Política y Gestión Universitaria El Aporte de CINDA 20 Años PDF

PROYECTO MULTIRREGIONAL DE EDUCACIN MEDIA Y SUPERIOR (PROMESUP)
ORGANIZACIN DE LOS ESTADOS AMERICANOS

Centro Interuniversitario de Desarrollo
CINDA
Coleccin Gestin Universitaria ISBN
956-7106-21-5 Inscripcin N
2
92.412
Direccin Ejecutiva: Santa Magdalena 75, 11 piso
Telfono: 2341128; Fax: 2341117 Santiago, Cfaie
Alfabeta Impresores Lira 140
I N D I C E

PRESENTACION 1

PRIMERA PARTE

I ORIENTACIONES GENERALES Y CONSIDERACIONES METODOLOGICAS
DEL PROGRAMA DE POLITICAS Y GESTION UNIVERSITARIA. 4

1 Antecedentes 4

2 Constitucin de la Red Regional 5

3 La Metodologa de los Grupos Operativos 6

II EL PROGRAMA DE POLITICAS Y GESTION UNIVERSITARIA.
SURGIMIENTO Y DESARROLLO EN LA DECADA DE LOS AOS 80. 10

1 Primera Etapa. El Surgimiento del Programa
(1980-1982). 10

1.1 Contexto en que surge el Programa de
Polticas Gestin Universitaria. 10

1.2 Orgen del Programa 12

2 Segunda Etapa: La Constitucin de la Red Regional
(1982-1983). 14

3 Tercera Etapa. La Evaluacin del Perfeccionamiento
Pedaggico de los Docentes (1984-1985). 19

3.1 El Planteamiento del Proyecto Evaluativo 20

3.2 Caracterizacin de las Instituciones
Encuestadas 23

3.3 Resultados de la Evaluacin 23

3.4 Identificacin de Algunas Experiencias
Relevantes en Pedagoga Universitaria. 27

3.5 Consideraciones y Propuestas Surgidas
de la Evaluacin de los Programas de
Pedagoga Universitaria en la Regin. 28

3.6 Proposiciones para el Mejoramiento de
la Docencia Superior en la Regin. 31

4 Cuarta Etapa: La nueva conceptualizacin de la
funcin docente (1986-1987). 34

4.1 Referentes contextuales 34

4.2 Referentes conceptuales de la
Funcin Docente 38

4.3 Logros y actividades del bienio 41

5 Quinta Etapa: La Conceptualizacin y Evaluacin
de la Calidad de la Docencia (1988-1989). 44

5.1 Referentes contextuales 44

5.2 Referentes conceptuales 47

5.3 El Modelo CINDA de Evaluacin de
la Calidad 51

5.4 Resultados de la Investigacin Cooperativa
sobre la Calidad de la Docencia Superior
en la Regin. 56

5.5 Actividades, Sugerencias y Recomendaciones
para el Programa. 65

III EL PROGRAMA DE POLITICAS Y GESTION UNIVERSITARIA EN
LA DECADA DE LOS 90. DIVERSIFICACION Y PRAGMATISMO. 68

1 La Bsqueda Diversificada de Opciones para el
Mejoramiento de la Calidad de la Docencia
(1990-1994). 68

2 Cambios e Innovaciones en la Docencia
Universitaria. 70

2.1 Condiciones del Contexto 70

2.2 Propuestas y experiencias de cambio 73

3 Administracin Universitaria 97

3.1 Antecedentes 97

3.2 Administracin Universitaria 97

3.3 Financiamiento Universitario 101

4 Evaluacin y Acreditacin Universitaria.
Perspectiva Latinoamericana. 103

4.1 Antecedentes 103

4.2 Aspectos Conceptuales 104

4.3 Algunas Experiencias Regionales sobre
Acreditacin Institucional y de
Programas. 111

4.4 Investigacin, Difusin y Capacitacin
de materiales para la Evaluacin y
Acreditacin 120

IV DESAFIOS, DEMANDAS Y PERSPECTIVAS 124

SEGUNDA PARTE
Documentos Ilustrativos

I CAMBIOS E INNOVACIONES 135

1. Desarrollo de un sistema da capacitacin
acadmica para profesores universitarios.
Tedulo Olivo, Radhams Meja, Amarilis
Prez de Zapata, Elinor Pichardo de Lpez. 136

2. Mejoramiento docente.
Vidalina Gonzlez, Francisco Polanco,
Rosa de Volmar, Alfredo Abel. 147

3. Actividades de coordinacin metodolgica
de la enseanza.
Mara Luisa Pardo de Aguirre, Mireya Benin
Napadensky, Carmen Elena Alemn de Ayala,
Rosalba Lamana, Hugo Groening Pulido, Carlos
Pittaluga Zerpa. 153

4. Funcin y caractersticas del ciclo bsico
en la universidad de Amrica Latina.
Jos Agustn de Miguel Lpez. 165

5. Los estudios generales y los ciclos bsicos
en el contexto de la educacin superior.
Victor Gudez. 191

6. La calidad docente en funcin de resultados
de aprendizaje e impacto en el sector productivo.
Csar Pea Vigas 200

7. Modelos innovativos y estrategias para
desarrollar cambios en la docencia
universitaria.
Jess Ferro. 207

8. El programa de entrenamiento gerencial: logro
de una iniciativa universitaria en el contexto
de una economia en crisis.
Jos Javier Prez Rodrguez 226

9. Evaluacin del fondo de desarrollo de la docencia
Adriana Vergara 236

10. La educacin interactiva por satlite: la
experiencia del ITESM en Mxico.
Patricio Lpez del Puerto, Dora Esthela Rodrguez. 247

11. Una forma de optimizar el quehacer universitario:
la educacin no presencial.
Luis Arn F., Albarto Cristoffanini T.,
Erwin Haverbeck O., Marcos Urra S. 262

12. En torno a una experiencia en la educacin
no presencial realizada por la Pontificia
Universidad Catlica del Per.
Jorge Capella Riera y Salomn Lerner Febres. 278

II ADMINISTRACION Y FINANCIAMIENTO 291

1. Problemas y tendencias de la universidad en
Amrica Latina.
Agustn Lombana. 292

2. Administrao universitaria: consideraes
sobre sua natureza e desafios.
Victor Meyer 307

3. Estructura organizacional de la Universidad
Catlica de Valparaso, Chile.
J. Pascual y E. Ponsot 322

4. La planificacin y el desarrollo de la
Escuela Superior Politcnica del Litoral.
Sergio Flores Macas. 331

5. Financiamiento de las actividades de
investigacin y desarrollo.
Ivn Lavados Montes 342

6. Propuesta sobre el financiamiento de la
educacin superior en Chile.
Grupo de Trabajo sobre la Educacin
Superior Chilena. 355

III REGULACION, EVALUACION Y ACREDITACION 364

1. La acreditacin en los Estados Unidos
Howard Simmons y Ethel Ros de Betancourt 365

2. Notas sobre el proceso de creacin de un
sistema de acreditacin de las instituciones
de educacin superior en Mxico.
Dr. Gustavo A. Chapela Castaares. 377

3. Evaluacin y acreditacin de las instituciones
de educacin superior en Mxico, en los ltimos
aos.
Carlos Palln Figueroa 385

4. La evaluacin del desempeo y acreditacin
universitaria en Colombia.
Jaime Galarza Sanclemente 392

5. Educacin superior en Colombia-1994 nuevas
formas de regulacin estatal bajo el registro
de autonoma.
Pedro Polo Verano 405

6. La evaluacin de la educacin superior en
Brasil: intentos de formulacin de una poltica
en el perodo 1985-1989.
Claudio Cordeiro Neiva 409

7. Desarrollo de un sistema de acreditacin en Chile
Mara Jos Lemaitre 424

8. La acreditacin universitaria en el contexto
latinoamericano.
Alicia Gurdin Fernndez 440

9. La acreditacin al servicio de la calidad
del quehacer universitario. La experiencia
de la Universidad de los Andes. Facultad
de Ingeniera.
Arturo Infante Villareal 453

10. Proceso de Autoevaluacin institucional en
la Universidad de Concepcin (Chile).
Moiss Silva Trivio y Ricardo Reich Albertz 460

CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO

CINDA

POLITICA Y GESTION UNIVERSITARIA:

EL APORTE DE CINDA DURANTE 20 AOS DE COOPERACION
ACADEMICA INTERNACIONAL

Error! No se encuentra el origen de la referencia.

PRESENTACION

El Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA, es un
organismo acadmico internacional, cuyo propsito central es
vincular a las universidades entre si y con los principales
problemas del desarrollo econmico y social.

CINDA se ha organizado como una red internacional de
universidades de Amrica Latina y Europa que impulsa actividades
concretas de estudios e investigaciones, capacitacin y formacin,
asesoras tcnicas y publicaciones, utilizando preferentemente
modalidades de cooperacin horizontal

El Sistema CINDA se ha ido conformando gradualmente, lo que
le ha permitido mantener una cultura institucional con
vinculaciones y procedimientos estables entre sus miembros. La
institucin ha estado siempre abierta a trabajar tambin con
universidades que, no estando vinculadas formalmente al Centro,
tienen el nivel, el inters y la vocacin para trabajar en
proyectos especficos que CINDA promueve, coordina y ejecuta.

Los programas y proyectos que ejecuta el Centro se realizan
teniendo presente las siguientes orientaciones fundamentales:

- Los estudios que se realizan buscan conocer aspectos
relevantes del tema seleccionado y rescatar o desarrollar
experiencias innovativas, a fin de proporcionar antecedentes
que sirvan a las universidades para la definicin de sus
polticas y mecanismos de accin acadmica.

- Las actividades de capacitacin inciden en aspectos
importantes de la gestin universitaria, cuya ejecucin puede
hacerse ventajosamente en forma internacional. CINDA es
especialmente cuidadoso de seleccionar, adems, los
contenidos de capacitacin que no estn atendidos por otros
organismos internacionales ni por sus universidades miembros.

- El Centro promueve activamente el intercambio de acadmicos y
administradores universitarios, tanto para facilitar el
conocimiento de nuevos o distintos esquemas de organizacin y
gestin universitaria como para el intercambio de
experiencias con universidades de otros pases.

- Los temas seleccionados por CINDA son el fruto de un esfuerzo
constante para concentrar recursos en reas limitadas, a fin
de facilitar la creacin de densidad tcnica en ellas.


Las actividades que el Centro realiza se integran en dos
programas de trabajo:

El Programa Universidad, Ciencia y Tecnologa tiene el
propsito de contribuir al desarrollo de la capacidad cientfica y
tecnolgica de las universidades de Amrica Latina y a su
utilizacin por parte del gobierno y de las instituciones del
sector productivo.

El Programa Polticas y Gestin Universitaria se propone
estudiar las principales caractersticas y tendencias de las
universidades del continente, perfeccionar la capacidad de gestin
universitaria en tpicos especficos y promover el uso de nuevos
criterios, tcnicas y procedimientos en la funcin docente de la
actividad de educacin superior.

Durante sus 20 aos de funcionamiento, el Centro ha
producido, acumulado y difundido un variado e importante material
de reflexin, descripcin y anlisis sobre temas fundamentales de
la educacin superior del continente. Estos materiales se han
difundido a travs de una prolfera poltica editorial que
considera la edicin y publicacin de libros, manuales, estudios e
informes y boletines.

En el perodo indicado, CINDA ha publicado ms de cincuenta
libros en los temas de su competencia.

Con motivo de la celebracin de los 20 aos de fundacin del
Centro, hemos estimado conveniente elaborar dos libros con el
propsito de presentar una visin global del aporte que se ha
hecho en las reas de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico y de
Poltica y Gestin Universitaria.

El presente libro referido a este ltimo Programa est
organizado en dos partes. En la primera se presente una visin
general de las actividades desarrolladas y se analizan sus
contenidos fundamentales. La segunda parte, incluye una seleccin
de documentos elaborados por el Centro o presentados a reuniones
organizadas por l y tiene el propsito de ilustrar a travs de
casos especficos el trabajo sustantivo realizado.

La seleccin de estos artculos ha sido difcil, debido a la
cantidad y calidad del material acumulado. Por razones obvias ha
debido limitarse a las contribuciones de carcter ms generales y
permanentes.

La publicacin de este libro ha contado con el aporte de
PROMESUP/OEA, entidad que de manera sostenida ha apoyado las
labores de CINDA en el rea de Poltica y Gestin Universitaria.


La edicin de este volumen ha estado a cargo de Hernn Ayarza
y Luis Eduardo Gonzlez, quienes han coordinado el Programa desde
sus inicios.

Ivn Lavados Montes
Director Ejecutivo CINDA

Diciembre 1994

I ORIENTACIONES GENERALES Y CONSIDERACIONES METODOLOGICAS DEL
PROGRAMA DE POLITICAS Y GESTION UNIVERSITARIA.

1 Antecedentes

La modalidad de cooperacin interuniversitaria que CINDA ha
llevado a cabo sistemticamente por medio de este Programa,
durante casi dos dcadas, constituye una experiencia metodolgica
y sustantiva interesante de revisar, sistematizar y evaluar, ya
que su difusin puede constituir una forma de apoyo importante,
tanto para las propias instituciones de educacin superior como
para los organismos de cooperacin internacional en educacin
universitaria.

