program nauczania dla szkoy
zajcia
komputerowe
43 WSIP Jochemczyk, W., Krajewska-Kranas, I.,
Kranas, W.,Samulska, A. i Wyczkowski,
M. (2012). Program nauczania zaj kompu-
terowych w szkole podstawowej "Lekcje
z komputerem": II etap ksztacenia.
Warszawa: WSIP.
zajcia
komputerowe
44 WSIP Program nauczania: zajcia komputerowe
z pomysem. (2012?). Warszawa: WSIP.
zajcia
komputerowe
45 Helion Kiaka, D. i Kiaka, K. (2010). Informatyka
Europejczyka: program nauczania informatyki
w szkole podstawowej. Gliwice: Helion.
zajcia
techniczne
12 Nowa Era abecki, L. (2012). Jak to dziaa: program
nauczania oglnego zaj technicznych
w klasach 4-6 szkoy podstawowej.
Warszawa: Nowa Era.
zajcia
techniczne
21 OPERON Kamiska, I. (2012?). Zajcia techniczne:
program nauczania dla klasy 4-6 szkoy
podstawowej. Gdynia: OPERON.
zajcia
techniczne
22 OPERON Biaka, U. (2012?). Odkrywamy na nowo:
zajcia techniczne: program nauczania dla
szkoy podstawowej: klasy 4-6. Gdynia:
OPERON.
zajcia
techniczne
41 WSIP Bogacka-Osiska, B. i azuchiewicz, D.
(2012?). Program nauczania "Bd bezpiecz-
ny na drodze. Karta rowerowa".
Warszawa: WSIP.
zajcia
techniczne
42 WSIP Bubak, E. i Krlicka, E.(2012?). Program
nauczania "Technika na co dzie".
Warszawa: WSIP.
118
Aneks: Ilociowa analiza programw nauczania tabele z wartociami zmiennych
Aneks: Ilociowa analiza programw nauczania tabele
z wartociami zmiennych
Tabela 14. Wartoci zmiennej 1 (Rozpoznaje potrzeby informacyjne)
Przedmiot Wydawca Id
Warto
zmiennej
Historia i spoeczestwo Nowa Era 3 1
Historia i spoeczestwo OPERON 14 2
Historia i spoeczestwo WSiP 26 4
13

Historia i spoeczestwo Gdaskie Wydawnictwo Owiatowe 49 4
Jzyk obcy nowoytny Cambridge 1 1
Jzyk obcy nowoytny Nowa Era 4 1
Jzyk obcy nowoytny PEARSON 24 4
Jzyk obcy nowoytny PWN 25 1
Jzyk obcy nowoytny WSiP 28 1
Jzyk polski Nowa Era 5 4
Jzyk polski WSiP 29 4
Jzyk polski Gdaskie Wydawnictwo Owiatowe 46 1
Jzyk polski OPERON 47 4
Matematyka Helion 2 1
Matematyka Nowa Era 7 1
Matematyka OPERON 16 1
Matematyka WSiP 32 1
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
119
Muzyka WSiP 34 2
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 2
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka Nowa Era 9 2
Plastyka OPERON 18 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 4
Przyroda Nowa Era 10 2
Przyroda OPERON 20 1
Przyroda WSiP 39 2
Przyroda WSiP 40 1
Zajcia komputerowe Nowa Era 13 1
Zajcia komputerowe OPERON 23 4
Zajcia komputerowe WSiP 43 4
Zajcia komputerowe Helion 45 4
Zajcia techniczne Nowa Era 12 1
Zajcia techniczne OPERON 21 1
Zajcia techniczne WSiP 41 1
13
Kolorem szarym w tabelach wyrnionych jest rednio 10 proc. najwyszych wartoci danej zmiennej, ale nie
mniejsze ni 1,5.
