MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN

y t endenci as act ual es

La
Investiaacin
~nt ec edent es
y t endenci as act ual es
Ministra de Cultura y Educacin de la Nacin
Lic. Susana Beatriz Decibe
Secretario de Programacin y Evaluacin Educativa
Dr. Manuel G. Garca Sol
Subsecretaria de Programacin Educativa
Lic. Ins Aguerrondo
Directora General de Investigacin y Desarrollo Educativo
Dra. Cecilia P. Braslavsky
2 . ANTECEDENTES e HICTORIA .............................................................................................. 8
3 . CARACTER~STICAS CENTRALES ...................................................................................... 11
4 . PROCESO DE IMPLEMENTACI~N . PLANES Y EJEMPLOC ......................................... 14
Algunos factores facilitadores .................................................................................... 15
Fases en el proceso de investigacin ......................................................................... 16
La validacin de los resultados de la investigacin ............................................... 19
A modo de ejemplo ..................................................................................................... 21
5 . ALGUNOS DILEMAS EN LA P R ~ T I C A DE LA INVESTIGACI~N ACCI ~ N ......... 23
6 . BIBLIOGRAF~A CONSULTADA .......................................................................................... 26
Pgina 5 La Investigacin Accin
..............
- ..
- .
= -
"Estudiemos lo que est pasando en nuestra
escuela, decidamos si podemos convertirla en
un lugar mejor cambiando el qu y el cmo en-
seamos y cmo nos relacionamos con los
alumnos y la comunidad; estudiemos los efec-
tos y luego comencemos de vuelta" (Huber-
man, 1992).
El objetivo de este trabajo consiste en presen-
tar un panorama descriptivo sobre el tema de
la investigacin accin a partir de los aportes
y experiencias de diversos autores al mismo.
Para su elaboracin, se ha consultado biblio-
grafa nacional e internacional al respecto.
La investigacin accin como
Se parte del supuesto que las mejoras de
las prcticas educativas deben basarse en la
comprensin alcanzada por los profesores res-
pecto de los problemas que deben enfrentar,
trasladando as el centro de control del cono-
cimiento pedaggico vlido desde las institu-
ciones externas hacia las escuelas mismas.
De este modo, la investigacin accin es
considerada como un camino para que los
profesionales de la accin educativa compren-
dan la naturaleza de su prctica y puedan me-
jorarla a travs de decisiones racionales naci-
das del rigor de los anlisis y no slo de in-
tuiciones, tanteos o arbitrariedades, Para la
seleccin de un curso de accin es nprpRrin
aiGiGi-
. .
partir -
profundo de una s i t - e
t p r i c o - m e t o d 0 1 6 g i c a ~
, .
a, cuenta cambiantes ca~actersticas. - .-. - -. - - -
con distintos grados de desarrollo y presenta
semejanzas y diferencias de acuerdo con el
contexto socio-histrico y educativo de surgi-
miento, la tradicin cientfica imperante y los
actores e instituciones involucradas. De todas
formas, es posible establecer algunos princi-
pios generales acerca de sus principales carac-
tersticas.
A lo largo de su historia, las distintas co-
rrientes que desde esta perspectiva han em-
pleado su potencial para las prcticas educa-
tivas, coinciden en sealar que la investiga-
cin accin es una herramienta fundamental
en el proceso de prbfes~nalizacin docente.
-
Esta perspectiva se opone a la visin del
docente como ejecutor acrtico de generalizacio-
nes, producto de estudios tericos y se funda-
menta en la importancia de mejorar la capaci-
dad de los docentes para generar conocimien-
tos profesionales como requisito indispensable
para superar la calidad de la educacin.
Por ello, se afirma que el objetivo funda-
mental de la investigacin accin consiste en
-
mejorar la prctica a partir de una cultura ms
d e x i v a sobre la relacin entre procesos y pro-
ductos en circunstancias concretas, rom*
do con e ~ e s ~ u ~ u ~ s t o ~ r a ~ ~ l i s t a de que la
A_- - ~
rctica puede rgiucirse a la aplicacin de la.
P .. . . . . . -- - . . -.. .... , . -
m. Como seala Elliot: "El movimiento de
los profesores como investigadores trata de
promover una tradicin investigadora alterna-
tiva, generando una teora prctica (en con-
traste con la teora 'pura') y buscando estable-
cer un puente entre la teora y la prctica."
(Elliot, 1994: 185)
Intentaremos abordar en este informe
los antecedentes histricos, sus caractersticas
centrales segn las distintas corrientes teri-
cas, cules son los pasos ms usuales en el
diseo e implementacin de esta modalidad
investigativa, as como las principales crticas,
recaudos y tendencias actuales en el rea.
Pgina 7 La Investigacin Accin
2. ANTECEDENTES e
HISTORIA
En la actualidad es posible identificar un mo-
vimiento de investigacin accin de alcance in-
ternacional. Las lneas predominantes provie-
nen de la experiencia anglosajona aunque exis-
ten importantes diferencias entre el modelo
norteamericano y el modelo ingls. Por su par-
te, los desarrollos latinoamericanos vinculados
con la investigacin accin presentan elemen-
tos singulares propios del contexto en el cual
surgieron.
El concepto del maestro como investiga-
dor ha tenido una historia tan larga como err-
tica. Esta idea ha aparecido con cierta regula-
ridad a lo largo de este siglo.
Un breve recorrido histrico sobre la in-
vestigacin accin permitir visualizar los di-
versos aportes que han ido conformando y
configurando su espacio propio y su rol den-
tro del campo educativo.
La expresin "investigacin accin" fue
acuada por Kurt Lewin (1947)l en el contex-
to acadmico norteamericano. Desde esta 1-
nea de pensamiento, la investigacin accin
responde a dos caractersticas fundamentales.
Por un lado, debe ser una actividad empren-
dida por grupos o comunidades con el objeto
de modificar sus circunstancias; dicha modi-
ficacin debe sustentarse sobre una concep-
cibn compartida de los valores humanos por
parte de sus miembros. Por otro lado, debe ser
una prctica reflexiva social en la cual no
hay distincibn entre la prctica sobre la que
se investiga y el proceso de investigar sobre
ella.
El modelo propuesto por el mencionado
autor sugiere las siguientes etapas para la in-
vestigacin en forma de espiral secuencial:
1. Aclaracin y diagnstico de una situacin
problemtica en la prctica.
2. Formulacin de estrategias de accin para
resolver el problema.
3. Implementacin y evaluacin de las estra-
tegias de accin.
4. Aclaracibn y diagnstico posteriores de la
situacin problemtica (y as sucesivamen-
te en una espiral de reflexibn y accin).
Paralelamente a esta lnea de investigacin,
Stephen Corey y sus asociados del instituto de
la Universidad de Columbia, comenzaron a es-
tudiar cmo mejorar el ritmo de cambios cu-
rriculares en las escuelas a fin de reducir la
brecha entre la investigacin y las prcticas de
aprendizaje del aula. Argumentaban que: "Los
maestros tenan que estudiar cientficamente
sus problemas para orientar, modificar y eva-
luar mejor sus acciones en el aula".2 Para ello,
identificaron las siguientes condiciones nece-
sarias para la investigacin accin que, en
gran medida, perduran hasta la actualidad:
libertad y voluntad para tratar los problemas,
oportunidades para desarrollar modalidades
creativas en el aprendizaje y los materiales, co-
nocimiento acerca de los procesos grupales co-
operativos, preocupacin por la recopilacin
de evidencias y tiempo y recursos para la in-
vestigacin.
A pesar de los avances que esta perspec-
tiva signific en el campo de la investigacin
educativa, el inters en la investigacin accin
se desvaneci a fines de los aos cincuenta. In-
vestigadores de nivel universitario criticaron
severamente los estudios conducidos por do-
centes por su falta de precisin y por la impo-
sibilidad de generalizar a una poblacin ma-
yor lo hallado en una muestra limitada de
poblacibn y en situaciones especficas. Las
crticas terminaron provocando la cada del
movimiento.
Los esfuerzos de los aos sesenta y co-
mienzos de los setenta se centraron fundamen-
talmente en la investigacin bsica antes que
en los estudios aplicados. Dado el carcter de
' Psiclogo alemn (1890-1947). Joven representante de la Gestalt y creador de la teora del campo social. Fund
el Centro de investigaciones para la Dinmica de Grupos en el instituto de Tecnologa de Massachussets.
Vase M.Olson, La investigacin accin entra al aula, Buenos Aires, Aique, 1991.
