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Maestra en Educacin

ANTOLOGIA
Educacin en un mundo globalizado




Materia: Retos y Demandas Educativas del Siglo XXI
Griselda Hernndez Flores
Octubre de 2014








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INDICE



Presentacin.3


Cuestionario 4

Competencias docentes y educacin inclusiva5

Retos impuestos por la globalizacin a los sistemas educativos
latinoamericanos20

Autoevaluacin..39

Cibergrafa.39














3


PRESENTACIN.




La presente antologa tiene como objetivo contribuir a explicar las tendencias acerca de la
educacin y las formas que adquiere a partir de los avances tecnolgicos, cientficos as
como el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin.

En un mundo globalizado es necesario revisar los escenarios de los diferentes pases y las
condiciones a las que se enfrentan en virtud de la falta de capacidad para responder a la
dinmica actual que se presenta en las aulas y las diferentes capacidades de aprendizaje,
que van mostrando los alumnos por el exceso de informacin y la exagerada estimulacin
de los medios masivos de comunicacin as como el uso de los dispositivos mviles para
cambiar con los esquemas tradicionales de enseanza aprendizaje.

La eleccin de estos artculos tiene que ver con la funcin de la educacin en el siglo XXI y
los sistemas educativos en un mundo globalizado, para lo cual una vez revisados la
autoevaluacin reforzar los conocimientos adquiridos.





















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CUESTIONARIO



1.-Identifica la competencia de accin profesional que desarrollaran los docentes para
atender la diversidad en el marco de la educacin secundaria.
2.- Cmo trabajan los docentes con el concepto de inclusin?
3.-Al asumir el reto de la inclusin Podemos asegurar que se llegar a una sociedad mejor,
ms justa y libre?
4.-Cules son las principales consecuencias de la globalizacin y como impactan en el
mbito educativo
5.-Cmo describes la educacin en un mundo globalizado?
6.-Describe los principales retos y desafos que enfrentan los Sistemas Educativos
Latinoamericanos



















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Revista electrnica de investigacin educativa
versin On-line ISSN 1607-4041
REDIE vol.15 no.2 Ensenada ene. 2013

Artculos
Competencias docentes y educacin inclusiva
Teaching Competences and Inclusive Education
Jos Mara Fernndez Batanero
Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educacin. Dpto. de Didctica y
Organizacin Educativa C/ Pirotecnia S/N, C.P: 41013, Sevilla, Espaa. batanero@us.es
Recibido: 7 de junio de 2012;
Aceptado para su publicacin: 14 de enero de 2013.

Resumen
El presente trabajo presenta las competencias docentes que propician buenas prcticas
educativas en relacin a la inclusin, desde la perspectiva del profesorado. La metodologa
que se utiliz en el estudio es descriptivo/comprensivo, de carcter exploratorio, donde
mediante cuatro estudios de caso se analizan las percepciones de los profesionales de la
educacin de dos centros de educacin secundaria, catalogados por la Administracin
Educativa Espaola como de "buenas prcticas". Las tcnicas utilizadas para recabar de la
informacin han sido el anlisis documental, entrevistas en profundidad y grupos de
discusin. Entre las conclusiones se destaca la importancia de las competencias
estratgicas, en combinacin con la innovacin y la creatividad.
Palabras clave: Competencias del docente, educacin secundaria, formacin del
profesorado.

Abstract
This paper focuses on teaching competencies that are conducive to good educational
practices in relation to inclusion, from the perspective of teachers. The methodology
employed in the study is descriptive/comprehensive, and of an exploratory nature. By
means of four case studies, the perceptions of teachers from two secondary schools
characterized by the Spanish Educational Administration as having "good practices" are

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examined. The techniques used for information collection in this study include
documentary analysis, in-depth interviews and focus groups. The findings emphasize the
importance of strategic skills, combined with innovation and creativity, among others.
Keywords: Teacher qualifications, secondary education, teacher education.

I. Introduccin
Esta investigacin se contextualiza dentro de un proyecto ms amplio financiado por el
Ministerio de Educacin Espaol y desarrollado por investigadores de las Universidades de
la Laguna y Sevilla (Espaa). Tiene como propsito profundizar en la identificacin de
aquellas competencias docentes necesarias para el desarrollo de buenas prcticas
educativas, en relacin con la inclusin educativa del alumnado. En este sentido, somos
conscientes de que las actitudes y las competencias docentes constituyen una parte del
problema de la puesta en prctica de una educacin de orientacin inclusiva.
La inclusin educativa configura un rea de gran inters cientfico en el momento actual.
La inclusin educativa del alumnado como objeto de estudio y como categora de anlisis
ha experimentado un progresivo aumento en el nmero y variedad de investigaciones en la
ltima dcada. En la actualidad, sabemos que el desarrollo de la inclusin educativa exige
un anlisis constante de las prcticas educativas y de los procesos de cambio escolar, no
pudiendo reducirse simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido temporal
limitado, ya que han sido muchas las intenciones declaradas y los reglamentos escritos que
se han puesto en marcha en mltiples contextos para esta modalidad educativa. La
consecuencia clara del movimiento para la educacin inclusiva es que los centros
educativos intentan reestructurarse con el fin de dar apoyo a un nmero creciente de
necesidades educativas cada vez ms diversas y eliminar el problema de los estudiantes que
no logran alcanzar su potencial de aprendizaje. En esta lnea, y segn el "Index for
inclusin", en Sandobal et al. (2002), se podra definir la educacin inclusiva como el
proceso para tratar de garantizar el aprendizaje y la participacin de todos los alumnos en la
vida escolar del centro, con particular atencin a aquellos ms vulnerables.
En la actualidad, a pesar de los mltiples argumentos por la inclusin en el discurso
educacional, la pregunta de cmo se pueden cubrir mejor las necesidades divergentes de los
nios dentro de los sistemas educacionales sigue siendo un tema muy debatido y
controvertido. Para poner en perspectiva esta controversia, un gran nmero de autores est
de acuerdo en considerar al profesorado como una pieza fundamental a la hora de satisfacer
las necesidades del alumnado al objeto de propiciar una enseanza de calidad para "todos"
los estudiantes (Salend y Duhaney, 1999; Low, 2007). En esta lnea, han sido muchos los
trabajos que se han realizado en relacin con las competencias docentes, aunque todava
hoy desconocemos qu capacidades o competencias especficas relacionadas con la
atencin a la diversidad, puedan ser utilizadas como una herramienta poderosa para
favorecer la inclusin. En este sentido, nuestro estudio de casos gira en torno a la
percepcin del profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), hacia las
competencias docentes necesarias para el desarrollo de buenas prcticas educativas en el
marco de una educacin inclusiva.

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Son muchos los autores que han expresado las diferentes competencias que debera tener el
profesor como consecuencia de los cambios que est sufriendo la educacin (Villar, 2008;
Zabala y Arnau, 2007; Messiou, 2008; O'Rourke y Houghton, 2008; Timperley y Alton-
Lee, 2008; Dez et al., 2009, Alegre, 2010).
Hablar de la "diversidad del alumnado" en trminos de aprendizaje, es referirnos a que
quien aprende no es un grupo sino cada sujeto y cada uno de ellos a su manera. Una
docencia basada en el aprendizaje de nuestros estudiantes nos obliga a estar pendientes de
cada uno de ellos, a supervisar el proceso que va siguiendo, a facilitar su progreso a travs
de los dispositivos didcticos cuyo dominio se nos supone como profesionales de la
enseanza, en definitiva, una enseanza ms individualizada.
Alegre (2010) realiza una nueva aportacin al describir diez capacidades docentes
fundamentales para la atencin a la diversidad del alumnado: capacidad reflexiva, medial,
la de gestionar situaciones diversas de aprendizaje en el aula, la de ser tutor y mentor, la de
promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales, la capacidad de comunicarse e
interactuar, la capacidad de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo, la de
enriquecer actividades de enseanza-aprendizaje, la de motivar e implicar con metodologa
activas al alumnado y la de planificar.
Estamos hablando de docentes cuya competencia de accin profesional para atender la
diversidad, en el marco de la educacin secundaria, se caracterice por sus capacidades,
entre otras, para:
Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se enfrentan,
derivadas de las interacciones de enseanza y aprendizaje, cuando deben atender
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusin de los alumnos
con necesidades especiales.
Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus contextos.
Incorporar modificaciones al currculo que lo aparten lo menos posible de la
programacin regular, o de los planteamientos comunes.
Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional.
La colaboracin entre profesionales es una de las constantes en los estudios y las
reflexiones sobre inclusin educativa, en el discurso legislativo sobre educacin y tambin
entre las competencias profesionales del docente. Los trabajos desarrollados por autores
como Shank (2006), Morales Bonilla (2007), Pujols (2009) explicitan que la colaboracin,
bajo diferentes formas, es uno de los referentes en la preparacin del profesor para la
atencin a la heterogeneidad de su poblacin. stos han mostrado la mejora que supone el
trabajo colaborativo tanto en los profesores como en los estudiantes. Esta colaboracin y
reflexin sistemtica -personal, interindividual, en grupo y en el nivel organizativo- forman
parte de la preparacin para el aprendizaje en el puesto de trabajo y para el desarrollo de la
capacidad de interpretacin crtica y constructiva ante la inclusin.

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Ensear teniendo en cuenta a la diversidad del alumnado, requiere adems de cambios
metodolgicos, definir un modelo de profesor, con al menos, cuatro competencias bsicas:
compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, planificacin educativa teniendo en
cuenta las diferencias, mediacin educativa para lograr los objetivos y evaluacin formativa
para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes (Arteaga y Garca Garca, 2008).
En nuestro trabajo partimos de la idea de que el rendimiento del alumno y su motivacin,
las actitudes socio-familiares y las competencias docentes relacionadas con la atencin a la
diversidad, constituyen factores determinantes en la mejora de la calidad educativa del
centro escolar como comunidad acogedora.

Planteamiento del problema y justificacin del estudio
El factor ms crtico para el desarrollo de la educacin inclusiva es el profesorado. Todava
son muchos los docentes de educacin secundaria que no se encuentran suficientemente
cualificados para afrontar la profunda transformacin que requiere el sistema educativo
bajo el reto que supone dicho modelo. Los esfuerzos por mejorar las competencias docentes
de los profesionales vinculados con ella, tienen que estar presididos por una comprensin
de los factores que facilitan el desarrollo de buenas prcticas educativas.
Consideramos que este estudio es importante por varias razones, en primer lugar, hay un
inters de carcter descriptivo, por verificar las competencias de agentes acadmicos hacia
el modelo de educacin inclusiva. La percepcin que el propio profesorado tiene acerca de
las competencias docentes necesarias para desarrollar la inclusin educativa se analiza
desde una perspectiva de buscar experiencias y factores de xito a travs de la aplicacin de
distintos instrumentos que se construyeron en funcin de la revisin bibliogrfica y de la
elaboracin del marco terico. Una segunda razn obedece a aspectos sociales, donde los
procesos de discriminacin e inclusin social, son de especial preocupacin en familias,
centros educativos y otras instituciones con incidencia en la formacin ciudadana; una
tercera razn es puramente acadmica, ya que, en el caso espaol, las distintas rdenes
ministeriales que establecen los requisitos para la verificacin de titulaciones, refieren los
mdulos y las competencias que deben adquirir los profesionales en el sistema educativo.
Por ltimo, la cuarta razn hace referencia a la calidad, donde se puede decir que los tres
primeros aos de la experiencia docente de los profesores de educacin secundaria en
situaciones escolares de inclusin son un factor de "atricin" que pueden conducir al
abandono en la enseanza o provocar un malestar profesional.

II. Mtodo
El objetivo general de la investigacin ha sido indagar sobre las percepciones que tienen los
propios profesores acerca de las competencias docentes, que propician el desarrollo de
buenas prcticas educativas, en relacin a la inclusin del alumnado de educacin
secundaria.

