Ayudar VI

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iter hominis
Pgina. Inicial Obras de Leonardo Polo (textos
completos)
POLO, Leonardo. Ayudar a crecer. Cuestiones de filosofa de la educacin. Pamplona: EUNSA, 2006.
pp. 179-206
Captulo VI
EDUCAR EL INTERS
1. Naturaleza del inters
En el captulo precedente se aludi al mbito del inters
humano, concretndolo en las actitudes del nio. El estudio
del inters en un nio, su manera de vivirlo, as como su
desarrollo es decisivo. Pero reparemos un poco ms en qu
se entiende por inters.
Segn lo indicado, el inters tiene una estructura dual.
En l debemos distinguir entre el interesarse y lo
interesante. Los dos elementos se reclaman. No hay inters
si algo no interesa, es decir, si es que no se encuentra algo
interesante. Sucede lo mismo al revs: nada es interesante
si el inters no se despierta, si las cosas pasan inadvertidas
o se consideran indiferentes, aunque puedan ser
interesantes para otros.
La mayor parte de las cosas que se deben editar para los
nios por ejemplo, el material escolar , tienen que
tener en cuenta el inters del nio. Adems, si se encuentra
ese material es porque alguien se ha interesado en l, y al
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interesarse, lgicamente lo ha desarrollado. Sin embargo,
ese material puede considerarse interesante para algunos,
pero quizs no para los nios. Para despertar el inters en
el nio debemos procurar que este adopte una actitud
inventiva. No debemos imponerle las cosas, es decir, no
conviene imponerle lo interesante, sino tratar de que lo
encuentre interesante y lo constituya como tal. Si algo no
hubiese sido interesante, no hubiese sido descubierto y no
estara formando parte de los conocimientos de la cultura
humana.
Por otra parte, indicaremos las dos situaciones extremas
en las que puede caer el hombre adulto en orden al inters.
Aquellas dos situaciones extremas son: a) que haya inters y
no haya nada interesante, y b) que haya algo interesante y
no haya inters. Si no hay inters lo interesante deja de
serlo y, entonces, uno se aburre y viene el tedio.
El aburrimiento, en el fondo, es una situacin
psicolgica cuyo componente sentimental es claro. El estar
aburrido es un sentimiento de hasto, de rechazo, de
inhibicin, pues en ese estado no se intenta cambiar nada.
En un animal el aburrimiento es muy fcil de detectar. En
efecto, como el animal tiene un sistema de intereses muy
reducido, cuando no se interesa por nada entonces se
duerme. Cuando ha satisfecho sus necesidades bsicas suele
terminar el inters. El animal tiene este procedimiento que
es muy montono, pero eso se produce justamente porque
el inters del animal es por decirlo de alguna manera
bastante verstil y, adems, porque est muy estereotipado.
En cambio, en el ser humano no es exactamente as,
porque el ser humano tiende a la bsqueda de lo
interesante huyendo de lo aburrido. Cuando una persona
se aburre, es decir, cuando considera que algo le es
impuesto sin interesarle y que, por lo tanto, debe poner un
esfuerzo adicional para hacerlo como le suele suceder a
mucha gente ante su trabajo entonces, apela a lo que se
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llama divertirse. En este caso su inters se centra en la
diversin. Sin embargo, si la diversin se compara con el
trabajo, resulta superficial. Lo que sucede es que no se ha
descubierto el valor intrnseco del trabajo.
El inters es materia de educacin en nios y en
adultos. En las personas adultas tambin cabe una
rectificacin de su inters, labor que resulta seguramente
difcil. Sin embargo, a travs del dilogo o de una
comunicacin se puede lograr que realmente la gente se
despierte, que empiece a darse cuenta del valor de las cosas,
a apreciar que aquello que antes le aburra no es tal.
Por otra parte, es evidente que las cosas en ocasiones
pueden resultar aburridas y el ocuparse de ellas puede
producir un fastidio, a causa de que no se dominan o no se
sabe cmo tratarlas. El inters tiene mucho que ver con las
aptitudes. Por ejemplo, un problema de matemticas aburre
si es que no nos gustan las matemticas y si no nos han
educado en esta materia. En cambio, cuando nos gustan las
matemticas, es interesante, lleva consigo una
concentracin del inters y constituye un reto.
Lo indicado acerca de los juegos se debe relacionar con
el inters. Si un nio ha desarrollado su capacidad de juego,
es decir, si ha aprendido a jugar, y sabe lo que es un juego,
dndose cuenta de que comporta regias, que las trampas lo
destruyen, entonces, quiz sea a partir de ah desde donde
se puede llevar adelante el crecimiento del inters. Se puede
empezar por aquellos asuntos que se dominan, en los que
da gusto ocuparse, aunque sean difciles, y que logran
interesar porque se persigue el reto y tambin el xito.
Asimismo, es muy importante que el nio este bien
centrado en sus sentimientos, en su afectividad, que tenga
un nimo alegre, esperanzado. Una de las formas de
aburrimiento que suelen destacar los clsicos es el estupor.
El estupefacto es aquella persona que desiste de una cosa
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porque la considera muy difcil, considera que no est a su
alcance. Los filsofos tomistas, que han desarrollado mucho
este asunto, discurren que estar estupefacto es como estar
retrado. Si viene el estupor entonces uno se paraliza y
desiste. En el nio puede lograrse que la estupefaccin
desaparezca guindole un poco, es decir, ensendole cmo
se resuelve un determinado asunto o cmo puede
enfrentarse con l, con qu recursos, etc.
El aburrimiento puede sobrevenir como consecuencia
de que el asunto no se solucione, de que este quieto y uno
no consiga resultados, lo cual puede ocurrir, por ejemplo,
en la oracin. Cuando se hace una oracin de peticin a
Dios y esa peticin, por as decirlo, no da seales de que sea
escuchada aunque Dios siempre escucha , entonces
puede darse el caso de que esa oracin se torne aburrida, y
que ese aburrimiento se exponga a modo de queja, diciendo
que se est cansado de pedir y que no se recibe. Entonces se
desiste de seguir pidiendo. Hay una tendencia a desistir;
pero si se tiene suficiente esperanza y se sabe que Dios
siempre escucha, y cuando no concede lo que se est
pidiendo es porque a lo mejor no conviene, entonces, se
insiste porque se sabe que la oracin tiene su valor. Esto,
evidentemente, comporta firmeza de carcter. Por otra
parte, la fortaleza se debe ir formando en correspondencia
con la situacin psicolgica de la persona.
2. Cmo fomentar el inters?
Se puede ayudar a despertar el inters mostrando al
nio que tal asunto es asequible, que se puede hacer de una
manera externa e indirecta, o quizs ensendole cmo se
tratan las cosas con el fin de que pueda aplicar lo que l
sabe, lo que se le va enseando. Al respecto se pueden
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poner ejemplos de toda clase. Un ejemplo elemental que
ofrece Piaget es el que se relaciona con la formacin de la
conciencia analtica, pero que podemos tomarlo ahora
desde el punto de vista del inters.
A un nio se le muestran unos vasos con agua y se le
ensea tambin cuatro jeringuillas, las cuales son todas
iguales y no se distingue el color del lquido que contienen.
Echamos una gota de la primera jeringuilla en el vaso n 1 y
observamos que el agua se tie de amarillo. Le decimos
entonces al nio: si ya sabes que esta jeringuilla, por la
prueba realizada, tie de amarillo, te pido que me digas,
con esta coleccin de jeringuillas, si todas tien o no de
amarillo y qu efectos producen en el agua.