Pgina 8 La Investigacin Accin
los trabajos, los encargados de realizar los sus metodologas para los maestros, que se
mismos eran investigadores y especialistas de sentan mejor preparados para su uso, y los
nivel universitario. exima de la necesidad de obtener conocirnien-
En la dcada del setenta, las experiencias
de aula y el conocimiento prctico de los maes-
tros orientaron los interrogantes de investiga-
cin hacia cuestiones directamente relaciona-
das con el mejoramiento del aprendizaje y los
investigadores trasladaron esos interrogantes
a estudios elaborados por los centros univer-
sitarios.
tos acerca del diseo investigativo y de los pro-
cedimientos estadsticos. Otro factor estimulan-
te fueron las crticas al paradigma proceso-
roducto que hegemoniz el estudio de los he-
57- c os del aula. Este paradigma conceba al
maestro como un objeto de i n v e s ~ a ~ i o n y _ u ~
_eje-yo de los descubrimientos.cien~-
ficos, sustentndose en el supuesto &*la
investigacin era el fundamento de-reglastk-
-
A lo largo de esos aos, la preocupacin
nicas que reflejan una relacin camasal-e
fundamental de los especialistas se centr en
medios y fines para la configuracin y &QI L
-
la evidencia de que los maestros no utilizaban
trol Belaspractu=
, .
as&-
los resultados de las investigaciones para me-
jorar su prctica escolar cotidiana. Muchos de
ellos atribuyeron ese fracaso a una falta de co-
municacin entre investigadores y personal es-
colar. Se seal, como una razn importante
de esa incomunicacin, que el lenguaje tcni-
co utilizado en los trabajos de investigacin y
En este marco, algunos investigadores,
particularmente del Reino Unido, propusieron
un paradigma alternativo de investigacin
educativa en que, por el contrario, se buscara
una investigacin educativa que apoyara la re-
flexin en el dominio de la prctica.
-
los informes escritos que presentaban los re- Cabe sealar que la oposicin al para-
sultados delimitaban como destinatarios posi- digma positivista no constitua una novedad,
bles slo a otros investigadores. La dificultad as como tampoco lo era la nocin de "profe-
para comprender los cdigos de los informes sores como investigadores". Desde la dcada
haca que las investigaciones les resultaran a del setenta, Lawrence Stenhouse vena desa-
los docentes desconectadas y distantes del rrollando la idea del docente investigador,
aula. enfoque investigativo que permita dar mayor
Una dcada ms tarde, resurge con nuevo
auge la nocin de maestro-investigador, promo-
vida por una serie de acontecimientos que alen-
taron a los maestros a investigar interesantes
problemas educativos. Entre ellos, la persisten-
te brecha entre la investigacin y la prctica, la
diferencia existente entre los conocimientos de
base y la prctica docente, junto con la preocu-
pacin pblica por la calidad de la educacin,
pusieron de manifiesto la necesidad de desa-
rrollo profesional y formacin del docente.Ja
m a c i 6 ~ gsi n apareci coma.une&
control a los docentes en la recoleccin y an-
lisis de los datos y en la transformacin de
las propias prcticas.
Para esta lnea de trabajo, el objetivo de la
investigacin accin consiste en la reflexin para
mejorar la calidad de la accin en una determi-
nada situacin mediante la bsqueda de expli-
caciones y causas en forma colaborativa. Esta
propuesta plantea que el proceso de investiga-
cin accin en clase no debe separarse del desa-
rrollo institucional. Siendo este ltimo la princi-
pal fuente de informacin para llevar a cabo cual-
tega tica, terica y metaddogiramentedesea- quier modificacin en el mbito escolar.
ble para cubrir esas necesidades. _
-.- . - Esta propuesta se plasm en el "Huma-
El florecimiento de la investigacin ac- nities Project" del Consejo de Escuelas de Gran
cin se vio favorecido por la creciente acepta- Bretaa (1967).3 El mismo reactiv y expandi
cin de la investigacin cualitativa en las cien- el desarrollo de la investigacin accin como
cias sociales en general, y la accesibilidad de modo de mejorar la prctica de aula de los
El objetivo principal de este proyecto, contextualizado en la reforma de las modern schools inglesas, era uti-
lizar los temas de la vida diaria como fundamento de la reorganizacin de los contenidos curriculares.
Pgina 9 La Investigacin Accin
-- .- - -
- d
maestros. Dirigido por Stenhouse, el proyecto
sostena que los maestros podan desarrollar
sus propias capacidades como practicantes de
su profesin mediante un abordaje reflexivo de
la investigacin accin en el aula.
La investigacin accin parece haber
constituido, en Gran Bretaa, una va acepta-
ble para encarar las preocupaciones prcticas
de los maestros y los objetivos de la ciencia
social, al permitir el trabajo conjunto de los
maestros e investigadores. En este pas, la in-
vestigacin accin es considerada como un
camino para el autoperfeccionamiento de los
maestros, directores y formadores de maestros.
Los britnicos son conscientes de las objecio-
nes y crticas que rodean a la investigacin
accin, pero reconocen su potencialidad para
mejorar la prctica escolar.
Es posible afirmar que en la actualidad el
movimiento de investigacin accin ha adqui-
rido un importante grado de desarrollo. Exis-
ten redes cooperativas de profesores, formado-
res de profesores e investigadores educativos,
establecidas no slo en el Reino Unido sino
tambin en otros pases como Estados Unidos
y Australia, en primer lugar, Canad, Espaa,
Alemania y Austria entre otros.
En su expansin, este movimiento ha ido
desarrollando gran cantidad de reflexiones vin-
culadas con la problemtica de la investiga-
cin accin. Entre los temas ms tratados se
encuentran: la naturaleza de la accin educativa
y su relacin con el saber educativo (Stenhouse
y Elliott), la investigacin accin educativa y
el desarrollo del conocimiento profesional (Carr
y Kemrnis), los problemas de promocin e ins-
titucionalizacin de la investigacin educati-
va y los mtodos de recoleccin y anlisis de
datos (Sagor).
La lnea de desarrollo latinoamericana,
dadas sus caractersticas particulares, como se
seal al comienzo, merece un tratamiento
aparte. La idea de investigacin accin, enten-
dida como una modalidad de la investigacin
participativa, surgi a fines de los aos sesen-
ta en Brasil, Colombia, Argentina, entre otros
pases. La educacin popular, en este caso, se
entendi como una herramienta poltica que
tuvo como sujeto a las clases dominadas, en
los diversos mbitos concretos donde actan.
Cabe sealar que estas experiencias se lleva-
ron a cabo en mbitos de educacin no formal
y no llegaron a ser implementadas con xito
en el sistema educativo formal.
El elemento innovador en este enfoque era
la inclusin y la participacin real de nuevos
actores sociales en el proceso de investigacin.
Desde la perspectiva de la investigacin accin
como fundamento epistemolgico de la edu-
cacin popular, se trata ms bien de concebir
(y realizar) la construccin del conocimiento,
desde la prctica social concreta e histricamente
situada. En esta lnea de trabajo, el conocimiento
ya no aparece como contemplacin -reproduc-
cin o reflejo inmediato de las cosas-, ni como
construccin mental del objeto, ni como obser-
vacin de lo inmediatamente sensible (Rigal y
Flood, 1984).
En un primer momento, estuvo ligada a
los estudios del investigador brasileo Paulo
Freire.4 La preocupacin central de estos tra-
bajos consista en generar un proceso de con-
cientizacin en todos los sectores de la sacie-
dad, apuntando fundamentalmente a la trans-
formacin de las condiciones sociales de las
clases ms desfavorecidas.
Esta metodologa de trabajo estaba diri-
gida a favorecer procesos de alfabetizacin en
grupos adultos, en su mayora pobladores de
zonas rurales. Bosco Pinto, otro investigador
brasileo, seala que "como prctica pedag-
gica, es aprendizaje entre adultos que busca
integrar el potencial de conocimiento y crea-
tividad de la cultura popular con el conoci-
miento cientfico (teoras, conceptos, mtodos
y tecnologas)" (Bosco, 1994: 65).
Este tipo de estudios tenan dos caracte-
rsticas principales. Por un lado, la recupera-
Pedagogo contemporneo. Desde finales de la dcada del cincuenta fund centros de cultura popular en todo
Brasil. El autor plantea que el primer paso para llevar a cabo el proceso de concientizacin es la alfabetizacin,
entendida como una aproximacin critica a la realidad a travs del lenguaje. Sus campaas ms importantes fue-
ron entre 1955 y 1970. Sus estudios sirvieron de base para futuros procesos de alfabetizacin.