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Siguiendo la propuesta de Stake (1998) preferimos enunciar "temas" (issues) como
estructura conceptual y "preguntas temticas" como interrogantes bsicos de la
investigacin. As, los temas permiten delimitar o sonsacar problemas que son foco de
nuestro estudio y a partir de ellos, las preguntas temticas permitirn estructurar u organizar
los estudios de casos que presentamos ms adelante. Los temas concretados
son: elaboracin de polticas inclusivas (orientadas hacia la creacin de una comunidad
escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que todos y cada uno de sus
miembros profesorado, alumnado, personal de administracin y servicios y familias se
sientan valorados) y el desarrollo de competencias docentes para propiciar buenas prcticas
educativas. As pues, las preguntas de investigacin han sido: Todo el profesorado
comparte la filosofa de la inclusin educativa? La poltica inclusiva del centro repercute
en el aprendizaje de los alumnos? Qu competencias docentes son necesarias para llevar a
cabo polticas y prcticas educativas acordes con la inclusin educativa?
Respecto del tipo de diseo, se trata de un estudio de casos mltiple, concretamente de
cuatro centros educativos, de titularidad pblica, de educacin secundaria de las ciudades
de Sevilla y Granada (Espaa). La seleccin de los casos se hizo teniendo en cuenta el
criterio de ser centros educativos catalogados por la Administracin Educativa como de
"buenas prcticas". La negociacin del acceso al campo se realiz directamente con la
direccin de centros educativos, donde en un primer contacto, la informacin se explicit
verbalmente y por escrito.
De todas las estrategias y tcnicas que pueden ser empleadas en una investigacin de
estudio de caso nos hemos centrado en tres: recogida y anlisis de informacin documental,
la entrevista en profundidad y el grupo de discusin. Respecto del tratamiento y anlisis de
la informacin hemos optado por la categorizacin, utilizando para ello una herramienta
informtica que facilita el anlisis cualitativo de datos, el Nudist Vivo 7.0.
En relacin a las entrevistas en profundidad, decir que optamos por esta tcnica por ser un
medio til para conocer, mediante la interrogacin, a los protagonistas, sobre temas
concretos, a los que responden con sus palabras y en profundidad, manifestando sus
pensamientos y opiniones en el contexto de su significado (Coiduras, 2008). Este
instrumento se ha configurado como uno de los medios necesarios para la recogida de
informacin dentro del paradigma de pensamiento y toma de decisiones de los profesores.
Para la seleccin de la muestra se utilizaron criterios de significatividad, o, lo que es lo
mismo, la relevancia de las personas por su relacin con los objetivos de la investigacin y
a la poblacin a la que esta se refiere. En este sentido, nuestros informantes claves han sido
profesores, miembros de los equipos directivos, coordinadores de rea y profesores
especialistas en apoyo a la integracin (13 miembros de los equipos directivos, 4
orientadores, 18 coordinadores de rea, 8 profesores especialistas en pedagoga
teraputica).
Con respecto a los grupos de discusin se constituyeron cuatro grupos de profesores, uno
en cada centro educativo, siguiendo las premisas de Krueguer (1991), con una duracin de
una hora y media a dos horas, conducidos por un dinamizador. En los grupos de discusin
participaron un total de 35 docentes tutores y no tutores de los respectivos centros
educativos.

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Contexto General

El objeto de estudio han sido cuatro centros educativos de titularidad pblica de Educacin
Secundaria, ubicados en la ciudad de Granada y Sevilla (Espaa). El primer centro, se
encuentra situado en una de las zonas ms deprimidas y desfavorecidas de la ciudad de
Sevilla, donde cursan sus estudios un total de 630 alumnos/as de los cuales el 18% son de
origen extranjero, procedentes de Marruecos, Sahara, Rumania, China, Bolivia y Colombia.
El nmero de profesores es de 34. El segundo centro se ubica en una zona de reciente
construccin en la provincia de Sevilla (Dos Hermanas). Acoge a 420 alumnos y alumnas
de educacin secundaria. El nmero de docentes durante el curso 2010/2011 ha sido de 25.
El tercer centro educativo se encuentra emplazado en la periferia de la ciudad de Granada y
esta catalogado por la administracin educativa como centro de actuacin educativa
preferente. Realizan sus estudios 590 alumnos, de los cuales el 35% son de etnia gitana. El
claustro de profesores es 32. El cuarto centro educativo se localiza en uno de los barrios del
centro de la ciudad de Granada, donde realizan sus estudios 702 alumnos. El nmero de
profesores es de 36.

III. Resultados y discusin
Los resultados presentados en este apartado son de carcter descriptivo y tratan de resumir
las percepciones de los informantes sobre los tres temas fundamentales de cada caso.
Tomando como antecedentes los estudios de Pajares (1992) entendemos las percepciones
como un concepto que engloba las creencias, opiniones y consideraciones de los
protagonistas en sus respectivos contextos de enseanza-aprendizaje.

3.1. Anlisis documental
Los cuatro centros educativos estudiados asumen los principios bsicos que sustentan los
modelos de escuelas inclusivas que vienen demostrando su eficacia en distintos pases y en
otras comunidades autnomas espaolas, y por el que las distintas administraciones
educativas, entre ellas la andaluza a travs de la Ley de Educacin Andaluza (LEA) y otros
desarrollos normativos, estn apostando decididamente en la actualidad. La integracin en
redes de centros como "Escuelas Democrticas" del Proyecto Atlntida y en "Comunidades
de Aprendizaje" del Centro de Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades (CREA)
de la Universidad de Barcelona, constituyen, para estos centros, una prioridad inaplazable
para materializar los principios de una educacin inclusiva en igualdad y equidad. En
definitiva principios que defienden todos los modelos de escuelas que apuestan por la
calidad de la educacin de todo su alumnado independientemente de factores tnicos,
sociales, culturales, de nacionalidad, de religin, de sexo, de edad y conductuales.

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Del anlisis de los propios documentos de los respectivos centros educativos (proyecto
educativo de centro, proyecto curricular, proyecto de aula, programacin general anual,
proyectos institucionales, etc.) destacamos las polticas inclusivas, por su carcter
innovador, ya que constituyen el eje vertebrador de toda la actuacin educativa acorde con
la diversidad del alumnado y que, en general, se construyen sobre cinco pilares bsicos: a)
La defensa de los agrupamientos heterogneos interactivos y rechazo a una organizacin
basada en los grupos homogneos; b) la incorporacin del mayor nmero posible de
recursos al aula; c) currculo adaptado y diversificado; d) Bsqueda de un nuevo modelo de
convivencia basado en el dilogo, resolucin pacfica de conflictos y contratos de
compromiso con las familias; y e) formacin del profesorado. En todos los Planes de
Educacin se hace una apuesta decidida por el modelo de escuela comprensiva:
Con nuestro Proyecto Educativo lo que se pone en juego es la apuesta por una escuela
comprensiva, una escuela que ayude frente a una escuela que ponga trabas y obstculos;
una escuela que refuerce conductas positivas en vez de castigar sistemticamente a
chicos/as que llegan ya suficientemente castigados por la vida familiar y social que les ha
cado en suerte; una escuela que ayude a todos, que sea capaz de dar respuestas educativas
a todo su alumnado sin exclusin de nadie (...) (Plan de Educacin Compensatoria, C1).
Del anlisis de los diferentes documentos institucionales se observa un gran inters por dar
una respuesta adecuada a la diversidad del alumnado y garantizar, en la medida de lo
posible, el xito escolar de "todos" ellos, es decir, reducir al mximo el abandono escolar; y
que se les asegure la adquisicin de competencias bsicas que le permitan integrarse en la
sociedad del conocimiento sin riesgo de exclusin (Bolvar, 2008).
Se hace una apuesta decidida por asumir el reto de la inclusin, con el convencimiento de
que ello conllevar a una sociedad mejor, ms justa y ms libre:
El objetivo es conseguir que nuestro alumnado se forme como personas crticas, positivas,
que se instalen en la cultura de la transformacin para garantizar el fortalecimiento de la
democracia. Nuestro alumnado necesita profesorado convencido de que la Educacin
Secundaria Obligatoria tiene que garantizar una educacin de todos y para todos en
condiciones de igualdad, porque sin igualdad de oportunidades y sin la participacin real de
todas las personas las democracias no existen (Memoria 2009-10, C3).
La mejora de la calidad de la prctica docente constituye uno de los objetivos bsicos del
proyecto educativo. Existe una preocupacin constante por identificar aquellos aspectos de
las tareas que deben llevar a cabo y definir lo que deberan saber y ser capaz de hacer en el
ejercicio de la profesin docente:
Usaremos un modelo de autoevaluacin de la prctica docente que pueda identificar el
nivel de desempeo del profesorado y, al mismo tiempo, recibir el "feedback" sobre cmo
sera un desempeo en un nivel superior, con lo cul cada profesor y profesora podr
disponer de una informacin sobre su perfil profesional con sus propios puntos fuertes y los
que estn necesitados de mejora (Proyecto Educativo, C2).


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3.2. Entrevistas a profundidad
Todo el profesorado entrevistado comparte la filosofa de la inclusin y piensan que sus
respectivos centros educativos conforman una comunidad acogedora, colaboradora y
estimulante, donde cada uno de los/as alumnos/as es valorado y donde se persigue que
obtenga el mayor logro posible. Asimismo, consideran un gran avance la implementacin
de polticas y prcticas inclusivas.
Por supuesto que s, la prueba es que tenemos los mejores resultados respecto a los centros
de la zona. La tutora de iguales, la educacin cooperativa, los grupos interactivos, etc. Una
propuesta que hice el ao pasado es que en las horas de tutoras se fomenten la cooperacin
educativa y las habilidades sociales para que el aprendizaje se a mucho ms fcil
(Entrevista 2).
Desde el anlisis de las manifestaciones expresadas, ordenamos la informacin referida a
las competencias, que debera tener el profesor en relacin con la atencin a la diversidad,
en: competencias de autorizacin; de comunicacin; de enseanza de las estrategias; de
adaptacin y adecuacin de materiales; y de atencin a las familias. De las aportaciones de
los profesionales entrevistados se deriva la sntesis que presentamos en la tabla I.