Al revisar la trayectoria del Programa cabe destacar alguna
de las razones a que se puede atribuir parte importante de los
logros efectivamente alcanzados.

Desde su inicio se consideraron ciertas orientaciones
bsicas, que si bien surgieron de la prctica, se proyectaron con
una visin de largo plazo, lo cual se refleja en las etapas
seguidas. En efecto, en la primera de ellas se comenz por
identificar especialistas y grupos activos en ciertos temas, con
los que se trabaj sistemticamente. Luego de evaluar sus
resultados se propusieron modificaciones que obligaron a un
replanteamiento terico conceptual. A partir de este referente se
reorient y se diversific el programa, aunque sin cambiar su
campo especfico, resultando una accin combinada de trabajo ms
aplicado acompaado de una reflexin ms conceptual. Todo ello le
ha dado al Programa la estructura, organicidad y permanencia que
ha tenido por ms de diez aos.

Junto con estas orientaciones centrales ha habido, al mismo
tiempo, la suficiente flexibilidad como para cambiar y adecuarse a
nuevas necesidades y requerimientos, surgidos de la evaluacin
continua y permanente de lo que se ejecuta.

Por otra parte, un componente importante de destacar es la
confianza mutua existente entre los participantes del Programa y
as como la bsqueda constante de consenso en la determinacin de
los objetivos de trabajo, de las metas a cumplir y de las etapas
para lograrlas.

Tambin ha sido relevante la forma de organizar el trabajo.
En general, se ha trabajado basndose en proyectos bienales,
formulados en base a una amplia participacin conjunta sobre un
tema que concita consenso entre los especialistas. Los proyecto se
expresan en trminos muy operativos que conducen a una pauta o a
un cuestionario indicativo, trabajndolos simultneamente en forma
autnoma, pero coordinada, en las distintas instituciones. Al
trmino del bienio o de una etapa definida, se organiza una

reunin tcnica ampliada (
1
) en la cual se exponen los resultados
obtenidos. Posteriormente, se publica un libro que expone las
principales experiencias, sintetiza los resultados y propone
recomendaciones para la accin futura. Este ciclo se ha aplicado
reiterativamente desde los inicios del Programa.

Otro elemento digno de ser destacado es haber sabido combinar
adecuadamente en cada proyecto el aspecto terico con el prctico
u operativo de aplicacin inmediata.

La base de la metodologa de trabajo del Programa de
Polticas y Gestin Universitaria ha sido la cooperacin
horizontal entre instituciones y especialistas, quienes trabajan
en calidad de pares homlogos y en relacin a los cuales la accin
central de CINDA ha sido la de facilitar y coordinar su
interaccin as como generar las condiciones propicias para una
interlocucin fecunda. Para ello se ha trabajado sobre la base de
dos herramientas metodolgicas fundamentales: la constitucin de
una red regional de instituciones y el trabajo coordinado mediante
Grupos Operativos permanentes.

2 Constitucin de la Red Regional

La conformacin de una red supone cinco elementos
constitutivos bsicos(
2
).

El ncleo, que corresponde al responsable global del
funcionamiento de la red. Para que una red opere
adecuadamente se requiere, por tanto, de una direccin
central ejecutiva que sea dinmica, que de respuesta
rpida y eficiente para coordinar los requerimientos e
interese de los diferentes usuarios, as como para
promover actividades y facilitar el intercambio. En este
caso el ncleo de la red ha sido la coordinacin de
CINDA.

Los nodos, constituidos por instituciones y personas
responsables que estn motivadas por un adecuado
funcionamiento de la red, que respondan a las demandas
de las partes y que participen activamente en las
acciones que se acuerde desarrollar. En este caso los
nodos estn constituidos por las universidades y los
especialistas de la regin que participan en los
proyectos que se han implementado en el programa. Se ha
tratado que estos nodos funcionen con la metodologa de

1
Generalmente un Seminario Tcnico Internacional.
2
Lavados Montes. Ivn. Centro Interuniversitario de desarrollo CINDA. Quince aos de Cooperacin Acadmica en Amrica
Latina. 1988.

grupos operativos, lo que se describe ms adelante.

Los lazos, corresponden a los mecanismos de enlace y a
los medios de comunicacin e intercambio entre el ncleo
y los nodos y entre nodos. Los lazos, adems deben
consolidar el intercambio y reforzar el trabajo que
realice cada uno de los nodos componentes de la red. Los
canales de comunicacin en el caso del Programa han sido
diversos. En primer lugar, estn las reuniones tcnicas
locales y seminarios tcnicos internacionales, los que
se han realizado, en general, cada uno o dos aos. En
segundo lugar, la publicacin de libros y otros
materiales que han permitido difundir los resultados y
el estado de avance de las actividades en las
instituciones participantes, y, por ltimo, las acciones
de capacitacin y asesora, que han contribuido a la
aplicacin y uso de dichos resultados.

Los recursos. Como en todo sistema, la operacin de la
red requiere de recursos materiales, incluyendo la
infraestructura y el financiamiento mnimo necesario
para funcionar. En este caso la obtencin de recursos ha
sido diversificada. En primer lugar, las propias
instituciones participantes han realizado importantes
aportes, ya sea en gastos directos, como en el aporte de
tiempo de dedicacin en los acadmicos que han
participado en el Programa. En segundo lugar, CINDA ha
entregado recursos propios para la realizacin de
diversas actividades. Adems se ha contado con aportes
de instituciones de cooperacin internacional tales como
la OEA, UNESCO, PNUD y OUI, los que han contribuido a la
ejecucin de las acciones, a la realizacin de
seminarios y a las publicaciones de los trabajos.

La claridad de los objetivos. Toda red requiere que su
accin est definida en forma especfica y que sus
componentes o participantes conozcan con precisin los
resultados esperados y las metas que se pretenden
alcanzar. La forma de trabajo con proyectos bienales ha
contribuido a establecer objetivos bastante definidos y
concretos, lo que ha facilitado la interaccin y la
implementacin de los resultados en cada una de las
etapas.

3 La Metodologa de los Grupos Operativos

Los Grupos Operativos han constituido un mecanismo de
cooperacin interinstitucional, cuyo objetivo principal ha sido
facilitar el trabajo conjunto de equipos de acadmicos, activos en
el rea de investigacin y desarrollo de la docencia
universitaria, los que han constituido los nodos de una red

regional.

Los Grupos Operativos tuvieron el mismo origen que la Red
Regional. Surgieron de los proyectos cooperativos sobre Pedagoga
Universitaria que CINDA llev a cabo en la primera mitad de los
aos ochenta, lo que permiti constatar que las universidades
enfrentaban situaciones y problemas similares en el mbito de la
funcin docente, existiendo experiencias y capacidades
complementarias, cuya utilizacin cooperativa, por medio del
intercambio y el apoyo interinstitucional, permitira avanzar en
forma ms rpida y efectiva en el estudio de soluciones
innovativas.

La metodologa de los Grupos Operativos se basa en los mismos
principios de la investigacin protagnica(
3
). Esto es, analizar
un hecho o proceso con sus propios protagonistas procurando que
los resultados tengan aplicacin inmediata. Una metodologa
similar ha sido desarrollada por los educadores para el
perfeccionamiento de maestros(
4
).

En el caso de los Grupos Operativos, se ha buscado que
especialistas provenientes de un conjunto variado y diverso de
instituciones destaquen sus problemas prioritarios y a partir de
un consenso, se trabaje mancomunadamente en torno a aquellos
definidos como prioritarios. A partir de ellos se determinan
objetivos claros y precisos, orientndose los procesos de
sistematizacin y bsqueda de resultados en funcin de acciones de
aplicacin concreta y beneficio inmediato para los participantes.

El Grupo Operativo recoge la estrategia del trabajo
interinstitucional diversificado y orientado a acciones
especficas en relacin a la funcin docente. Cada miembro, segn
su experiencia, aporta a la preparacin de materiales y al
desarrollo de metodologas y procedimientos destinados a mejorar
la calidad de la docencia. Una vez evaluados, en una o ms
instituciones participantes, son asumidos por el Grupo en su
conjunto y puestos a disposicin de la entidades de educacin

3
Gonzlez Luis Eduardo, Innovacin en la Educacin Universitaria en Amrica Latina. en CINDA, Innovacin en la Educacin Universitaria en
Amrica Latina, Modelos y Casos. Santiago 1993. Adaptado de Vera R. Hevia R. Sotta M.E. Orientaciones Bsicas del Taller de Educacin
Santiago, PIIE 1985.
4
El mtodo originalmente consiste en que cada docente estudie y analice su prctica concreta y a partir de eso vaya generando su propio
cambio en conjunto con un grupo de colegas. Para ello se trabaja con situaciones reales. El mtodo se desarrolla en un taller de profesores
quienes vienen como investigadores protagnicos, es decir como sujetos y objeto de la investigacin. El mtodo contempla siete etapas
claramente definidas: Problematizacin, reconstruccin de episodios, interpretacin de los episodios, formulacin de hiptesis sobre
situaciones, validacin de las situaciones planteadas, construccin de una racionalidad alternativa, y formulacin de pautas de accin. Para
operar se selecciona la situacin de un profesor que el grupo-taller considera mas relevante para todo el resto, por la cual se comienza, y as
sucesivamente se sigue con las situaciones planteadas por cada uno de los participantes.

superior que lo requieran.

La experiencia de los grupos operativos se ha desarrollado en
base a ocho consideraciones relevantes.

- Los participantes especialistas son los que actan en
representacin y por mandato de su institucin, lo cual
ha permitido dar continuidad y permanencia al Grupo, ms
all de los cambios habidos en las instituciones.

- El trabajo es conjunto, pero con el mayor respeto por la
autonoma de cada universidad participante. Cada
institucin recoge y utiliza los resultados de la manera
que le parezca ms conveniente, en trminos de sus
polticas y realidades internas.

- La actitud de los especialistas y de las instituciones
integrantes es ms colaborativa que consumidora. Eso les
hace tener una inclinacin favorable al trabajo en
conjunto en beneficio de todo el Grupo.

- La convergencia en la determinacin de temas o problemas
relevantes. De acuerdo con la metodologa se hace una
revisin de las sugerencias de trabajo que propone cada
institucin en funcin de sus problemas y requerimientos
internos que ameritan una atencin ms urgente. Luego,
se selecciona, por consenso, el o los temas sobre los
cuales se trabajar.

- El mtodo de seleccin de los temas por comn acuerdo
conduce, por lo general, a aquellos que afectan ms a la
mayora de las instituciones. Se logra as un inters
ms amplio y una mayor motivacin por completar los
proyectos que se inician.

- La decisin de enfrentar mancomunadamente los problemas
seleccionados, hace que en ellos trabajen tanto quienes
los han sugerido como primera prioridad, como aquellos
que no tienen tanta urgencia. As se logra que cada
institucin, que tiene un tema de inters prioritario,
disponga de un equipo de especialistas externos que
participan en conjunto en la bsqueda de respuestas.

- La claridad en la formulacin de objetivos, en la
asignacin de tareas y en la especificacin de plazos,
conforma un plan de trabajo en torno a un proyecto
adecuadamente definido. Adems se enfatiza la
autoevaluacin.

- La metodologa empleada permite una modalidad de trabajo

en la cual, aunque se ejecuta en conjunto, cada uno
trabaja simultneamente en funcin de sus propias
necesidades y extrae lo que le sirve o le interesa
mayormente. Es decir, se trabaja en conjunto pero con un
sentido intrainstitucional.

La metodologa de los Grupos Operativos no ha funcionado en
igual forma en todos los pases que conforman la red. Sin embargo,
ha habido experiencias de organizacin en varios de ellos. Un
ejemplo de un funcionamiento adecuado es el caso chileno, el que
vale la pena resear como una forma de ejemplificar su operacin.

El Grupo Operativo chileno est compuesto por ocho
universidades de distintas regiones del pas. Cada universidad
participante ha asignado uno o dos especialistas. El grupo de
especialistas se rene tres o cuatro veces en el ao, rotando en
las distintas universidades participantes. Estas reuniones duran
un da. En la maana la universidad anfitriona organiza un
seminario o taller interno con participacin abierta de sus
acadmicos, aprovechando la presencia de los especialistas del
Grupo para tratar algn tema de inters institucional. La tarde se
dedica al trabajo propio del Grupo, en especial para analizar el
estado de avance de las responsabilidades asignadas y programar
las actividades del perodo siguiente.

El trabajo de los especialistas chilenos, al igual que el del
resto de los pases se realiza, como se ha dicho, en torno a un
proyecto generalmente bienal. En las reuniones trimestrales cada
cual da cuenta del estado de avance del proyecto en su
institucin, de los problemas surgidos y de las modificaciones que
se estima necesario introducir. Adems se plantean temas
coyunturales que con frecuencia dan origen a los seminarios que se
realizan en las sesiones siguientes. A la fecha se registran
veintisis reuniones realizadas con este procedimiento.