Un nio que no puede o no se cree capaz de aprender lo
que es un procedimiento analtico, quizs es porque dicho
procedimiento se refiere a alguna cosa con la cual no
consigue ningn resultado, con la cual no puede resolver un
problema, y como eso le produce un estado de perplejidad,
entonces el nio desiste. Tambin puede ser porque no le
gusta y como no le atrae nada, la rechaza y, por lo tanto, se
desinteresa. La cuestin es que si el nio se interesa
probar aparte con las otras jeringas y ya no con la anterior,
porque sabe que tie de amarillo. Pero el nio sin
conocimiento de qu sea un anlisis intentar seguramente
probar las tres en el mismo recipiente, con lo cual no llegar
nunca a un resultado satisfactorio, que pueda ampliar su
inters con el fin de que ese inters luego sea til para otras
cosas y pueda sacar de all una enseanza. Si mezcla todo
no sabr lo que sucede.
Ahora bien, si el nio echa una gota de lquido de la
segunda jeringuilla en el recipiente n 2 para observar qu
ocurre, si pasa lo mismo, o sea, si se tie de amarillo el
agua, ello quiere decir que la jeringa tie de amarillo; y si
no es as, si no tie de amarillo y el agua queda igual, es
serial de que la jeringuilla tiene un lquido incoloro que no
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tie el agua. Seguidamente veamos qu pasa al verter
lquido de una tercera jeringa en el recipiente n 3. Nos
encontramos, pues, con lo mismo, que el lquido es
incoloro. Ahora comparemos el recipiente n 2 con el n 3.
Si el lquido vertido en el n 3 es incoloro, quizs se deba a
que es exactamente igual al lquido vertido en el n 2. Si el
lquido no colorea, entonces deja abierta algunas
posibilidades, pues una cosa que no colorea lo es o porque
es neutra o porque quita color. Para comprobar si quita
color experimentamos usando agua con color. As echamos
la jeringuilla n 2 en el vaso n 1 que contiene agua
amarilla. El resultado obtenido es que el amarillo contina
y, por ende, se puede concluir que se tiene un lquido
incoloro, no decolorante.
Continuando con el experimento, cogemos un vaso n 4
y le echamos el lquido de la jeringuilla n 1 con el fin de
que se ponga amarillo para luego verter unas gotas de la
jeringuilla n 3. Una vez realizado esto comprobamos que el
amarillo desaparece. Entonces podemos concluir que el
lquido de la jeringa n 3 es un lquido incoloro decolorante.
En suma, tenemos dos lquidos incoloros distintos en las
jeringas: un lquido incoloro no decolorante y un lquido
incoloro decolorante. Lo que hemos hecho es un anlisis, un
procedimiento lgico por as decirlo.
Tambin queda an otra cosa por averiguar: qu pasa
si mezclo el n 2 con el n 3? Para saberlo vertemos el
lquido 2 con el lquido 3, pero esa combinacin puede
provocar una reaccin distinta; un lquido incoloro junto
con un decolorante puede dar lugar a un color azul, y si
ocurre esto diramos: la combinacin de 2 con 3 da lugar a
un color azul. Pero a lo mejor no sucede tal cosa y tenemos
que 2 ms 3 da como resultado incoloro. En definitiva,
cualquiera que fuera el resultado se obtienen conclusiones,
se estn determinando las propiedades de cada uno de los
lquidos, y el determinarlas de una manera analtica es ya
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algo ms que imaginarlo; es razonarlo analticamente, es
decir, empezar a aprender lo que es un mtodo emprico.
Si el nio lo sabe hacer, es porque le interesa. Hay un
reto en el experimento. Se espera algo del nio y si ste se
considera capaz de llevarlo a la prctica, el problema se
hace interesante. En cambio, si se le propone ese problema
y no lo sabe resolver, quizs sea porque no sabe
exactamente cul procedimiento seguir. Por ejemplo,
mezcla todo sin saber por qu lo hace. Si sucede esto se
corre el riego de que al no haber conseguido nada, el
experimento carece de sentido para el nio, y ste pierda el
inters debido a su inhabilidad. El mezclar todo, como
ensayo, para saber qu se obtiene, cmo funciona, a lo
mejor est bien; pero si se hace por hacerlo, porque la
mentalidad del nio no se pone en funcionamiento,
entonces no contribuye a su formacin.
Como decamos, es conveniente ver siempre el inters
en relacin con lo interesante. Asimismo, debemos tener en
cuenta que lo interesante puede transformarse en aburrido,
en decepcionante, en algo que a uno no le atrae si es que
deja de ser asequible. Si pasa esto, las cosas en vez de
despertar el inters provocan todo lo contrario: el
aburrimiento. Ahora bien, como el aburrimiento es una
situacin que el hombre rechaza y de la que quiere huir
porque no la acepta, el joven o el nio intentarn hacer
interesante algo que este a su alcance. Lamentablemente,
como la mayor parte de veces las cosas que estn ms a su
alcance son las superficiales, no se obtienen buenos
resultados.
Un problema matemtico, aunque sea un problema de
anlisis, establece ms o menos una tabla de ausencias y
presencias, es un mtodo emprico en su forma ms
elemental, es un mtodo analtico. Se debe procurar que el
mtodo analtico le interese al nio, porque de lo contrario,
a lo mejor despus, en su vida de adulto, no va a ser capaz
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de analizar: y si esto sucede tendr una capacidad de
anlisis muy escasa, simplemente porque no ha desarrollado
experimentos, no ha establecido experimentos para
aprender a diferenciar las cosas.
Al realizar experimentos se produce algo importante,
una habilidad, un aprender a pensar; y si el nio no la
adquiere, evidentemente, es porque se le ha educado mal;
por ejemplo, puede ser que se le haya propuesto un
problema a destiempo, lo cual ha originado que no lo
entienda y carezca de inters para l. En cambio, si el chico
es un poco ms hbil, un poco mayor, y puede estar en
condiciones de entender la pregunta o el problema, se le
puede guiar, y esa gua seguramente la va a aceptar.
Esa especie de ayuda y asistencia es necesaria al
empezar. Despus conviene dejarlo solo para ver como se
desenvuelve. Al nio se le debe ir conduciendo ante
situaciones que sean conducentes. De acuerdo con el
ejemplo anterior, el nio puede empezar a darse cuenta que
es ms fcil captar las propiedades de una cosa cuando esas
propiedades se determinan independientemente de las
propiedades de otra. De esta forma, adquiere casi un hbito,
el anlisis, que podr ampliar a otros mbitos, porque como
ya utiliza la mente, eso que se le presente en un caso lo
podr transferir a otros de la misma ndole.
No se puede despertar el inters del nio proponindole
como interesante algo en lo que va a fracasar, algo en lo
que, si se empieza a interesar, va a llegar a un desengao.
Esto llevara a decepcionar el ensayo de la actividad, de la
conducta racional que se inicia en el chico o en la chica.