120
Tabela 15. Wartoci zmiennej 2 (Formuuje pytania w oparciu o potrzeby informacyjne)
Warto
zmiennej
Historia i spoeczestwo WSiP 26 1,6667
Jzyk obcy nowoytny PEARSON 24 1,6667
Jzyk obcy nowoytny PWN 25 1,3333
Jzyk polski WSiP 29 1,6667
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1,3333
Muzyka WSiP 35 1
121
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1,3333
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
Zajcia komputerowe WSiP 43 1,3333
Zajcia komputerowe Helion 45 3,6667
122
Tabela 16. Wartoci zmiennej 3 (Wie, e jest wiele rde informacji)
Warto
zmiennej
Matematyka WSiP 33 1,2
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
123
Muzyka WSiP 36 1,4
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Przyroda WSiP 39 1,2
Przyroda WSiP 40 1
Zajcia techniczne OPERON 21 1,0667
124
Tabela 17. Wartoci zmiennej 4 (Odnajduje, wybiera i ocenia rda informacji)
Warto
zmiennej
Historia i spoeczestwo Nowa Era 3 1,0667
Historia i spoeczestwo OPERON 15 1,2667
Historia i spoeczestwo Gdaskie Wydawnictwo Owiatowe 49 1,1333
Jzyk obcy nowoytny Cambridge 1 1,2
Jzyk obcy nowoytny WSiP 28 1,2
Jzyk polski Nowa Era 5 1,5333
Jzyk polski Gdaskie Wydawnictwo Owiatowe 46 1,2
Jzyk polski OPERON 47 1,8667
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1,4667
Muzyka WSiP 34 1,4
125
Plastyka OPERON 18 1,2667
Przyroda Nowa Era 10 1,0667
Przyroda OPERON 20 1,0667
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
Zajcia komputerowe OPERON 23 2,2667
Zajcia techniczne WSiP 42 1,0667
126
Tabela 18. Wartoci zmiennej 5 (Archiwizuje informacje)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka WSiP 35 1
127
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
128
Tabela 19. Wartoci zmiennej 6 (Rozumie tre komunikatu)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
Muzyka WSiP 35 1
129
Muzyka WSiP 36 1,5
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
130
Tabela 20. Wartoci zmiennej 7 (Odnajduje, wybiera i ocenia informacje)
Warto
zmiennej
Historia i spoeczestwo Nowa Era 3 1,0769
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 35 1
131
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
Zajcia komputerowe Nowa Era 13 1,6923
132
Tabela 21. Wartoci zmiennej 8 (Decyduje, co jest faktem, a co opini)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
Muzyka WSiP 35 1
133
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
134
Tabela 22. Wartoci zmiennej 9 (Rozrnia treci reklamowe od niereklamowych)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
Muzyka WSiP 35 1
135
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
136
Tabela 23. Wartoci zmiennej 10 (Tworzy nowe treci)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
137
Przyroda WSiP 40 1
138
Tabela 24. Wartoci zmiennej 11 (Przetwarza znalezione w internecie i/lub stworzone
przez siebie treci)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1,5
139
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 1,5
140
Tabela 25. Wartoci zmiennej 12 (Prezentuje nowe i/lub przetworzone treci)
Warto
zmiennej
Jzyk obcy nowoytny WSiP 28 1,6
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1,2
Muzyka WSiP 35 1,2
141
Muzyka WSiP 36 1,6
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
142
Tabela 26. Wartoci zmiennej 13 (Jest wiadome istnienia prawnego i etycznego wymiaru
tworzenia treci)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
143
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
144
Tabela 27. Wartoci zmiennej 14 (Wie, ktre treci moe przetwarza zgodnie z prawem)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
Muzyka WSiP 35 1
145
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
146
Tabela 28. Wartoci zmiennej 15 (Zna swoje prawa jako twrcy treci zamieszczanych
w internecie)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
147
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
148
Tabela 29. Wartoci zmiennej 16 (Rozpoznaje problemy zwizane z wasnoci w dobie
internetu)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
149
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
150
Tabela 30. Wartoci zmiennej 17 (Wie, e internet tworzy przestrze dzielon z innymi
ludmi)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
151
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
152
Tabela 31. Wartoci zmiennej 18 (Dba o empati w komunikacji internetowej)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
Muzyka WSiP 35 1