Pgina 10 La Investigacin Accin
cin de los procesos histricos de los sujetos
de las clases populares. Por el otro, la modifi-
cacin del lenguaje en las devoluciones siste-
mticas para que fuesen comprensibles por
todo el pblico. A diferencia de la propuesta
anglosajona, que de hecho se centr en el sis-
tema educativo formal, los investigadores la-
tinoamericano~~ ubicaron la investigacin ac-
cin como una prctica social constituida por
numerosas prcticas, enmarcadas en un pro-
yecto de transformacin social y de liberacin
poltico econmica.
Al realizar una mirada retrospectiva
acerca de los logros de estos trabajos en el
campo de la investigacin accin participati-
va, se puede concluir que los mismos contri-
buyeron a sistematizar las nuevas perspecti-
vas tericas sobre la cultura popular y las
asociaciones populares. Tambin se probaron
modelos y estrategias de investigacin parti-
cipativa que dieron cuenta de la relacin en-
tre comunidad /escuela.
Hacia mediados de los aos ochenta, da-
das las caractersticas del contexto socio-po-
ltico de la regin, disminuy claramente el
auge de esta lnea de pensamiento dentro de
la investigacin accin. Los proyectos se cir-
cunscribieron a experiencias particulares, de
menor escala, vinculadas con el desarrollo de
los organismos no gubernamentales.
Este recorrido histrico muestra slo al-
gunas de las tendencias centrales que fueron
conformando el cuerpo terico-prctico de la
investigacin accin, en distintos contextos
sociales y vinculadas con los cambios ocurri-
dos en el campo de la investigacin educati-
va y de las ciencias sociales en general.
En el siguiente apartado se analizarn
con mayor detenimiento las diversas concep-
tualizaciones de la investigacin accin y al-
gunos de sus aspectos ms relevantes.
3. CARACTER~STICAS
CENTRALES
"La investigacin accin es un proceso espira-
lado de tres etapas que son: la planificacin, la
cual involucra el reconocimiento de u n factor;
la toma de accin; y el reconocimiento de los re-
sultados de la accin." (Kurt Lewin, 1947)
"La investigacin accin es u n proceso a tra-
vs del cual los prcticos intentan estudiar sus
problemas cient@camente a f i n de guiar, co-
rregir, y evaluar sus decisiones y acciones."
(Stephen Corey, 1953)
"As la investigacin accin en educacin es
u n estudio dirigido por colegas en una escue-
la estableciendo los resultados de sus activida-
des para mejorar la enseanza.'' (Carl Glick-
man, 1990)
"La investigacin accin es una manera linda
de decir ' Estudiemos lo que ocurre en nuestra
escuela y decidamos cmo convertirla en un lu-
gar mejor'." (Emily Calhoun, 1992)
Existen innumerables definiciones de inves-
tigacin accin. A pesar de esta diversidad,
desde las concepciones ms clsicas, como la
de Lewin, hasta las ms actuales como-las de
Elliot o Kemmis, todas ellas coinciden en al-
gunas caractersticas comunes de este tipo de
accin pedaggica. A los fines de esta presen-
tacin se tomarn tres de estas caractersticas,
las cuales aglutinan la problemtica central de
la investigacin accin.
En primer lugar, y siguiendo a Carr,6 la
- -
investigacin accin es u n proceso activo cuyo
-
-
centro de atencin se encuentra en el mejoramien:
to de IasupraEfcas. Dicho Se fgcaliza en
la transformacio-n positiva de las prcticqs
con el objeto de proveer medios para tradu-
c&n acciones. Para ello, el proceso de inves-
----- - --
-
tigacin tiene lugar a travs de la implemen-
Orlando Fals Borda, socilogo colombiano, por ejemplo, es otro representante del movimiento que sustenta
el paradigma de la investigacin accin participativa.
Wilfred Carr realiz esta caracterizacin en el marco de la conferencia que dictara para la Secretara de Edu-
cacin de la Municipalidad de Buenos Aires el 20 de marzo de 1997.
Pgina 11 La Investigacin Accin
tacin de las ideas enlaprctica, para conti-
--
- A- - - - - - - - -
nuar luego, en forma de espiral, enla re-
flexin sobre los cambios reaiizados. Es de-
cir, se encuentra siempre dirigida a mejorar
la educacin, en particular los procesos de
enseanza y de aprendizaje, a travs del an-
lisis y el cambio de la prctica.
Dado que se trata de un proceso de an-
lisis y cambio de una situacin experimenta-
da como problemtica, la investigacin accin
demanda una postura especfica: la suspen-
sin temporal de la accin emprendida para
cambiar dicha situacin hasta conseguir una
comprensin ms profunda del problema. De
este modo, la investigacin accin lleva a los
docentes a la teorizacin de su prctica, com-
prendiendo la racionalidad de los valores a
los cuales suscribe en la misma. Este proceso
necesita, por un lado, los investigadores
en accin sometan a prueba su prctica a tra-
vs de la recoleccin de datos y el anlisis de
los mismos. Por otro lado, requiere del inves-
tigador en accin una comprensin profunda
de la nocin de prctica, en tanto eje constitu-
tivo del trabajo de accin-reflexin.
El concepto de prctica ha ido cambian-
do a lo largo del tiempo, en funcin del enfo-
que cognitivo con que se ha afrontado su
anlisis. Ha pasado desde un concepto muy
amplio y general, abstracto y descontextuali-
zado, a una prctica sobre la que se puede
intervenir cambiando la manera de compren-
derla, para llegar al concepto actual de prc-
tica como praxis. Desde esta lnea de pensa-
miento, la prctica no puede entenderse como
una forma de experticia tcnica que busca
alcanzar objetivos externamente definidos.
Los fines de la prctica, entendida como
praxis, no pueden separarse de su forma de
expresin, no son fines eternos o inmutables
sino que se encuentran sujetos a una perma-
nente revisin. Es as que cuando se conside-
ra la prctica como traduccin de los valores
que determinan sus fines a formas concretas
de accin, su mejora supone necesariamente
un proceso continuado de reflexin a cargo
de los prcticos.
Comprendida desde esta perspectiva, la
investigacin accin posibilita comprobar
ideas en la . prcticaaa'ra _---.- - mejorarla y, en este
proceso, acrecienta los conocimientos sobre el
. -. - - - -m-- - - -
currculum, laenseanza . -- -- y - el aprendizaje que
poseen los docentes.
-
Una segunda caracterstica refiere a su ea-
rcter autorreflexivo, porque compromete a los
--
docentes con su conocimiento prctico. Desde
esta perspectiva, el objetivo de la misma radi-
ca en profundizar la comprensin del profe-
sor respecto de aquellas acciones humanas y
situaciones sociales en la escuela por l expe-
rimentadas como problemticas. La investiga-
cin accin es entonces un proceso que trans-
forma las propias prcticas, pero tambin al
prctico, como consecuencia de la aplicacin
del conocimiento.
De esta manera, esta concepcin recono-
ce la capacidad de los docentes para el juicio
profesional y el deseo de intervenir sobre su
realidad cotidiana a medida que logran hacer-
se ms conscientes de sus teoras, clarifican-
do sus creencias educativas a fin de expresar
realmente dichos valores en la prctica. Preci-
samente, la definicin que plantean Carr y
Kemmis sobre el proceso de investigacin ac-
cin propone a la misma como una forma de
autoinvestigacin realizada por los docentes
para comprender y mejorar su prctica, vincu-
lando la teora y la prctica en un todo que es
el de ideas comunes en accin.
El protagonista central del proceso es, en
consecuencia, el propio docente como inves-
tigador en accin, quien trata por s mismo o
en conjunto con un tercero sus problemas co-
tidianos a travs del desarrollo del proceso de
investigacin accin. Son los docentes quie-
nes definen el foco de la investigacin, guin-
dose por dos principios: que el fenmeno es-
tudiado concierna al proceso de enseanza y
aprendizaje, y que el fenmeno estudiado se
encuentre bajo el rea de influencia del do-
cente. Para el anlisis y la reflexin, se inter-
preta lo que ocurre desde quienes actan con
el problema, generando de esta forma proce-
sos de comprensin autnticamente ligados a
la situacin que se busca transformar.