El xito del trabajo con el Grupo Operativo chileno puede
atribuirse al mtodo mismo, a la institucionalizacin de la
participacin, que se ha traducido en otorgar tiempo a los
acadmicos y aportar los recursos necesarios, a la calidad del
grupo humano que ha actuado en forma sistemtica y constante, a la
claridad de metas y plazos y a la autonoma de las instituciones
participantes para tomar en consideracin slo aquellas
recomendaciones que resultan coherentes con sus polticas
internas.

II EL PROGRAMA DE POLITICAS Y GESTION UNIVERSITARIA. SURGIMIENTO
Y DESARROLLO EN LA DECADA DE LOS AOS 80.

Como se ha dicho, siguiendo la lgica general que ha
orientado su actividad, en el Programa de Gestin y Poltica
Universitaria se pueden distinguir cinco etapas sucesivas en la
dcada de los aos ochenta: Etapa Preparatoria (1980-1982);
Constitucin de la Red Regional (1982-1983); Evaluacin del
Perfeccionamiento Pedaggico de los Docentes (1984-1985); Nueva
Conceptualizacin de la Funcin Docente (1986-1987);
Conceptualizacin y Evaluacin de la Calidad de la Docencia (1988-
1989). En los aos 90 se producen nuevas tendencias que conducen a
una orientacin ms diversificada y prctica del Programa. A
continuacin se describen y analizan las cinco etapas del Programa
para los aos 80.

1 Primera Etapa. El Surgimiento del Programa (1980-1982)

1.1 Contexto en que surge el Programa de Polticas Gestin
Universitaria

El Programa se inici en una poca en que se perfilaban
algunas tendencias centrales de la educacin superior en la
regin. Entre ellas dos principales (
5
).

a) Crecimiento Acelerado de la Educacin Superior

Este crecimiento fue organizado por cuatro situaciones:
Incremento de la poblacin estudiantil, aumento del nmero y tipo
de instituciones, ms candidatos a ingresar a la educacin
superior y una mayor poblacin acadmica. Expresado en cifras, la
matrcula en educacin superior de Amrica Latina creci de 630
mil alumnos en 1960 a un milln quinientos mil en 1970 y a poco
menos de cinco millones en 1980 (
6
). Por otra parte, en 1930
existan en el continente 82 instituciones de educacin superior,
en 1978 haba 280 universidades y otras 600 instituciones en este
nivel educativo.

A modo de explicacin se deca entonces que el crecimiento
corresponda a cambios en las estrategias de desarrollo, en las
polticas pblicas que estaban insertas en un "modelo sustitutivo
sofisticado" en el que exista un enfoque de modernizacin y de
cambio estructural. Adems, por el papel de las agencias y
organizaciones internacionales de cooperacin, cuyas polticas

5
Lavados Ivn, La Universidad en Amrica Latina, En CINDA, Pedagoga Universitaria en Amrica Latina Antecedentes y Perspectivas,
Santiago, 1984.
6
UNESCO, Statistical Yearbook 1982, Pars 1982.

estuvieron fuertemente influidas por los enfoques prevalecientes
sobre el desarrollo. Como causas ms directas vinculadas al
crecimiento se mencionaban: La demanda social por mayor educacin;
las polticas pblicas especialmente de finales de los 60 y
principios de los 70; el crecimiento demogrfico de las cohortes
correspondientes y el ingreso masivo de la mujer a la educacin
superior.

En este contexto destacaba el mayor crecimiento relativo de
la educacin superior privada, que en 1980 ya representaba ms del
40% del total de las instituciones y ms del 25% de la matrcula.

Se indicaba adems que el mayor crecimiento en la educacin
superior era el de la poblacin acadmica. En efecto, en 1965
existan 111 mil docentes en la educacin superior en el
continente. En 1980 eran 608 mil (
7
) incrementndose con una tasa
del 14,3% durante la dcada de los 70. Esto se deba a mltiples
factores, siendo los ms importantes la institucionalizacin de la
investigacin en la universidad, y la incorporacin masiva de
profesores de jornada completa, con la idea de estimular en todas
las disciplinas y niveles de la educacin superior un mayor
desarrollo conjunto de la docencia y la investigacin.

b) Diversificacin de la Educacin Superior.

Durante los ltimos veinte aos se haba producido un
importante proceso de diversificacin de la educacin superior en
Amrica Latina aumentando el nmero de alumnos y la matrcula en
diferentes tipos de instituciones: Universidades, Institutos
Profesionales, Centros de Educacin Tecnolgica, etc.

Paralelo a esta diversificacin, se haba ido produciendo un
proceso de diferenciacin, referido a los aspectos cualitativos
del sistema de educacin superior. Obviamente los sistemas
nacionales eran mucho menos homogneos a comienzos de los 80 que
en los aos 60 y exista una clara y ntida estratificacin entre
las instituciones.

En un anlisis presentado por CINDA (
8
) se haca ver que la
existencia de universidades pblicas de buen nivel en el
continente haba requerido de un esfuerzo extraordinario del
Estado. Debido a los niveles alcanzados en el gasto fiscal para
educacin superior y a los enfoques y modelos de desarrollo
prevalecientes, pareca que se haba llegado a un lmite difcil
de superar. Es ms, existan claras evidencias en muchos pases

7
Gonzlez Luis Eduardo, Evaluacin del estado actual de la Pedagoga Universitaria en Amrica Latina. Anlisis de la Encuesta de CINDA. En
CINDA, Pedagoga Universitaria en Amrica Latina 2 parte Evaluacin y Proyecciones, Santiago, 1986, pg 23.
8
Lavados Ivn, La Universidad en Amrica Latina, En Pedagoga Universitaria. Antecedentes y Perspectivas. op cit.

de una disminucin de los recursos pblicos hacia el sector
educacin y, dentro de ste, a la educacin superior.

Las universidades privadas de buen nivel en el continente
haban tenido un apoyo importante y directo del Estado o de la
cooperacin internacional; o bien estaban crecientemente
vinculadas al sector productivo nacional, especialmente al de
carcter manufacturero. Teniendo presente los lmites en el gasto
fiscal anteriormente sealado, la crisis de la cooperacin
internacional y el deterioro relativo de los sectores productivos
indicados, se postulaba que era difcil que se dieran condiciones
favorables para la consolidacin de un nmero importante de nuevas
universidades privadas de buen nivel. A la luz de estos
antecedentes, se prevea que el crecimiento futuro de la educacin
superior estara asociado a instituciones privadas de carcter
docente, lo que acentuara y profundizara el proceso de
diversificacin -diferenciacin- estratificacin, situacin que ha
sido corroborada con el tiempo.

1.2 Origen del Programa

El reconocimiento de las necesidades locales de los
establecimientos de educacin superior y de la creciente
importancia de compartir los problemas y enfrentarlos
mancomunadamente di origen al Programa. Con el transcurir del
tiempo se fue tomando mayor conciencia de la importancia de la
funcin docente y de la necesidad de que los profesores ejercieran
su tarea como tales, manejando los elementos pedaggicos
necesarios para enfrentar sistemas masivos sin deteriorar la
calidad acadmica requerida por la educacin de tercer nivel.

A partir de la segunda mitad de la dcada de los setenta, se
haban iniciado en Amrica Latina y el Caribe una serie de esfuer-
zos orientados a la capacitacin pedaggica de los profesores de
educacin superior. Estas actividades, que llegaron a ser
frecuentes en los planteles de la Regin, eran variadas y
revestan caractersticas diversas, segn los establecimientos y
organizaciones que los haban abordado. Los profesores, por su
parte, haban mostrado, en general, un verdadero inters en
participar en actividades sistemticas de capacitacin,
convencidos de la importancia que ellas tenan para lograr un
mejor desempeo docente.

Para implementar acciones de perfeccionamiento pedaggico,
muchas universidades locales no contaban con los recursos y el
apoyo necesario. Por ello acudieron a diversos organismos de
coope-racin internacional para solicitar apoyo y financiamiento.
En vista de la magnitud del problema y reconociendo la existencia
de programas locales bien establecidos de formacin pedaggica en
diversos establecimientos superiores de la regin, las universida-
des miembros de CINDA consideraron que uno de los mecanismos ms

efectivos para aprovechar mejor los recursos disponibles y compar-
tir la experiencia existente sera la organizacin de un programa
regional que tendra, entre otros, el objetivo de coordinar,
difun-dir y apoyar los programas locales por medio de reuniones
tcnicas, publicaciones y promocin de acciones de cooperacin
horizontal.

Originalmente se pens que el programa debera estar centrado
en la preparacin pedaggica de los profesores del campo de la
ingeniera y la tecnologa, que pareca ser un rea relevante y
con demandas urgentes de apoyo en metodologas de enseanza-
aprendizaje.

Sin embargo, el resultado de una consulta regional que
realiz CINDA en 1980 a 82 instituciones de educacin superior
sobre programas o actividades de capacitacin pedaggica, uso de
ayuda audiovisual, diseo y evaluacin curricular y programas de
educacin continua, mostr la conveniencia de trabajar en forma
amplia en las distintas reas del conocimiento, debido a que
exista una creciente preocupacin por mejorar la docencia
universitaria en diversas reas disciplinarias(
9
).

Entre los desafos y las soluciones que se consideraron
prioritarios en la poca estaban los siguientes(
10
).

- Atender simultneamente a una mayor cantidad de estudiantes,
considerando sus diferencias individuales, sin deteriorar la
calidad acadmica y sin un aumento excesivo de los costos de
enseanza.

- Reducir la repitencia y desercin, manteniendo las exigencias
de conocimientos y habilidades mnimos reqqueridos para el
ejercicio profesional en una determinada disciplina.

- Adecuarse al ritmo de avance de la ciencia y la tecnologa,
compatibilizando las exigencias funcionales que demanda el
empleo de los recin egresados con sus posibilidades de
perfeccionamiento permanente.

- Ponderar adecuadamente la formacin integral y en ciencias
bsicas, con las demandas de especializacin de los sectores
productivo y de servicios.

Con estos elementos CINDA prepar en 1981, un proyecto que
present al Programa de Desarrollo Educativo (PREDE) de OEA.
Adems colabor en la formulacin de varios de los proyectos

9
CINDA Proyecto de Formacin y Capacitacin de Profesores Universitarios en Ejercicio. Santiago Mimeo Septiembre de 1980.
10
CINDA, Pedagoga Universitaria en Amrica Latina. Antecedentes y Perspectivas, Santiago, Chile 1984.pgs 11 y 12

locales presentados en forma integrada por diversas universidades
regionales para su financiamiento a dicha institucin. Una vez
aprobados y de comn acuerdo con el PREDE (OEA) se integraron en
el "Proyecto de Cooperacin en Pedagoga Universitaria" de CINDA
que inici formalmente sus actividades en 1982.

Una de las bases ms importantes de ste, fue que los
distintos proyectos locales conservaran su individualidad y
autonoma de operacin, siendo favorecidos, en cambio, por el
mayor dinamismo que significaba participar activamente en un
proceso de intercambio y colaboracin con un grupo de centros con
experiencias complementarias. Esto dio origen, adems, a varias
acciones de cooperacin horizontal universitaria, mecanismo que
posteriormente ha demostrado tener un efecto extraordinariamente
positivo y permanente.

La incorporacin de los proyectos locales en este proyecto de
alcance regional nico e integrador, permiti el conocimiento y
difusin de experiencias reales, su anlisis en comn y el
intercambio de resultados por medio de reuniones tcnicas. Este
mtodo de trabajo demostr, adems, tener un efecto multiplicador
importante, permitiendo aprovechar al mximo los recursos y
proyectar al mbito internacional la experiencia y resultados de
los distintos grupos locales con un positivo enriquecimiento
mutuo.

2 Segunda Etapa: La Constitucin de la Red Regional (1982-1983)

El Proyecto organiz con los centros participantes un Primer
Seminario Tcnico Internacional que se llevo a cabo en la Escuela
Politcnica del Litoral en Guayaquil, en agosto de 1982. En este
Seminario, al que asistieron representantes de doce universidades
regionales, se acord establecer un campo de accin ms amplio y
permanente que transcendiera el marco original, para dar mayor
continuidad y estructuracin a las acciones de coordinacin y
cooperacin entre los participantes. Se acord tambin encomendar
a CINDA la responsabilidad de la coordinacin regional (
11
). En
esta forma el Proyecto se transform en una red regional que se
denomin "Programa Latinoamericano de Cooperacin en Pedagoga
Universitaria" (
12
).

Este Programa creci rpidamente. En 1983 ya contaba con la
participacin de 24 centros universitarios correspondientes a
Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Mxico, Per,

11
CINDA, FPU N4. Informe sobre la Primera Reunin Tcnica del Proyecto Regional PREDE/OEA-CINDA, Santiago, Chile, septiembre 1982.
12
Ver: Informe sobre la Primera Reunin Tcnica del Proyecto PREDE/OEA-CINDA, Documento FPU N 4, CINDA, septiembre 1982.