153
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
154
Tabela 32. Wartoci zmiennej 19 (Swj wizerunek buduje w sposb przemylany i ade-
kwatny do otoczenia)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
155
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
156
Tabela 33. Wartoci zmiennej 20 (Swj wizerunek buduje inaczej w kontaktach z rnymi
osobami)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
157
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
158
Tabela 34. Wartoci zmiennej 21 (Zna zagroenia zwizane z poruszaniem si w internecie)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
Muzyka WSiP 35 1
159
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
160
Tabela 35. Wartoci zmiennej 22 (Radzi sobie z internetowymi niebezpieczestwami)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
Muzyka WSiP 35 1
161
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
162
Tabela 36. Wartoci zmiennej 23 (Uzyskuje kontrol nad informacjami udzielanymi
innym)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
163
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
164
Tabela 37. Wartoci zmiennej 24 (Jest wiadome powiza oraz rnic midzy komunika-
cj zaporedniczon przez internet i niezaporedniczon)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
165
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
166
Tabela 38. Wartoci zmiennej 25 (Stosuje zasady higieny zwizanej z korzystaniem
z komputera)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
167
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
168
Tabela 39. Wartoci zmiennej 26 (Rozpoznaje elementy kultury internetowej)
Warto
zmiennej
Jzyk obcy nowoytny Nowa Era 4 1,0952
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
Muzyka WSiP 35 1
169
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
170
Tabela 40. Wartoci zmiennej 27 (Aktywnie uczestniczy w spoecznociach internetowych)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
Muzyka WSiP 35 1
171
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
172
Tabela 41. Wartoci zmiennej 28 (Inicjuje i rozwija spoecznoci internetowe oparte
o wsplne zadania)
Warto
zmiennej
Muzyka Nowa Era 8 1
Muzyka OPERON 17 1
Muzyka WSiP 34 1
173
Muzyka WSiP 35 1
Muzyka WSiP 36 1
Muzyka OPERON 50 1
Plastyka WSiP 37 1
Plastyka WSiP 38 1
Przyroda WSiP 39 1
Przyroda WSiP 40 1
174
Bibliografa
Bibliografa
Ashard, E. (2009). Small-group collaboration: Technology facilitates learning in small groups.
https://www.eschoolnews.com/2009/11/01/esn-special-report-small-group-collaboration/ (dostp:
30.10.2012).
Berelson, B. (1960). Graduate Education in the United States. New York: McGraw Hill.
Berelson, B. (1952). Content Analysis in Communication Research. Glencoe: The Free Press.
Bolter, J.D. (2009). Writing Space: a Hypertext. Tylor & Francis Library.
Boonaert, T. i Vettenburg, N. (2011). Young peoples internet use: Divided or diversifed? Childhood. 18(1): 54-66.
Czerski, P. (2012). My, dzieci sieci.
http://www.dziennikbaltycki.pl/artykul/506821,pisarz-piotr-czerski-my-dzieci-sieci,id,t.html?cookie=1 (dostp:
30.10.2012).
de Almeida, A.N., de Almeida Alves, N., Delicado, A. i Carvalho, T. (2011). Children and digital diversity: From ungu-
ided rookies to self-reliant cybenauts. Childhood. 19(2): 219-234.
Dulian, J. (2012). Ciekawi wiata: zajcia komputerowe: program nauczania dla szkoy podstawowej: klasy 4-6. Gdynia:
OPERON.
Ey, L-A. i Cupit, C.G. (2011). Exploring young childrens understanding of risks associated with Internet usage and their
concepts of management strategies. Journal of Early Childhood Research. 9(1): 53-65.
Gobiewski, ., Froow, K. i Waszczyk, P. (2011). Rynek ksiki w Polsce 2011: Wydawnictwa. Warszawa: Bibliote-
ka Analiz.
Hammersley, A. i Atkinson, P. (2000). Metody bada terenowych. Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Hine, Ch. (2000). Virtual Ethnography. London-Thousand Oaks-New Delhi: SAGE Publications.
Holmes, J. (2011). Cyberkids or divided generations? Characterising young peoples internet use in the UK with generic,
continuum or typological models. New Media & Society. 13(7): 1104-1122.
Jenkins, H. (2006). Kultura konwergencji: Zderzenie starych i nowych mediw. Warszawa: Wydawnictwa Akademic-
kie i Profesjonalne.
175
Bibliografa
Kania, A., Kwak, K. i Majchrzak-Broda, J. (2012?). Czarowanie sowem: program nauczania jzyka polskiego
w klasach IV-VI szkoy podstawowej. Warszawa: WSIP.