Asimismo, aqu tenemos el origen de una posible
formacin tcnica, la cual tiene mucho de anlisis, de
combinatoria de lo analtico. Es aconsejable preparar a los
jvenes tcnicamente. Se trata de conseguir futuros
tcnicos. Educando positivamente el inters se formar a un
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joven con capacidad profesional cuyo inters, precisamente,
lo puede llevar a tener gusto por el trabajo. No existe peor
cosa que una persona a quien no le guste su trabajo, que no
tenga una satisfaccin, una motivacin intrnseca para el
desarrollo de su labor, y la realice exclusivamente por el
salario; es decir, que slo tenga motivacin extrnseca
[1]
, lo
cual depende mucho de la formacin. Como se puede ver, la
educacin en el nio es vital para su futura vida activa en la
sociedad. La educacin, en gran parte, tiene como objetivo
formar a las personas para que luego puedan funcionar bien
en las diferentes profesiones.
Con todo, debo decir que aunque he expuesto el
ejemplo de las jeringuillas, sin embargo, no es un ejemplo
de los que ms me gusten, porque el mtodo analtico est
muy bien, es un mtodo que debemos emplear, pero no es
la forma ms alta de pensar
[2]
. Sin embargo, quizs una
de las cosas ms necesarias en este pas
[3]
es ensear a
analizar. Gran parte de la poblacin del pas no sabe
analizar, y esto seguramente se debe a que no se les han
enseado, quizs porque no han tenido buenos maestros en
las escuelas. Con esta lamentable situacin el pas se priva
de una mano de obra que seria muy aprovechable en una
poca como la actual, en la cual se nota que el desarrollo
econmico del pas est en marcha. Se necesita gente apta,
calificada, y la calificacin para el trabajo manual empieza
justamente as: despertando el inters por el mtodo
analtico.
1. La distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca en la labor
profesional est muy bien tratada por mi amigo, Juan Antonio
Prez Lpez, lamentablemente ya fallecido, profesor de la Escuela
de Negocios de la Universidad de Navarra (IESE), y con quien
pude conversar detenidamente sobre estos temas.
2. En el mbito de lo humano es mejor ser sistmico que analtico.
Ser sistmico es ser reunitivo, epaggico o inductivo, como seala
Aristteles. Es mejor proceder de esta manera porque en los
asuntos propios de la esencia humana todo dice relacin a todo.
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No hay por as decir hilos sueltos. Conviene ver la trabazn y
mutua remitencia de todos los asuntos entre s.
3. En concreto, en Per, al menos en la dcada de 1990, fecha en que
impart estas clases.
3. Evitar el aburrimiento y ser solidario
Siempre se debe evitar todo lo que pueda ser aburrido
para una persona. Es mejor dejar dormir al nio, si es que
est aburrido, en vez de dejarle en una conducta humana
defraudada, porque el aburrimiento es muy perjudicial en
la vida humana. El aburrimiento es un sentimiento que a
veces podramos pasar por alto, pero un sentimiento de
esos que debemos formar en la primera infancia con los
padres, para buscar ese equilibrio sentimental al que
aludamos ms arriba.
Es manifiesto que hay ms sentimientos de lo que
parece. Hay sentimientos que estn vinculados a la
actividad, como es el gusto por trabajar, el estar
satisfechos haciendo una cosa, porque se domina o porque
se encuentra un reto y uno est dispuesto a aceptarlo
[4]
.
Pero tambin hay otro tipo de sentimientos, como es el
aburrimiento. Si una persona no acepta retos, si el reto le
atemoriza, se encuentra en una situacin de aburrimiento
temeroso. Si el reto es una cosa que no le dice nada, y
piensa ms bien que si lo acomete sera un peligro, tenemos
a una persona acomodaticia, con pocas iniciativas. Est
claro que debemos tener cuidado con las actividades de los
nios para que no se hagan personas conformistas, pues no
conviene que haya personas as.
4. En otros lugares describo al hombre como un ser que resuelve
problemas. Cf. mi artculo El hombre, un ser que resuelve
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problemas, en Atlntida, 1990, (2), 37-45. Cfr. asimismo el
respectivo captulo de Quin es el hombre, ya citado.
Al nio se le debe acostumbrar al reto; la aceptacin
de un desafo se puede ensear y aceptar, por ejemplo, al
dar los primeros pasos. La madre al principio est
pendiente del nio, le da la mano; luego lo suelta para que
ste se conduzca solo; cuando est aprendiendo a andar y
sus pasos son vacilantes la madre est detrs, es la que le
ensea a andar porque no quiere que el nio se caiga,
aunque al caerse no le suceda nada. El nio, en estas
condiciones, corre el riesgo de fracasar en ese aprendizaje
humano de andar; el nio se cae y le resulta difcil
volverse a poner de pie. Tendr, entonces, que hacer un
esfuerzo adicional; se le debe ensear a reponerse ante el
fracaso, a superarlo.
Se recomienda, segn la intuicin de los padres, el
dirimir hasta dnde convenga, el que el nio soporte las
cadas y hasta qu punto le conviene al nio darse cuenta
de que las cadas tambin forman parte de la vida, de que
hay golpes en la vida. El reto de andar es elemental, y el
nio lo toma porque le interesa de una manera muy bsica.
Le parece interesante porque ha visto que la gente anda y
porque, por otra parte, forma parte de su desarrollo fsico,
se vincula con cuestiones de tipo orgnico. Es recomendable
que al nio se le ayude a enfrentar retos y dejarlo solo
cuando ya sepa encarar la situacin.
En la escuela a veces no se tienen en cuenta los retos, y
esta falta de oportunidad en la formulacin de alguna
enseanza puede producir aburrimiento. Sin embargo, con
gente aburrida no se hace nada importante porque sta
tiende a dedicarse a lo fcil, a aquello que no requiere
ningn esfuerzo, o sea, en lo que uno no tiene que poner
nada de su parte. La persona aburrida ser acomodaticia,
bastante pasiva. Hay personas que, con tal de desahogar su
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inters, no les interesan las dems personas, se hacen
insolidarios porque no piensan en los otros. Una persona
as es un irresponsable y, en consecuencia, la debemos
educar; podemos, por ejemplo, establecer que al hacer
ruidos se respete un nmero determinado de decibelios.
El inters no puede ser egosta sino compartido. Es as
como se va educando tambin otro asunto importante: la
solidaridad; sin ella no hay sociedad. Una sociedad de
seres egostas no es sociedad ninguna, porque para poder
vivir en comunidad es necesario poner de acuerdo los
intereses. Por ejemplo, no se puede conducir de cualquier
manera, cambiar el trfico o ir en sentido contrario, pues
ello da lugar a que se formen atascos, a que hayan muchos
choques, o quizs a conducir a la defensiva, porque no se
sabe qu va a hacer el otro conductor. Una falta de
educacin vial es, en el fondo, una falta de educacin del
inters.
Lo que no es interesante debe esconderse. Lo que me
interesa a m debe interesarle al otro. Hay que tener en
cuenta la sociabilizacin del inters. Este asunto es tambin
materia de educacin y quizs sea uno de los actos ms
importantes en la evolucin de una persona humana. Si esto
se hace con nitidez tiene grandes ventajas. De lo contrario,
el inters no se socializa y se desarrolla slo hasta cierto
punto. Aparecen entonces conductas individualistas o con
una dosis de insolidaridad sumamente perjudicial para la
vida social y para el engranaje de las cosas.
No obstante, en el nio la dualidad inters-interesante
no constituye una realidad tan neta como ocurre en el
hombre maduro. El inters y lo interesante se distinguen
porque el inters es lo mo, y lo interesante tambin es lo
mo, pero no subjetivamente mo, pues est supeditado a las
facultades superiores, es decir, no est en mi mbito
subjetivo. El inters del nio es, por as decirlo, un inters
que se apropia de lo interesante entre otras cosas porque el
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nio en las primeras fases de su desarrollo no tiene la
nocin de yo
[5]
, y por lo tanto, no puede imponer sus
criterios, sus intereses.