Pgina 12 La Investigacin Accin
Este punto resulta sumamente importan-
te si se tiene en cuenta que, en comparacin
con otras profesiones, la enseanza se ha de-
sarrollado como un trabajo aislado, que gene-
ra poca contribucin al desarrollo del conoci-
miento que informa la propia prctica y cuyo
control de calidad es realizado por sujetos
externos al aula, quienes adems son los que
manejan la informacin. A travs de prcticas
pedaggicas como la investigacin accin, se
favorece, de acuerdo a esta perspectiva, la ge-
neracin del conocimiento desde la accin
promoviendo un mayor control sobre las pro-
pias prcticas.
A partir de esta ltima afirmacin es po-
sible sostener que la investigacin accin co-
labora fehacientemente en la construccin del
rol profesional del docente. El anlisis de la
alienacin, reproduccin, innovacin, libera-
cin, que provoca la accin de la prctica, es
fundamental para entrever la teora que sub-
yace, ya que toda teora se convierte en una
prctica poltica. En la investigacin accin se
pretende que el profesorado en su conjunto
pase de conocedor y dotado de razn instru-
mental que le permite ser transformador de
objetos, al entendimiento entre profesores y
profesoras capaces de un lenguaje comn y
con posibilidad de accin (Elliot, 1991).
Es por esto que, en la actualidad, se enfa-
tiza la investigacin accin colaborativa, a fin
-
de que los docentes no sigan trabajando de ma-
nera aislada, ya que uno de los objetivos de
este proceso es justamente desarrollar una co-
munidad de profesionales activos, capaces de
transformar sus prcticas a travs de la cons-
truccin de un conocimiento slido desde y
sobre las mismas.
Es preciso agregar, desde esta lnea de pen-
samiento, que la investigacin accin se con-
vierte as ella misma en un proceso educativo.
Como se mencion anteriormente, se trata de un
conocimiento que se desarrolla a travs de la
reflexin y la accin de los profesores. Precisa-
mente, el mismo modo de tratamiento del cono-
cimiento que los docentes buscan promover en
sus alumnos involucrndose de esta manera en
una accin similar a la que se persigue en la
prctica educativa del aula.
En tercer lugar, la investigacin accin es
un tipo de investigacin centrada en el anlisis y
mejoramiento de las prcticas, esto significa que
el foco del proceso investigativo no est pues-
to sobre la produccin de conocimiento per se.
En este sentido, Carr y Kernmis sostienen que
la investigacin accin va ms all de una me-
todologa; sta ha de ser entendida como una
reconceptualizacin profunda de la relacin
entre la teora y la prctica constituyndose as
en la plataforma de la investigacin desde un
enfoque crtico (Carr y Kemmis, 1988).
En esta forma de investigacin educati-
va, la abstraccin terica desempea un pa-
pel subordinado en el desarrollo de una sa-
bidura prctica basada en las experiencias
reflexivas de casos concretos. El anlisis te-
rico constituye un aspecto de la experiencia
reflexiva. Sin embargo, ste debe subordinar-
se a la comprensin y el juicio prctico para
asegurar la indisociacin de la realidad a la
que se enfrentan los profesionales.
Desde esta perspectiva que considera a la
investigacin accin como un tipo particular de
investigacin, Elliot realiza una diferenciacin
entre investigacin educativa, a la que identifi-
ca con los procesos de investigacin accin, e
investigacin sobre la educacin. A continua-
cin se presentan las principales diferencias de-
sarrolladas por el mencionado autor:
1. La investigacibfl educativa se centra en la
perspectiva de la accin de los profesores y
alumnos. La investigacin sobre la educacin
concepta la clase ms all de la accin.
2. La investigacin educativa utiliza conceptos
sensibilizadores mientras que la investiga-
cin sobre la educacin utiliza conceptos
definidores. Los conceptos sensibilizado-
res son como los universales concretos en
donde slo es posible desarrollar la com-
prensin del significado de los conceptos
sensibilizadores mediante la experiencia
concreta. Son los conceptos del sentido co-
mn. La elaboracin terica a partir de la
prctica explora los conceptos de sentido
comn mediante el estudio de casos.
3. La investigacin educativa trata de desa-
rrollar una teora sustantiva de la accin
Pgina 13 La Investigacin Accin
en el aula mientras que la investigacin
sobre la educacin tiende a'desarrollar
una teora formal.
4. La investigacin educativa toma como
mtodo principal el estudio cualitativo de
casos. La entrevista y la observacin cons-
tituyen herramientas centrales de la inves-
tigacin. Exige una actitud exploratoria.
5. La investigacin educativa generaliza de
manera naturalista. Este proceso se cons-
truye sobre un "guin" que trata el hecho
en cuestin relacionndolo con los dems
hechos con los cuales se vincula. Se presen-
ta de forma narrativa o naturalista. La in-
vestigacin sobre la educacin generaliza
de manera formalista.
6. Los conceptos de la investigacin educati-
va son a posteriori mientras que los concep-
tos de la investigacin sobre la educacin
son a priori. Durante el proceso de investi-
gacin accin se utiliza el lenguaje de sen-
tido comn que la gente usa para explicar
las situaciones cotidianas. Implica un di-
logo libre de trabas con los participantes
acerca de las interpretaciones y explicacio-
nes que surgen de la investigacin, lo cual
implica un flujo de informacin entre ellos.
Estos procesos investigativos se muestran
como alternativos a los procesos investigados
desde el poder establecido, en donde la teora
y la prctica no siempre han ido unidas en el
desarrollo del currculum y en la consecuente
formacin del profesorado. Al contrario del in-
vestigador interpretativo, cuyo fin es la com-
prensin del significado del pasado para el
presente, el investigador en la accin preten-
de transformar el presente para producir un
futuro diferente.
En funcin de esto fue necesario encon-
trar una forma de investigacin apropiada
para los docentes, un mtodo que tratase so-
bre los problemas prcticos de los docentes y
las escuelas produciendo una mejora y un
cambio en las prcticas, diseado para desa-
rrollar la comprensin de los docentes sobre
su prctica.
La investigacin accin es una forma de
investigacin que busca ayudar al docente a
investigar las conexiones entre sus propias
ideas y sus prcticas. Perfecciona la prctica,
a travs del desarrollo de las capacidades de
discriminacin y juicio profesional en situa-
ciones concretas, complejas y cambiantes. As,
en tanto desarrollo de la comprensin prcti-
ca, constituye una forma de investigacin que
reconoce la realidad a la que se enfrentan los
prcticos y posibilita una verdadera perspec-
tiva de cambio. Es, en palabras de Carr, la
expresin del docente como investigador.
En el prximo apartado se presentarn
algunos aspectos metodolgicos relacionados
con la implementacin de los procesos de in-
vestigacin accin en las escuelas.
4. PROCESO DE
IMPLEMENTACI~N.
PLANES Y EJEMPLOS
Si bien estas condiciones pueden ser pac-
tadas y su prctica claramente visualizada, existe
un nmero de postulados intangibles que for-
talecen el proceso de investigacin accin y que
involucra una toma de posicin por parte de
los actores involucrados. Estos son: que la so-.
lucin colectiva de problemas lleva a un for-
talecimiento profesional individual y a una mejor
educacin para los alumnos; que la utilizacin
de la informacin es una herramienta para la
mejora de la escuela y que, por ende, los pro-
La puesta en marcha de procesos de investi-
Pgina 14 * La Investigacin Accin
gacin accin se encuentra en buena parte
condicionada por una serie de factores cuya
confluencia delimita el tipo de investigacin
que se llevar a cabo en la institucin educa-
tiva. Quines participan, cmo, cundo, en qu
y para qu lo hacen; con qu informacin cuen-
tan al inicio y cmo se difunde la informacin
producida; cules son las instancias de en-
cuentro y cules las de decisin; quines y en
qu cosas tienen la posibilidad de decidir,
1
son, entre otros, importantes aspectos a con-
sensuar.
cesos y resultados de la investigacin deben ser
pblicos (Calhoun, 1994).
- Comprender y resolver.
- Monitorear el desempeo
Comprometerse con este proceso impli-
objetivo para mejorarlo.
ca la comprensin del ciclo de investigacin
- Evaluar el trabajo realizado.
accin, el conocimiento y la conviccin de las
1
razones por las que esta prctica investigati-
va ayuda a la propia renovacin y a la reno-
vacin escolar y la conciencia de los pros y
contras para la implementacin del proceso.