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Todos los informantes enfatizaron entre las competencias docentes la de Tutorizacin, que
vinieron a conceptualizar como una ayuda continua y dinmica de acompaamiento en la
formacin y educacin del estudiante. Este hallazgo es coincidente con estudios como los
de Villar (2008), Zabala y Arnau (2007), Zabalza (2009), etc., donde ponen de manifiesto
la importancia de un buen desempeo de la tutora.
Los docentes enfatizan en esa intervencin de apoyo su carcter emocional, en cuanto que
favorece la recuperacin de la seguridad perdida ante el escenario nuevo que supone la
inclusin educativa, con nuevos retos didcticos, organizativos y tcnicos.
La competencia de comunicacin se presenta como bsica e imprescindible. Entendindola
como la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas de forma
efectiva, exponer aspectos positivos, la habilidad de saber cundo y a quin preguntar para
llevar adelante un propsito (Zabala y Arnau, 2007). Un profesor que conozca el uso de la
comunicacin verbal es un favorecedor de la inclusin del alumnado diverso. El
profesorado entrevistado manifiesta que es importante consignar, que comunicar no se

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reduce simplemente a "dar instrucciones a los alumnos" sino que supone un intercambio de
informacin con ellos, para interiorizarse de aquellos aspectos que han sido entendidos y
los que no, en un marco de dilogo y negociacin.
Son sobre todo los coordinadores de rea y profesores especialistas los que hacen ms
referencias a su intervencin directa con el alumno para la gestin de metodologas activas,
y de forma concreta sobre aquellas que son consideradas ms especficas y que capacitan al
individuo ante el currculo y desarrollan su autonoma general. Un aspecto importante es la
importancia que se le da al trabajo colaborativo bajo diferentes formas, siendo ello, uno de
los referentes en la preparacin del profesor para la atencin a la heterogeneidad de su
poblacin. Aportacin que coincide con trabajos como los de Shank (2006), Morales
Bonilla (2007) y Pujols (2009) cuando explicitan que la colaboracin, bajo diferentes
formas, es uno de los referentes en la preparacin del profesor para la atencin a la
heterogeneidad del alumnado.
Acomodar y ajustar cuanto sea necesario la enseanza y aprendizaje a todos los alumnos es
un requerimiento para una educacin de calidad. La adaptacin de materiales demanda la
dedicacin de una parte del tiempo de los profesionales. Se otorga un gran valor a la tarea
del profesor en esta adecuacin de los recursos, con el fin de proveer de medios que
permita a todo el alumnado el acceso al currculo, a la elaboracin de sus producciones y a
la construccin del conocimiento. Y al docente, disponer de los medios necesarios para el
aprendizaje significativo. Todos los entrevistados enfatizan la importancia de adecuar los
materiales y recursos a las caractersticas de los alumnos en el marco de una educacin
inclusiva.
Los entrevistados defienden la perspectiva de la utilizacin didctica de los recursos, por
proporcionar experiencias educativas tanto o ms interesantes que la de la utilizacin de los
recursos didcticos. La inclusin requiere dinmicas de trabajo en las que algunos alumnos
podrn hacer un uso parcial de los medios, a cambio de compartir junto a los dems el
trabajo de los contenidos para la consecucin de un objetivo en la elaboracin de un
"producto" comn.
Se muestra la necesidad de mantener contacto con las familias "atencin a las familias", en
equilibrio con la intervencin del docente tutor que atiende al alumno en el grupo ordinario.
De este modo, enfatizan en que la intervencin de los profesionales debe dirigirse tambin
a la mejora del entorno emocional y al incremento de las expectativas, por medio del apoyo
y de una correcta informacin. Piensan que el docente debe realizar aportaciones en lo ms
especfico para hacer posible la comprensin de las necesidades educativas de los alumnos,
proponiendo las ayudas posibles para satisfacerlas. Los entrevistados reconocen la
trascendencia de la intervencin de los profesores con las familias y demandan su apoyo
para ejercer de forma ms efectiva la tutora. Es necesario distinguir los roles del
profesorado y la direccin del centro, aunque la colaboracin, la preparacin conjunta de
las reuniones y la consideracin de esas funciones especficas deberan presidir la
comunicacin con la familia.



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3.3. Grupos de discusin
El anlisis de los discursos confirma y amplia los resultados obtenidos en otras
investigaciones (Villar, 2008; Pujols, 2009; Alegre, 2010). En este sentido, del anlisis de
los resultados de los grupos de discusin se pueden extraer la siguiente sntesis (ver figura
1):

Las capacidades 1, 3, 6 y 8 se consideran prioritarias por el profesorado que atiende la
inclusin. La mayora de los docentes participantes en los grupos de discusin consideran la
capacidad de autocrtica como la ms importante que debera tener un profesor.
Es de destacar que mas que capacidades docentes, el profesorado participante se refiere a
roles. En este sentido, en un centro educativo que favorece la inclusin se destaca el rol de

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elemento de conexin con las distintas diversidades. Otro elemento importante es el modelo
que se est transmitiendo, en trminos de valores:
Uno ensea lo que es, ya que es un principio fundamental de la educacin, ello va a
repercutir en la planificacin, en favorecer la comunicacin, el aprendizaje colaborativo,
crear situaciones diversas de aprendizaje (...) (Prof. 13).
El profesorado participante lo que ms valora es que el docente sea autntico, es decir,
competente y coherente. Entendiendo por docente coherente el que es fiel a sus principios y
sus creencias. Un profesor que cree en lo que est haciendo y en lo hay que hacer "El ir de
verdad con ellos, el ser autntico lo valora mucho el alumnado" (Prof. 26).
Otro rol importante del profesor es el de creador de opinin. Un profesor que conozca el
uso de la comunicacin verbal es un favorecedor de la inclusin del alumnado diverso. El
papel de creador de opinin es muy importante en la transmisin de los valores. La mayora
del profesorado participante considera primordial, debido a la poca que estamos viviendo,
la educacin en valores. Los valores no se ensean se transmiten: "El profesor debe
transmitir los valores con todo, con cuerpo y alma, con todo lo que haga falta" (Prof. 8).
La capacidad de escuchar al alumnado es considerada como un factor muy importante.
Podemos decir, que al igual que el estudio de Belloso (2009) se refieren a un triangulo con
tres vrtices: Interactuar-escuchar-empatizar. Del mismo modo, se coincide con el trabajo
de Zabala y Arnau (2007) al referirse a la importancia de la capacidad de escuchar, hacer
preguntas, expresar conceptos e ideas de forma efectiva, exponer aspectos positivos, la
habilidad de saber cundo y a quin preguntar para llevar adelante un propsito.
El profesor debe poseer la capacidad de dinamizar todo aquello que suponga inclusin,
actividades extraescolares, encuentros, creacin de grupos heterogneos, etc.
La capacidad de planificar, disear e implantar un currculo integrado que facilite el
aprendizaje significativo del alumnado, a travs del agrupamiento de distintas reas o
materias en mbitos ms amplios de conocimiento, se manifiesta como una competencia
bsica. Con ello, los profesores deben pretender: construir el currculo a partir de las
necesidades del alumnado, destacando las conexiones de los distintos contenidos; fomentar
el compromiso del alumnado con su realidad, motivando su participacin e intervencin en
y sobre la misma y facilitar el trnsito entre etapas educativas. Hallazgos que refuerzan
estudios como los de Soriano y Vigo (2008), y Belloso (2009).
Los entrevistados coinciden en utilizar como estrategia imprescindible los modelos y
teoras constructivistas del aprendizaje. Prueba de ello, es el empleo de los conocimientos
previos de los alumnos para el inicio de cualquier actividad educativa.
Un gran porcentaje de profesores se inclinan por desarrollar el rol de investigador a travs
de los proyectos, as como la capacidad esfuerzo para desempear cada uno de los roles de
acuerdo a su perfil, complementndolos con otros como madre, padre, amigo, pues es el
deber ser del educador integral.

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Los entrevistados son concientes que trabajar en el marco de la inclusin educativa implica
conocimiento, formacin y capacitacin para desarrollar determinadas estrategias que
favorezcan el "xito escolar" para todos los alumnos. Esta necesidad de formacin se ve
mitigada con la experiencia y el tiempo en los diferentes programas que se desarrollan en el
centro educativo. As, cuando se les pregunta por la necesidad de formacin durante el
desarrollo de su actividad, prcticamente todos coinciden en manifestar que estn bastante
de acuerdo con ella. Solamente destacar que esta formacin ocurre, fundamentalmente, por
iniciativa personal de los docentes. De forma general, la formacin que realizan viene
determinada por la propia investigacin accin.
(...) nuestra experiencia con este tipo de alumnado ha hecho necesario y, dado sentido, a la
elaboracin de un Plan de Formacin del Profesorado del Centro basado en la reflexin y la
autoayuda mejor que en los cursos estndar impartidos por expertos (Prof. 2).
Otra capacidad que resalta el profesorado es la de evaluar. En la evaluacin el profesorado
debe tener en cuenta el punto de partida de cada estudiante, ayudando a cada uno en la
superacin de las posibles necesidades que se le presenten.
Adems de establecer criterios claros es necesario establecer prioridades en relacin con los
objetivos a evaluar. Resulta claro que desde el punto de vista del progreso de un alumno no
tiene la misma importancia elevar su grado de autoestima, si sta est por los suelos, que el
aprendizaje de nuevo vocabulario (Prof. 7).
La evaluacin y los criterios a tener en cuenta para ello, aparecen en relacin con los
contenidos que se trabajan, los objetivos y pretensiones educativas a alcanzar. En este
sentido, esta forma de proceder coincide con hallazgos similares en otros estudios que
ponen de manifiesto su importancia como factor docente de eficacia (Walberg y Paik, 2007;
Brophi, 2007).
De esta manera, tomando en consideracin lo expresado y recogido en las entrevistas en
profundidad y los grupos de discusin, se construy una Matriz de Competencias del
Docente de Educacin Secundaria, siendo esta la teora emergente del presente estudio,
segn la cual el profesor debera ser competente para: Tabla II
IV. Conclusiones e implicaciones para la prctica educativa
El grado de compromiso con la poltica de inclusin que se desarrolla en los centros
educativos contribuye a la motivacin docente y al xito escolar, pues ayuda a afianzar en
el profesorado la aplicacin de mtodos, tcnicas y estrategias variadas para lograr un
aprendizaje significativo en todos los alumnos. Con lo cual desarrolla competencias
estratgicas, en combinacin con la innovacin y la creatividad. En este sentido,
coincidimos con autores como Salend y Duhaney (1999) y Low (2007) al considerar al
profesorado como una pieza fundamental para propiciar una enseanza de calidad para
"todos" los estudiantes.
El desarrollo de la inclusin requiere un profesorado coherente, es decir, fiel a sus
principios y sus creencias. Un profesor que crea en lo que est haciendo y en lo hay que
hacer. Un profesor transmisor de valores. En este sentido, se apuesta por el desarrollo de

18
competencias ticas para desarrollar valores, como aspecto esencial que debe tener todo
docente en su formacin. Hallazgos coincidentes con los expresados por Arteaga y Garca
Garca (2008) cuando se refieren a la necesidad de compromiso y actitud positiva hacia la
inclusin, por parte de los docentes.
Se resaltan aspectos destacados por Alegre (2010) en lo relativo a la reflexin y la
autocrtica, ya que stas se manifiestan como capacidades docentes imprescindibles para
atender las necesidades de todo el alumnado, adems de las competencias pedaggico-
didcticas.
Se demanda un cambio de actitud, mentalidad y adaptacin del profesorado para el
desarrollo de la inclusin. Ello exige un refuerzo constante de las competencias para:
investigar, actualizarse, dinamizar, emplear la creatividad, liderar, abrirse al cambio, pues
ello contribuir a mejorar la calidad de la educacin, con equidad para responder
oportunamente a las exigencias de la sociedad actual y del sistema educativo espaol.
Se manifiesta la colaboracin bajo diferentes formas, en el marco del diseo de
metodologas activas, como una de las estrategias eficaces en la preparacin del profesor
para la atencin a la heterogeneidad de su poblacin. Aspectos puestos de manifiestos en
otros trabajos como los de Shank (2006), Morales Bonilla (2007), Alegre (2010) y Pujols
(2009).
Se requiere un profesorado con un buen sentido del autoconcepto.

Agradecimiento
Nuestro agradecimiento al Ministerio de Educacin y Ciencia por la financiacin del
proyecto de investigacin en el marco del Plan Nacional I+D+I "Islas Canarias: Inclusin e
Interculturalidad (ICII). Estudio Sobre Actitudes, Competencias y Tecnologas para la
Inclusin y la Interculturalidad en Centros Educativos". Referencia EDU2009-08109.
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20
Revista mexicana de investigacin educativa
versin impresa ISSN 1405-6666
RMIE vol.17 no.52 Mxico ene./mar. 2012
Investigacin
Retos impuestos por la globalizacin a los sistemas educativos latinoamericanos
The Challenges of Globalization for Latin American Educational Systems
Juan Cornejo Espejo
Profesor adjunto e investigador del departamento de Fundamentos de la Educacin en la
Facultad de Educacin, de la Universidad Catlica del Maule campus San Miguel. Av. San
Miguel 3605, Talca, Regin del Maule, Chile, CE:jcornejo@ucm.cl

Artculo recibido: 31 de marzo de 2011
Dictaminado: 13 de junio de 2011
Segunda versin: 1 de julio de 2011
Comentarios: 1 de agosto de 2011
Aceptado: 3 de agosto de 2011

Resumen:
Sin desconocer los beneficios de la globalizacin en el mbito educativo, tampoco se
pueden obviar los problemas que ha generado en Amrica Latina, no slo por las
desigualdades en trminos de calidad de la educacin, sino tambin por los criterios
economicistas, productivistas y de eficacia con que se han pretendido evaluar todos los
procesos educativos. Distintos especialistas parecen concordar que entre los grandes retos y
desafos que enfrentan los sistemas educativos de la regin estn: equidad, universalizacin
del ciclo bsico de enseanza, disminucin de las tasas de repitencia y desercin escolar,
incorporacin de nuevas tecnologas de la informacin, fortalecimiento de los vnculos con
los mercados laborales, fortalecimiento de la ciudadana, conciliacin entre identidad local
y globalizacin, entre otros. En este trabajo abordamos algunos efectos de la globalizacin
en los cambios educativos, especialmente los desafos que enfrentan los pases
latinoamericanos en el siglo XXI.
Palabras clave: globalizacin, papel de la educacin / sistemas educativos / Amrica
Latina, Chile.


