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Factores personales y contextuales que inciden en el nivel de inteligencia lgica: un


estudio con estudiantes de secundaria de Chile
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Cerda, Gamal; Ortega, Rosario; Prez, Carlos, Romera, Eva
Pregunta de Investigacin:
Existe algn tipo de interrelacin entre el nivel de desarrollo de los esquemas de
razonamiento lgico, la actitud hacia las matemticas, la edad, el gnero y la dependencia
administrativas del establecimiento al cual asisten sobre el nivel de inteligencia lgica en
estudiantes de educacin secundaria Chilenos?.
Hiptesis: Las variables de dominio afectivo o actitudinal y de carcter psicocognitivo, como
el desarrollo de los esquemas de razonamiento lgico formal, tendran preeminencia para
explicar la variabilidad de los niveles de inteligencia lgica que presentan los estudiantes
Marco referencial:
Los estudiantes que parecen alcanzar mejores niveles de comprensin y aprovechamiento
acadmico en matemticas son aquellos que disponen de competencias de carcter cognitivo
y actitudinal para el ejercicio de ciertas tareas lgico matemticas y de razonamiento (Akin y
Kurbanoglu, 2011; Ganley y Vasilyeva, 2011; Martn, Martnez-Arias, Marchesi y Prez,
2008).
Esta competencia matemtica guarda una estrecha relacin con la inteligencia lgica, ya que
se convierte en un prerrequisito para el desarrollo de procesos cognitivos superiores (Aguilar,
Navarro y Alcalde, 2002; Cerda, Ortega, Prez, Flores y Melipilln, 2011; Navarro et al.,
2009; Navarro, Aguilar, Marchena, Alcalde y Garca, 2010; Nez et al., 2007). La mejor
utilizacin de estrategias de razonamiento lgico por parte de los estudiantes se relaciona
positivamente con competencias matemticas claves evaluadas en pruebas internacionales
(Tatsuoka, Corter y Tatsuoka, 2004).

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El trabajo es parte de la tesis doctoral del primero de los autores.
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Segn Gardner (1995) la inteligencia lgica es definida como la capacidad inductiva de
inferir a travs de la comparacin de casos particulares la norma o ley general que los rige,
como tambin, la capacidad para extraer de determinadas premisas una conclusin general.
Por tanto, los estudiantes que poseen niveles de inteligencia lgica significativamente
superiores manifiestan habilidades metacognitivas para planificar, revisar, controlar,
seleccionar y evaluar sus propias estrategias intelectuales (De la Orden y Gonzlez, 2005).
De hecho, los estudios sobre neurocognicin constatan que cuando los estudiantes ponen en
juego estas capacidades o funciones cognitivas de carcter superior frente a actividades en el
dominio matemtico, se activan y utilizan reas ms extensas de la red fronto-parietal que se
relacionan con el funcionamiento ejecutivo y razonamiento fluido, como tambin la zona del
lbulo parietal inferior cuando se realizan visualizacin espaciales o rotaciones mentales
(Desco et al., 2011; Hoppe et al., 2011).
A su vez, se ha logrado establecer que la inteligencia lgica se relaciona positivamente con la
capacidad de resolver problemas matemticos, en la que estn involucrados los esquemas
lgico formales (Docktor y Heller, 2009). Algunos estudios sealan que existe una estrecha
relacin entre el nivel de pensamiento formal y los resultados alcanzados en pruebas de
resolucin de problemas, que son resueltos en un ndice ms elevado por los individuos con
mejor razonamiento formal (Aguilar et al., 2002; Jones, Gardner, Taylor, Wiebe y Forrester,
2011; Vzquez y de Anglat, 2009). Precisamente estos estudiantes son capaces de organizar y
recordar ms informacin relevante y de carcter situacional, aspecto fundamental a la hora
de comprender la naturaleza del problema (Jones et al., 2011; Orrantia, Tarn y Vicente,
2011; Roselli, Ardila, Matute e Inozamtseva, 2009). En este sentido, la inteligencia lgica
vendra influida por el uso de esquemas de razonamiento lgico propios del pensamiento
formal.