Repblica Dominicana y Venezuela, adems de la Unin de
Instituciones de Educacin Superior del Caribe y del inters
mostrado por establecimientos de otros pases como Argentina.(
13
)

Su principal propsito fue contribuir al mejoramiento
cualitativo de la docencia en la educacin superior de Amrica
Latina y promover una utilizacin ms amplia de tcnicas
pedaggicas y recursos de aprendizaje. Es decir:

- Perfeccionar los sistemas de capacitacin pedaggica
existentes y establecer mecanismos que ampliaran las
oportunidades de perfeccionamiento de los profesores en
actividad en las universidades.

- Mejorar las condiciones pedaggicas y didcticas del trabajo
docente en las distintas disciplinas y carreras ofrecidas por
las universidades.

- Promover un cambio de actitud del profesor frente a los
alumnos, estimulando su inters por las innovaciones y
facilitar su participacin activa en el desarrollo de stas y
en el manejo de tcnicas docentes y de evaluacin no
tradicionales, mejorando as la condicin acadmica.

- Fomentar la investigacin y experimentacin de mtodos y
medios de formacin de docentes y dems personal acadmico
universitario.

Para ello se propusieron varios objetivos inmediatos entre
los cuales cabe sealar:

- Identificar los programas y especialistas preocupados por la
pedagoga universitaria, cuyos esfuerzos, generalmente
aislados, tuvieron una mayor efectividad y alcance por medio
de un adecuado reconocimiento y coordinacin.

- Contribuir a dar a la formacin y capacitacin pedaggica
universitaria la importancia que debe tener como elemento
bsico de la capacitacin y perfeccionamiento de los
profesores universitarios.

- Proporcionar elementos y antecedentes para el desarrollo y
uso de metodologas adecuadas para la formacin y capacita-
cin pedaggica de profesores en servicio que, sin alejarlos
de sus actividades docentes, pudiera darles una capacitacin
bsica que complementadas con labores de aplicacin y
seguimiento dieran permanencia a la capacitacin.

13
Cinda; Pedagoga Universitaria en Amrica Latina Antecedentes y Perspectivas pg 13.

- Facilitar el intercambio y difusin de experiencias en
materia de pedagoga y tecnologa educativa universitaria y
estimular la investigacin en dichos campos, en especial por
medio de acciones de cooperacin horizontal universitaria.

- Mejorar en forma cualitativa la pedagoga universitaria en
Amrica Latina, estableciendo sistemas de cobertura amplia y
actividad permanente, cuya metodologa sera fcil extender a
diversas disciplinas y carreras.

- Elevar la capacidad de estudio, comprensin y retencin de
los alumnos disminuyendo la repitencia y desercin
acadmicas.

El Programa a travs de la red y sus actividades intentaba
dar respuesta a algunos de los problemas y desafos ms relevantes
de la Universidad Latinoamericana. El esfuerzo se centr
principalmente en el perfeccionamiento pedaggico de los docentes,
si bien deben mencionarse tambin acciones destinadas a mejorar
aspectos de planificacin y administracin acadmica, innovaciones
metodolgicas y la produccin de medios. El simple listado de las
principales actividades ejecutadas permite visualizar el trabajo
realizado:

- Cursos sobre diversos temas, como el de audiovisuales y otros
realizados en la Universidad Simn Bolvar, de Venezuela.

- Programas sistemticos y los talleres de formacin de
docentes, como los organizados por la Universidad Madre y
Maestra y la Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea
(UNPHU) de la Repblica Dominicana, la Universidad de
Guayaquil, la Universidad Catlica de Chile y el Programa de
la Unin de Universidades del Caribe.

- Desarrollo de un modelo para detectar necesidades e intereses
de capacitacin para los docentes, como el propuesto por la
Universidad Nacional de Heredia, en Costa Rica.

- Los talleres de formacin con seguimiento, como el implantado
en la Escuela Politcnica del Litoral en Ecuador.

- Los programas de formacin conjuntos con la difusin y la
investigacin en educacin como el realizado en la Universi-
dad Autnoma de Coahuila, Yucatn y Aguascalientes, en Mxi-
co, que, adems, plantearon un programa en comn de desa-
rrollo de la docencia y la investigacin educativa.

- La complementacin de la preparacin de postgrado con la
especialidad y la formacin docente, planteado por el COPPE
de la Universidad Federal de Ro de Janeiro, en Brasil.

- La creacin y desarrollo de actividades acadmicas sobre
educacin universitaria de los distintos establecimientos.

- Intercambio de especialistas como el de la Universidad del
Valle y Universidad del Norte en Colombia, Universidad Madre
y Maestra de Santo Domingo y Escuela Politcnica del Litoral,
de Ecuador.

- Participacin conjunta de profesores de la Universidad de los
Andes, y de la ESPOL, sobre Nuevos Mtodos de Enseanza de la
Ingeniera, organizada por UNESCO y UPADl en la Universidad
de San Juan, Argentina.

- Preparacin y administracin de una Encuesta Pedaggica
Universitaria Latinoamericana, que se extendi a otras
instituciones, con el fin de reunir informacin sobre los
principales centros universitarios de la Regin. En base a
esta informacin el Programa edit un Directorio Regional
sobre Pedagoga Universitaria.(
14
)

- Convenio con UNESCO para la preparacin de un Directorio
Latinoamericano sobre Aplicacin e Investigacin en
Tecnologa Educativa en Ingeniera, para lo cual se realiz
una encuesta a las principales facultades y escuelas de
ingeniera del hemisferio.

- Convenio ClNDA-COPPE de la Universidad Federal de Ro de
Janeiro que permiti a docentes de otras universidades de
Amrica Latina participar en cursos de postgrado sobre
docencia universitaria.

- Intercambio de folletos y documentos sobre diversos tpicos
en relacin a la pedagoga universitaria.

- Intercambios de programas computacionales entre dos de las
universidades participantes. Intercambio de producciones de
video educativo entre la Universidad Catlica del Per y la
Universidad Catlica de Chile.

En agosto de 1983 se realiz en la Universidad de los Andes,
en Bogot, el Segundo Seminario Tcnico Internacional, con la
participacin de veintitrs instituciones de Educacin Superior de
la regin(
15
). En esa ocasin se pudo constatar el avance logrado
en las diversas experiencias realizadas y se acord publicar e
intercambiar documentos y experiencias. Surgi as el primer libro
"Pedagoga Universitaria en Amrica Latina. Antecedentes y
Perspectivas" (1984).

14
CINDA, Directorio de Centros y Programas de Pedagoga Universitaria en Amrica Latina. Santiago 1983.
15
CINDA, FPU N6. Informe sobre la Segunda Reunin Tcnica del Proyecto Regional PREDE/OEA-CINDA. Santiago, Chile, septiembre de 1983.


En este libro se daban ya algunas respuestas a los desafos
planteados al inicio del Programa, lo cual implicaba cambios
sustantivos en la docencia universitaria y, por tanto, de los
actores que en ella participaban, es decir, estudiantes,
administradores y profesores, as como tambin en los factores
involucrados en el proceso docente, como son las metodologas, las
tcnicas, las actividades y los medios. Las soluciones que se
formulaban se referan a innovaciones a nivel de facultades y a
nivel de aula.

A nivel de facultades las ms frecuentes eran(
16
):

- Cambios en la planificacin acadmica, incorporando la
definicin de perfiles profesionales y la reelaboracin de
planes de estudios coherentes con dichos perfiles.

- Racionalizacin de la administracin acadmica, introduciendo
el criterio de optimizacin de los recursos e infraestructu-
ra, flexibilizando los currculos, modulando horarios e
incrementando el nmero de profesores de jornada completa.

- Publicacin de documentos y elaboracin de materiales
orientados a apoyar la pedagoga universitaria.

- Realizacin de investigaciones y preparacin de investigado-
res especializados en docencia universitaria.

A nivel de aula destacaban:

- Sistematizacin de la planificacin de la docencia por medio
de programas de instruccin que incluyeran la formulacin de
objetivos ms precisos, la especificacin de las formas en
que se alcanzaban estos objetivos y los trminos en que se
determinaba su logro.

- Introduccin de nuevas metodologas que, por lo general,
tendan a privilegiar la participacin activa del estudiante
y su gestin ms directa en el aprendizaje, tales como:
mtodos de autoinstruccin, sistemas de enseanza
personalizada, instruccin programada, trabajo grupal,
tcnicas de juego y simulacin y talleres que integran la
teora y la prctica.

- Diversificacin de los medios y canales de traspaso de
informacin que amplifican la accin del docente e incluso
permiten la educacin no presencial y a distancia. Entre
ellos se mencionaban los auditivos; los visuales; los

16
Cinda, "Pedagoga Universitaria en Amrica Latina Antecedentes y Perspectivas" op cit pg 12.

audiovisuales; las maquinas y computadores y, por cierto, la
combinacin de varios de ellos, pareciendo ser la tendencia
al uso de multimedios, la que se visualizaba con mayores
posibilidades y perspectivas.

- Perfeccionamiento de los sistemas de evaluacin, considerando
no slo los resultados (evaluacin sumativa) sino los niveles
iniciales (evaluacin diagnstica), los procesos (evaluacin
formativa) y los factores y recursos que influan en los
resultados. Tambin se incorporaba el perfeccionamiento de
los instrumentos de medicin, por el incremento del uso de
pruebas objetivas, de bancos de pruebas y la mecanizacin de
correcciones. Se enfatizaba tambin el control sobre el
dominio de los objetivos (evaluacin referida a criterios),
ms que la jerarquizacin de los estudiantes segn su rango
en su grupo de referencia (evaluacin referida a norma).

Se sealaba adems que para implementar las innovaciones del
proceso docente, tanto a nivel de facultad como a nivel de aula,
se haba tratado de intervenir principalmente provocando cambios
de actitudes y conductas en los actores que participaban en dicho
proceso. Sin embargo, esto se centraba slo en los profesores. La
intervencin sobre los administradores era escasa y an ms
reducida sobre los estudiantes. De ah que resultara importante
evaluar el impacto logrado por el perfeccionamiento pedaggico de
los docentes, actividad central en aquella poca.

Por este motivo se propuso evaluar la incidencia del
perfeccionamiento pedaggico de los docentes, lo que constituy el
proyecto principal para el bienio siguiente.

3 Tercera Etapa. Evaluacin del Perfeccionamiento Pedaggico de
los Docentes (1984-1985).

Durante el bienio 1984-85, la red de centros constituida por
el Programa Latinoamericano de Cooperacin en Pedagoga
Universitaria, se estableci en forma estable orientando sus
trabajos en trminos ms definidos hacia la evaluacin de la
efectividad real de los programas de perfeccionamiento en
pedagoga universitaria en el mejoramiento de la docencia.

Para ese entonces haba aumentado la necesidad de revisar
cmo se asuma y organizaba la funcin docente universitaria y el
enfoque general de su desempeo institucional. En esta perspectiva
se apreciaba una mayor preocupacin por revalorizar y dignificar
dicha funcin, destinando a ella los mejores acadmicos,
ponderndola en mejor forma en relacin con la actividad
universitaria global, estimulando la innovacin y creatividad en
docencia, y dando a los profesores la oportunidad y medios para
capacitarse en la delicada y muy especializada tarea de formar

profesionales.(
17
)

Uno de los mecanismos ms importantes, reconocidos en esa
poca para el mejoramiento cualitativo de la docencia, que por
cierto mantiene vigencia en la actualidad, es el perfeccionamiento
del profesor universitario en cuanto a su capacidad como docente.
Anteriormente se consideraba que la nica condicin que deba
cumplir un profesor universitario como tal era tener una gran
competencia y conocimiento en la disciplina a su cargo, poniendo
ms nfasis en los contenidos del aprendizaje que en la forma en
que stos se entregaban. Esto constitua una limitacin
importante, no slo para la calidad de la docencia entregada, sino
muy en especial, para la eficiencia con que se imparta y para la
eficacia en el aprendizaje. La necesidad de una mejora sustancial
de la calidad de la docencia se haba visto acentuada por la mayor
demanda por educacin superior, por la presin de los movimientos
de reforma, y por la mayor profesionalizacin del profesor
universitario.

Cabe recordar que dentro del proceso expansivo de la
educacin superior, la tasa de aumento de los docentes fue en la
dcada de los setenta mayor que el crecimiento de la de los
estudiantes. En estas circunstancias los profesores pasaron de ser
un grupo reducido, a constituir un contingente significativo de
profesionales dedicados a la enseanza superior, debiendo
enfrentar cursos tanto o ms numerosos que en los niveles
primarios y secundarios de la educacin(
18
).

3.1 El Planteamiento del Proyecto Evaluativo

Con el propsito de evaluar el impacto de los programas de
perfeccionamiento docente se organiz un proyecto bienal que
culmin con el Tercer Seminario Tcnico Internacional en Pedagoga
Universitaria. Este se realiz en Lima, del 12 al 15 de agosto de
1985, en la Pontificia Universidad Catlica del Per.