5. Para un mayor abundamiento en estas cuestiones puede verse mi
publicacin El yo, Cuadernos de Anuario Filosfico, n 170,
Pamplona, 2004.
4. El descubrimiento del yo
El yo es una instancia central que contribuye al
descentramiento
[6]
. Conviene descentrarse. Pongamos un
ejemplo: uno puede considerar que una botella es
interesante, pero tal botella no soy yo; esa botella me
interesa; el inters est centrado en m mismo, est en mi
yo, el que se interesa por la botella soy yo; sin embargo la
botella no est en mi yo. La dualidad del inters permite
este descentramiento; el inters es constitutivamente una
relacin entre el interesarse y lo interesante.
Aprovechando lo que es primordialmente el inters, es
como el nio va logrando captarse como yo, y por eso
puede reconocer que la botella no es su yo.
El nio objetiva lo interesante. Sin embargo, la
objetivacin de lo interesante en el nio pequeo no se da
todava, porque tampoco se da el yo. El sentimiento de la
propia identidad en el nio es ms bien un lo mismo ms
que un yo mismo. Ese lo mismo se est constituyendo por
otro, de manera que no se distingue el otro con suficiente
nitidez. El nio, cuando habla, suele referirse a si mismo en
tercera persona, en vez de decir yo.
Decamos que para educar los intereses del nio se debe
ser amigo suyo, y que eso es compatible con hacer sentir
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poco la superioridad del adulto. Al nio le es ms fcil
establecer una relacin yo-t, y le es ms fcil empezar a
adquirir su nocin de yo si los padres se ponen, un poco, a
su nivel, si son amigos. La amistad como dice Aristteles es
entre iguales. Slo en la medida en que hay igualdad existe
la amistad
[7]
. No se puede ser amigo de una persona
inferior, de un ser muy inferior ni tampoco de una persona
muy superior.
6. El descentramiento es una palabra que se me ocurri examinando
concretamente la filosofa de Descartes. Cuando hice la tesis sobre
la filosofa de este autor me dije: aqu Descartes tiene un
problema, pues no sabe exactamente lo que es descentrarse. Cfr.
Evidencia y realidad en Descartes, Madrid, Rialp, 1963, 2
edicin. Pamplona, EUNSA, 1996.
7. Represe en el ejemplo de Jesucristo, cuando el Seor les dice a
sus discpulos ya no os llamar siervos sino amigos es porque los
est considerando a su nivel.
Si recurrimos a unas circunstancias histricas, en la
Edad Media exista una institucin llamada feudalismo, que
era una organizacin compuesta de un seor y de sus
vasallos. El seor o marqus era el dueo del territorio y los
vasallos que vivan en su territorio estaban adscritos all.
Ellos eran los siervos de la tierra, o gleba, como tambin se
llamaba. Pero con el correr del tiempo la institucin de la
servidumbre avanza; va experimentando una rpida
evolucin hasta llegar al punto en que el siervo se
transforma en consejero. Recurdese el caso, por ejemplo,
de Petronio y el conde Lucanor. Eso est recogido en
muchos escritos y documentos de la filosofa medieval.
El seor se dedica a las armas, y los altos siervos se
dedican al cultivo de las letras, al cultivo del saber. Entre
ellos se establece una relacin en la que hay un intercambio,
ya que antes de hacer alguna cosa el seor pide consejo, y
aquellos siervos solan proporcionarle un consejo,
razonable, que le indicaba y guiaba sobre lo que el seor
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pensaba realizar. Se denota aqu que el siervo sabe ms que
el seor, y por esa razn en ese mismo instante el siervo
deja de ser tal; se establece entonces una relacin de
igualdad y, por ende, ya hay amistad con lo cual, aunque la
vinculacin siga siendo por decirlo as jurdica, la
relacin social es verdaderamente de amistad. Se produce la
conquista de la igualdad donde haba una relacin muy
desigual, como la precedente del seor y el siervo.
Esta relacin de igualdad se puede ver claramente en El
Quijote. La relacin de Sancho Panza y Don Quijote es una
relacin de amistad, aunque Don Quijote es el ideal de
caballero y Sancho es el villano, el escudero. Es evidente
que esta situacin da lugar a la evolucin social siguiente en
la que se establecen los parlamentos. Los villanos
constituyen un nivel, pero al surgir los parlamentos,
primero aparecen los fueros y segn estos se constituyen
urnas; con ello ya existen derechos que permiten una
relacin de igualdad de los villanos con el seor o con la ley,
y estos derechos deban ser acordados.
Los tres derechos que tena un monarca espaol, que no
tiene nada que ver con el rey de la monarqua absoluta de
otros reinos, eran: Justicia, Fonsalera, Sus yantares.
Justicia, en el sentido supremo, pues el rey es quien
regula en ltima instancia los pleitos. A l se remiten,
en ltima instancia, los casos de justicia.
Fonsalera, por el cual los sbditos se comprometen a
prestar un servicio en caso de guerra. La fonsalera es
el nmero de gente de la comunidad que presta su
servicio militar en caso de que el reino lo requiera.
Sus yantares es aquello que tena que drsele al rey
para que este satisfaciera sus necesidades bsicas,
como por ejemplo comer; es decir, los impuestos que
se deban pagar.
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Estos son los derechos del rey, los cuales tenan que
estar pactados. De manera que si el rey quera elevar por
cuenta propia los impuestos por ejemplo en sus yantares,
y a los sbditos les pareca que era demasiado, entonces no
lo hacan. Y ello porque ya se encuentran en un rgimen de
igualdad en donde los intereses se corresponden. Se va
llegando, pues, con el tiempo a la reciprocidad de intereses.
En la evolucin histrica de la Edad Media se ve muy claro
el cmo se llega a la comunidad de intereses.
Si comparamos este ejemplo histrico con el nio,
notamos que el hecho de que el nio capte la comunidad de
intereses, el proceso por el cual se llega a la comunidad,
est pendiente. Ese problema histrico se repite en cada ser
humano, pero afortunadamente tenemos el modelo, pues
hemos visto cmo el cristianismo est siempre detrs
sealando que la nocin de ser humano no puede ser la
esclavitud, sino que tiene que ser algo ms; con lo cual, en
la Edad Media se llegan a establecer los Fueros y el Consejo.
5. Inters y confianza
Se debe sentar el inters como principio en la
educacin. Los padres pueden inculcar el inters en sus
hijos, y en la medida que se hagan amigos de sus hijos
podrn establecer una relacin de confianza en la que los
hijos les cuenten todas sus cosas, y vean a ese padre o a esa
madre como un verdadero amigo/a en el cual pueden
confiar.
A veces los padres cumplen sus funciones educativas de
una manera imperfecta, quizs porque no lo saben hacer, o
porque creen que deben ser siempre autoritarios para
mantener el respeto ante sus hijos. Pero esto no es as. La
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verdad es que los chicos maduran mucho mejor con padres
amables, que se ganan su confianza. Es evidente que la
iniciacin en la educacin sexual es tarea de los padres.
Pero si estos no son amigos de sus hijos es muy difcil
explicarles estos temas. Y confiar la educacin sexual a
otras personas es muy arriesgado. El asunto sexual se puede
hacer interesante, se puede despertar el inters a partir de
cierta edad, sin embargo, a veces se despierta antes de
tiempo y por eso hay que tener mucho cuidado, es mejor
prevenir esta situacin. Algunos cuentos como el de la
cigea se deben erradicar, y cuanto antes, mejor.