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Igualmente, se ha descrito el papel de la motivacin y en general de la emocin como
factores que pueden favorecer o bloquear un buen desempeo en matemticas (Gonzlez,
Donolo, Rinaudo y Paoloni, 2011; Schweinle, Meyer y Turner, 2006; Singh, Granville y
Dika, 2002).
Esta relacin parece acentuarse en relacin al gnero, donde la actitud negativa es ms
acusada entre las chicas, en las que se identifica una mayor interdependencia entre la
ansiedad, las actitudes y la autoeficacia respecto de las matemticas (Akin y Kurbanoglu,
2011; Ho et al., 2000; Selkirk, Bouchey y Eccles, 2011). Si se tiene en cuenta que las
creencias, los estereotipos y las expectativas de logro tienen relacin directa con el logro en
matemticas, especialmente al analizar las diferencias entre chicos y chicas (Nosek y Smyth,
2011; Selkirk et al., 2011), es posible afirmar que podra haber patrones emocionales en las
mujeres basados en factores culturales como creencias y estereotipos de menor dominio en
matemticas y, por ende, ms baja competencia en el rea (Cvencek, Meltzoff y Greenwald,
2011; Frenzel, Pekrun y Goetz, 2007a; 2007b; Nosek y Smyth, 2011).
No obstante, la constatacin de diferencias entre chicos y chicas en habilidades asociadas al
desempeo en matemticas a medida que avanza la trayectoria escolar debe examinarse a la
luz de la inexistencia de estas diferencias de gnero en niveles iniciales (Aunio, Aubrey,
Gdfrey, Yuejuan y Liu, 2008; Cerda et al., en prensa; Navarro et al., 2009; 2010).
Finalmente, las investigaciones muestran que existe una alta estratificacin social en el
desempeo en matemticas de estudiantes (Baker, Goesling y Le Tendre, 2002; Zvoch y
Stevens, 2006). Estos resultados concuerdan con los obtenidos en niveles avanzados de
educacin primaria y secundaria, en los que se constatan diferencias en el nivel de desarrollo
del pensamiento formal e inteligencia lgica en funcin de la dependencia administrativa de
los establecimientos (Cerda et al., 2011). Estas diferencias, sin embargo, no son observadas
en edades tempranas (Cerda et al., en prensa).
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.Mtodo
Participantes
Participaron un total de 1.257 estudiantes de enseanza media de Chile (50,3% chicas) con
edades comprendidas entre los 14 y los 18 aos (M = 15,94; DT = 1,282) (ver Tabla I). Para
obtener la muestra se realiz un muestreo de tipo probabilstico estratificado conforme a los
criterios gnero, edad y dependencia administrativa. La dependencia administrativa se defini
como Particular Pagada, particular Subvencionada y Municipalizada, asimilando dicha
condicin a la extraccin social de la forma siguiente particular pagado-alta, particular
subvencionado-media y municipalizado-baja.
Instrumentos
Test de Inteligencia Lgica Superior (TILS). El Test de Inteligencia Lgica, versin superior,
fue creado en el Instituto Pedaggico San Jorge Mont de La Salle, de la Universidad de
Montreal. Fue adaptado en Chile y recientemente se procedi a la edicin de su manual de
aplicacin con los resultados de su estandarizacin y baremos por edad y extraccin social
(Cerda, Prez y Melipilln, 2010; Cerda et al., 2011). El ndice de confiabilidad de esta
versin result adecuado ( = 0,95).
Test de Razonamiento Lgico-Matemtica (TRLM). El TRLM es la versin en castellano del
Test of Logical Thinking (TOLT), validada por Acevedo y Oliva (1995). El test evala cinco
esquemas de razonamiento lgico formal, a saber: proporcionalidad (PP), control de
variables (CV), probabilidad (PB), correlacin (CR) y combinatoria (CB). En trminos de
validez, los anlisis exploratorios y confirmatorios fueron adecuados, y se realiz un anlisis
de correlaciones para dar cuenta de la existencia de un nico factor de segundo orden, para
permitir asignar un puntaje global al test. Los resultados de este anlisis correspondieron a un

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(31) = 38,430, p = 0,168; CFI = 1,00; TLI = 1,00; RMSEA = 0,01 (95% IC: 0,00-0,03).