En este proyecto se formul un modelo que contemplaba: el
esfuerzo, el proceso, la eficacia, la eficiencia, el impacto y la
relevancia de los programas de Pedagoga Universitaria, as como
las proyecciones o reorientaciones que surgieran de esta
evaluacin. El modelo se tradujo en un conjunto de preguntas
orientadoras, que se plantearan previamente a cada una de las

17
En este sentido se ha hecho una extensin de la acepcin del trmino "Pedagoga Universitaria" aplicndolo en vez del de "Docencia
Universitaria". Si bien los educados no son nios (pados), s son personas en proceso de formacin, lo cual conlleva a una accin integral ms
compleja que la de enseanza (docere). La acepcin "androgoga", si bien puede ser ms correcta, es de uso menos frecuente y se utiliza ms
bien en la educacin de adultos.
18
UNESCO. Op. cit.

instituciones participantes, como una gua para la preparacin de
los trabajos respectivos.

Este proyecto tuvo tres objetivos especficos:

- Conocer el estado de avance y el desarrollo de los proyectos
y programas en curso y promover acuerdos de cooperacin
horizontal entre las instituciones participantes en el
Programa Latinoamericano de Cooperacin en Pedagoga
Universitaria.

- Analizar el impacto real que haban tenido los programas de
capacitacin pedaggica y otras experiencias realizadas
sobre:

la actividad docente regular;
los niveles de aprendizaje de los estudiantes y la
calidad de los egresados;
la planificacin macrocurricular (proyeccin de
carreras, perfiles profesionales, concepciones
curriculares, etc,);
la organizacin acadmica y la estructura institucional
(creacin de centros de pedagoga, incorporacin de
programas en las vicerrectoras, cambios
organizacionales, etc,).

- Proponer recomendaciones generales y particulares que
contribuyeran a una ms adecuada orientacin de los programas
y experiencias de mejoramiento cualitativo de la docencia
superior.

Para lograr estos tres objetivos, se propuso organizar el
trabajo del bienio en torno a cuatro temas centrales, vinculados
al impacto que los programas de pedagoga universitaria haban
tenido en:

- El Trabajo Cotidiano de los Profesores Capacitados.

Verificar si los principios, metodologas y tcnicas
pedaggicas adquiridas eran aplicadas sistemticamente en la
elaboracin de programas y dictacin de los cursos y si haban
contribuido a mejorar la enseanza.

- El Aprendizaje y el Trabajo de los Alumnos.

Conocer si como efecto de los programas de pedagoga
universitaria, haba mejorado el rendimiento acadmico, sus
tcnicas y hbitos de estudio, y si era posible percibir
condiciones de aprendizaje ms favorables. Asimismo, averiguar en
qu medida los egresados utilizaban la preparacin recibida, cmo
era valorada y si se haban detectado cambios en los profesores

capacitados pedaggicamente.

- La Planificacin Macrocurricular.

Determinar si la formulacin de los perfiles profesionales y
la organizacin de los currculos se planteaban en funcin de
diagnsticos apropiados al campo ocupacional, ponderndose
adecuadamente la formacin general y especializada, y
jerarquizando convenientemente los aspectos constitutivos del
currculo.

- La Organizacin Acadmica.

Evaluar si la organizacin haba mejorado estructuralmente y
apreciar si la mayor relacin de los estudios con el ejercicio
profesional haba facilitado una mayor coherencia de las
actividades del aprendizaje.

Dado que se trataba de una evaluacin exploratoria, se
sugiri que para preparar los trabajos institucionales se
utilizaran tcnicas simples para recopilar la informacin. Por
ejemplo, administracin de encuestas a docentes y a una muestra
reducida de estudiantes (5 a 10) en cursos dictados por profesores
capacitados en pedagoga universitaria. Igualmente, se sugiri
realizar entrevistas estructuradas a egresados (tambin del orden
de 5 a 10) de algunas carreras correspondientes a las ltimas tres
promociones. Respecto a los otros puntos, se propuso usar la
tcnica de consulta a informantes versados, tomando en
consideracin la opinin de personas con formacin y posiciones
diferentes, que conocieran a fondo los temas tratados.

Como resultado de lo anterior, los trabajos de evaluacin
realizados por cada institucin tuvieron una base emprica, que
permiti extraer conclusiones y proponer recomendaciones tanto
particulares como de carcter general.

El proyecto se implement mediante una encuesta distribuida
en 1983 entre un nmero amplio de instituciones de educacin
superior de Amrica Latina y en particular a las participantes en
el Programa Latinoamericano de Pedagoga Universitaria de CINDA.
Se cont, adems, en los pases respectivos con el apoyo del
Instituto Colombiano de Fomento a la Educacin Superior (ICFES),
de Colombia, y de la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), de Mxico.

Pese a su extensin y al trabajo que implic, un total de 79
instituciones de doce pases de Amrica Latina y el Caribe
respondieron la encuesta. Estas instituciones tenan un total de
1.183.318 alumnos y 126.531 profesores. El aporte ms
significativo correspondi a Mxico con una cobertura de 95.099
docentes y a Colombia con 11.421 profesores, lo que se explica por

la participacin de ANUIES e ICFES en la distribucin de la
encuesta.

El cuestionario constaba de dos bloques. El primero con 11
temes destinados a identificar la institucin y caracterizarla en
trmino de su tamao, reas de cobertura y niveles de estudio
ofrecidos en las distintas reas. El segundo bloque, con 18
temes, se refera a la capacitacin pedaggica de los docentes de
cada institucin incluyendo cuatro aspectos:

- El tipo de capacitacin ofrecida, la forma de administracin
y adscripcin institucional de los cursos, seminarios o
programas de perfeccionamiento pedaggico para profesores.

- Los temas tratados para el perfeccionamiento docente, para
determinar los contenidos con mayor referencia, as como los
posibles vacos o aspectos que aparecan con menor nfasis.

- Las proyecciones del perfeccionamiento docente a futuro.

- Las posibilidades de facilitar y fomentar el intercambio
entre instituciones y especialistas en Pedagoga
Universitaria en Amrica Latina.

3.2 Caracterizacin de las Instituciones Encuestadas

Para visualizar las caractersticas acadmicas de las 79
entidades que respondieron al cuestionario, se puede sealar que
ellas incluan 146 Programas Acadmicos orientados a grados de
Licenciatura, 75 de Maestra, 42 de Bachillerato y 23 de Doctorado
en diversas disciplinas. Adems, estas instituciones impartan 115
carreras profesionales y 47 a nivel de tcnico. Estos antecedentes
muestran que se trataba de establecimientos con un alto grado de
desarrollo acadmico dentro de la regin.

A pesar de que no todas las instituciones encuestadas
disponan de antecedentes globales sobre la jornada de trabajo de
sus profesores (48,1 % de los docentes no estaba categorizado por
su horario), a lo menos un 14,7% de los profesores era de jornada
completa.

3.3 Resultados de la Evaluacin

Los resultados y el anlisis global de la evaluacin fueron
publicados en 1986 en un segundo libro titulado "Pedagoga
Universitaria en Amrica Latina" Segunda Parte: Evaluacin y
Proyecciones, del que sigue se resumen algunos de los resultados
ms relevantes de dicha evaluacin.

De los antecedentes procesados se desprenda que pese a que
muchos docentes mantenan la modalidad de ctedra tradicional,
eran ellos mismos, as como las autoridades universitarias
quienes, a partir de la dcada de los 70, haban tomado conciencia
de los avances en educacin y de la necesidad de incorporar
mtodos alternativos para enfrentar la expansin de la matrcula y
mantener o mejorar la calidad de la docencia.

a) Cobertura de los programas de capacitacin docente en la
regin a comienzos de los 80.

Las instituciones encuestadas haban empezado a dictar, desde
mediados de los aos 70 charlas y cursos sobre tcnicas de
enseanza a los profesores universitarios, habiendo sido, en
general, las Facultades de Medicina las pioneras en este campo. De
acuerdo con los antecedentes disponibles, el 96,2% de los
establecimientos encuestados tena alguna experiencia en la
formacin docente de sus profesores, y el resto estaba interesado
por iniciar trabajos en esta rea. El 84,4% contaba con programas
en actividad.

Casi todos los programas de capacitacin pedaggica tenan
carcter estable y, en su mayora, abarcaban simultneamente a
varias facultades o reas. El 88% de ellas contaba con centros o
unidades a cargo de estas funciones y en otro 10% haba inters
por crearlas a corto plazo. A lo anterior se sumaba la existencia
de grupos de especialistas, no necesariamente institucionalizados,
que trabajaban en este campo. Se pudo constatar que a lo menos 73
de los 79 establecimientos encuestados tenan alguna forma
estructurada para desarrollar capacitacin docente. En ellos se
desempeaban a lo menos 284 especialistas y 441 administrativos,
lo que da un total de 725 personas(
19
).

Pese a que no se dispuso de informacin agregada exacta sobre
el total de docentes capacitados, de los datos se desprenda que a
lo menos el 38% de los profesores de jornada completa tenan, a
esa fecha, alguna capacitacin pedaggica, de los que el 42,6% la
haba recibido a nivel avanzado. La situacin era similar para los
profesores de media jornada de los cuales a lo menos, el 30,6%
tena alguna capacitacin pedaggica, la mitad de ellos a un nivel
avanzado. Como era de esperar, esta proporcin bajaba
significativamente para el caso de los profesores por hora, de los
que slo el 17,5 % haba recibido formacin en este campo. De
ellos poco ms de un tercio corresponda a un nivel avanzado.

Estos antecedentes mostraban el enorme esfuerzo que estaban
realizando las universidades de la regin para mejorar su
docencia, permitiendo constatar los avances logrados. Pero, al

19
Pedagoga Universitaria en Amrica Latina 2 Parte op cit pg 28.

mismo tiempo, mostraban la magnitud de lo que quedaba por hacer.
La menor cobertura, en el caso de los docentes de tiempo parcial,
planteaba la necesidad de formular programas de capacitacin
especiales para ellos, como mdulos, estructurados en forma simple
y en trminos sintticos que pudieran ser aplicados masivamente
mediante una modalidad de educacin a distancia, no presencial o
de autoinstruccin(
20
).

La participacin de los docentes en estas actividades de
formacin pedaggica eran en la mayor parte de los casos
voluntaria, sin embargo, en 14 de los establecimientos analizados
era obligatoria y en otras 23 instituciones como requisito de
promocin para la carrera docente.

b) Caractersticas y contenidos de la capacitacin docente
ofrecida a comienzos de los aos 80.

El anlisis de los contenidos de los programas de
capacitacin pedaggica, sobre aproximadamente el 60% de las
instituciones, permita comprobar que, en relacin al proceso
enseanza- aprendizaje, el tema de mayor recurrencia era el de
"Evaluacin", incluido explcitamente en a lo menos el 46% de los
programas impartidos. En este sentido se pona nfasis en los
conceptos generales sobre evaluacin y en la construccin de
instrumentos adecuados. Todo lo referente a evaluacin de procesos
y de los agentes educativos, era, tratado con menor frecuencia,
aunque se notaba un claro inters por incluirlos a futuro. En este
aspecto, un conjunto importante de universidades planteaba la
necesidad de contar con asesora externa.

La "planificacin docente" era otro tema includo con
bastante frecuencia en los programas de capacitacin (47% de los
casos). Destacaban entre los contenidos: la formulacin de
objetivos de aprendizaje y el diseo de instruccin. Estos dos
aspectos eran los que requeran menos asesora y donde,
probablemente, se dispona de ms documentacin y materiales.

El tema "fundamentos tericos del currculo" apareca
tratado, con menor frecuencia en los programas de capacitacin,
que los de evaluacin y planificacin, salvo en lo referente a los
fundamentos psicolgicos (teoras y modelos de aprendizaje). Slo
un tercio de los programas inclua en sus contenidos fundamentos
filosficos, pero una de cada cinco instituciones pensaba que

20
Fue justamente esta situacin de menos capacitacin pedaggica de los docentes de jornada parcial la que motiv a uno de
los especialistas de CINDA a preparar material de Autoinstruccin sobre el tema. Ver Gonzlez, Luis Eduardo. Mtodos y
Tcnicas Docentes para Profesores No Pedaggicos, Santiago, UNESCO, 1989.

stos deberan aumentarse a futuro. Los fundamentos sociolgicos
estaban incorporados con una frecuencia levemente mayor que los
fundamentos filosficos, existiendo tambin bastante inters por
aumentarlos. Dentro del tema fundamentos tericos, los fundamentos
poltico- econmicos del currculo eran los menos tratados en los
programas de capacitacin docente, aunque tambin haba una alta
la proporcin que se propona incorporarlos a futuro.

El tema "aspectos metodolgicos" era considerado
aproximadamente un tercio de los programas de capacitacin
docente. Dentro de l era includo con mayor frecuencia el
contenido de las metodologas grupales, ya que lo consideraban a
lo menos 42 de los 79 programas. Entre estas metodologas, algunas
instituciones incorporaban tambin juegos didcticos. Estas cifras
reflejaban un definido inters por promover una docencia ms
dinmica y participativa. Con una frecuencia considerablemente
menor, dentro del tema aspectos metodolgicos, aparecan
contenidos sobre autoinstruccin y enseanza programada. Algo
similar ocurra con la enseanza personalizada.