21
Abstract:
In spite of the recognized benefits of globalization in the educational setting, we cannot
ignore the problems it has generated in Latin America: not only because of inequalities in
the quality of education, but also because of the use of criteria related to the economy,
production and effectiveness in an attempt to evaluate educational processes. Various
specialists seem to agree that the major challenges faced by the region's educational
systems include ensuring equality, universalizing basic education, decreasing dropout rates
and grade repetition, incorporating new information technologies, strengthening links with
employment markets, strengthening the community, and reconciling local identities and
globalization. This article will address some of the effects of globalization on educational
changes, especially the challenges faced by Latin American nations in the twentyfirst
century.
Keywords: globalization, role of education, educational systems, Latin America, Chile.

Introduccin
En las ltimas dcadas hemos asistido a cambios profundos en todos los mbitos de la
actividad humana. Vivimos en un mundo globalizado donde acontecimientos, otrora
inconexos, tienen repercusiones casi inmediatas. En este nuevo escenario, la educacin no
ha estado ajena al proceso de cambios, algunos con efectos visibles inmediatos y otros con
efectos de largo plazo difciles de predecir. En las siguientes pginas abordaremos algunos
de los efectos de la globalizacin en los cambios educativos, especialmente los retos y
desafos que se ciernen sobre la educacin latinoamericana del siglo XXI.
No obstante, antes de iniciar esta tarea se hace necesario definir qu entendemos por
"globalizacin", as como evaluar, sintticamente, sus consecuencias.
En primer lugar, es preciso sealar que no existe una nocin clara y nica respecto de lo
que sea la globalizacin. Algunos la asocian con la expansin de la tecnologa informtica
(Castels, 1996); otros, como el Banco Mundial, con los mayores niveles de interaccin
econmica resultante de la apertura de nuevos mercados; con la mayor movilidad de
capitales (Soros, 2002); con la homogeneizacin cultural (Huntington, 1997; 2002); con la
occidentalizacin capitalista (Fukuyama, 1991; 1992; 2004); o con el cambio de la red de
relaciones sociales resultantes de la modernidad (Giddens, 1993; 1996; 2000; Giddens y
Hutton, 2001). En todo caso, pareciera tratarse ms bien de apreciaciones fenomenolgicas
que de descripciones cognoscitivas.
La globalizacin podra caracterizarse simplemente como el escenario resultante de la
Guerra Fra, en el cual se est produciendo un reordenamiento de actores, normas y
relaciones que terminarn por producir un nuevo orden de las en relaciones mundiales. Con
todo, no se puede obviar que "la globalizacin es un proceso inacabado, al cual le falta
regulacin, humanizacin y civilizacin" (Samper, 2002:44).

22
En sntesis podemos decir, entonces, que la globalizacin es el resultado de la integracin
de los sectores econmico y financiero a escala mundial (Hallak, 1999), cuyo surgimiento
se debi al rpido y significativo proceso tecnolgico, especialmente en el rea de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC); a los cambios geopolticos
acaecidos en el ltimo tercio del siglo XX, entre los que destaca el derrumbe de la ex Unin
Sovitica, y la emergencia de bloques econmicos de pases (la Comunidad Econmica
Europea, el Mercosur, etctera); y una ideologa cuya mxima es la liberacin de los
mercados, inicialmente aplicada a los intercambios econmicos y financieros y, luego,
extendido a todos los sectores de la actividad humana, incluyendo el sector social
(educacin, salud, entre otros). Entre las principales consecuencias de la globalizacin
podemos citar: una sociedad regulada por las leyes del mercado; la aparicin de sociedades
del conocimiento, motivadas por la multiplicacin de las fuentes de informacin y
comunicacin; la transformacin de la naturaleza del trabajo unida a la necesidad de una
mayor flexibilidad y movilidad, trabajo en equipo, proactividad de los sujetos, uso
intensivo de las nuevas tecnologas, etctera; adems de la mundializacin de los estilos de
vida (particularmente el estadunidense) y la expansin de las comunicaciones que, entre sus
efectos inmediatos, son responsables de la prdida de identidad de las personas en relacin
con lo que haban sido las construcciones identitarias de los Estados nacionales
tradicionales.

Efectos de la globalizacin en el mbito educativo
A juicio de Brunner (2001) se pueden reconocer cinco situaciones que ilustran los nuevos
escenarios:
a) El conocimiento dej de ser lento, escaso y estable. Por el contrario, en la actualidad,
est en constante proceso de expansin y renovacin. Se estima que el conocimiento global
acumulado se duplica cada cinco aos.
b) La escuela dej de ser el nico medio a travs del cual las nuevas generaciones entran en
contacto con el conocimiento y la informacin. En la actualidad no slo se han multiplicado
las agencias educativas, sino tambin los medios de comunicacin de masas e industrias
culturales. Lo anterior nos confronta ya no a la escasez de informacin o la lentitud de la
transmisin, sino al peligro que supone la "saturacin informativa".
c) La palabra del (la) profesor(a) y los textos escritos dejaron de ser el soporte exclusivo de
la comunicacin educacional. Cada vez es ms frecuente el uso de multimedia y recursos
disponibles en la web en educacin.
d) La escuela no debe actuar como si las competencias y aprendizajes a que da lugar y el
tipo de inteligencia que supone en los(as) estudiantes pudiera limitarse a aquellos de la
poca de la Revolucin Industrial.
El cambio tecnolgico y la apertura hacia una economa global basada en el conocimiento
nos inducen, necesariamente, a replantearnos las competencias y destrezas que las
sociedades deben ensear y aprender.

23
Otro anlisis del impacto de la globalizacin en el mbito educativo, claro que ms
centrados en los valores, es el que se desprende de los estudios de Stromquist (2002), segn
la cual:
a) Los valores educativos dominantes son el individualismo y la competencia, con poco
espacio para el pensamiento libertario y contestatario. Adems, la focalizacin en la
satisfaccin de los deseos personales perjudicara la posibilidad de discusiones de orden
ms trascendente.
b) Los actores tradicionales en educacin, ya no son ms los padres y educadores (as), sino
empresas privadas e instituciones internacionales, cuyo influjo se deja sentir
particularmente a travs de instituciones financieras internacionales, que ofrecen fondos a
las iniciativas de reforma que les son favorables.
c) Valores tales como la productividad, eficacia, eficiencia, control de calidad,
participacin local y eleccin aparecen como los elementos clave de todos los procesos de
reforma educativa; con el consecuente fomento de la descentralizacin, privatizacin,
presin sobre los (as) estudiantes y profesores (as), entre otros, como parte de la estrategia
para alcanzar los estndares impuestos.
Los retos que se plantean ante esta nueva realidad son, por un lado, que los beneficios de la
globalizacin lleguen a un mayor nmero de personas y, por otro, que se reduzcan los
costos sociales inherentes a su aplicacin, de forma tal, de crear un entorno propicio que
preserve y respete el pluralismo cultural. De no tenerse estos cuidados se terminar
imponiendo la "lgica del mercado" como nica posibilidad de desarrollo; se debilitarn
an ms los Estados nacionales; y la globalizacin econmica y cultural terminar
imponiendo un concepto "productivista de educacin" que ignorase los valores sociales e
individuales; adems de legitimarse la violacin de los derechos humanos, especialmente
desde el punto de vista de su universalidad e indivisibilidad.
Entre los objetivos de una educacin humanizadora, pero al mismo tiempo acorde con los
desafos presentes y futuros de la sociedad del conocimiento, se suelen mencionar: una
educacin de calidad para todos(as) a lo largo de toda la vida; la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje (lectura, escritura, valores culturales y morales,
etctera); una formacin para estar en una sociedad en permanente cambio; la adquisicin
de nuevas competencias para vivir en la sociedad de la informacin y las comunicaciones;
una educacin que promueva los valores y principios ticos bsicos; una educacin que
incentive la convivencia y el desarrollo personal integral; una educacin para el ejercicio
activo de la ciudadana; y una educacin que promueva la cultura de la paz y solidaridad
internacional (Cobo, 2005).
Vale decir, los retos que se ciernen sobre los sistemas educativos latinoamericanos no slo
apuntan a una incorporacin proactiva, especialmente de las nuevas generaciones, en la
sociedad del conocimiento y la informacin, sino a la preservacin y cultivo de valores que
garanticen la convivencia y desarrollo humano integral.


24
Sentido de la educacin
Considerando el impacto e interrogantes que la globalizacin ha suscitado en el mbito
educativo cabe preguntarse: qu y cmo ensear?, qu se deber ensear en el futuro?,
cmo incorporar los cambios permanentes a la escuela?, cmo hacer frente a una
creciente especializacin?, cmo abordar los contenidos transversales?, podr la
educacin adaptarse a una cultura ms diversa y menos lexicogrfica?, cules sern las
estrategias que deber adoptar la escuela para subsistir en un mundo de multicanales, donde
los(as) estudiantes dedican ms tiempo a la televisin y al uso de recursos tecnolgicos que
a realizar sus tareas escolares?, cmo se ensear a seleccionar y a discriminar lo
realmente relevante en esta verdadera avalancha informativa?, cmo actuar en una
sociedad y cultura plural, con diversidad de valores?, qu papel le cabr a la escuela en la
promocin de una cultura cvica democrtica?, entre otras muchas interrogantes.
A este respecto Hallak (1999) sostiene que, en la actualidad, habra un amplio consenso
respecto de los problemas que afronta la educacin, tales como: acceso, eficacia, eficiencia,
equidad, gnero, calidad y relevancia. En su opinin, sta podra contribuir a regular la
globalizacin, especialmente en la creacin de condiciones que garanticen el respeto a los
derechos humanos. Es decir, la educacin debera dedicar una atencin especial, en todos
los niveles, a los potenciales que encierra la diversidad humana, particularmente lo que dice
acerca de la comprensin de la heterogeneidad e informacin sobre las desigualdades
socioeconmicas e injusticia social imperantes; sin desconocer o invisibilizar, por cierto,
otras particularidades de los sujetos como son el gnero, sexualidad(es) y su orientacin
sexual.
Otra prioridad de la educacin debera ser el incentivo de la autonoma del educando, tanto
en la configuracin de sus trayectorias educativas y laborales, como en el cultivo de sus
subjetividades. En concordancia con lo anterior, pareciera haber un amplio consenso
respecto de la necesidad de otorgar un mayor desarrollo a las competencias relacionadas
con la resolucin de conflictos y al establecimiento de relaciones humanas pacficas y
colaborativas, pues el gran reto consiste en formar especialistas en derechos humanos
promotores de una cultura de la paz y la solidaridad internacional.
Otro aspecto no menos relevante debera ser el tema de la gestin educativa; vale decir, el
cmo los pases y sus comunidades establecen el sentido, los objetivos y las proyecciones
de la estructura educativa, el rol de los padres y de los(as) profesores(as), la definicin del
currculo y de sus contenidos.
1
En palabras de Legault, Jutras y Desaulniers (2002), la
escuela tiene el mandato de contribuir a la insercin armoniosa de los(as) estudiantes en la
sociedad, de modo de hacerles partcipes de los valores fundamentales, y proporcionarles
las herramientas para que ellos(as) estn preparados para participar de forma constructiva
en la sociedad.
Sin embargo, no se puede desconocer el riesgo, como apuntbamos en un acpite anterior,
que en el futuro el mercado termine imponiendo su "lgica" hegemnica, con el
consiguiente debilitamiento de los Estados nacionales, cuya consecuencia inmediata en este
mbito sera una concepcin mercantilista de la educacin que privilegie la productividad
por sobre la formacin integral y la realizacin humana; adems de desconocer los valores
sociales e individuales que sirven de inspiracin para el cumplimiento de los derechos

25
humanos. De all la necesidad de insistir en la responsabilidad social y tica que le cabe a
los sistemas educativos de la regin latinoamericana en la realizacin de esos objetivos
pues, por sobre consideraciones de eficiencia y productividad, ha de primar una visin y
compromiso con el desarrollo integral, la "inclusividad" y la humanizacin.
Consideraciones que, lejos de ser antagnicas con los criterios y estndares de calidad
impuestos por la globalizacin, garantizan y aseguran el xito en el mediano y largo plazos.