Se parte de la confianza en que la inves-
tigacin accin es una prctica tendiente a la
bsqueda de una mejor educacin para los
alumnos. Para implementarla, la experiencia
acumulada indica la conveniencia de:
*
Lograr un acuerdo pblico sobre cmo se
llevan a cabo las decisiones colectivas.
*
Establecer un equipo facilitador que conduz-
ca el proceso de investigacin accin, inclu-
yendo docentes y directivos, y en caso de que
se requiera, investigador/es extemo/s.
*
Creacin de grupos de estudio pequeos -
4 a 6 personas- con encuentros peridicos
(en lo posible semanales o quincenales).
*
Trabajar sobre una agenda consensuada
preestablecida.
*
Solicitar asistencia tcnica para el apren-
dizaje y orientacin-en la utilizacin de
mtodos para la recoleccin y el anlisis
de datos, a la vez que provisin de sopor-
te tcnico.
La clave para seleccionar el tipo de investiga-
cin reside en el propsito que los participan-
tes persigan con su implementacin. Algunas
de las dimensiones que definen el tipo de in-
vestigacin accin son:
i
- El docente individual
como investigador.
Segn - La investigacin accin
quines en equipos.
participen - La investigacin accin
a nivel de toda la escuela.
- La investigacin accin
a nivel de varias instituciones.
- - Para resolver un problema
4
prctico transformando
Segzn
estrategias, es decir, la reflexin
su origen
inicia la accin.
L - Para revisar la eficacia de una
accin emprendida frente a un
problema, es decir, la accin
precede a la reflexin.
En todos los casos, de lo que se trata es de
establecer el uso de la informacin para for-
talecer la capacidad de resolver problemas, lo
cual implica focalizar los problemas identifi-
cados por personas de la organizacin, defi-
nir el enfoque investigativo para resolverlos
y lograr un alto grado de involucramiento e
interaccin entre los participantes.
Algunos factores facilitadores
No existen recetas precisas para introducir esta
prctica investigativa, ya que el tipo de institu-
cin, la forma de organizacin elegida y la/s
problemtica/s a abordar diferirn de escuela
en escuela, pero lo que es una condicin nece-
saria para iniciar este proceso es que los prc-
ticos sientan la necesidad de iniciar cambios.
Expresada esta necesidad, existen algu-
nas circunstancias y roles clave en la promo-
cin del proceso de investigacin accin. En
primer lugar, el rol del director es fundamen-
tal para las acciones a nivel escolar, dado su
carcter habilitante en la institucin. Por ello
es importante que ejerza su funcin evitando
utilizar su posicin de poder para imponer los
cambios sino, ms bien, promoviendo una
modalidad profesional de responsabilidad
compartida que, basada en la prctica reflexi-
va y el consenso entre los actores, logre un
compromiso intrnseco y no coactivo.
Otro rol significativo lo cumplen los in-
vestigadores externos, en caso de que se so-
Pgina 15 * Lu Investigacin Accin
licite su asesoramiento para el desarrollo de
los proyectos o que sean ellos quienes deci-
dan iniciar el proyecto involucrando escuelas
que estn trabajando, o deseen hacerlo, en la
reflexin sobre la problemtica seleccionada.
Deben desempear un rol de auxiliar terico
de los prcticos ayudndoles a aclarar y com-
probar las ideas que subyacen a sus prcti-
cas. Pueden organizar la lgica de la investi-
gacin implcita alimentando y protegiendo
la cultura profesoral.
Un lugar destacado ocupar el equipo fa-
cilitador, que puede constituirse por los acto-
res antedichos y docentes. Este equipo estimu-
la y chequea las acciones de investigacin
accin que se lleven a cabo en la escuela. Este
accionar vara segn el momento del proceso
en que se encuentren. Durante el proceso de
recoleccin de datos, por ejemplo, son respon-
sables de monitorear la recoleccin hasta que
esta prctica se transforme en normativa. Tam-
bin se encargan de la seleccin y difusin de
material terico pertinente a lo largo de todo
el proceso.
Fases en el proceso de
investigacin
Los autores estudiados demarcan una serie de
pasos o etapas a seguir en la definicin e im-
plementacin del proceso, que se constituyen
en una espiral continua de reflexin-accin. A
continuacin y siguiendo las fases utilizadas
por E. Callhoun (1994), se sintetizan en ellas
las propuestas de los diferentes autores.
Fase 1: Seleccin de un rea o foco de
atencin
Esta primera fase consiste en un diagnstico
y aclaracin de una situacin problemtica en
la prctica.
Existen varias tcnicas para ayudar a fo-
calizar el problema significante para los inves-
tigadores en accin. Estas son: la entrevista
reflejo, el anlisis del discurso y la represen-
tacin grfica. La entrevista reflejo requiere
una hora de trabajo ininterrumpido. Cada
participante elige una pareja para asistirlo en
una entrevista sobre un tema que considera
problemtico. Durante 20 30 minutos, uno de
los miembros entrevista al otro para luego
intercambiar los roles entre la pareja. A lo lar-
go de la entrevista, el entrevistado tiene la
oportunidad de explorar en profundidad sus
sentimientos e ideas respecto del tema en cues-
tin. El entrevistador, por su parte, lo asiste a
travs de preguntas que clarifiquen y lo ayu-
den a ver los obstculos recordando que se tra-
ta de una entrevista y no de una discusin.
El discurso analtico debe realizarse des-
pus de la entrevista reflejo. El primer paso
consiste en reunir al equipo de investigacin
accin y compartir brevemente los diversos
temas que hayan salido en la entrevista re-
flejo. En el segundo paso, uno de los docen-
tes, en forma voluntaria, debe ponerse en el
rol de entrevistado por todo el grupo. Este,
por su parte, slo puede hacer preguntas
sobre el problema que trae el docente; no
puede ofrecer soluciones o realizar comen-
tarios crticos. Si los intereses del grupo son
variados, cada participante debe tener la
oportunidad de pasar por el proceso de en-
trevista. De este modo, el conjunto del equi-
po tendr un panorama ms claro sobre sus
reas problemticas y estar en cogndiciones
de realizar una descripcin precisa de la si-
tuacin as como de aportar algunas solucio-
nes para atacar el problema identificado.
La tcnica de la representacin grfica
consta de cuatro pasos. El primero es la reali-
zacin de un torbellino de ideas sobre un pro-
blema y sus variables relevantes. El segundo
consiste en ordenar los factores relevados en
funcin de sus relaciones lgicas utilizando
flechas y smbolos. En el tercer paso, el grupo
analiza la representacin grfica obtenida pre-
guntndose si las relaciones son correctas y si
hay evidencia sobre su existencia. A lo largo
del cuarto paso estas relaciones deben trans-
formarse en preguntas que van a ser el foco de
la investigacin accin. Una vez que el equi-
po acuerda sobre estas preguntas clave hay
que formularlas en un problema.
Pgina 16 La Investigacin Accin
Preguntas 1 Fuente 1 Fuente 1 Fuente 1
I
Es aconsejable elaborar un calendario que ex-
prese en tiempo realista cunto tiempo toma-
remos para la recopilacin de la informacin,
considerando y aprovechando los ritmos del
calendario escolar general (bimestral, cuatri-
mestral, perodos de receso, etc.).
Fase 3: Organizacin de la informacin
De aqu en ms es fundamental utilizar la in-
formacin de modo diagnstico y formativo an-
tes que para realizar juicios. En primer lugar,
habna que chequear globalrnente si la informa-
cin recolectada responde al objetivo general.
Una vez efectuado este paso, podran estable-
cerse cronogramas y fechas para cumplir con
las actividades de esta fase, a fin de que la in-
formacion no quede olvidada en un cajn.
Los puntos a tener en cuenta para orga-
nizar los datos son: presentarlos de modo
sencillo, desagregando informacin cualitati-
va y cuantitativa en caso de resultar ms fun-
cional, compartir la misma con el equipo lo
antes posible, buscar ayuda tcnica si es ne-
cesario. Estos datos son el contenido del an-
lisis colectivo.
Fase 4: Anlisis e interpretacin de la
informacin
Esta fase incluye dos etapas secuenciales: la
identificacin de temas y la codificacin de los
datos.
datos
Una vez realizada, se evala cuales son los te-
mas importantes en estos datos y cunta in-
formacin apoya a cada uno de ellos.
Finalmente el equipo debe volver al pri-
mer paso a fin de efectuar una comparacin
entre los temas que surgieron al comienzo y
la informacin correspondiente luego de la
codificacin.