En relacin con el tema "medios y tcnicas de apoyo al
aprendizaje", el uso de audiovisuales apareca tratado con
frecuencia en los programas de capacitacin docente. Los
contenidos referidos a computadores y mquinas de ensear no
parecan estar suficientemente cubiertos en relacin a la
creciente importancia que este tipo de medios haba ido
adquiriendo en esos aos. Pero la preocupacin por incorporar
dichos contenidos a futuro estaba presente.

Siguiendo con el anlisis temtico de los programas de
capacitacin docente, el tema de la planificacin a nivel de
facultad era tratado en el 28,5% de los casos, teniendo una mayor
frecuencia relativa el de elaboracin de planes de estudio. Otro
contenido frecuentemente includo era la elaboracin de perfiles
profesionales, lo cual se esperaba aumentar. Muy vinculado a lo
anterior estaba el tema de deteccin de necesidades, considerado
en menor proporcin dentro de los programas, aunque por secuencia
lgica debera ser previo a la formulacin de perfiles.

Por ltimo, del anlisis tcnico de los programas, se detect
que uno de cada cuatro tena algn contenido referido a la
"administracin y control curricular" (horarios, salas,
cumplimientos de objetivos de aprendizaje, tasas de reprobacin,
etc.). Tal vez esta situacin se daba porque no se consideraba
prioritario que los profesores participaran directamente en estas
actividades. Slo en tres establecimientos haba contenidos sobre
administracin acadmica, tema que no pareca ser relevante en los
programas de perfeccionamiento docente en esos aos.

c) Anlisis de los contenidos en los programas de capacitacin
docente de comienzos de los aos 80.


El anlisis de los contenidos de los programas de
capacitacin mostraban un enfoque pedaggico que podra
caracterizarse como tecnolgico y pragmtico. En concordancia con
lo anterior, el nfasis estaba en los temas de planificacin
curricular (objetivos, diseo de instruccin) y evaluacin del
aprendizaje (concepto general y construccin de instrumentos). Sin
embargo, se notaba cierta incoherencia de este enfoque
tecnolgico, en cuanto al uso de medios audiovisuales,
computadores y mquinas de ensear.

Consecuente con el enfoque de los programas de capacitacin,
fuertemente influidos por las tendencias estadounidenses de la
tecnologa educativa (Bloom, Gagn, Ofiesh, Keller, etc.), se
notaba un tratamiento menor de los aspectos ms crticos
desarrollados en las corrientes de innovacin pedaggica europeas
(Lobrot, Giroux, Baudelot, Bordieu, Freinet, etc), reflejado
adems en algunas ausencias temticas, tales como los distintos
fundamentos que orientan las transformaciones educativas y las
diversas metodologas derivadas de ellos, con excepcin, quizas,
del trabajo grupal incorporado en la mayora de los programas.

Los resultados mostraban tambin que, en general, quedaban
relegado a un segundo plano temas como la planificacin
macrocurricular y la administracin acadmica. El esfuerzo se
haba centrado, nicamente, en capacitar a profesores, casi
exclusivamente, al trabajo de aula.

d) Proyecciones de la capacitacin docente a comienzos de los
80.

Por circunstancias explicables, los datos recogidos de los
establecimientos encuestados sobre su actividad futura en
pedagoga universitaria no tuvieron toda la precisin deseable.
Sin embargo, en trminos generales, permiten establecer que en
ellos existan 6.500 docentes universitarios con capacitacin
pedaggica de nivel avanzado y que, por lo menos en estas
instituciones se consideraba seguir capacitando, a este nivel,
alrededor de 2.500 profesores adicionales por ao. Se contaba,
adems, con 9.500 profesores capacitados a nivel bsico,
esperndose capacitar al menos 4.500 ms por ao en este nivel.

e) Potencialidad del intercambio y la cooperacin
interinstitucional.

La informacin recibida mostr que las instituciones
participantes tenan un definido interes en el intercambio de
experiencias y en recibir y dar apoyo. Por otra parte, se observ
que menos del 50% de los centros de Pedagoga Universitaria
contaba con algn medio de difusin e intercambio adecuado, siendo
el ms frecuente el boletn o revista (48,1% de las instituciones

publicaba alguno), seguido por la publicacin de documentos de
trabajo y, en menor proporcin, por la edicin de libros o
manuales. De aqu la importancia del aporte que significaba el
Programa Latinoamericano de Cooperacin en Pedagoga Universitaria
de CINDA, para facilitar el intercambio y la cooperacin
horizontal entre las instituciones participantes, uno de cuyos
mecanismos ms efectivo fue la publicacin del Boletn AVANCES y
los manuales y libros editados por el Programa.

3.4 Identificacin de Algunas Experiencias Relevantes en
Pedagoga Universitaria.

El segundo libro sobre Pedagoga Universitaria en Amrica
Latina incluy, adems de los resultados de la evaluacin otros 19
documentos preparados por las instituciones participantes
presentados al Seminario Internacional de Lima. Su objetivo comn
fue evaluar la influencia de las distintas acciones centradas, en
su mayora, en el perfeccionamiento pedaggico del profesor
universitario. Como indicadores de la calidad se utilizaban en la
calidad de la funcin docente: El trabajo cotidiano de los
profesores, el aprendizaje de los alumnos, la planificacin
macrocurricular y la organizacin o estructura acadmica de cada
institucin.

Los trabajos mostraron una gran variedad de enfoques
extendindose a otros aspectos distintos de la docencia, lo que
redund en enriquecer la visin de lo que estaba ocurriendo en el
campo de la Pedagoga Universitaria en Amrica Latina.

De estos 19 trabajos, siete correspondieron a variantes de
programas de perfeccionamiento docente con amplio desarrollo.
Ellos mostraban un panorama bastante completo de los avances y
dificultades, as como de las proyecciones y transformaciones
surgidas de experiencias, en algunos casos de ms de diez aos.
Entre estos trabajos se pueden mencionar el Programa de Pedagoga
Universitaria de la Pontificia Universidad Catlica de Chile; de
la Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea, de Repblica
Dominicana; la de la Oficina de Educacin Mdica de la Universidad
Austral de Chile; la experiencia habida en la Universidad del
Valle en Colombia; y las de la Universidad Catlica de Lima, en
Per; de la Universidad de Chile y de la Universidad del Norte, en
Colombia.
Otros seis trabajos correspondan a experiencias con menos
aos de trayectoria, elaborados sobre lo avanzado en este campo,
lo que en buena parte se haba logrado mediante un intercambio
horizontal, como los de la enseanza de Ingeniera en la
Universidad de la Frontera, Chile; las actividades de
perfeccionamiento docente en la Universidad de Concepcin, Chile y

de la Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico; la experiencia de
la Universidad Catlica de Valparaso, Chile, de la Universidad
Nacional de Cuyo, Argentina y de la Universidad de La Serena,
Chile.

Adems hubo tres trabajos que mostraron experiencias
innovadoras en la docencia superior, tales como el de Educacin a
Distancia en la UNED, Costa Rica; el de Transformacin Curricular
en la Universidad Catlica de Chile; y el de Desarrollo de
Material Didctico en Video en la Pontificia Universidad Catlica
del Per. Hubo adems otros dos proyectos del Instituto
Tecnolgico de Santo Domingo y de la Universidad de Guayaquil,
Ecuador y uno presentado por una institucin recientemente creada
a esa fecha: la Universidad de Tarapac, Chile.

3.5 Consideraciones y Propuestas Surgidas de la Evaluacin de los
Programas de Pedagoga Universitaria en la Regin.(
21
)

Basado en el proyecto evaluativo y en las experiencias
expuestas se analiz la incidencia de los Programas de Pedagoga
Universitaria y de otras actividades en relacin a los cuatro
mbitos en que se haba centrado la evaluacin. Esto es, la
actividad docente regular, los niveles de aprendizaje de los
estudiantes, la planificacin macrocurricular y la organizacin
acadmica.

a) Incidencia sobre la actividad docente regular

En relacin con el trabajo cotidiano de los docentes se
consider logrado un dominio ms adecuado de los conceptos
fundamentales del proceso educativo. Esto se pudo apreciar en la
formulacin y presentacin de los programas de las diferentes
asignaturas de los Planes de Estudio o Pensum, que generalmente
estaban diseados de acuerdo a los perfiles profesionales
correspondientes. Los programas de asignatura o sylabus, por otra
parte, incluan regularmente objetivos, contenidos, metodologas,
procedimientos de evaluacin y bibliografa.

Entre los aspectos menos logrados se pudo identificar la
existencia de problemas en relacin con la aplicacin de
metodologas activas y participativas, procedimientos e
instrumentos de evaluacin y utilizacin de ayudas audiovisuales y
computadores. Se confirm que la clase-conferencia (o magistral)
era una realidad en Amrica Latina de la que sera difcil
prescindir en un futuro previsible, lo que explicaba, en parte, la
falta de aplicacin de metodologas activas y participativas y

21
Estas consideraciones y propuestas, as como las del punto siguiente estan extractadas casi literalmente del Informe del
Tercer Seminario Tcnico Internacional realizado en Lima.

sealaba la necesidad de optimizar aquella tcnica.

La utilizacin de ayudas audiovisuales y computadores era
considerada importante, sealndose que para su mayor eficiencia,
deberan incorporarse en funcin de los objetivos y en el momento
oportuno. Esto tambin era vlido para el uso de videos
educativos, que en algunas instituciones ya estaban adquiriendo un
auge considerable.

Respecto a procedimientos e instrumentos de medicin, an no
se haba perfeccionado un diseo y construccin apropiados que
permitieran una evaluacin ms vlida y confiable sobre los
avances logrados en el campo de la docencia universitaria.

b) Incidencias sobre los niveles de aprendizaje de los alumnos y
la calidad de los egresados.

La evaluacin de la repercusin de los Programas de
Capacitacin de Docentes Universitarios en los niveles de
aprendizaje de los alumnos fue limitada y prcticamente no hubo
seguimiento a egresados. Esta evaluacin fue poco precisa, puesto
que en las instituciones universitarias coexistan profesores con
y sin capacitacin pedaggica. De ah que no era fcil discriminar
la influencia de unos y otros hasta que no se produjera una
renovacin institucional generalizada.

c) Incidencia sobre la planificacin macrocurricular

Algunas universidades aplicaban la planificacin
macrocurricular en conformidad con los estudios de necesidades,
pero en su mayora esta planificacin se haba realizado
nicamente a nivel tcnico, sin el apoyo de instrumentos y
procedimientos sistemticos de una metdica cientfica.

El impacto de los programas y esfuerzos de perfeccionamiento
en la docencia universitaria se manifestaba en el alto inters de
los profesores capacitados, por continuar participando en estas
actividades. No obstante, se evidenciaba la necesidad de ofrecer
mayores incentivos a nivel institucional que permitieran
incorporar una mayor cantidad de docentes en estos Programas. Para
ello se vi conveniente revisar los enfoques iniciales y las
modalidades en la realizacin de los Programas, de modo que
resultaran ms atractivos a la comunidad acadmica.

Adems se consider que los programas de perfeccionamiento
deban contribuir a una ms adecuada formulacin de los perfiles
profesionales que orientaban los planes de estudio dado que
generalmente, estos perfiles mantenan un diseo terico y no

haban significado cambios sustanciales en la formacin
profesional entregada.

Los programas de perfeccionamiento docente deberan tener
tambin como objetivo lograr la integracin terico-prctica en la
formacin profesional para establecer la relacin de la
Universidad con el medio y la comunidad. Hasta el momento esto no
se haba manifestado adecuadamente, tal vez porque muchos
acadmicos de jornada completa tenan poca relacin con el
ejercicio profesional.
En perspectiva macrocurricular, y sobre la base de los
resultados de los programas de capacitacin de los docentes
universitarios, se lleg a cuestionar la ptica puramente
pedagogista, para plantear un nuevo enfoque educativo integral que
incorporara otros agentes internos y externos a las instituciones
universitarias.

En el contexto macrocurricular se notaba tambin un vaco en
cuanto a la promocin de lo latinoamericano, entendido como la
presencia de todos aquellos aspectos valricos y cognitivos que
son propios y caractersticos de la cultura regional.

d) Incidencia sobre la organizacin acadmica.

Los resultados mostraron que la incidencia de los programas
de capacitacin pedaggica en la organizacin acadmica haba sido
limitada, ya que la contribucin de los Centros o Programas de
Pedagoga Universitaria en la capacitacin de autoridades
administrativas para realizar nuevas funciones tcnicas, y
facilitar la interrelacin horizontal y vertical en sus
instituciones haba sido slo ocasional.

Sin embargo, se haba comprobado que las estructuras
acadmicas eran a veces demasiado rgidas, coartando posibilidades
de experimentacin e innovacin curriculares. Se haba podido
comprobar tambin la necesidad de afectar el clima o ambiente
organizacional para que resultara favorable a dichas innovaciones.

3.6 Proposiciones para el Mejoramiento de la Docencia Superior en
la Regin.

a) Criterios Generales

Al respecto, se formularon las siguientes proposiciones:

- Destacar la conveniencia que la Universidad Latinoamericana
reflexionara acerca de su participacin en el desarrollo y la
integracin regional, desde la ptica de los valores
latinoamericanos.