Otro asunto que debemos tener en cuenta es que en
realidad la formacin del inters de los nios slo lo
pueden llevarla a cabo los adultos. En efecto, no puede ser
realizada por los mismos nios, pues ellos no pueden
educarse solos en esta materia. La idea de la educacin en
grupo, que los nios colaboren entre s, no se puede hacer
sin la presencia del adulto. Si a los nios se les deja solos no
saldrn nunca de esa situacin de indiferenciacin entre lo
interesante y lo que no interesa. Esto ya se ha
experimentado. En los casos en los que se han dejado solos
a los nios el fracaso ha sido muy notable. Los nios no
pueden educarse en el crecimiento de intereses mientras
estn unidos con nios que no tienen diferenciado su
inters, porque son incapaces de constituir lo interesante en
comn. Lo que no puede hacer un nio no pueden hacerlo
varios nios; creer que el nio se puede desarrollar
espontneamente es una simpleza. Una suma de incapaces
no da lugar al surgimiento de una capacidad. La mejora del
inters es justamente el paso del nivel de inters de los
nios al nivel de inters de un adulto, es decir, a un nivel
mayor.
Este asunto es central. Se podra parafrasear aquel
refrn: dime qu es aquello por lo que te interesas y te dir
quin eres. Cul es el objetivo de fomentar el inters con
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confianza?, a qu situacin hay que llegar? Pues hay que
llegar a la situacin de la reciprocidad. As es como lo
formulan los socilogos: intereses comunes o intereses
intercambiables, es decir, si yo te doy esto, t me das un
equivalente; eso no saben hacerlo los nios ya que son muy
apropiadores, y lo son precisamente porque no dualizan sus
intereses. Por lo tanto, no pueden poner sobre la mesa,
como se dice en Espaa, un asunto que les interesa. Los
nios no dialogan entre s.
Aqu intervienen varios factores:
En primer lugar, el reconocimiento de la propia
subjetividad y el reconocimiento de la subjetividad del
otro.
Segundo, sobre el supuesto de la pluralidad de
subjetividades, hay que considerar los intereses
personales como intereses comunes, es decir, intereses
compartibles o disputables A cambio de esto, t me das
lo otro. Se ha comprobado que los nios no saben
hacerlo, y por eso tambin es difcil ensear a los nios a
que jueguen juntos, ms an si no son educados en los
juegos por sus padres.
A veces en las madres hay una relacin posesiva
excesiva. Si alguien se aproxima a sus hijos se ponen
siempre de parte de ellos; si hay una pelea entre nios, su
hijo es el que tiene la razn. Sin embargo, en ese caso
conviene hacerle notar que est mal educada en este asunto,
que no ha objetivado, y que, por tanto, puede proceder
injustamente. En consecuencia, si la culpa la tiene su nio,
aunque lo quiera mucho, tiene que reconocerlo. A las
madres les cuesta aceptarlo y no suelen hacerlo; en cambio,
a los padres tambin les cuesta, pero quizs menos. Cuando
se trata de los padres pasa algo similar, pero la experiencia
es que a ellos se les puede hacer razonar ms fcilmente. En
cambio, a las madres se les pueda hacer razonar en muchas
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cosas, pero en esto es bastante arduo. Quizs, con el
progreso de la educacin femenina tambin se logre que
tengan una actitud ms objetiva respecto de sus hijos.
Por otra parte, existen experiencias que nos llevan a
decir que siempre que los nios juegan entre s, ganan
todos. Un nio no quiere perder el juego y, por lo tanto,
siempre se las arregla para salir ganador. En el juego nadie
acepta ser perdedor. Esta situacin es curiosa y, sin
embargo es muy explicable, porque entre otras cosas el nio
est tratando de afirmarse, y si se encuentra en una
confrontacin trata de que sta no le sea desfavorable; por
tanto, ese juego se hace una aficin porque todos quieren
ganar. Sin embargo, hay que ensear tambin a los nios a
perder, y por eso es muy importante ensearles a jugar. Se
les debe ensear que el perder forma parte del juego. No
siempre se puede ganar as se este en una relacin de
igualdad. Asimismo, conviene advertirles que, si bien uno es
superior, no por ello debe creer que siempre ganar.
Por eso conviene que los padres rebajen un poco esa
situacin de superioridad. Deben fomentar la amistad para
as poder educar a sus hijos. Adems, los nios deben
aprender que el juego es objetivo, es decir, si todos tienen
inters en el juego, ese inters no puede estar enteramente
asociado a su propio s mismo porque, entonces, no hay
juego. Se tiene que objetivar el juego, slo as jugarn
realmente.
Evidentemente entender el juego objetivamente es muy
difcil si se deja solos a los nios, o sea, sin la presencia e
integracin de los padres y maestros. aqu, suelen existir
varias opiniones que son equivocadas. Por ejemplo, los
nios que se quedan solos en un saln jugando con
determinadas piezas a veces tardan en establecer relaciones
sociales, porque aunque al jugar no se aburren, pues siguen
interesados, sin embargo, se interesan de una manera que
no es un progreso en la perfeccin de la estructura del
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inters.
Conviene, por tanto, que los padres al principio sean los
que vayan enseando a los nios y los vayan ayudando en el
crecimiento de su propia realidad, su yo. Pero despus
hay que dar el salto. Cuando la familia es numerosa y los
nios no estn muy separados por la edad, los hermanos
pueden jugar; muchas veces las rias entre ellos son
consecuencia de que los dos quieren ganar sobre la misma
cosa; entonces, se produce la pelea por el objeto en
cuestin. Si bien los padres tienen que intervenir, los
hermanos pueden empezar a darse cuenta del carcter de
otro. Les resulta, al final, ms fcil reconocer el carcter de
su hermano, que el carcter de un extrao. Asimismo, tiene
que llegar un momento en que se reconozca el carcter de
otro, de un extrao; de lo contrario, el nio no llega a ser
adulto, sino que ser una persona que luego no va a saber
vivir como miembro de una sociedad ms amplia y no podr
rendir y aportar considerablemente. Se producirn
fenmenos de marginacin, de automarginacin, o tambin,
de aprovecharse de los otros.
Respetar al otro, con el que no se tiene directa
vinculacin de sangre, con el que no se tiene una larga
convivencia, es difcil. La convivencia engendra cario; a
veces tambin rencillas, pero estas se deben cortar porque
no es bueno que existan. Cuando se produce la pelea, se les
debe ensear a respetar, lo cual junto con otras cosas se
aprende primero en el mbito familiar y luego en la escuela,
con los maestros, cuando el nio es un poco mayor.
Los maestros tienen que ver cules son las relaciones de
colaboracin entre los alumnos. Estas relaciones se
centran, sobre todo, en las materias que se explican, en las
cuales debe existir un cierto inters por parte del alumno. Si
sus intereses no estn dirigidos a la materia y los nios se
aburren con ella, lo que harn ser desarrollar relaciones
entre s. La formacin y crecimiento del inters implica una
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cierta intervencin de personas mayores. La presencia del
adulto es central en la educacin y desarrollo del inters. En
ningn momento se debe prescindir de su presencia, de la
madurez del adulto y de su confianza hacia el nio.