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Para examinar su consistencia interna se calcul el Alfa de Conbrach, cuyo ndice result
altamente adecuado ( = 0,92).
Cuestionario de Actitudes ante Tareas Matemticas Revisado (CAT-Ma). Este instrumento
ha sido diseado y validado por Del Rey, Madera y Ortega (2011) con una muestra espaola
y ha sido adaptado y a la realidad nacional. Los resultados de calidad del ajuste de la versin
chilena de seis tems correspondieron a un
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(8) = 17,63, p = 0,02; CFI = 0,99, TLI = 0,98 y
RMSEA = 0,05. El ndice de confiabilidad de esta versin result adecuado ( = 0,82).
Anlisis de datos
Se formul un modelo causal hipottico y se ha analizado a travs de un path analysis. Por la
naturaleza de los datos recopilados, los objetivos propuestos y el nmero de variables, los
anlisis estadsticos se llevaron a cabo empleando los programas estadsticos SPSS 15.0,
MPLUS 6.0 y Winsteps 3.70.0.
Para la estimacin de los parmetros del modelo sugerido tericamente se emple el mtodo
de estimacin de mxima verosimilitud.
Como estadsticos de calidad del ajuste del modelo se presentan los siguientes coeficientes: el
indicador
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/gl, que se considera aceptable cuando sus valores son inferiores a 4, a menor
ndice, mejor ajuste; el ndice de bondad de ajuste corregido (AGFI) y el ndice de ajuste
comparado (CFI), por encima de 0,90; el error cuadrtico medio de aproximacin (RMSEA)
y la raz del residuo estandarizado cuadrtico medio (RMR), con valores aceptables entre el
0,08 y el 0,05 o menores.
Resultados
Partiendo del modelo presentado en la figura 1 se llev a cabo un anlisis de ecuaciones
estructurales. Los ndices obtenidos sealan la existencia de un ajuste adecuado a los datos,

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/gl = 0,546; AGFI = 0,996; CFI = 1,000; RMSEA 0,000; RMR = 0,046. Los resultados del
modelo se presentan en la figura 1.
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FIGURA 1
A pesar de que el modelo hipotetizado, denominado modelo original, presentara en su
conjunto adecuados niveles de ajuste global a los datos, este evidenci sin embargo una
relacin no significativa entre la edad y las puntuaciones de inteligencia lgica. Debido a lo
anterior, se procedi a especificar un nuevo modelo, denominado modelo modificado. En este
modelo modificado se elimin el efecto directo no significativo entre la edad y la inteligencia
lgica, pero se mantuvo el efecto indirecto de la edad sobre las puntuaciones del
razonamiento lgico formal. Los resultados de los coeficientes de calidad de ajuste muestran
que este modelo responde de mejor forma a la interaccin de las variables propuestas
inicialmente, lo cual se observa en los ndices
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/gl = 0,423 y AGFI = 0,997. Los valores de
los parmetros estimados para este nuevo modelo se presentan en la figura 2.
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FIGURA 2
Modelo estructural final
El modelo final muestra que el nivel de desarrollo de los esquemas de razonamiento lgico
formal presenta una relacin directa y significativa con la inteligencia lgica. La actitud
negativa hacia las tareas matemticas presenta una relacin inversa y significativa con los
niveles de inteligencia lgica. La pertenencia a un grupo de extraccin social presenta una
relacin inversa y significativa con la inteligencia lgica. Junto a los efectos directos de los
predictores, tambin se analiz la existencia de efectos indirectos. Un primer efecto indirecto
analizado corresponde al efecto del gnero sobre la inteligencia lgica, indicando que las
chicas obtienen menores puntajes de inteligencia lgica. Al desagregar este efecto, se observa
que ellas muestran un menor nivel de desarrollo de esquemas de razonamiento lgico formal.
Junto a lo anterior, se observa que las chicas presentan una mayor actitud negativa, la que a
su vez, se relaciona de forma inversa con el razonamiento lgico.