Aqu es de fundamental importancia el
recurso a la bibliografa terica seleccionada,
a ser utilizada como recurso o fuente exter-
na para el anlisis crtico a fin de:
Analizar e interpretar la informacin que
proveen para generar posibles acciones a
tomar.
Seleccionar las acciones ms prometedoras
que se puedan llevar a cabo para mejorar la
experiencia de los estudiantes.
Aquellos artculos seleccionados para un an-
lisis ms intensivo deben ser el contenido de
las reuniones de los g~upos de estudio.
El proceso de anlisis es infinito, pero
en la investigacin accin debe interrumpir-
se en beneficio de la accin en el momento
en que las hiptesis ofrezcan la confianza
suficiente como para orientar la accin.
Es entonces un buen momento para pre-
sentar un primer informe que incluya: introduc-
cin, descripcin del proceso de investigacin,
anlisis de datos, plan de accin. Elliot selec-
ciona una serie de criterios que pueden utili-
zarse como preguntas gua para comprobar la
En la primer etapa se discuten los resul-
validez del mismo y al que se har referencia
tados obtenidos identificando los temas que
en el apartado siguiente sobre la validacin de
aparecen en forma repetida o aquellos que lla-
la investigacin accin. A esta altura, convie-
men la atencin por su valor. Los investiga-
ne senalar la importancia de la de
dores en accin deben reaccionar, en un prin-
informes analticos como una modalidad para
cipio, intuitivamente frente a los datos.
comunicar el estado del proceso, posibilitando
En la segunda etapa, se debe interrogar a objetivar la experiencia. Los mismos pueden rea-
los datos a travs de la codificacin de los mis- lizarse estipulando fechas (cada trimestre o por
mos, que puede realizarse por medio de una semestre), al finalizar alguna fase o previo a algn
matriz a nivel mural como la siguiente: proceso de revisin.
Pgina 18 La Investigacin Accin
Los informes recogen el pensamiento del/ las negociaciones realizadas o a realizar
los autor/es sobre las pruebas obtenidas y para iniciar la accin
pueden incluir: nuevas conceptualizaciones
los recursos necesarios para emprender las
sobre la situacin en investigacin, las hip-
acciones previstas
tesis que van surgiendo, las pruebas que de-
biramos conseguir a fin de fundamentar hi- * el marco tico que regir respecto al acceso
ptesis y conceptos, las cuestiones u obstcu-
Y comunicacin de la informacin
los que van en propio campo Este plan se ira construyendo progresivamen-
de accin.
te desde la primera etapa.
Fase 5: Pasando a la accin
Los planes de accin pueden ser a corto o lar-
go plazo, individuales o de equipo. El plan es-
pecifica cmo se proceder para pasar de la in-
vestigacin a la mejora del aprendizaje, inclu-
yendo tcnicas para estudiar la implementa-
cin. Resulta aconsejable que los pasos inicia-
les se realicen en reas en que los investiga-
dores en la accin tengan la mxima libertad
de decisin, los recursos necesarios y que se
elabore un marco etico para el acceso y comu-
nicacin de la informacin.
El equipo de investigacin accin debe
concentrarse en debilitar o descongelar aque-
llas fuerzas que oponen resistencia al cambio.
En caso de provenir de personas internas a
la institucin, es posible trabajar el tema a
travs de cuatro tcnicas. Una es la simple
presentacin de los datos, los cuales deben
ser tan convincentes como para generar la
necesidad de cambio. La segunda estrategia
consiste en establecer un programa piloto. La
tercera es el establecimiento de programas pi-
loto que compitan entre s. La cuarta y lti-
ma consiste en utilizar la investigacin como
especificaciones educativas analizando ven-
tajas y desventajas en la implementacin del
cambio.
El plan de accin incluye para Calhoun
los siguientes elementos: qu, quin, cundo,
con qu recursos, seguimiento del progreso de
la implementacin y de la mejora de la prc-
tica educativa.
En el plano de la accin, el uso de tcni-
cas de supervisin que permitan visualizar
desde distintos puntos de vista la calidad del
curso de accin emprendido y los efectos pre-
vistos e imprevistos, posibilita un proceso de
revisin continua.
El autor recomienda para avanzar sobre
el problema y la bsqueda de soluciones al
mismo, no utilizar las fases como un nico
ciclo con principio y fin, sino recurrir a la
imagen de un proceso espiralado que vuelve
a la reflexin inicial con mayor amplitud y
profundidad, antes de hacer una revisin a
fondo y tal vez cambiar el ncleo central de la
investigacin hacia otra rea temtica. La in-
vestigacin accin termina cuando no hay ms
preguntas para responder o problemas para
resolver en esa rea.
En el momento en que se decide dar por
terminada la espiral de investigacin accin,
es importante elaborar un informe final que
recupere el proceso histrico de la investiga-
cin de modo de documentarlo a fin de capi-
talizar la experiencia realizada. Debiera in-
cluir los avances en la idea general, en la
comprensin del problema, las etapas em-
prendidas, el grado de implementacin de las
acciones diseadas y los efectos previstos e
imprevistos de las mismas, los reajustes rea-
lizados, las tcnicas empleadas, los proble-
mas encontrados en la negociacin de las eta-
pas de accin.
La validacin de los
Elliot (1994), por SU parte, habla de un plan Y ~ S U ltad0S de la investigacin
general, en el que figurara un enunciado de:
la idea general
Segn Elliot (1991), la validez de las teoras
e hiptesis que genera una investigacin ac-
lo que se pretende transformar cin no depende tanto de pruebas cientficas,
Pgina 19 La Investigacin Accin
sino de su utilidad para ayudar a las perso-
nas a actuar de modo ms inteligente y acer-
tado. Se validan "a travs" de la prctica, no
independientemente de ella.
En este sentido, se opone a la tradicin
positivista que valida sus resultados en fun-
cin del uso de una metodologa que garan-
tiza la neutralidad y la objetividad en tanto
no involucramiento de los valores del sujeto
investigador. Para la investigacin accin, en
cambio, la objetividad se vincula con la con-
ciencia de los sesgos axiolgicos propios, la
disposicin a ponerlos de manifiesto y la
apertura a pruebas que no coincidan con los
propios valores y prcticas, a partir de las
cuales sea posible la modificacin de la pro-
pia comprensin a medida que se avanza en
el proceso de reflexin abierto por la investi-
gacin accin.
La espiral de actividades que propone el
proceso disciplinado de investigacin accin
es similar a la aplicacin del mtodo cientfi-
co utilizado'por otras disciplinas, aunque se
inicie en un problema prctico -o de inade-
cuacin de las teoras prcticas en las circuns-
tancias concretas- y no terico puro. Esto
conducir al desarrollo de teoras explicativas.
Pero para mejorar la prctica educativa, es ne-
cesaria la construccin de nuevas hiptesis de
accin cuyo desarrollo y evaluacin es una for-
ma de comprobacin de las mismas.
La triangulacin puede ser utilizada
como metodologa de validacin interna. Se
trata de establecer las relaciones mutuas en-
tre distintos tipos de pruebas de modo tal de
obtener distintos puntos de vista sobre una
misma situacin. Al comparar las distintas
fuentes de informacin "deben sealarse los
aspectos en los que difieren, coinciden y se
oponen" (Elliot; 1994). Por ejemplo, si un do-
cente quiere investigar sobre el uso de una
determinada estrategia en el aula puede re-
nes, es probable que se trate de un retrato
vlido de esa clase.
Una cuestin importante a considerar es
que la investigacin accin se basa sobre los
relatos de los profesores, esto es, de la presen-
tacin que ellos mismos hacen de sus prcti-
cas. Es por esto que resulta necesario realizar
ciertas consideraciones sobre la validez de es-
tos registros de investigacin. Un informe de
este tipo ha de contener no slo el anlisis de
un problema sino tambin la evaluacin de la
accin emprendida. Si el autor demuestra que
los cambios han llevado a mejoras, el informe
es internamente vlido. Si adems las hipte-
sis que presenta pueden generalizarse a otras
situaciones estudiadas, puede considerarse que
es externamente vlido. Un informe puede ser
interna pero no externamente vlido. Incluso,
si el informe refleja una profunda comprensin
del problema aunque no presenta su traduc-
cin en la accin, puede considerrselo proba-
blemente vlido.
Segn el tipo de investigacin elegida, pue-
den surgir dos tipos de informes. Puede tra-
tarse de un estudio de casos o anlisis de ejem-
plos particulares o bien de un anlisis compa-
rativo de cierto nmero de casos que trata de
sealar y explicar las semejanzas y las diferencias
que se aprecian entre los diversos ejemplos.