6. Ayudar a reconciliarse con la realidad
Dentro de la tarea educativa est la de ayudar a la
aceptacin de la realidad poner inters en ella. Podemos
tomar como ejemplo la biografa de uno de los grandes en
la historia de la filosofa, para educar en un asunto central:
reconciliarse con la realidad. Como es sabido, Hegel es un
autor relevante en la Filosofa Moderna. La madurez
humana de este filsofo merece ser atendida. Desde este
punto de vista, tuvo una personalidad muy interesante.
Hegel nace en 1770 y estudia en Tubinga, donde sus
compaeros lo conocan como el viejo. Fue un hombre
que adquiri una conciencia de madurez
extraordinariamente pronto. Quizs por eso en la Filosofa
de Hegel juega tan importante papel la idea de
reconocimiento, y tambin lo que l llama la reconciliacin
con la realidad.
Reconciliarse con la realidad en la mente de Hegel
significa poner el inters. Esto lo dice por propia
experiencia, pues l pas una poca difcil dado que cuando
sali de Tubinga (1793) estuvo seis anos como preceptor
privado de familias aristcratas para poder subsistir.
Naturalmente, sa era una situacin de poco dinero, de
estar casi como un criado. Pas buen tiempo en Berna
(1793-1796) y luego en Frankfurt (1797-1800). Para l,
insisto, fue una fase de su vida muy dura. Se senta una
persona desgraciada desde el punto de vista social, porque
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l sabia que vala y, por lo tanto, lo que quera era un
ascenso en una carrera acadmica (la que l haba elegido).
Esta fue una etapa en la que Hegel tuvo una conciencia
hipocondraca; se encontraba en una situacin que no le
gustaba nada. Estaba por as decirlo desplazado, hasta
que en 1800 Schelling, amigo suyo con quien estudi en
Tubinga, lo rescata de esa situacin y le abre las puertas de
la Universidad de Jena, que en ese momento l presida.
Quizs por esta razn el Hegel maduro, 20 aos
despus de estos acontecimientos, daba mucha importancia
a reconciliarse con la realidad. En gran parte realiza una
meditacin sobre su precedente situacin de no aceptacin,
su disgusto al tener que ganarse la vida de esa manera y
sentirse humillado, dedicado a una tarea que no tena
mayores horizontes, su trabajo no era alentador.
Tenemos entonces una poca de crisis interior en la
vida de Hegel, en la que no se incorpora a la sociedad como
l quiere. sta es una situacin forzada que interiormente
no la acepta de ninguna manera, pero, sin embargo, tiene
que trabajar de esa forma para poder subsistir. Durante ese
perodo su conciencia est en crisis. Es una situacin
profundamente molesta para Hegel, porque tiene que
aceptar algunas cosas que van en contra de lo que l quiere
y, adems, porque implica una cierta subordinacin. Al
parecer, en gran parte, fue debido a esto que Hegel
escribiese que una de las tareas ms importantes es que el
ser humano sea capaz de reconciliarse con la realidad. Hay
mucha gente que no es capaz de hacerlo, que ni siquiera se
lo ha planteado, lo cual no es conveniente, porque segn la
psicologa general es de esta manera como se generan
muchos problemas en la existencia humana.
El reconciliarse con la realidad es una tarea que
implica a los padres y tambin a los maestros. Un padre
que no est reconciliado con la realidad es un mal padre.
Alguien que est a disgusto en la vida puede estarlo
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tambin en su familia. Un padre descontento de si mimo,
de su puesto, est en malas condiciones para educar
correctamente a sus hijos en la vida social. Un padre as,
como est molesto y fastidiado con lo que hace, muchas
veces slo llega a su casa a descansar, lo cual es observado
por el nio, quien nota su ausencia.
Ensear a reconciliarse con la realidad corresponde
tambin a los maestros. A veces, sin embargo, a estos les
pasa algo parecido: estn a disgusto porque su status social
no es muy brillante. No es serial de buen gobierno el no
poner todos los medios para elevar la condicin social de
los maestros. Esto es fundamental, porque un maestro que
no este reconciliado con la realidad no podr ser un buen
maestro. Si eso sucede se entra en un crculo vicioso, pues
si no est reconciliado con la realidad no puede ensear al
alumno a reconciliarse con la realidad. El alumno, as sea
una persona inteligente, como no est formado para tratar
normalmente a la realidad, lo que har es huir; sentir el
ambiente escolar como un ambiente con el cual no se puede
reconciliar, y como en su familia ocurre lo mismo, entonces,
tratar de independizarse de todo esto, tratar de eliminar
su juventud, no la mirar serenamente. Esta persona,
obviamente, cuando se case y tenga hijos no los podr
educar.
Con estos defectos hay que contar, precisamente porque
son defectos que se presentan en la constitucin del inters.
Que no se este reconciliado con la realidad indica que se
interesa negativamente por la realidad se aburre, se
incomoda, se irrita con lo que debera ser interesante para
l. Se debe buscar que el inters sea normal, que no se
estropee por ninguna de esas maneras. Por ejemplo, que el
hombre tenga cierta nostalgia de su niez, o la tenga de sus
tiempos de estudiante, es serial de que no ha habido falta
de conciliacin con la realidad en esas etapas de su vida.
Por lo tanto, es serial de que su padre le ha tratado con
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alegra, de que no le ha comunicado el mal humor en el
supuesto de que exista o haya existido, y de que sus
maestros, an cuando hubieran tenido alguna amargura,
tampoco se la hubieran transmitido.
El hecho, por ejemplo, de que los maestros hagan
huelga es una mala serial, aunque sta se justifique desde
cierto punto de vista, como para elevar los sueldos tan bajos
que reciben. Esto, por otra parte, es grave porque si el
sueldo es muy escaso, quienes irn a trabajar ah sern
maestros sin cualificacin, que no pueden aspirar a otras
actividades en las cuales se gana ms. No obstante, se debe
procurar que esas disfunciones laborales no se produzcan,
porque el hombre que no est reconciliado con la realidad
lo pasa muy mal y trata de evadirse buscando un consuelo
donde no debe.
Un modo de escape ante la dureza de la vida que mucha
gente suele adoptar es el recurso desaforado al sexo. Incluso
hay gente que no entiende cmo se puede vivir castamente;
lo consideran una locura o una cosa anormal. Sin embargo,
vivir castamente es justamente lo normal. Cuando uno est
reconciliado con la realidad no recurre a eso, porque la
lujuria no es ms que una forma de no conciliacin. Un
seor que est reconciliado con la realidad no tiene una
segunda mujer o una tercera o quizs una cuarta; no se le
ocurre tener una aventura sexual. El que una persona no
entienda la castidad es serial de que no la han educado en
este tema. Es una persona que no se ha reconciliado con la
realidad; en ella sus intereses se han distorsionado, se ha
obsesionado por una serie de cosas con las cuales compensa
de alguna manera sus desengaos y sus fracasos.
El reconocimiento y reconciliacin con la realidad son
las dimensiones de maduracin del inters. En el doblete
yo-no yo, el no yo no es lo que me molesta, sino todo lo
contrario: es lo interesante, la reconciliacin con la realidad.
El no yo es lo interesante, pero naturalmente el nosotros
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tambin lo es. Si a los otros los reconozco como seres
humanos, entonces, el inters puede ser comn; de lo
contrario no; se producira un fracaso en la estructura del
inters, porque la persona individualista es muy poco
solidaria.