Tareas pendientes en el contexto de la posmodernidad latinoamericana
2

Una de las exigencias clave de una sociedad educada debe ser la mayor cohesin social y
mercados culturales ms diversificados, de modo que el crecimiento econmico se base en
el aumento de la productividad y no en la sobreexplotacin de los recursos naturales. Ante
esta premisa, la pregunta que surge de inmediato es si, en Amrica Latina, se estn creando
las condiciones para un desarrollo de este tipo, pues para fortalecer la movilidad socio
ocupacional y el desarrollo productivo resulta mucho ms importante la innovacin y la
expansin del conocimiento que el proceso econmico. "Tener educacin permite acceder a
trabajos 'inteligentes' y participar en redes donde circula el conocimiento. Carecer de ella
implica recluirse en el analfabetismo ciberntico, resignarse a bajos salarios" (Hopenhayn,
2006:12). Es decir, el bienestar que augura la educacin no slo apunta a eventuales
mejores ingresos en el futuro y aumento del capital cultural, sino a convivir
constructivamente en una sociedad plural, caracterizada por el multiculturalismo.
En este sentido, el mayor reto a que se ven enfrentados los pases latinoamericanos es que
sus economas dependan cada vez ms de su competitividad externa, lo cual
necesariamente supone la incorporacin de inteligencia y conocimiento renovado; en el
entendido que innovacin y desarrollo del conocimiento guardan estrecha relacin con la
produccin de riqueza.
No obstante, para que ello sea posible se requiere un rpido salto cualitativo en los sistemas
educacionales nacionales, dado que la cuestin no es contar con una poblacin con ms
aos de educacin formal, sino que aprendan de manera distinta a los modelos
tradicionales. "Es necesario adquirir destrezas para incorporarse creativamente en las
nuevas formas de trabajo, y para participar con racionalidad comunicativa en espacios de
negociacin y de toma de decisiones" (Hopenhayn, 2006:13). En este nuevo escenario el
conocimiento es el elemento central del nuevo paradigma productivo, donde la
transformacin educativa pasa a ser un factor fundamental para el desarrollo de la
innovacin y la creatividad.
Esta problemtica se presenta, por un lado, porque los conocimientos y destrezas se hallan
dispersos en una multiplicidad de circuitos de informacin e interaccin; es decir,
combinaciones variables entre educacin formal e industrias culturales, navegacin virtual
y capacitacin tcnicoprofesional. Por otro, porque no se trata slo de adquirir
aprendizajes, sino hacerlo de un modo interactivo. Lo anterior supone un cambio sustancial
en el estilo de educacin, donde la memorizacin da paso a la comprensin, la
incorporacin de informacin a la interpretacin de mensajes, del almacenamiento

26
enciclopedista al almacenamiento digital, del disciplinamiento mecnico a la autonoma
creativa; en otras palabras, es necesario dar paso al "aprender a aprender".
En este contexto, la educacin tiene que contribuir a la competitividad de la produccin
interna, tanto de bienes como de servicios. Vale decir, se trata de una educacin que
prepare personas que vivirn en un proceso productivo cambiante, menos jerrquico y ms
basado en una organizacin de redes con carreras que no sern lineales y cuyas fronteras no
sern las de un pas sino las del mundo (Ottone y Hopenhayn, 2007). En palabras de Reich
(1991), la educacin que prefigura las funciones del futuro deber tender a generar:
capacidad de abstraccin, desarrollo de pensamiento sistemtico e interrelacionado,
habilidad de experimentacin y capacidad de colaboracin, trabajo de equipo e interaccin
con los pares. En suma, una educacin fluida e interactiva que genere mentes escpticas,
curiosas y creativas.
Para que ello sea posible, los pases de la regin precisan elevar radicalmente la calidad y la
equidad de sus sistemas educacionales pues, lo que ocurre en la prctica es que hay un
fuerte desfase entre las esperanzas que se depositan en ellos pese a los procesos de reforma
y la realidad cotidiana.
No se puede desconocer, sin embargo, que la educacin pblica en Amrica Latina se ide
en vista de los grandes objetivos de construccin del Estadonacin y de los procesos
industrializadores implementados en la regin a partir de la primera mitad del siglo XX. La
formacin de lites polticas, de burocracias estatales, de mano de obra fabril y de servicios
de baja calificacin, de poblacin letrada, de grandes consensos ideolgicos, de
homogeneizacin cultural, entre otros, fueron los grandes objetivos que inspiraron la
masificacin de la educacin pblica, sobre todo primaria (Ottone y Hopenhyn, 2007).
La disminucin del analfabetismo en trminos absolutos, el progreso en la cobertura
especialmente en educacin bsica, el crecimiento (irregular) en los niveles secundario y
superior, adems de la expansin de las polticas sociales asociadas con la educacin
como los programas de alimentacin escolar son slo algunos de los logros del modelo
masificador en el continente. Pese a ello, los problemas de cobertura que evidencian los
pases menos desarrollados de la regin, adems de los relacionados con la calidad y
pertinencia de la educacin, son slo algunas de las deudas pendientes. Respecto de estos
ltimos aspectos un indicador elocuente son los bajos resultados obtenidos por los
estudiantes de todos los pases latinoamericanos en las pruebas estandarizadas como pisa
(por sus siglas en ingls, Programme for International Student Assessment) y TIMSS
(Trends in International Mathematics and Science Study) si se los compara con Europa y
pases del sudeste asitico.
Con todo, la homogeneizacin cultural, de la cual se vali la educacin tradicional para dar
cumplimiento a los objetivos descritos, hoy no slo ha sido anatemizada en consideracin a
que no promueve ni respetaba la diversidad cultural sino, sobre todo, porque se ha
convertido en un obstculo para los procesos de actualizacin y reforma implementados. El
modelo burocrtico tambin ha sido muy criticado, por cuanto la nueva sociedad de gestin
requiere otras destrezas para quienes sern responsables de la conduccin de las
organizaciones pblicas y/o privadas. En este sentido se puede afirmar, entonces, que la
masificacin de la educacin ya no tiene como objetivo una educacin estandarizada sino,

27
ms bien, diferenciada conforme a los requerimientos sociales. Igualmente, la formacin
para la ciudadana, lejos de la uniformidad ideolgica, requiere activar en los educandos la
disposicin al dilogo en la diferencia y la comunicacin entre seres distintos.
As, cada vez tiene menos sentido formar sujetos pensando en trayectorias laborales
estables, de pocos requerimientos, dado que la oferta se desplaza hacia carreras variadas,
incorporacin intensiva de valor intelectual agregado, uso difundido de tecnologas de
informacin y diversificacin de competencias.
Un problema no menor al que se ven enfrentados los Estados nacionales latinoamericanos,
cuyo rol histrico subordina los proyectos particulares al proceso de homogeneizacin
cultural, ha sido el intento de coincidir el territorio con la unidad simblica. En ese
entendido, a la educacin le era asignada la tarea de erradicar las culturas locales y
particularidades tnicas, imponiendo una racionalidad comn a fin de consolidar la unidad
polticoterritorial, por medio del disciplinamiento de los sujetos expresado en los cdigos
de la modernidad y la adhesin a los valores nacionalistas.
Otra de las crticas que se le ha hecho al sistema educativo tradicional, que guarda estrecha
relacin con lo anterior, es la coercin de la creatividad al imponer modelos nicos donde
las diferencias son invisibilizadas; adems de reproducir el orden patriarcalmachista que
inhibe las expresiones de afectividad y ejerce un frreo control sobre los cuerpos que
frustran cualquier proceso de individuacin y la disposicin para el autoconocimiento.
Pese a todas esas limitaciones no se puede obviar el rol cultural de la educacin que
promueve una actitud reflexiva y crtica ante la realidad, donde los proyectos colectivos y
el aprendizaje para una convivencia en un mundo multicultural resultan clave. En este
sentido, el aprendizaje de la diferencia y/o de la pluralidad no puede ser entendido como
una asignatura ms, sino que supone el cruce entre el currculo y el grupo receptor del
mismo. Sin duda, la relacin entre educacin y multiculturalismo no resulta sencilla, pues,
una educacin que acoge distintas cosmovisiones incesantemente interpela tanto a
profesores (as) como a estudiantes. El aprendizaje se convierte as en un aprendizaje de
ciudadana, donde el colocarse en el lugar del otro, garantiza la resignificacin de sentidos
de identidad plasmada en trminos de nacionalidad, etnia, clase social, comunidad escolar,
etctera, para tornarse en un espacio plural en el que se entrecruzan mltiples narrativas y
lenguajes (Tllez, 1998).
De all, que la apertura a la diferencia no sea slo un ejercicio de lo polticamente correcto,
de tolerancia hacia los dems, sino que supone la transformacin de los sujetos a travs de
un proceso de descentramiento y enriquecimiento de las cosmovisiones, valores y estilos de
vida de los otros. Es decir, significa pasar de la "tolerancia negativa", que no es ms que un
"soportar" ("aguantar") a los(as) otros(as) en cuanto no invadan nuestro metro cuadrado, a
una "tolerancia positiva" que supone un enriquecimiento personal y colectivo a partir de las
peculiaridades del otro y compromiso con su bienestar (Ros, 2001; 2003).
La pregunta que surge ante este cambio de paradigma mental es si la educacin, interpelada
desde la cultura, podr asumir el desafo de la dinamizacin de las identidades y la
convivencia constructiva. No se puede desconocer que, en el transcurso de la
transformacin, desempea un rol decisivo el creciente proceso migratorio, fcilmente

28
perceptible en las ltimas dcadas en varias regiones del continente, con la consecuente
relativizacin de las identidades nacionales y la mayor visibilidad de la cuestin tnica,
presente tanto en la discusin poltica como en los medios de comunicacin. Las
"hibridaciones" entre lo nuevo y lo viejo, lo local y lo externo, sin duda, son factores que
terminan poniendo en tela de juicio las jerarquas y homogeneizaciones tradicionales en la
transmisin de conocimiento; cuestionando de paso al sistema educativo en sus referentes
histricos que lo orientaron por largo tiempo, expresado en planes y programas unificados
culturalmente diseados, ejecutados y evaluados centralmente, caractersticos de la
educacin formal.
En los nuevos escenarios, los procesos de aprendizaje se hallan tensionados entre una
educacin segmentada y las realidades en el campo del conocimiento y de la vida cotidiana.
Estas tensiones exigen nuevas sntesis y mapas cognitivos que el sistema educacional no ha
sabido convertir en palanca de renovacin (Hopenhayn, 2006; Hopenhayn y Ottone, 2000).
Vale decir, el reto fundamental es la articulacin armoniosa entre lo viejo y lo nuevo, entre
la tradicin y la innovacin, de forma tal de formar a las nuevas generaciones segn los
cnones que exige la sociedad del conocimiento y la informacin, con el propsito de que
puedan integrarse proactivamente, adems de ser actores protagnicos de la recreacin y
resignificacin de la misma y no meros espectadores pasivos; pero, al mismo tiempo, que
sean capaces de preservar y cultivar su acervo cultural de modo que esa insercin no
suponga el trasplante, el desarraigo cultural o la prdida de identidad. Tarea nada fcil si se
piensa que, a simple vista, tradicin e innovacin, identidad local y ciudadana global
aparecen como antagnicas y excluyentes entre s.
El trnsito entre unas y otras no slo exige un esfuerzo de armonizacin y
compatibilizacin de intereses, sino la resolucin de las propias contradicciones internas.
La responsabilidad social, la amistad cvica, el compromiso y el reconocimiento e inclusin
incondicionada del otro se convierten as en los valores claves que han de orientar cualquier
intento de reforma que avizora modificar las estructuras que traban las posibilidades de
desarrollo del continente.