Con respecto a la validez de cada uno de
ellos, la validacin externa de los informes de
estudios singulares sobre problemas prcticos
radica en el usuario, quien generaliza a partir
de la situacin presentada, por ejemplo, en re-
lacin con su propio contexto. Por su parte, el
anlisis comparativo de una serie de casos
origina "hiptesis generales" a ser investiga-
das por otros profesores en sus aulas. Su va-
lor radica en el foco de reflexin que promue-
ve en los profesores constituyndose en la
base de la futura teora prctica o en el dispa-
rador de otras alternativas de accin.
currir simultneamente a tres fuentes distin-
Para validar un informe, puede utilizarse
tas. Puede pedirle a un colega que lo obser-
a modo de lista de comprobacin la siguiente
ve, puede evaluar su desempeo a travs de
gua de preguntas propuesta por Elliot:
la filmacin de un video, y puede pedirle a
- A
otro colega que entreviste a sus estudiantes. "1. Hasta qu punto los juicios referidos a lo
En el caso de que las tres formas de recolec- que debe o no hacerse dependen de las
cin de datos reflejen las mismas conclusio- pruebas presentadas (...)?
Pgina 20 La Investigacin Accin
2. El docente transforma sus preconceptos
en hiptesis a comprobar en la situacin
actual o selecciona simplemente del contex-
to lo que confirma el preconcepto?
3. Trata el autor de comprobar sus propios
preconceptos y concepciones emergentes
acerca de la situacin comparndolos con
las intuiciones que otras personas hayan
desarrollado frente a situaciones parecidas,
o frente a otras interpretaciones de la mis-
ma situacin (por ejemplo, de los alumnos
o de los observadores)?
4. El informe del autor busca explicaciones y
causas del problema o de los efectos de las
estrategias de accin? Examina el conjunto
de posibles factores que operan en los con-
textos institucional, social y poltico, as como
los que operan dentro de la situacin some-
tida a investigacin?" (Elliot, 1994: 182-83)
A modo de ejemplo
En este apartado presentamos una serie de
ejemplos de investigacin accin que descri-
ben el proceso llevado a cabo. Utilizamos como
criterio de selecin investigaciones que invo-
lucran distintos niveles y que se inician a par-
tir de inquietudes de diferentes actores.
La primera involucra a un equipo de aca-
dmicos que como investigadores externos
convocan a un grupo de escuelas a fin de rea-
lizar un estudio comparativo de casos.
La segunda se realiz a partir de dificul-
tades vividas por los prcticos de una misma
institucin.
1- El "Ford Teaching Project":
los investigadores educativos como
formadores de profesorado
El Ford Teaching Project involucr a ms de
cuarenta profesores de doce escuelas. Inicia-
do en 1973, cont con un equipo central de
dos universitarios (Clem Adelman y J. Elliot),
con el objetivo de apoyar a los docentes de
distintas reas de educacin primaria y se-
cundaria que desearan participar y que es-
tuvieran comprometidos con una prctica
innovadora: los mtodos de investigacin-
descubrimiento en el aula.
Esta preocupacin se origin cuando el
movimiento de reforma del cumculum promo-
cion los mtodos de investigacin o descubri-
miento en el aula bajo el supuesto de que slo
con materiales curriculares adecuados el cam-
bio sera posible.
Para Elliot, este tema requera un anlisis
ms radical y resultaba vital que fuera reali-
zado por los profesores mediante su propia in-
vestigacin accin.
La definicin inicial de la tarea elabora-
da por el equipo central prevea:
1. "Identificar y diagnosticar los problemas
que surjan en situaciones concretas a par-
tir de los intentos para implementar de ma-
nera efectiva enfoques de investigacin-
descubrimiento y estudiar hasta qu pun-
to pueden generalizarse los problemas y
las hiptesis diagnsticas.
2. Desarrollar y comprobar hiptesis prcticas
sobre la manera de resolver los problemas
docentes identificados y estudiar en qu me-
dida podran aplicarse de manera general.
3. Aclarar los objetivos, valores y principios
implcitos en los enfoques de investigacin-
descubrimiento,. reflexionando sobre los
valores implcitos en los problemas iden-
tificados." (Elliot; 1994)
El equipo central consideraba que su rol con-
sista en colaborar con los profesores en la re-
coleccin y anlisis de datos, pero tema que
se produjera una tensin entre la promocin
de la prctica reflexiva de los docentes y los
saberes y la autoridad que ellos como inves-
tigadores ejercan. Como un intento de evitar
dicha tensin y reducir el control que los ter-
ceros pudieran ejercer sobre la prctica de pro-
fesores, elaboraron y negociaron con los do-
centes un marco tico en el que constaba: el
control por parte de cada profesor de la medi-
da y condiciones de acceso a los datos de sus
aulas por sus pares y del acceso del equipo
central a sus aulas y a entrevistas con los
alumnos, este mismo control por parte de los
Pgina 21 La Investigacin Accin
Uno de sus aspectos innovadores fue el
haberse originado a partir de la inquietud de
todos los docentes de la institucin en la pro-
blemtica de los agrupamientos. Haba una
percepcin compartida de que la heterogenei-
dad del alumnado generaba dificultades y
que las divisiones existentes no promovan
procesos de enseanza-aprendizaje eficaces y
eficientes.
Al contar con la participacin del conjun-
to de los docentes, esta experiencia propici
una reflexin colegiada y una organizacin
transversal de la investigacin que rompe las
barreras temporales y espaciales de la prcti-
ca ordinaria, permitiendo un enfoque globali-
zado de la innovacin.
En esta experiencia, se integraron varios
procesos, como el perfeccionamiento de los
profesores, la mejora en la calidad de la ense-
anza y la integracin con la universidad. El
rol de la Universidad y de sus especialistas fue
el de asesoramiento y de evaluacin externa,
realizada por alumnos de dicha institucin.
A partir de dicha problemtica comn,
los docentes optaron por el mtodo de la in-
vestigacin accin, considerndolo el mejor
camino para que los profesionales de la ac-
cin educativa comprendan la naturaleza de
su prctica y asimismo puedan mejorarla a
travs del rigor de los anlisis y no slo de
intuiciones, tanteos y arbitrariedades.
En cuanto al proceso de investigacin,
se inici con sesiones dedicadas a encontrar
criterios de agrupamiento con los docentes.
Las mismas fueron coordinadas por el espe-
cialista Santos Guerra y concluyeron con un
documento que recopilaba lo producido en
estas jornadas. Entre los criterios elegidos y
analizados por los docentes se pueden sea-
lar: la capacidad intelectual, los conocimien-
tos adquiridos, el inters por la tarea y por el
ambiente, el tamao y la historia de los gru-
pos, entre otros.
afectiva y los intereses de proyeccin de futu-
ro. El proyecto se llev a la prctica en toda la
institucin en una asignatura, durante hora y
media, cuatro das a la semana, desarrollndo-
se una evaluacin permanente de los resulta-
dos que originaban estos agrupamientos. Este
proceso permita un constante cambio en las
agrupaciones preestablecidas en pos de una
mejor calidad de la enseanza.
La participacin de la Universidad se tra-
dujo en la evaluacin externa. La misma fue
consensuada con los actores de la institucin,
incluyndose entrevistas, observaciones, regis-
tros de informacin, anlisis de documentos,
fotografas y videos.
A modo de evaluacin, los autores desta-
can que este proyecto de investigacin accin
logr movilizar a los docentes en torno de la
problemtica de los agrupamientos de los
alumnos de orgenes socioculturales heterog-
neos. Adems, esta experiencia promovi un
intercambio permanente al interior de la insti-
tucin y con otras instituciones, como los Cen-
tros de Perfeccionamiento Docente y la Univer-
sidad. Estas acciones se tradujeron en prcti-
cas escolares ms eficaces que conllevaron
una vida escolar ms dinmica y con un me-
nor porcentaje de situaciones problemticas
para la tarea en el aula.
Los autores sealan que "es interesante
crear mbitos en los que la investigacin edu-
cativa de los distintos niveles de enseanza se
integre en proyectos que mantengan una co-
herencia epistemolgica con el fin de potenciar
los beneficios de la accin y de la reflexin y
de hacer ms conscientes los puentes que unen
las diferentes etapas del sistema educativo"
(Santos Guerra, 1993:17).