7. Abrir el mbito de los intereses
El individualismo y la falta de solidaridad conducen a
la sociedad de consumo y al subdesarrollo. Es curioso que
en las sociedades laborales y de consumo esto se produzca
de una manera verdaderamente abrumadora, pues es uno
de los riesgos ms peligrosos de esas sociedades, y esto pasa
porque todo el mundo aspira a tener demasiado. Tambin
en los pases no desarrollados hay una aspiracin de llegar a
la sociedad de consumo, pues de lo contrario parece que no
hay futuro.
Sin embargo, en el subdesarrollo hay inters; en la
sociedad de consumo no lo hay, porque en sta tiene lugar
un fenmeno: el rea de inters est cortada. En este tipo de
sociedad la gente intenta siempre triunfar, pero lo hace
ostentando su propio confort. Hay una especie de lucha por
ver quien tiene ms y mejores bienes materiales. En torno a
esto se producen verdaderas carreras. Los socilogos lo han
detectado, pero uno tambin lo puede observar. Si una
persona tiene un automvil y resulta que su vecino se
compra uno mejor, esa persona piensa en comprarse otro,
porque el automvil que hasta aquel momento plasmaba su
prestigio ya no le contenta, ya no est reconciliado con el
automvil, pues el tipo de automvil que tiene significa para
l una falta de conciliacin con la realidad. Entonces, toda
su obsesin es comprarse un modelo de automvil igual o
mejor al del otro.
Ayudar VI
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Esa carrera ahora pasa tambin con las computadoras.
La gente quiere tener el ltimo modelo, pero en realidad
para comprar una nueva computadora se debera tener en
cuenta el uso que se le va a dar; si no lo va a emplear
mucho, no necesitar comprar el ltimo modelo ni el ms
sofisticado, sino que basta con el que ya tiene. No obstante,
lo compra porque quiere tener uno igual al de los dems; no
le parece bien tener uno inferior al del otro. Si uno va al
fondo de este asunto ve que el inters no ha sido educado,
pues est en una especie de identificacin infantil de lo que
es el inters y lo interesante.
Los problemas de madurez humana en los pases
desarrollados son muy grandes. La gente es
extraordinariamente vulnerable, es decir, son unos nios.
De muchas personas se podra decir que son todava como
nios. Isaas afirmaba que un pecador es un nio de 40
anos. Al haberse estropeado, su inters se ha acortado, es
gente que no sabe ser austera, no practica la virtud de la
templanza. Esta virtud se refiere al comer, al beber, al ser
casto; asimismo se refiere a los gastos que uno hace, a qu
dedica su dinero, etc. Un derrochador o un comprador de
ltimos modelos, quien cree obtener con ello su prestigio,
es un destemplado, lo que Aristteles llamaba un
incontinente puro.
El ser humano se siente desgraciado cuando es un
acrsico. En cambio, como dice Aristteles, el hombre es
feliz cuando se autocontrola, y esto slo es posible cuando
la razn impera sobre la vida entera. La desracionalizacin
hace a la gente completamente vulnerable. Tomemos como
ejemplo a la gente que es prisionera de la publicidad, lo cual
es una de las consecuencias que se obtienen en la edad
madura cuando el inters de las personas no ha sido
educado. Educar el inters es importante porque tiene un
carcter global para la vida.
Ayudar VI
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Las motivaciones estn muy relacionadas con el inters.
Cabe preguntarle a alguien: por qu hace Ud. esto?,
cules son sus motivos? sus motivos son sus intereses?,
qu es interesante?, vestir mejor que el otro? Tiene que
darse cuenta de que esa situacin es deplorable. Sin
embargo, lamentablemente la gente es as. La verdad es que
esta conducta se ve muy frecuentemente.
Lo precedente es muestra evidente de que algunos
pases no educan a la gente, aunque en cuanto a estructuras
tienen buenas universidades y buenos colegios. La
universidad se puede valorar bajo diversos puntos de vista,
pero una buena evaluacin consiste en ver cmo forma a los
alumnos. La formacin en la universidad debe ser integral
porque de lo contrario se descuida el seguir educando y
desarrollando el inters. En una poca como la nuestra, en
la que la gente se dedica a las especializaciones, esto se
suele descuidar. Afortunadamente se est empezando a
descubrir que con especializaciones no se puede funcionar,
que es importante el saber dirigir la atencin a muchas
cosas, el tener una visin ms global.
En una poca de especializaciones la formacin del
inters se refiere a que el especialista ample el mbito de
sus intereses, que rebase su propia especializacin; de lo
contrario estamos ante el problema que ya indicamos antes,
de que lo interesante y el inters empiezan a confundirse, y
si se mezclan es precisamente porque se reduce el espacio
de los intereses. Recortar el rea de los intereses es malo. El
ser humano debe estar dispuesto a interesarse por todo,
tener una especie de curiosidad. Es bueno interesarse por
todo; es un problema de tensin. Si slo se despierta el
inters de una manera compulsiva cuando se trata de su
profesin, y cuando se sale de sta no hay nada, el inters
queda como amputado, recortado.
El gran problema de nuestra civilizacin es hacer que
los sujetos activos, caracterizados o diferenciados por
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profesiones que se refieren a un mbito de la vida cada vez
ms estrecho, sepan dirigir su atencin a otros asuntos y
que se interesen por ellos, de manera que no slo se
definan por su profesin o especializacin. Estas personas
deben tener un rea de inters mucho ms amplia. De lo
contrario hay que decir que esas personas no son
ciudadanos, puesto que carecen del sentido de lo humano.
Por ejemplo, un ingeniero que est formado exclusivamente
como ingeniero y que empieza a dirigir una empresa se ver
en dificultades porque no tiene ni la menor idea de lo que es
una persona y, sin embargo, una empresa o institucin es
una colectividad de personas, donde estas, naturalmente,
constituyen la parte ms importante de la empresa. De ah
que sea indispensable que un ingeniero tenga una suficiente
cultura general, aparte de los conocimientos especficos que
abarcan su profesin; que este en condiciones de abrirse
con suficientes conocimientos, aunque no sea un experto, a
otras cuestiones. De otra forma no se podra construir, por
ejemplo, la democracia. Con un conjunto de gente
incomunicada no se puede organizar una vida social, la cual
de por s es muy compleja.
No estamos ante una batalla perdida, no tenemos que
conformarnos con una sociedad hecha de especialistas y,
por ende, de intereses reducidos. La organizacin actual es
una captacin de la insuficiencia de las especializaciones.
Debemos, en consecuencia, ser ms o menos expertos y, en
lo posible, interesarnos por todo.
Cuando desaparece lo interesante y se conserva el
inters decimos entonces que se cae en el tedio
[8]
; pero
este tambin lleva a la muerte del inters producindose la
angustia. Algunos lo llaman de otra manera: terror. Qu es
la angustia o terror? Es un dficit tan grande de humanidad
que la reconciliacin con la realidad se pierde de vista.
Tenemos a una persona replegada considerndolo todo de
modo indiferente. El mundo, en vez de estar lleno de vida y
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color, se transforma para ella en un gran vaco. Una
persona en esa situacin no sabe por qu interesarse. La
desaparicin del inters es grave. Esta muerte del inters en
virtud del cual lo interesante deja de existir es todava ms
grave que el aburrimiento. La angustia no es aburrimiento.
En la angustia uno no est aburrido, sino que uno est en
una situacin de falta de adecuacin con la realidad, por
tanto, la persona se siente mucho ms afectada que en el
aburrimiento.