Limitaciones de los procesos de reforma implementados en Amrica Latina
El mejoramiento de la calidad de la educacin condicin ineludible para la superacin de
la pobreza, la diversificacin de los soportes de aprendizaje, los nuevos paradigmas
productivos, el multiculturalismo, los nuevos estilos para procesar la informacin y el
conocimiento constituyen slo algunos de los trazos que evidencian las tareas pendientes de
los sistemas educativos latinoamericanos. Seguimos, pese a los enormes esfuerzos
subyacentes a los procesos de reforma, anclados a los modelos tradicionales de educacin.
Anacronismo, dficit de calidad y segmentacin son slo algunos de los signos ms
elocuentes de esta situacin.
Con todo, no se puede desconocer que los procesos de reforma han ido acompaados de un
aumento del gasto en educacin, en trminos reales y porcentuales tanto del gasto pblico
total como del producto interno bruto. Igualmente, se han obtenido logros significativos en

29
la introduccin de sistemas de medicin de calidad, reduccin de los ndices de
reprobacin, descentralizacin de la gestin y modificacin de los planes y programas de
estudio. No obstante, una serie de obstculos tcnicos y polticos han limitado los logros,
por cuanto el aumento de la inversin en educacin no se ha visto, necesariamente,
reflejado en el mejoramiento de la calidad o reduccin de la segmentacin de los
aprendizajes. Sin contar con las descoordinaciones de los distintos agentes involucrados en
los procesos de reforma, donde destacan los(as) profesores(as), que perciben los cambios
como externos a su situacin laboral y remunerativa; y donde los intereses de los distintos
grupos han obstruido los emprendimientos llevados a cabo hasta la fecha.
Ha habido tambin actores que sostienen que la reforma ha privilegiado una lgica
instrumental y de gestin, expresado en criterios de rendimiento acadmico y eficacia
sistmica. Slo en un segundo momento se han ido incorporando nuevas prioridades, tales
como: la profesionalizacin docente y la articulacin entre familia, escuela, comunidad,
mundo empresarial y medios de comunicacin. Estos nuevos enfoques resultan auspiciosos
por cuanto no slo comprometen a otros actores, clave para el xito de cualquier iniciativa
innovadora, sino porque privilegian el fortalecimiento de la accin educativa en el aula.
Las mayores crticas sostienen que no se puede racionalizar la educacin slo en funcin de
criterios de eficacia, esto es, restringir las reformas a logros medibles tales como: manejo
de los recursos, rendimiento en pruebas estandarizadas, difusin de las nuevas tecnologas
en las escuelas y/o cobertura por niveles. "El riesgo de la ratioen la sociedad de la
informacin radica en imponer una lgica reductiva a mediciones agregadas, en
circunstancias que estamos frente a procesos de alto contenido simblico y cultural"
(Hopenhayn, 2006:15). Es decir, que sean los criterios de eficacia y operatividad, asociados
con los resultados controlables y medibles por especialistas y/o expertos, los que terminen
normando cualquier intento de innovacin. Esta consideracin supone tambin un
replanteamiento de la evaluacin, pues, sta no debiera limitarse a los productos finales del
aprendizaje sino reflejar tambin los procesos.
En otras palabras, las urgencias por elevar los estndares de calidad de la educacin, la
formacin de recursos humanos en vista de incrementar la competitividad econmica y la
promocin de mayor equidad en el acceso relegan a un segundo plano las aspiraciones de
autoconocimiento y cambio cultural de la cultura juvenil como parte del proceso de
aprendizaje. Es decir, la priorizacin de los nuevos instrumentos de medicin, las
exigencias de infraestructura de las ramas en la industria cultural y las nuevas tecnologas
de informacin y comunicacin, adems de los ineludibles cambios administrativos, pueden
terminar opacando otros aspectos ms cualitativos de los procesos de reforma.
No sin razn, ante estas nuevas tendencias, Touraine (1997) interpela a los sistemas
educativos y pone en duda los saberes funcionales, al postular la "Escuela del sujeto",
cuyos ejes estn orientados a la promocin de la libertad personal, la comunicacin
intercultural y la gestin democrtica.
No puede hablarse de educacin cuando se reduce al individuo a funciones sociales que l
debe asumir. Ms an el futuro profesional es tan imprevisible, e implicar brechas tan
grandes en relacin a lo que han aprendido la mayora de quienes asisten hoy a la escuela
que debemos, antes que nada, solicitar a la escuela que los prepare para aprender a cambiar

30
ms que formarlos en competencias especficas que probablemente estarn obsoletas o
sern intiles para la mayor parte de ellos a corto plazo (Touraine, 1997:326).
Una visin complementaria, pese al paso del tiempo, fue la desarrollada en los aos sesenta
y setenta por Paulo Freir a travs de su "pedagoga crtica", que incentivaba el
acercamiento de la educacin a los contextos vitales de los educandos y una perspectiva
crticotransformadora de su realidad (Freir, 1969, 1998 y Freir y Macedo, 1989).
En suma, podemos concluir esta parte diciendo que, sin desconocer los innegables avances
en materia educacional motivados por los procesos de reforma en el continente, stos son
todava insuficientes, por cuanto no slo deben satisfacer los requerimientos an pendientes
en trminos de calidad, cobertura, envolvimiento de los distintos agentes, coordinacin de
las diversas iniciativas, voluntad y consenso poltico para llevar a cabo los cambios
necesarios y su proyeccin en el mediano y largo plazos ms all de los gobiernos de turno;
sino principalmente superar la tentacin de evaluar los procesos de reforma nica y
exclusivamente con base en criterios de productividad, eficacia de los sistemas y en el uso
de los recursos y rendimiento en pruebas estandarizadas. Tan importante como esos
criterios para los procesos de reformas educacionales en Amrica Latina debe ser la
formacin en valores y el compromiso con el cambio de las estructuras polticas, sociales,
econmicas y culturales generadoras de inequidad, pobreza y desigualdad. Vale decir, de
una formacin que, entre otras cosas, se exprese en una promocin activa de la ciudadana
participativa, la disposicin para la construccin de una cultura de la paz y la solidaridad;
adems del reconocimiento y respeto de la diversidad cultural y valrica de los
latinoamericanos.

Retos que enfrentan los sistemas educativos latinoamericanos
En los siguientes prrafos intentaremos esbozar los principales retos y desafos que se
ciernen sobre los sistemas educativos latinoamericanos a juicio de los expertos. Algunos de
ellos provenientes de deudas pendientes de larga data y otros propios de los desequilibrios a
que ha dado lugar el proceso globalizador en la regin.
Uno de los desafos en el cual todos los especialistas parecieran estar de acuerdo es el de la
equidad (CEPALUNESCO, 1992; Samper, 2002; Ottone y Hopenhayn, 2007). Si bien
Amrica Latina no es la regin ms pobre del mundo, s puede considerarse el continente
donde la riqueza est peor repartida. Entre los factores que comnmente suelen
mencionarse para explicar la inequitativa distribucin del ingreso estn los de tipo
demogrfico, patrimoniales, ocupacionales y educativos. Estos factores, sumados a la falta
de proyectos educativos claros de largo alcance, ayudan a explicar algunas de las paradojas,
como es la que resulta cuando se comparan los mayores esfuerzos en materia de inversin
social, un mejor comportamiento de la economa, con un aumento de la pobreza relativa.
Esta contradiccin se explicara por la incapacidad de generar empleos ms calificados, los
cuales requeriran mejores niveles educativos a los existentes (Hopenhayn, 2005).
Desde esta perspectiva, uno de los mayores desafos apunta a asegurar la universalizacin
del ciclo bsico, incluida la educacin preescolar, pues se sabe que aquellos(as) nios(as)

31
que tempranamente ingresan al sistema escolar formal evidencian mayores niveles de
desarrollo cognitivo, psicoafectivo, emocional y habilidades sociales. Aspectos que se
vern reflejados en el xito escolar posterior; sin contar con que las madres de estos(as)
nios(as) tendrn ms facilidades para integrarse al mercado laboral.
Esta ltima condicin, sin embargo, plantea la interrogante en torno a las exigencias que
impone el modelo econmico al sistema educativo; es decir, si las exhortaciones en favor
del mejoramiento de la educacin responden exclusivamente a criterios de calidad o, por el
contrario, a proveer de mano de obra para el funcionamiento del sistema productivo.
Entre las grandes metas que se han impuesto los sistemas educativos del continente se
encuentra el deseo de disminuir las tasas de reprobacin y desercin escolar, ello en
atencin a eliminar las diferencias en trminos de calidad entre la educacin pblica y la
privada, entre la urbana y la rural, entre aquella que recibe la poblacin identificada con los
valores nacionales y la perteneciente a los pueblos originarios y/o minoras tnicas, entre
otras. De igual forma, acortar la brecha tecnolgica e informtica entre quienes tienen
acceso a los recursos tecnolgicos y otros cuyo acceso es limitado o prcticamente nulo; al
punto de que en la actualidad se establece una distincin odiosa entre aquellos que estn
alfabetizados digitalmente y los que no.
Con todo, no se puede desconocer el llamado de atencin expresado por Bourdieu y
Passeron (1998) a propsito de la calidad de la educacin que reciben los estudiantes de los
sectores ms vulnerables y carentes en trminos econmicos respecto de los ms
acomodados, pues la educacin en lugar de constituirse en una autntica palanca de
desarrollo y cambio social se ha convertido, en muchos casos, en "reproductora" del orden
socioeconmico vigente. Es decir, la educacin no es ms que otra de las expresiones de la
desigualdad e inequidad social imperante. Situacin particularmente sensible en
Latinoamrica, donde las desigualdades se continan perpetuando pese a todos los
esfuerzos reformadores de las ltimas dos dcadas.
Una de las expresiones de la inequidad existente en el mbito educativo se relaciona con el
acceso a la tecnologa e informacin entre los distintos segmentos sociales pues, en cuanto
hay estudiantes que tienen un acceso amplio y expedito; otros, en cambio, tienen un acceso
restringido, parcializado o aun inexistente en el peor de los casos; situacin que,
indudablemente, tiende a acrecentar la "brecha tecnolgica" entre unos y otros, con las
previsibles consecuencias futuras respecto de la insercin y competitividad laboral de
esos(as) estudiantes. Esto es, la perpetuacin de los crculos de pobreza y marginacin en el
continente contina siendo explicado, en gran parte, a partir de la produccin de empleos
no calificados e improductivos de los cuales una cuota importante es responsabilidad de los
sistemas educativos imperantes.
Pese a los reparos anteriores, no se puede desconocer el potencial de la educacin para
superar las condiciones de pobreza conforme aumenta la poblacin que adquiere ms y
mejor educacin formal de calidad, tampoco la incidencia del nivel educativo de los padres
en el rendimiento escolar de los(as) hijos(as), la disminucin de la mortalidad y morbilidad
infantiles, el mejoramiento en las condiciones de salud y nutricin familiares, la
disminucin de los embarazos adolescentes, entre otros muchos aspectos. Pues, en la