- Considerar la docencia como elemento de articulacin de la
investigacin y de la proyeccin a la comunidad para el
cumplimiento de los fines de la Universidad.

- Percibir la docencia como un proceso organizado, intencionado
y sistemtico, a travs del cual promover, dirigir, conducir
o facilitar aprendizajes significativos. Los aprendizajes
seran significativos en la medida que se relacionaran de
manera sustantiva con la estructura cognoscitiva del
participante y con el propsito social de los mismos. En
otras palabras, la significatividad del aprendizaje
trascendera el mbito personal del individuo para hacer
referencia a su entorno sociocultural, donde residan los
valores y patrones culturales predominantes, en sus
dimensiones histricas.

- Destacar la necesidad de plantear criterios generales, a
partir de los cuales las instituciones universitarias
elaboraran sus propios perfiles docentes, respetndose as el
factor de variedad, por razones de orden social y cultural.

Los criterios fundamentales sugeridos fueron de compromiso
con:

la identidad institucional
la identidad nacional
la identidad latinoamericana
el alumno
lo tcnico-cientfico

El orden de importancia de estos criterios se consider
dependiente de la valoracin que se les asignara de acuerdo
con el contexto en el cual seran considerados.

- Sealar la importancia que tena para el perfeccionamiento
docente el desarrollo de habilidades instruccionales, la
bsqueda de una visin dignificante del trabajo educativo, la
integracin de profesores y la divulgacin del contenido
filosfico conceptual de cada institucin.

b) Lineamientos metodolgicos

Se recomend que el enfoque metodolgico de los programas se
orientare a partir de una visin integradora que incluyera
diversos agentes educativos como los profesores, administradores y
alumnos y no centrado exclusivamente en el docente, como haba
sido lo usual hasta ese momento. Metodolgicamente debera
trabajarse a partir de asesoras educativas, con participacin en
diseo curricular, investigacin en docencia, extensin al

exterior y al interior de la institucin, integrando todas estas
modalidades de manera global. Ello permitira representar
significativamente una visin compleja y problemtica de la
docencia universitaria. Debera incluirse en esta visin la
realidad del entorno y la necesaria vinculacin entre universidad,
sector productivo y de servicios. Estos podan constituir
elementos generadores para repensar y reprogramar la docencia.

Para facilitar y hacer viables las innovaciones en docencia
superior, se seal la necesidad de establecer estrategias que
involucraran a las autoridades institucionales.

En cuanto a las modalidades de entrenamiento, capacitacin y
especializacin en docencia universitaria para profesores en
ejercicio, se propuso diferenciar entre diversas actividades
complementarias e incluso simultneas, tales como:

- Cursos monogrficos cortos, flexibles y de amplia cobertura
en pedagoga universitaria.

- Programas de post-ttulo de especializacin profesional
ofrecidos a travs de asignaturas y otras actividades
articuladas y coherentes. Se sugiri que stos slo dieran
derecho a diplomas de especializacin y no se constituyeran
en programas acadmicos de postgrado, diferencindose as de
los grados acadmicos que otorgan las Facultades de Educacin
(bachiller, licenciado, magister, doctor).

- Programas acadmicos regulares, preferentemente dependientes
de las propias Facultades de Educacin, dirigidos a formar
especialistas en Educacin Superior, dedicados a la
investigacin y desarrollo educativo en este campo,
integrados a un sistema acadmico y postgrado en educacin.

Se propuso tambin una mayor diversificacin metodolgica
para la capacitacin, que incluyera tutora, lectura dirigida,
enseanza a distancia y talleres de microenseanza.

En relacin con lo anterior, se propuso desarrollar
estrategias para incrementar la participacin de los cuerpos
docentes en este tipo de programas.

Se recomend que las experiencias aisladas sobre
microenseanza, produccin de programas y materiales audiovisuales
de apoyo a la docencia, fueran incorporados a planes integrales en
cada institucin y asumidas dentro de una concepcin curricular
global y coherente.

c) Acciones concretas sugeridas

Se consider de vital importancia la cooperacin que pudiere
darse entre las universidades, sealndose la necesidad de
vincular los programas docentes de las instituciones regionales y
de cada pas. Un ejemplo concreto de esta cooperacin
interinstitucional eran los Seminarios Tcnicos del Programa
CINDA, que haban demostrado ser un medio eficaz para promover el
encuentro, la comunicacin y el apoyo mutuo. Se propona en este
mismo sentido, que las instituciones participantes favorecieran la
cooperacin e intercambio horizontal y promovieran la contratacin
de consultores latinoamericanos cuando hubiera necesidad de ello
en la regin.

Se estim necesario continuar ininterrumpidamente con la
evaluacin formativa de las actividades regionales para el
mejoramiento de la docencia, manteniendo el intercambio permanente
de resultados.

Para ello, se propuso que cada unidad acadmica o facultad
contara con centros de apoyo educativo, coordinados a nivel de
cada institucin. Sus funciones, adems de la capacitacin
pedaggica docente, seran la de recopilar informacin y realizar
estudios generados sobre la base de las necesidades e inquietudes
propias de cada facultad, que deberan llegar a las autoridades
pertinentes segn determinados objetivos. Se debera promover,
adems, acciones remediales y la generacin de estrategias que
fueran desde programas especficos de nivelacin para alumnos y
docentes hasta la reformulacin del pensum o plan de estudio de
pre y postgrado. Todo lo anterior de acuerdo a los lineamientos y
objetivos generales de desarrollo que se hubiera fijado cada
institucin.

Se propuso, por ltimo, aumentar sustantivamente la
produccin comn, la coordinacin y el intercambio de material
didctico y audiovisual,en particular entre quienes ya haban
adquirido cierta experiencia en la produccin y uso de videos
didcticos. Se recomend tambin, que en el planeamiento,
investigacin, produccin y evaluacin de los recursos
audiovisuales participaran tanto los especialistas en los temas
tratados como los comunicadores y los expertos en educacin.

El trabajo ejecutado en este campo hasta la fecha haba
permitido reunir una importante cantidad de materiales y
experiencias. Sus resultados mostraban la existencia de una mayor
conciencia y de una actitud favorable de los profesores hacia el
cambio. Dadas estas condiciones, pareca ser el momento de
plantear una nueva etapa que trascendiera la planificacin,
implementacin y evaluacin de cursos, tratando de explorar
alternativas ms integrales, que incorporaran tambin los aspectos
macrocurriculares, tendientes a hacer ms relevante y fructfera
la formacin de los profesionales que se requeran para el
desarrollo de Amrica Latina. De ah la importancia de que los

programas de pedagoga universitaria fueran los impulsores de
programas de renovacin educativa, en los cuales se incorporaran
otros agentes (administrativos, alumnos, material docente, etc.) y
se contemplaran, adems de la enseanza-aprendizaje, los aspectos
institucionales y, por sobre todo, las condiciones externas que
caracterizan y determinan los procesos educativos de la regin.

4. Cuarta Etapa: La nueva conceptualizacin de la funcin
docente (1986-1987).

4.1 Referentes contextuales

La etapa anterior, centrada en la evaluacin del
perfeccionamiento docente como mecanismo para producir cambios
cualitativos en la educacin superior, culmin como se dijo
anteriormente, con la publicacin del libro: "Pedagoga
Universitaria en Amrica Latina. Evaluacin y Proyecciones"
(1986). En l se concluy que la capacitacin pedaggica de los
profesores, si bien es fundamental para mejorar la docencia,
resultaba insuficiente si no se daba en un contexto institucional
ms amplio, en el cual se involucraran tambin otros agentes del
proceso educativo.

En estas circunstancias se decidi iniciar una nueva etapa
centrada en la conceptualizacin de la funcin docente en la
Universidad Latinoamericana. Ello se inici con el Cuarto
Seminario Tcnico lnternacional, llevado a cabo en el lnstituto
Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC), Repblica Dominicana, del 24
al 26 de septiembre de 1986.

Su propsito fue desarrollar una conceptualizacin, que
permitiera orientar, desde la perspectiva de las propias
instituciones, las estrategias y mecanismos que contribuyeran a su
mejoramiento. Esto implicaba no slo considerar lo directamente
referido al proceso de enseanza -aprendizaje, sino todo el amplio
espectro de acciones y condiciones que involucra la formacin de
profesionales. Esto es: las concepcionnes curriculares explcitas
o implcitas, la definicin de perfiles profesionales; las
actividades de evaluacin y supervisin acadmica, la realizacin
de prcticas profesionales, la formacin pedaggica de profesores,
y otros.

La necesidad de conceptualizar la funcin docente y
posteriomente la calidad de la misma, surgi, entre otras razones,
como un requerimiento frente a dos caractersticas importantes de
la educacin de nivel terciario en la regin: la heterogeneidad y
la segmentacin.

La heterogeneidad estaba dada, en primer lugar, por una tasa
de cobertura muy diferente entre los pases de la regin con

diverso grado de desarrollo.

En segundo trmino, se daba por la diversidad de
instituciones pblicas y privadas, con diferente prestigio y
seriedad en su servicio educativo. Entre estas instituciones se
podan distinguir:

- Las grandes universidades estatales de carcter masivo,
en muchos casos con acceso libre y practicamente
gratuito, como ocurra, entre otros, en Venezuela, en
Argentina, Ecuador y Mxico. Estas universidades
crecieron enormemente, sin cambiar sus mtodos
tradicionales de enseanza, lo cual afect la calidad de
su educacin. En algunos casos esta estrategia era
explcitamente apoyada por los Gobiernos como una forma
de absorber a la juventud desocupada con un costo menor
que otras alternativas. A estas instituciones tendan a
concurrir los sectores ms pobres que no podan
financiar de otro modo sus estudios.

- Los establecimientos privados masivos, que a fin de
maximizar utilidades se concentraban generalmente en
carreras de corta duracin y bajo costo de
implementacin, como las del sector de servicios
administrativos. A estas instituciones accedan las
capas medias de la sociedad.

- Los establecimientos de lite. Se trataba de institucio-
nes altamente especializadas, generalmente en el sector
tecnolgico. Algunas de ellas eran estatales con arance-
les de matrcula bajos, en las cuales la seleccin se
realizaba sobre una base exclusivamente acadmica. Pero,
como se sabe, esta seleccin estaba sesgada por la
prepa-racin de una educacin secundaria de calidad a la
cual slo tenan acceso loe sectores medios y altos de
la so-ciedad. Otras, correspondan a establecimientos
privados, generalmente algo ms amplios en las discipli-
nas que cubran, y que agregaban a las exigencias
acadmicas altos aranceles de matrcula, con lo cual el
estudiantado se concentraba en sectores de mayores
ingresos.

En tercer lugar, la heterogeneidad estaba dada por la
diversificacin de los niveles de carreras, con diferente duracin
y gran variedad de denominaciones, que incluso en ciertos casos
llevaban a otorgar ditintos ttulos con estudios similares.

Esta heterogeneidad de la educacin terciaria permita
distinguir diversos tipos de entidades. Desde los centros
tecnolgicos ms simples, que se centraban en la enseanza de una

sola carrera de nivel tcnico, hasta las denominadas universidades
de investigacin o universidades complejas, que eran
multifacticas y tenan diversificada su actividad acadmica.
Dichas instituciones correspondan a un segmento relativamente
pequeo en comparacin con el total de instituciones de la
educacin terciaria en la regin.

Las instituciones participantes en el Programa de CINDA
correspondan a universidades complejas. Por ello este libro se
refiere bsicamente a ellas y en tal sentido se utiliza en las
pginas siguientes el trmino universidad.

La segmentacin estaba dada por la generacin de circuitos
educativos-laborales asociados a los diferentes tipos de
instituciones. As una misma carrera y un mismo ttulo o grado
acadmico conduca a diferentes circuitos educativo-laborales
dependiendo de la institucin que lo otorgaba.

En general, como se ha dicho, los sectores ms pobres tendan
a ir a las universidades estatales gratuitas y masivas, los
sectores medios a las instituciones privadas que impartan
carreras cortas y los sectores medios altos y altos a
instituciones de lite. Se cumpla as que diferentes sectores
sociales asistan a distintos tipos de instituciones. Ello devena
en posteriores diferencias en las posibilidades de empleo y de
salarios, reproducindose as la inequidad social existente.

Tambin exista segmentacin por gnero. Los hombres iban a
ciertas carreras y las mujeres a otras.

Se detectaba adems que las relaciones que llevaban a definir
la segmentacin se haban hecho ms complejas por diversas
razones, tres de las cuales se consideraroban ms relevantes.

En primer lugar, por la incorporacin ms generalizada de la
mujer a la educacin superior, incorporndose a carreras
tradicionalmente masculinas como Ingeniera y Derecho, aunque
sin

desconocer la tendencia a la femenizacin de ciertas carreras como
las del rea de Educacin.(
22
)

22
En esta ltima, se haba producido un crculo vicioso de la segmentacin. Por una parte, los bajos sueldos de los
profesores desestimulaba la postulacin de los varones; por otra, por ser una carrera de preferencia femenina -en una
cultura en la cual los aportes de la mujer al presupuesto familiar son en muchos casos complementarios- haca ms factible
mantener bajos sueldos, retroalimentndose as la femenizacin.