La angustia es, por as decirlo, un sentimiento
embargante. Heidegger, siguiendo a Hegel, desarrolla
tambin una teora de la angustia
[9]
. La angustia es una
palabra que se entiende como sentimiento; es un sustantivo
alemn cuya raz significa encontrar, de manera que
angustiarse es encontrarse. Cuando un hombre est
angustiado, donde se encuentra es exclusivamente en la
angustia, la cual es algo ms que un estado de nimo. El
aburrimiento es un estado de nimo y puede abarcar
muchos mbitos de la realidad. El aburrido est dejando lo
interesante, pero como el inters lo conserva tratar de
buscarlo por donde sea. Seguramente, como se ha aludido,
buscar interesarse en un terreno superficial, es decir,
divirtindose. La palabra divertir en su sentido etimolgico
es volcarse, dirigirse por otro lado.
8. El tedio est hbilmente descrito por Kierkegaard en su libro La
enfermedad mortal. Expongo este extremo en mi citado libro de
Nietzsche, ed. cit., cap. II.
9. En mi libro Hegel y el posthegelianismo, publicado por la
Universidad de Piura en 1985, despus en segunda edicin por
EUNSA, en 1999, dedico un extenso tema al anlisis de los
primeros captulos del libro Ser y Tiempo de Heidegger. Ah podr
encontrar el lector motivos suficientes para comprender por qu la
antropologa heideggeriana aboca a la angustia.
En cambio, el que tiene angustia no puede divertirse,
porque como en l ha muerto el inters, no tiene nada a qu
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dirigirse, y esto es justamente porque todo se ha hecho
indiferente por falta de inters. Lo cual no se arregla
buscando lo interesante, ya que para hacerlo tiene que
haber inters. En la situacin de angustia el inters no se
conserva, sino que se atrofia.
La angustia es una especie de desvelamiento. Uno se
encuentra en una situacin de no poderse interesar, y eso es
peor que aburrirse. Es algo as como una especie de muerte
en uno mismo. El animal cuando es incapaz de interesarse
se duerme; el hombre no, en vez de dormirse se angustia.
La angustia lo lleva a estar muy despierto sin inters
alguno, est despierto sin haber nada de inters.
La angustia es la incapacidad de amar, porque el que
ama se interesa. Amar es la forma trascendental del
inters, la ms alta. El inters es una manera dbil de
afrontar un tema central en el hombre: amar. Por lo tanto,
el que tiene angustia no ama y tampoco se ama a s mismo,
porque uno mismo no es ms que la angustia. Al
encontrarse angustiado no encuentra nada interesante y,
por ende, tenemos una situacin de restriccin total de esa
dualidad inters-interesante desde el punto de vista
subjetivo de esa realidad.
No se puede excluir que alguna vez el nio experimente
la angustia. Si no es una cosa patolgica, una cosa que haya
que encargar a psiquiatras, entonces, habr que tratar de
superarla. Cmo se puede hacer rendir el inters de un
nio? Este asunto es un poco ms complicado, pues la
angustia no se puede perder ms que con la presencia de
Dios. La proximidad a Dios y la angustia son incompatibles.
El alejamiento de Dios es justamente lo que puede producir
angustia. Tenemos, de esta manera, que la angustia es
manifestacin clara de esa inconformidad, de ese no
reconciliarse con la realidad.
Los defectos en la educacin religiosa del nio, como
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por ejemplo, que nadie le hable de religin o de Dios, dan
lugar a lo largo de la vida a la aparicin de situaciones de
angustia en forma espordica, o incluso dan lugar a una
prdida completa del sentido de la vida, lo cual es
horroroso. En el fondo, la desaparicin del sentido de la
vida est constituido por la angustia, y no por aquella
angustia que afecta al sistema nervioso hasta tal punto que
a la persona se le deba llevar al psiquiatra. La angustia no
es depresin, es otra cosa. A veces se podra describir como
un sentimiento general de alarma; sin embargo, es muy
difcil su descripcin fenomenolgica, porque como la
angustia es un sentimiento muy subjetivo, para poderla
describir desde el punto de vista terico, en cierto modo,
hace falta pasar por tal situacin.
La depresin no es exactamente la angustia. La
depresin es una situacin perturbadora que disminuye la
capacidad de trabajo. Se siente y produce un dolor psquico
diferente a la angustia. Heidegger deca que no deban
confundirse. La angustia es algo ms profundo que puede
hacer aparicin en algunos momentos de la vida; es un
reflejo total del alma.
Este tema est relacionado tambin con una cosa que
trataban mucho los clsicos. Santa Teresa, gran psicloga y
observadora, habla de la melancola, la cual encontr en
algunas monjas. Ella hace unas descripciones esplndidas
utilizando palabras que no eran de su poca. La monja
melanclica est en la lnea depresiva. Los escolsticos
medievales, no obstante, hablaban de otra cosa. Detectaron
algo a lo que llaman acdia, que describen como tristitia
espiritualis
[10]
, lo cual no es exactamente lo mismo que la
melancola. La persona melanclica llora, est en una
situacin de sufrimiento nervioso y psquico que no sabe
detectar ni nombrar, pero sabe que existe y eso la hace
sufrir y le lleva a apartarse de los dems disminuyendo as
sus facultades reactivas, pues las desactiva.
Ayudar VI
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_06.htm[01/10/14 19:33:32]
10. Cfr. TOMS DE AQUINO, Q. D. De Malo, q. 11, aa. 1-4; Q. D. De
Veritate, q. 26, a. 4 ad 6.
En cambio, la tristitia espiritualis o acidia se refiere,
precisamente, al trato con Dios, es decir, una gelidez del
corazn. La frialdad amorosa es intolerable, es una
situacin inadecuada. Como en este punto no hay autoridad
divina aparece la angustia, una disconformidad con todo y
consigo mismo. Es un asunto psicolgicamente muy
complicado que a veces se nota en la gente.
Se puede suponer como hiptesis que alguna forma de
angustia est presente en la gente muy inquieta. Toms de
Aquino habla de los efectos corporales de la acidia y
menciona la inestabilidad y la inquietud fsica, por las
cuales, casi compulsivamente, se carece de capacidad para
permanecer sosegado en un lugar
[11]
. Parece coincidir con
el insaciable afn de diversiones que tantos muestran hoy;
con el incesante activismo en la bsqueda de diversiones
excitantes, saltando de una a otra sin disfrutar apenas de
ninguna.
El que tiene angustia se inventa diversiones
extravagantes, porque para l ninguna diversin usual vale,
y esto es debido a que el inters est muerto, es decir, el
hombre est completamente desaficionado; no encuentra ni
puede tomar gusto por nada. Detrs de todo esto est la
angustia. Sin embargo, la angustia se puede evitar con una
adecuada educacin religiosa
[12]
, la cual es vital para
contrarrestar la angustia.
11. Cfr. TOMS DE AQUINO, S. Th., II-II, q 35, a. 4, ad 3.
12. En algunos lugares digo que la religin es una forma sapiencial
que, como la filosofa, es superior al mito, la magia y la tcnica. Se
distingue de la filosofa porque tiene un componente de certeza de
la que aqulla carece. Adems, cabe religiosidad natural pero
tambin sobrenatural debida a la revelacin divina, como sucede
en el cristianismo. Cfr. mi libro Sobre la existencia cristiana, ed.
cit.
Ayudar VI
http://www.iterhominis.com/03_Polo/01_Livros/AYUDAR/AYUDAR_06.htm[01/10/14 19:33:32]