Kska, M. (2012). Lubi to: program nauczania zaj komputerowych dla klas 4-6 szkoy podstawowej. Warszawa:
Nowa Era.
Konecki, K. (2000). Studia z metodologii bada jakociowych: Teoria ugruntowana. Warszawa: Wydawnictwo Nauko-
we PWN.
Kozinets, R.V. (2010). Netnography. Doing ethnographic research online. Los Angeles-London-New Delhi-Singapore-
Washington DC: SAGE Publications.
Krawczuk-Goluch, A. (2011). Odkrywamy na nowo: jzyk polski: program nauczania dla szkoy podstawowej: klasy 4-6.
Gdynia: OPERON.
Lee, L. (2005). Young people and the Internet: From theory to practice. Young. 13(4): 315-326.
Leung, L., Lee, P.S.N. (2011). The infuences of information literacy, internet addiction and parenting styles on internet
risks. New Media & Society. 14(1): 117-136.
Lewis, T. (2006). DIY selves? Refexivity and habitus in young peoples use of the internet for health information. Europe-
an Journal of Cultural Studies. 9(4): 461-479.
Lipszyc, J. (red.). (2012). Edukacja medialna i informacyjna w Polsce: Raport otwarcia. Warszawa: Fundacja Nowocze-
sna Polska.
Livingstone, S. (2003). Childrens Use of the Internet: Refections on the Emerging Research Agenda. New Media &
Society. 5(2): 147-166.
Livingstone, S. i Helsper, E. (2010). Balancing opportunities and risks in teenagers use of the internet: the role of online
skills and internet self-effcacy. New Media & Society. 12(2): 309-329.
Livingstone, S. i Helsper, E. (2007). Gradations in digital inclusion: children, young people and the digital divide. New
Media & Society. 9(4): 671-696.
Lukas, J. i Onak, K. (2012). Do dziea!: program nauczania plastyki w klasach IV-VI szkoy podstawowej. Warszawa:
Nowa Era.
Manovich, L. (2006). Jzyk nowych mediw. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
176
Bibliografa
Miller, D. i Slater, D. (2000). The Internet: An ethnographic approach. Berg: Oxford University Press.
Moinian, F. (2006). The Construction of Identity on the Internet: Oops! Ive left my diary open to the whole world!
Childhood. 13(1): 49-68.
Nowak, S. (red.). (1965). Metody bada socjologicznych. Warszawa: Wydawnictwo PWN.
Parris, L., Varjas, K., Meyers, J. i Cutts, H. (2012). High School Students Perceptions of Coping With Cyberbullying.
Youth & Society. 44(2): 284-306.
Perkyl, A. (2009). Analiza rozmw i tekstw [w] Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. (2009).
Metody bada jakociowych. Tom 2. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Przybyszewska-Pietrasiak, A. (2012?). Ciekawi wiata: muzyka: program nauczania dla szkoy podstawowej: klasy 4-6.
Gdynia: OPERON.
Rapley, T. (2010). Analiza konwersacji, dyskursu i dokumentw. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Rosen, L.D. (2007). Me, Myspace, and I: Parenting the Net Generation. New York: Palgrave Macmillan.
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania
przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk (Dz.U. 2009, nr 4, poz. 17).
Rubacha, K. (2008). Metodologia bada nad edukacj. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
Valkenburg, P.M. i Soeters, K.E. (2001). Childrens Positive and Negative Experiences With the Internet: An Exploratory
Survey. Communication Research. 28(5): 652-675.
Vandebosch, H. i Van Cleemput, K. (2009). Cyberbullying among youngsters: profles of bullies and victims. New
Media & Society. 11(8): 1349-1371.
Patroni medialni
Pomaraczowy:
fff: FF6E00
R: 255
G: 110
B: 0
C: 0
M: 70
Y: 100
K: 0
Pantone: 13-1-7C

Raport IKM Dzieci Sieci PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Raport IKM Dzieci Sieci PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

DZIECI SIECI

Rysunek 4. Odpowiedzi na zadania w serwisie Zadane.pl z towarzyszcymi im reklamami

Vous aimerez peut-être aussi