5. ALGUNOS DILEMAS EN
LA PRCTICA DE LA
INVESTIGACI~N ACCIN
Luego de este paso, se dedicaron a consig- En este apartado nos proponemos analizar
nar los criterios de agrupamiento que surgieron: algunos de los problemas y dilemas que de-
maduracin personal, edad cronolgica y nivel ben enfrentar los profesores como investiga-
de conocimiento. Adems se tuvieron en cuen- dores al encarar procesos de investigacin
ta los intereses socioculturales, la situacin accin en las escuelas y las respuestas posi-
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bles a los mismos en funcin de abrir nue- ga de enseanza. Por el contrario, los pro-
vas posibilidades de transformacin de la fesores poseen teoras en accin, aunque no
cultura profesional. puedan explicitarlas sin previa reflexin so-
bre ellas. Esta perspectiva permite captar la
Estos dilemas son producto bsicamente
complejidad del aula y percibir los contextos
del choque entre la cultura tradicional y la
de accin como variables y particulares y no
prctica reflexiva, tanto en las interrelaciones
factibles de ser interpretados desde una pers-
como en los conflictos que genera a cada suje-
pectiva universalmente vlida. El conocimien-
to particular, en especial, en lo que respecta a
to se presenta entonces con un carcter tico
los valores de autoridad, intimidad y territo-
rialidad. Se trata de sustituir dichos valores
ms que tcnico.
por los de apertura, responsabilidad crtica
compartida y autonoma racional.
Relacin entre investigadores
externos e investigadores internos
La relacin entre investigador e investigado
atraviesa la historia de los debates en las cien-
cias sociales y posiciona a los sujetos en dife-
rentes paradigmas de investigacin educativa.
La tradicin positivista, basada en el su-
puesto de que el conocimiento tiene un valor
instrumental y tcnico, que la realidad social
puede ser objetiva en su sentido de no refe-
renciada en procesos histricos y que el co-
nocimiento es neutral, ha sido cuestionada
tanto por los enfoques interpretativos como
crticos.
La investigacin accin, ubicada dentro
del ltimo enfoque, considera que se debe acep-
tar la necesidad de emplear las categoras inter-
pretativas de los maestros, pero superando el
enfoque interpretativo al considerar que las
autocomprensiones de los individuos pueden
estar teidas de "creencias ilusorias". En esta
direccin, los investigadores externos debie-
ran evitar provocar la dependencia de la "au-
toridad acadmica", producto de la traduc-
cin de la prctica a la jerga acadmica y su
"secuestro" del contexto prctico y de la red
de significados que operan en ese contexto.
Estas premisas implican el rechazo a los
supuestos que legitiman los valores profesio-
nales tradicionales, y que ubican a los inves-
tigadores externos como espectadores impar-
ciales y detentadores de un conocimiento te-
rico capaz de ser traducido en una tecnolo-
"El investigador social aprende a 'decir
la verdad' en la negociacin con los 'agentes
internos', refirindoles, a modo de retroali-
mentacin, sus traducciones pblicas del co-
nocimiento privado. La metodologa expresa
una relacin tica entre el 'agente externo' y
el 'interno', y no la aplicacin de una batera
de tcnicas 'objetivas'." (Elliot; 1994: 130)
Por este motivo, tanto Kemmis como
Elliot sugieren que los actores externos se li-
miten a facilitar la interpretacin y sugerir
posibles cursos de accin sin reemplazar la
propia interpretacin racional de los investi-
gadores internos respecto de su situacin.
Esto no significa el no involucramiento
de los investigadores externos, quienes deben
asumir tambin la responsabilidad compar-
tida por las acciones emprendidas por los
prcticos. Las principales tensiones que se
plantean al respecto son:
- Brindar a los maestros fuentes relevantes
de teora para que no deban aprender todo
por ellos mismos a riesgo de que la inves-
tigacin se vuelva excesivamente pragm-
tica; pero sin imponer las categoras de
anlisis.
- Volverlos conscientes de los lmites que
ofrece el poder analizando cmo las prc-
ticas son producto de una dinmica hist-
rica, social y poltica ms amplia, pero no
al punto de que piensen que es imposible
cambiar las cosas.
- Desempear un rol de auxiliar terico de
los prcticos ayudndolos a aclarar y com-
probar las ideas que subyacen a sus prc-
ticas, en lugar de adoptar el rol de produc-
tores de teora.
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La validez de la investigacin accin
como "mtodo" de investigacin
La investigacin accin ha sido duramente
criticada por las lneas investigativas tradicio-
nales por su falta de validez cientfica, que im-
pide la produccin de generalizaciones, obje-
to bsico de la investigacin.
Sin embargo, el criterio de "cientificidad"
propio de la investigacin accin es diferente,
ya que su propsito reside en brindar informa-
cin oportuna y relevante para dar mayor ra-
cionalidad a los cursos de accin de los do-
centes y, de ese modo, mejorar las prcticas
educativas. La especificidad de la decisin a
tomar est circunscripta por el mbito restrin-
gido de aplicacin, diferencindose de la in-
vestigacin positivista en al menos cuatro as-
pectos: el mbito de su problemtica, la ampli-
tud de las unidades de anlisis que pueden in-
volucrarse, su duracin y las caractersticas
del informe (este ltimo punto ha sido abor-
dado en profundidad en el apartado anterior).
Estas diferencias se expresan desde el inicio
mismo de la investigacin: mientras para los
primeros es de origen terico, para los segun-
dos deriva de un problema prctico.
Una objecin asociada a este punto, es la
falta de objetividad de la investigacin ac-
cin, que lejos de evitar los sesgos derivados
de los valores prcticos se funda en ellos. Sin
embargo, numerosos filsofos y cientistas
sociales han rebatido esta idea, demostrando
que los valores estn siempre presentes en
cmo se aborda el tema, qu tcnicas de reco-
leccin de datos son factibles de utilizacin
y cules son las vas de anlisis de la infor-
macin recopilada.
La observacin entre pares
En numerosas ocasiones, los investigadores
internos pueden sentirse amenazados por la
crtica a su propia prctica. Los profesores in-
vestigadores pueden encontrarse ante el dile-
ma de arriesgarse a la exposicin suscitando
dificultades y tensiones. El problema surge del
conflicto entre el valor de la apertura crtica
ante los alumnos y los colegas y el respeto
hacia las dotes profesionales de los docentes
y el derecho a ejercer la profesin dentro de los
lmites de la propia aula.
Elliot propone alternativas para afrontar esta
situacin. Por un lado, el profesor puede poner
ciertos lmites al contenido y a la forma de la
crtica que se realice en el marco de la investi-
gacin. Por el otro, si el investigador interno tiene
la posibilidad de explicar lo que est haciendo
y por qu a los alumnos y a los colegas que rea-
lizan la apreciacin, la crtica se puede direccionar
hacia objetivos profesionales.
Esta ltima alternativa resulta ms inte-
resante, ya que la comunicacin de los datos
promueve, sin lugar a duda, la conversacin
reflexiva. De esta manera, se fortalece todo el
proceso de reflexin sobre la prctica escolar
apuntando as a la transformacin de la cul-
tura profesional.
La intensificacin del trabajo
docente (el problema del tiempo y
los recursos)
El problema del tiempo suele plantearse como
un dilema entre las actividades de enseanza
y de investigacin y una tendencia a o&entar-
se hacia la primera, dejando la investigacin
como activid-ad extra opcional.
Elliot alerta la posibilidad de oponerse
de modo creativo a las limitaciones impues-
tas por la organizacin tradicional del tiem-
po, aprovechando las instancias de clase
para recoger y procesar los datos. Otra opcin
que maneja es la participacin en red en un
proceso investigativo que excede los lmites
de la escuela y se vincula con otras institu-
ciones, tales como institutos de formacin do-
cente, universidades, etc.
Los investigadores sealan que cuando
se habla de innovacin educativa e investi-
gacin en el aula, la administracin educati-
va debe sentirse implicada en algo ms que
en el apoyo moral al profesorado, previendo
las dificultades de horario, personal, etc. y
posibilitando, en una palabra, que puedan ser
llevadas a cabo y que sean debidamente teni-
das en cuenta. Por esto, el compromiso del
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directivo con el proceso de investigacin ac-
cin es fundamental ya que, como se seala-
ra en el apartado anterior, su figura acta
como habilitadora, o no, de las acciones den-
tro de la institucin.
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Direccin General
de Invesugacin y Desarrollo Educativo
comunicacin, ediciones e informtica