32
medida que aumenta el nivel de escolaridad de los futuros padres, las posibilidades de
quiebre de los crculos de pobreza y marginacin aumentan.
Un reto no menor, propio del proceso globalizador, es la urgencia de incorporacin de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Considerando que en la sociedad
del conocimiento gran parte de la adquisicin de la informacin transcurre fuera de la
escuela, se ha hecho ms apremiante que nunca no slo recrear las funciones tradicionales
asignadas a la escuela, sino incorporar en ella el lenguaje de las nuevas tecnologas, es
decir, el uso de los medios audiovisuales, la conectividad a redes interactivas, etctera, todo
lo cual busca ampliar y democratizar las oportunidades de aprendizaje.
En este sentido, como bien afirma Martn Barbero (1994), es necesario entender que los
modos de leer se han ampliado, ya no estn reducidos a textos escritos (libros), sino a una
pluralidad y heterogeneidad de soportes. Asimismo, en este nuevo contexto la televisin
cumple una funcin opuesta a la escuela en cuanto "deslocaliza" los saberes, los mezcla y
los usa espasmdicamente con el propsito de entretener. La escuela, por el contrario, se
interesa por los mensajes de larga duracin, la sistematicidad y los saberes disciplinarios.
En ese contexto la escuela tiene el desafo de asimilar la plasticidad propia de dichos
medios para difundir y combinar conocimientos, pero tambin proporcionar "sentido", a fin
de evitar la banalizacin del conocimiento. En esta misma lnea Orozco (1996) invita a
superar las visiones antitticas de la educacin ante los medios audiovisuales a travs de
una "pedagoga crtica de la representacin".
A los retos anteriores se suman las Tic, que tienen un fuerte impacto sobre la forma de
adquirir, procesar y difundir el conocimiento. Desde esa perspectiva corresponde al (a la)
profesor(a) ayudar a los(as) estudiantes a organizar, seleccionar y procesar la informacin a
fin de traducirla en conocimiento til y con sentido y, de ese modo, no slo evitar la
banalidad sino los eventuales efectos nocivos.
Otro de los desafos a los cuales se ven enfrentados los sistemas educativos de la regin es
crear y/o fortalecer los vnculos con los mercados laborales. Esto supone expandir las
posibilidades de acceso a empleos productivos e incentivar la "meritocracia" en el acceso a
los mismos, revalorizar las credenciales educativas a travs de la disminucin de la actual
segmentacin de la calidad de la educacin, entre otras muchas medidas. Es decir, se
requieren intervenciones que articulen el mundo educativo al productivo, tarea para la cual
se torna fundamental contar con sistemas de educacin tcnicoprofesional competentes y
atractivos para los(as) jvenes, incentivos a los empleadores para la contratacin de mano
de obra juvenil, pasantas mixtas ("formacin dual"), mejoramiento de las opciones de
trabajo para aquello(as) que no acceden a la universidad, instancias de formacin y
capacitacin permanente acorde con las dinmicas productivas y flexibilidad de los
mercados laborales, apoyos estatales a los jvenes emprendedores para la formacin de
micro o pequeas empresas sustentables mediante el acceso a financiamiento, informacin,
redes de comercializacin, etctera.
En otras palabras, el objetivo de la educacin a la luz de estas consideraciones es facilitar
a travs de la capacitacin de la poblacin econmicamente activa el acceso de un
mayor nmero de trabajadores calificados al sistema productivo con el fin de evitar,
mediante la modernizacin de los denominados sectores informales de trabajo, su

33
fragmentacin. Este desafo supone, adicionalmente, enfatizar el papel de la educacin
como transmisora de valores en vista de generar una responsabilidad colectiva; vale decir,
la formacin de una sociedad del conocimiento basada en un nuevo concepto de tica
colectiva; aspecto que, sin duda, generar un salto cualitativo en las condiciones generales
de crecimiento y equidad.
Un desafo no menor y en estrecha conexin con los anteriores es el del fortalecimiento de
la ciudadana. Saber informarse, expresarse, comunicarse a distancia, participar de los
espacios deliberativos como interlocutor vlido, conciliar el respeto a la diferencia con la
universalidad de los derechos, es parte de las destrezas que todo (a) ciudadano (a) ha de
desarrollar. En este sentido la participacin ciudadana a travs del fortalecimiento de la
sociedad civil, ms all de las vas tradicionales que ofrecen los partidos polticos, los
gremios y los sindicatos resultan clave. "Nuevas formas de agrupacin en red por filiacin
territorial, sexual, tnica, de consumo o estticas, hacen necesario que las personas puedan
recrear el imaginario poltico en funcin de la creciente riqueza y complejidad del
intercambio comunicativo" (Ottone y Hopenhayn, 2007:26).
No se puede desconocer que un elemento central de las democracias contemporneas es el
pluralismo y el respeto irrestricto de la diversidad cultural, condicin que en el mbito
educativo supone plasmar un enfoque multicultural inclusivo en los planes y programas,
convivencia escolar y prcticas pedaggicas pues, adems de promover el respeto de las
diferencias, se ha de concientizar acerca de las discriminaciones presentes en el sistema,
fuertemente enraizadas y legitimadas socialmente hacia numerosos grupos tnicos, sexuales
y culturales distintos. Esto es, la promocin del pluralismo cultural no puede apuntar
simplemente a planes de integracin y/o aceptacin pasiva de la diversidad sino, por el
contrario, a la supresin de todo intento de jerarquizacin de las culturas o de privilegio de
los presupuestos y valoraciones de las culturas hegemnicas en desmedro o
desconocimiento de las culturas o grupos subordinados. En este sentido la inclusin
cultural, a diferencia de los programas de integracin que perpetan la jerarquizacin y la
valoracin unilateral, junto con resguardar el dilogo igualitario entre las diferentes culturas
y sus respectivos referentes, aseguran el quiebre de los paradigmas que consagran el
binomio hegemonasubordinacin e incentivan su reemplazo por otros basados en la
colaboracin y respeto mutuo.
Con todo, este desafo ha de ser observado y garantizado tanto por los respectivos
gobiernos de la regin, corporaciones, sociedad civil, as como por todos los actores y
agentes involucrados en los procesos educativos, de forma tal, de pasar de las declaraciones
de principios a las prcticas de convivencia cotidianas.
En lo estrictamente educativo, la educacin para la ciudadana centrada en los derechos
humanos supone no slo el reconocimiento de la comunidad escolar como una "comunidad
de diferencias" (Rhoads, 1994; Cornejo, 2010), sino replantearse las relaciones entre los
distintos actores al interior del sistema, a fin de garantizar el respeto tanto a educandos
como educadores.
Colocar al estudiante al centro del proceso educativo significa que no es slo el mero
receptor de un servicio de transmisin de destrezas y conocimientos, sino un sujeto pleno,
con voz para opinar y deliberar, mayor autonoma y respeto a su identidad personal en el

34
proceso educativo, sin discriminacin por gnero, raza, etnia, condicin social u otro rasgo
distintivo (Villatoro y Hopenhayn, 2006:7).
No se puede obviar que educar para la ciudadana implica sensibilizar a la comunidad
educativa tanto del valor de la igualdad como del de la diferencia; esto es, aprender a
ponerse en el lugar del otro o promover la "tolerancia positiva" como subrayamos en otro
acpite de esta presentacin. La iniciativa personal, la disposicin al cambio, la capacidad
de adaptacin a los nuevos desafos, el manejo de racionalidades mltiples, el espritu
crtico en la seleccin y anlisis de los mensajes, la proactividad, la capacidad de traducir
informacin en aprendizaje son slo algunas de las habilidades sociales que ha de promover
el sistema educativo en los educandos.
Educar para la ciudadana supone tambin el desarrollo de destrezas para participar
activamente en el mundo poltico y cultural; cuestin que guarda estrecha relacin con la
creacin de una nueva concepcin de ciudadana que, entre otras cosas, supone la lucha
contra toda forma de exclusin social y discriminacin arbitraria, el fortalecimiento de la
sociedad civil y la descentralizacin de la toma de decisiones (Lechner, 1994). Este desafo
supone tambin el uso ampliado del conocimiento, la informacin y la comunicacin,
condiciones bsicas para saber gestionar y operar con los cdigos de la sociedad de la
informacin (Castell, 1996).
Otro de los retos en los que parece estar de acuerdo la mayor parte de los pensadores del
continente es la necesidad de conciliar identidad local y globalizacin; en este sentido, los
sistemas educativos latinoamericanos han de actuar como transmisores de valores
heredados de la cultura occidental dominante y rasgos propios de nuestra identidad cultural,
donde sobresalen la comunidad lingstica en torno al espaol y el portugus, la fusin de
razas y etnias, la valoracin positiva de la solidaridad e integracin y una adhesin
mayoritaria a la fe cristiana. No obstante, como sostiene Samper (2002), para fortalecer los
rasgos culturales propios y al mismo tiempo adoptar los cdigos de la modernidad que nos
identifiquen como "ciudadanos globales", se ha de promover la "latinoamericanidad",
entendida como la suma de las esencias nacionales que nos caracterizan como una
comunidad de valores y tradiciones, a travs del incentivo de un nacionalismo
latinoamericano inclusivo. Nacionalismo que lejos de invisibilizar, desconocer o excluir las
propias peculiaridades de cada pas, las reconoce y valora como componentes de una
identidad multicultural.

Voluntad poltica y consenso educativo
No se puede desconocer que las transformaciones aqu planteadas requieren de una gran
voluntad poltica. Voluntad que exige la necesidad de alcanzar acuerdos nacionales que
sobrepasan los gobiernos de turno o las contingencias polticas; es decir:
[...] una sociedad diferenciada y respetuosa de las diferencias, pero tambin cohesionada a
partir del acuerdo sobre ciertas reglas de juego bsicas, la concertacin acerca de las
estrategias educativas permite por un lado superar la concepcin segn la cual la educacin

35
es responsabilidad de un solo sector, y por otro garantizar un nivel adecuado de continuidad
que exige la aplicacin de estrategias de mediano y largo plazo (Tedesco, 1995:183).
Tal acuerdo supone, entre otros cosas, un esfuerzo financiero que cree un sistema de
incentivos que vincule el compromiso de los(as) profesores (as) con los procesos de
reforma y el reconocimiento simblico y material hacia la profesin docente, de forma tal
de incentivar la responsabilidad y la formacin permanente. Lo anterior exige, adems, que
se asignen los tiempos necesarios a los(as) profesores (as) para el desarrollo de las horas de
clase y la preparacin de las mismas, la planificacin, la capacitacin y los tiempos de
descanso, pues no se ha de recargar su horario con actividades burocrticas improductivas y
motivo de resistencias a los procesos de cambio. Asimismo, se han de evitar los juicios
negativos que estigmatizan a los(as) profesores como un gremio anquilosado y
excesivamente corporativista.
A lo anterior se suma la necesidad de que las entidades responsables de formacin de
profesores se replanteen sus objetivos, as como las competencias, habilidades y destrezas
que privilegian en los procesos de formacin profesional. Considerando los nuevos
escenarios impuestos por la globalizacin, los retos y desafos propios de los sistemas
educativos de los pases de Amrica Latina y las demandas laborales derivadas de la
sociedad del conocimiento se requiere una formacin pedaggica que privilegie, por un
lado, la innovacin permanente, la proactividad, la capacidad de establecer redes de apoyo
y colaboracin con las comunidades locales en las que se insertan las unidades educativas,
habilidades sociales, compromiso con las transformaciones socioculturales, pensamiento
crtico y reflexivo y, por otro lado, que esa misma formacin incentive valores como la
tolerancia positiva, el compromiso con la promocin y el respeto simultneo de la
diversidad e igualdad de derechos, la responsabilidad social, actitudes democrticas,
adems de la adhesin a una cultura de la paz y la solidaridad.
Todo en ello en vista de que los(as) profesores(as), en tanto facilitadores y gestionadores de
los nuevos escenarios, no slo sean referentes y modelos sociales obligados sino que, de
algn modo, sean anticipadores en la sala de clases de la sociedad que anhelamos y
esperamos vivenciar en el continente.