Tambin se observa un efecto indirecto de la actitud negativa respecto de las tareas
matemticas y los niveles de inteligencia lgica, indicando que los estudiantes con mayores
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niveles de actitud negativa obtienen menores puntajes de inteligencia lgica. Al desagregar
este efecto, se observa que estos estudiantes muestran un menor nivel de desarrollo de
esquemas de razonamiento lgico formal. Otro efecto indirecto observado es el de la
extraccin social o dependencia administrativa del establecimiento al cual asisten los
estudiantes y los niveles de inteligencia lgica, indicando que los estudiantes de grupos de
extraccin social ms baja obtienen menores puntajes de inteligencia lgica. Al desagregar
este efecto, se observa que estos estudiantes muestran un menor nivel de desarrollo de
esquemas de razonamiento lgico formal. Junto a lo anterior, se registra que ellos presentan
una mayor actitud negativa, la que a su vez, se relaciona de forma inversa con el
razonamiento lgico.
Finalmente, se observa un efecto total indirecto de la edad y la inteligencia lgica, dado que
hay una relacin directa significativa entre la edad y el nivel de desarrollo de los esquemas de
razonamiento lgico formal.
Discusin
El modelo original de modos de interaccin compleja de las variables sometidas a examen
mostr un ajuste adecuado, aunque susceptible de ser optimizado, lo que permiti corroborar
la hiptesis fundamental del trabajo que apoya que las variables de naturaleza personal como
la actitud hacia la tareas matemticas y el nivel de desarrollo del pensamiento formal, junto a
las variables latentes de edad, gnero y tipo de dependencia administrativa o grupo de
extraccin social explican, a travs de sus relaciones de primer y segundo orden, la
variabilidad de las puntuaciones de la inteligencia lgica de los estudiantes chilenos.
Se observ igualmente una asociacin entre ser chica, tener bajo desarrollo del pensamiento
formal y mostrar una actitud desfavorable ante las matemticas con un bajo nivel de
inteligencia lgica. Esta interaccin compleja es similar a las encontradas en otros estudios
en los que se sealan que las escolares tienen una actitud ms negativa a las matemticas,
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presentan estereotipos y ansiedad mayores hacia las matemticas y un menor autoconcepto de
sus recursos para enfrentar con xito las tareas de esta disciplina (Akin y Kurbanoglu, 2011;
Ganley y Vasileyva, 2011). Es probable que dicha predisposicin negativa constituya uno de
los mecanismos que bloquean o al menos obstaculizan un desempeo exitoso, aun cuando
pueden contar con recursos para ello (Ashcraft, 2001; Ho et al., 2000).
Del mismo modo, se ha constado que aquellos escolares que asisten a establecimientos
municipalizados o de extraccin social baja presentan menor disponibilidad de acudir a
esquemas operatorios formales para utilizarlos a la hora de resolver tareas vinculados a ellos,
lo que explicara en parte la alta estratificacin social observada en el logro de aprendizajes
en matemticas. El capital cultural o social, la informacin del grupo al que pertenece
probablemente explica las diferencias observadas en matemticas al interior de los cursos o
del sistema educativo en su conjunto (Crosnoe y Schneider, 2010; Martn et al., 2008; van
Ewijt y Sleegers, 2010). Esto se hace ms evidente a medida que aumenta el nivel educativo
y la edad de los escolares, dado que las familias parecen contribuir con recursos y actividades
en forma diferencial de acuerdo al estatus socioeconmico de ellas (Crosnoe y Schneider,
2010). Este comportamiento diferencial por grupos de extraccin social amerita atencin,
pues no es evidenciable en niveles tempranos, en los que al parecer se tendra una mayor
atencin a los menores, an en niveles socioeconmicos ms bajos que en etapas posteriores
(Dearing, McCaertney y Taylor, 2009).
Agradecimientos: este estudio se ha realizado dentro del proyecto de investigacin del Fondo
de Fomento al Desarrollo Cientfico y Tecnolgico de Chile, FONDEF D06I1069.