Conclusiones
Sin lugar a dudas, la globalizacin dada la complejidad de sus procesos internos, el
hecho de ser un fenmeno inacabado y las consecuencias todava impredecibles,
especialmente en el campo social impone una serie de retos y desafos a los sistemas
educativos de la regin. En las actuales condiciones y considerndo las limitaciones
evidenciadas por los procesos de reformas educacionales implementados en el continente
en las ltimas dos dcadas, la globalizacin tiene el doble mrito de plantear una serie de
reconvenciones modernizadoras, entre las que se cuentan: mejorar la calidad de la que
reciben los (as) estudiantes de los sectores ms vulnerables; vincular el mundo laboral con
el educativo; crear empleos productivos; acortar la brecha tecnolgica e informtica;
incentivar una integracin proactiva a la sociedad del conocimiento y la informacin;
promover una inclusin sin restricciones de todos aquellos segmentos de la poblacin que

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en razn de su origen tnico, condicin socioeconmica, gnero, orientacin sexual u otra
especificidad han sido excluidos o invisibilizados por los sistemas formales de educacin.
Pero tambin plantea una serie de exigencias ticas que, en el caso latinoamericano, se han
convertido en autnticos dficits estructurales que es necesario revertir, con responsabilidad
social, amistad cvica y compromiso activo de todos los actores involucrados.

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Touraine, Alain (1997). Pourronsnous vivre ensemble?, Pars: Fayard. [ Links ]

38
Villatoro, Pablo y Hopenhayn Martn (2006). "El derecho a la educacin: una tarea pendiente para Amrica Latina y el
Caribe", Desafos, (CEPAL/UNICEF), nm. 3. [ Links ]

Notas
1
Esta premisa, tradicionalmente anclada en la antropologa filosfica y la tica que estableca las pautas sobre el
humanismo y sealaba a la educacin el modelo de persona que deba preparar (educar), en la actualidad en razn de los
influjos y exigencias provenientes del proceso de globalizacin pareciera haberse invertido, al punto que son las
circunstancias histricas las que definen los objetivos, modelos y estilos educativos.
2
Ajuicio de Richard (1994), las relaciones de encuentro o desencuentro entre Amrica Latina y la "postmodernidad" son
particularmente complejas de analizar, dado lo difuso y amplio que puede resultar esta conceptualizacin, y la disparidad
histricocultural de los pases de la regin.































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Autoevaluacin

1.-Identifica la competencia de accin profesional que desarrollaran los docentes para
atender la diversidad en el marco de la educacin secundaria.
Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se enfrentan,
derivadas de las interacciones de enseanza y aprendizaje, cuando deben atender
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusin de los alumnos
con necesidades especiales.
Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus contextos.
Incorporar modificaciones al currculo que lo aparten lo menos posible de la
programacin regular, o de los planteamientos comunes.
Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional.
2.- Cmo trabajan los docentes con el concepto de inclusin?
Con nuestro Proyecto Educativo lo que se pone en juego es la apuesta por una escuela
comprensiva, una escuela que ayude frente a una escuela que ponga trabas y obstculos;
una escuela que refuerce conductas positivas en vez de castigar sistemticamente a
chicos/as que llegan ya suficientemente castigados por la vida familiar y social que les ha
cado en suerte; una escuela que ayude a todos, que sea capaz de dar respuestas educativas
a todo su alumnado sin exclusin de nadie (...) (Plan de Educacin Compensatoria, C1).
3.-Al asumir el reto de la inclusin Podemos asegurar que se llegar a una sociedad
mejor, ms justa y libre?
El objetivo es conseguir que nuestro alumnado se forme como personas crticas, positivas,
que se instalen en la cultura de la transformacin para garantizar el fortalecimiento de la
democracia. Nuestro alumnado necesita profesorado convencido de que la Educacin
Secundaria Obligatoria tiene que garantizar una educacin de todos y para todos en
condiciones de igualdad, porque sin igualdad de oportunidades y sin la participacin real de
todas las personas las democracias no existen (Memoria 2009-10, C3).





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4.-Cules son las principales consecuencias de la globalizacin y como impactan en el
mbito educativo
Las principales consecuencias de la globalizacin podemos citar: una sociedad regulada por
las leyes del mercado; la aparicin de sociedades del conocimiento, motivadas por la
multiplicacin de las fuentes de informacin y comunicacin; la transformacin de la
naturaleza del trabajo unida a la necesidad de una mayor flexibilidad y movilidad, trabajo
en equipo, proactividad de los sujetos, uso intensivo de las nuevas tecnologas, etctera;
adems de la mundializacin de los estilos de vida (particularmente el estadunidense) y la
expansin de las comunicaciones que, entre sus efectos inmediatos, son responsables de la
prdida de identidad de las personas en relacin con lo que haban sido las construcciones
identitarias de los Estados nacionales tradicionales.
La forma en que estos cambio impactan en el mbito educativo son de la siguiente forma:
a) El conocimiento dej de ser lento, escaso y estable. Por el contrario, en la actualidad,
est en constante proceso de expansin y renovacin. Se estima que el conocimiento global
acumulado se duplica cada cinco aos.
b) La escuela dej de ser el nico medio a travs del cual las nuevas generaciones entran en
contacto con el conocimiento y la informacin. En la actualidad no slo se han multiplicado
las agencias educativas, sino tambin los medios de comunicacin de masas e industrias
culturales. Lo anterior nos confronta ya no a la escasez de informacin o la lentitud de la
transmisin, sino al peligro que supone la "saturacin informativa".
c) La palabra del (la) profesor(a) y los textos escritos dejaron de ser el soporte exclusivo de
la comunicacin educacional. Cada vez es ms frecuente el uso de multimedia y recursos
disponibles en la web en educacin.
d) La escuela no debe actuar como si las competencias y aprendizajes a que da lugar y el
tipo de inteligencia que supone en los(as) estudiantes pudiera limitarse a aquellos de la
poca de la Revolucin Industrial.
El cambio tecnolgico y la apertura hacia una economa global basada en el conocimiento
nos inducen, necesariamente, a replantearnos las competencias y destrezas que las
sociedades deben ensear y aprender.
5.-Cmo describes la educacin en un mundo globalizado?
Entre los objetivos de una educacin humanizadora, pero al mismo tiempo acorde con los
desafos presentes y futuros de la sociedad del conocimiento, se suelen mencionar: una
educacin de calidad para todos(as) a lo largo de toda la vida; la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje (lectura, escritura, valores culturales y morales,
etctera); una formacin para estar en una sociedad en permanente cambio; la adquisicin
de nuevas competencias para vivir en la sociedad de la informacin y las comunicaciones;
una educacin que promueva los valores y principios ticos bsicos; una educacin que

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incentive la convivencia y el desarrollo personal integral; una educacin para el ejercicio
activo de la ciudadana; y una educacin que promueva la cultura de la paz y solidaridad
internacional (Cobo, 2005).
Vale decir, los retos que se ciernen sobre los sistemas educativos latinoamericanos no slo
apuntan a una incorporacin proactiva, especialmente de las nuevas generaciones, en la
sociedad del conocimiento y la informacin, sino a la preservacin y cultivo de valores que
garanticen la convivencia y desarrollo humano integral.
6.-Describe los principales retos y desafos que enfrentan los Sistemas Educativos
Latinoamericanos
Uno de los desafos en el cual todos los especialistas parecieran estar de acuerdo es el de la
equidad. Si bien Amrica Latina no es la regin ms pobre del mundo, s puede
considerarse el continente donde la riqueza est peor repartida. Entre los factores que
comnmente suelen mencionarse para explicar la inequitativa distribucin del ingreso estn
los de tipo demogrfico, patrimoniales, ocupacionales y educativos.
Los mayores desafos apuntan a asegurar la universalizacin del ciclo bsico, incluida la
educacin preescolar, pues se sabe que aquellos(as) nios(as) que tempranamente ingresan
al sistema escolar formal evidencian mayores niveles de desarrollo cognitivo, psico
afectivo, emocional y habilidades sociales.
Entre las grandes metas que se han impuesto los sistemas educativos del continente se
encuentra el deseo de disminuir las tasas de reprobacin y desercin escolar, ello en
atencin a eliminar las diferencias en trminos de calidad entre la educacin pblica y la
privada, entre la urbana y la rural, entre aquella que recibe la poblacin identificada con los
valores nacionales y la perteneciente a los pueblos originarios y/o minoras tnicas, entre
otras.
Una de las expresiones de la inequidad existente en el mbito educativo se relaciona con el
acceso a la tecnologa e informacin entre los distintos segmentos sociales pues, en cuanto
hay estudiantes que tienen un acceso amplio y expedito; otros, en cambio, tienen un acceso
restringido, parcializado o aun inexistente en el peor de los casos; situacin que,
indudablemente, tiende a acrecentar la "brecha tecnolgica" entre unos y otros,
A los retos anteriores se suman las Tic, que tienen un fuerte impacto sobre la forma de
adquirir, procesar y difundir el conocimiento. Desde esa perspectiva corresponde al (a la)
profesor(a) ayudar a los(as) estudiantes a organizar, seleccionar y procesar la informacin a
fin de traducirla en conocimiento til y con sentido y, de ese modo, no slo evitar la
banalidad sino los eventuales efectos nocivos.
Otro de los desafos a los cuales se ven enfrentados los sistemas educativos de la regin es
crear y/o fortalecer los vnculos con los mercados laborales. Esto supone expandir las
posibilidades de acceso a empleos productivos e incentivar la "meritocracia" en el acceso a
los mismos, revalorizar las credenciales educativas a travs de la disminucin de la actual
segmentacin de la calidad de la educacin, entre otras muchas medidas

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En otras palabras, el objetivo de la educacin a la luz de estas consideraciones es facilitar
a travs de la capacitacin de la poblacin econmicamente activa el acceso de un
mayor nmero de trabajadores calificados al sistema productivo con el fin de evitar,
mediante la modernizacin de los denominados sectores informales de trabajo, su
fragmentacin. Este desafo supone, adicionalmente, enfatizar el papel de la educacin
como transmisora de valores en vista de generar una responsabilidad colectiva; vale decir,
la formacin de una sociedad del conocimiento basada en un nuevo concepto de tica
colectiva; aspecto que, sin duda, generar un salto cualitativo en las condiciones generales
de crecimiento y equidad.
Otro de los retos en los que parece estar de acuerdo la mayor parte de los pensadores del
continente es la necesidad de conciliar identidad local y globalizacin; en este sentido, los
sistemas educativos latinoamericanos han de actuar como transmisores de valores
heredados de la cultura occidental dominante y rasgos propios de nuestra identidad cultural,
donde sobresalen la comunidad lingstica en torno al espaol y el portugus, la fusin de
razas y etnias, la valoracin positiva de la solidaridad e integracin y una adhesin
mayoritaria a la fe cristiana. No obstante, como sostiene Samper (2002), para fortalecer los
rasgos culturales propios y al mismo tiempo adoptar los cdigos de la modernidad que nos
identifiquen como "ciudadanos globales", se ha de promover la "latinoamericanidad",
entendida como la suma de las esencias nacionales que nos caracterizan como una
comunidad de valores y tradiciones, a travs del incentivo de un nacionalismo
latinoamericano inclusivo. Nacionalismo que lejos de invisibilizar, desconocer o excluir las
propias peculiaridades de cada pas, las reconoce y valora como componentes de una
identidad multicultural









Cibergrafa
http://redie.uabc.mx/index.php/redie/search

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