En segundo lugar, por la mayor democratizacin de la
educacin superior, que haba dejado de ser un privilegio
exclusivo del sector de mayores ingresos, lo cual produjo cambios
en la composicin del alumnado que resultaba cada vez ms
heterogneo, si bien se mantena un cierto nmero reducido de
instituciones destinadas preferentemente a minoras de lite.

En tercer trmino, de las opiniones vertidas surga tambin
la conjetura que la segmentacin de origen socioeconmico,
referida a la trayectoria laboral del egresado,estaba dada ms por
los vnculos familiares y sociales de cada estudiante (salvo los
casos de alumnos muy destacados en ciertas carreras), que por la
institucin donde realizaba los estudios. Es decir, los egresados
de la misma carrera y de la misma institucin de educacin
superior podan tener historias laborales muy diversas dependiendo
de su crculo de relaciones sociales. Salvo, por cierto, la
pequea proporcin de profesionales que egresaba de instituciones
de lite, ya sea por sus caractersticas acadmicas o por la
composicin socioeconmica de su alumnado.

Frente a esta heterogeneidad y segmentacin surga,
obviamente, una pregunta de carcter tanto tico como tcnico.
Cmo se puede mejorar la educacin postsecundaria y homogeneizar
las posibilidades educativas para los jvenes?

La respuesta no era simple y planteaba a los educadores un
desafo, tanto de carcter terico como prctico. En el plano
terico surga el problema de la relevancia de la educacin.
Aparecan entonces diferentes opciones y distintas
conceptualizaciones de calidad de la educacin. En el terreno de
lo prctico concurran un conjunto de problemas de carcter
socioeconmico, poltico, demogrfico y pedaggico-metodolgico.

Era evidente entonces, la necesidad de plantear la funcin
docente en forma ms amplia y no slo focalizada en las
actividades de enseanza aprendizaje. Esto es, tomando en cuenta
los agentes, los procesos y los referentes valricos, conceptuales
y tericos, que incidan en ella.

4.2 Referentes conceptuales de la Funcin Docente

Los seres humanos son por naturaleza gregarios. De ah que
tiendan a agruparse en comunidades y que hagan esfuerzos por
conservarlas.

A partir de ello surgen dos elementos que son fundamentales
para la educacin: el poder y la cultura.

El poder est asociado a la forma en que se organiza una
comunidad. El poder se genera y se ejerce a travs de las diversas
estructuras concntricas de la sociedad, partiendo desde el ncleo
bsico que es la familia, hasta la humanidad toda, pasando por un
conjunto de instituciones sociales intermedias como son los clanes
familiares, las clases sociales, los grupos tnicos, y las
naciones con el conjunto de instituciones que las componen,
incluyendo las organizaciones poltico administrativas, las
organizaciones productivas y las instituciones educativas.

La cultura puede interpretarse como el conjunto de cdigos
que regulan y cohesionan una organizacin social. La cultura es,
por tanto, una expresin simblica que se refleja principalmente a
travs del lenguaje y el tipo de interaccin entre los miembros de
una comunidad.

Estos dos pilares de toda sociedad, poder y cultura, son
interactivos entre s. La cultura justifica y norma el poder y a
su vez el poder hace prevalecer ciertos cdigos sociales por sobre
otros. Adems, ambos son dinmicos, es decir estn en permanente
transformacin. El comportamiento de las personas en una
organizacin social est determinado por la forma en que cada cual
internaliza su situacin relativa al poder y por la forma en que
interpreta los cdigos de su cultura. Surge as una sntesis
propia e individual que es, a su vez, parte de una sntesis
colectiva para un determinado grupo en un momento de la historia.

La universidad es una institucin social intermedia, que por
sus caractersticas peculiares es reproductora de la cultura
prevalente en la sociedad en la cual se inserta. Tambin es
creadora de cultura, interfiriendo y dinamizando la sociedad de la
cual es parte. Esto implica que la universidad es tambin
sostenedora y regeneradora de la estructura de poder, lo cual la
diferencia de otras instancias sociales donde se reproduce la
cultura.

En las universidades complejas concurren todos estos factores
y dimensiones del ser humano, lo cual se refleja en sus reas de
trabajo: Las ciencias sociales, que estudian las relaciones del
poder y la cultura; las ciencias naturales, que estudian la
realidad del universo; las ciencias de la persona, que estudian el
comportamiento humano; las humanidades, que se concentran en la
razn, la lengua y la historia; las artes, que se refieren a la
belleza. En algunas universidades se agrega la teologa que
analiza lo anterior desde la perspectiva de la Fe.

Estas reas de trabajo se implementan por medio de tres

funciones principales que la sociedad ha encomendado a la
universidad: la investigacin y creacin cultural(
23
), la extensin
(
24
) y la docencia, las cuales se apoyan en dos funciones internas
que son la gestin(
25
) y el perfeccionamiento acadmico (
26
). Estas
funciones estn imbricadas y son interactivas, de modo que resulta
difcil aislarlas unas de otras. Por ejemplo, al desarrollar un
alumno una memoria de ttulo resolviendo un problema de la
comunidad, se est implementado docencia, se efecta
investigacin, se realiza extensin y detrs de ello hay una
funcin de gestin y de perfeccionamiento del docente que
participa como supervisor. Pero, todas ellas son funciones
diferentes entre s y no siempre van juntas.

En este sentido, es oportuno recordar que el Programa
Polticas y Gestin Universitaria de CINDA, as como este libro se
centran en la funcin docente.

La docencia es la actividad central, el eje, en el proceso de
formacin, capacitacin y actualizacin de los miembros de la
comunidad acadmica, cuya mdula es el proceso de enseanza-
aprendizaje. Percibida en forma especfica, como se dijo
anteriormente, la docencia se comprende como un proceso
organizado, intencionado y sistemtico a travs del cual se
promueven, se dirigen, se conducen o se facilitan aprendizajes
significativos.

En trminos generales se puede decir que la funcin docente
es todo proceso de reproduccin cultural orientado a la formacin
y el desarrollo de las personas que participan en l, y por lo
cual reciben una acreditacin social vlida dentro de la cultura
en la cual se realiza. Dicho proceso se realiza a travs de la
interaccin formadora y la transferencia de informacin referida
a: valores, hbitos, actitudes, habilidades, destrezas y

23
En forma muy simplificada y resumida se podra caracterizar la funcin de investigacin como toda la actividad acadmica destinada a crear
cultura y a general nueva informacin. En este mismo plano se ubica tambin la creacin artstica.
24
La funcin de extensin tiene una doble dimensin. Por una parte la de difusin destinada a promover la cultura fuera del mbito universitario y,
por otra, la de apropiacin, que es exactamente inversa a la anterior. En otras palabras, est relacionada con la entrada y salida de informacin
codificada hacia y desde la Universidad. Entre otras muchas actividades la funcin de extensin incluye: las estaciones de radio y T.V.
universitarias, las editoriales, las prcticas de los estudiantes y las estadas de los profesores en las industrias o servicios; la produccin de
bienes, las asesoras y servicios adicionales a la docencia que la Universidad que presta al sector productivo estatal y privado; los estudios de
oferta y demanda de cantidad y tipo de profesionales requerido que realiza para sus carreras; el contacto con egresados; las oficinas de
colocaciones; las actividades artsticas; las conferencias; la deteccin de problemas en los ministerios o en la comunidad; etc.
25
La funcin de gestin es aquella destinada a articular las otras funciones universitarias. Entre otras se pueden citar las de planificacin,
administracin y supervisin, as como otras de apoyo a la docencia, investigacin y comunicacin.
26
En muchos casos no se considera el perfeccionamiento como una funcin acadmica separada, en parte porque debido a la falta de recursos
esta funcin no puede desarrollarse como se quisiera. El perfeccionamiento incluye la especializacin de los acadmicos, su formacin en los
aspectos pedaggicos, y el desarrollo de sus capacidades para la investigacin y la realizacin de actividades de extensin.

conocimientos.

El proceso de reproduccin cultural consiste, bsicamente, en
la reelaboracin, codificacin, procesamiento y comunicacin de
una parte del conjunto de informacin acumulada y disponible en
una institucin educativa, en un determinado momento histrico.
Ello implica que siempre existe un conjunto de criterios y
procedimientos para:

- seleccionar la informacin que se va a transferir,esto es la
parte de la cultura que se va a reproducir;

- ordenar e implementar y evaluar todas las actividades que de
modo indirecto o directo influyen en la transformacin de las
personas que participan en un proceso docente

Al producto resultante de aplicar estos criterios y
procedimientos se le denomina currculo.

La funcin docente en una Universidad comprende, por tanto,
un conjunto de acciones tales como: la definicin de las
concepciones curriculares que guan a la institucin; la
determinacin de los perfiles profesionales; el tipo de prctica
profesional que realizan los estudiantes; todo lo referido al
proceso de seleccin y evaluacin de estudiantes y profesores; la
investigacin evaluativa sobre los procesos de formacin
profesional; los criterios para definir y aceptar tesis de grado;
la determinacin de crear o cerrar carreras; la forma en que se
implementan programas de educacin continua y, por cierto, todo lo
referido al proceso interactivo de enseanza-aprendizaje.

Toda funcin docente est orientada por ciertas concepciones
valricas, no con una coherencia absoluta, sino como tendencias
predominantes. Estas se refieren a concepciones curriculares que
se expresan en las polticas institucionales, en los planes y
programas de estudios y en las actitudes de los profesores,
administradores y alumnos, las que se reflejan particularmente en
las caractersticas y comportamientos de los profesionales que
egresan de una institucin.

Las distintas concepciones curriculares y sus referentes
empricos(
27
), conducen a diferentes orientaciones de la funcin
docente. Esto obliga a ser cautos y evitar criterios absolutistas
para establecer pautas generales y cerradas de evaluacin de la
calidad de la docencia superior, lo cual, en definitiva,
corresponde hacer a las instituciones basadas en sus propias
definiciones. Sin embargo, como se ver ms adelante, es posible
especificar algunos factores que pueden incidir en ella.

27
Ver CINDA, Pedagoga Universitaria en Amrica Latina. Tercera Parte. Conceptualizacin de la Funcin Docente y Mejoramiento de la
Educacin Superior, Santiago, 1988.


Como se aprecia, existe una clara ampliacin del mbito de la
docencia que trasciende el acto pedaggico en el aula para
preocuparse del proceso de enseanza-aprendizaje en un contexto
mayor. La docencia se concibe entonces como una funcin
institucional cuyo fin es la formacin de personas capaces de
sostener o transformar su entorno cultural.

Esta conceptualizacin explica, en parte, los resultados de
trabajos anteriores que demostraban la insuficiente efectividad de
las estrategias que intentaban adicionar un complemento pedaggico
a los docentes, sin una adecuada concepcin integradora, sin un
cambio de actitud de todos los actores involucrados, sin una
definicin de polticas institucionales y sin una perspectiva ms
amplia que comprendiera lo cultural y lo social(
28
).

4.3 Logros y actividades del bienio

Dentro de esta nueva concepcin de la funcin docente, se
llevaron a cabo durante el bienio diversas experiencias cuyos
resultados y logros se expusieron en el tercer libro de la serie
"Pedagoga Universitaria en Amrica Latina"(
29
). Tres ideas
centrales se pueden colegir del trabajo ejecutado hasta esa poca:

En primer lugar, se reconoce que la docencia no slo
compete al proceso de enseanza-aprendizaje, sino al
conjunto de actividades colaterales vinculadas a dicho
proceso. Por tanto, para mejorar la educacin superior
no es suficiente abordar el perfeccionamiento pedaggico
de los profesores, si no que es necesario actuar sobre
el conjunto de los otros elementos, antes mencionados,
que intervienen, y que tienen mucho que ver con la
denominada administracin curricular y acadmica.
Justamente a partir de estas consideraciones se comenz
a visualizar la necesidad de investigar los otros
factores y, por tanto, ampliar el mbito temtico del
Programa de CINDA.

En segundo trmino, se releva que la docencia es la
actividad fundamental de toda institucin de educacin
terciaria, incluyendo las universidades complejas. Es
as como es posible concebir entidades post-secundarias
de docencia que no realicen investigacin, si no que se
nutren de la investigacin de terceros y que tampoco
hacen extensin. Sin embargo, no es posible concebir una

28
Ver Gonzlez, Luis Eduardo. En Pedagoga Universitaria en Amrica Latina, Segunda Parte Santiago, CINDA 1986. Op. cit
29
CINDA, Pedagoga Universitaria en Amrica Latina Tercera Parte, Op. cit.

entidad de educacin superior sin docencia, la que por
lo dems requiere, generalmente de ms del 80% del
presupuesto y del tiempo de los acadmicos en las
universidades complejas. A partir de esto, el Programa
ha destacado la necesidad de evaluar mejor la docencia y
darle una mayor incidencia a su ponderacin en la
carrera acadmica, hasta entonces centrada casi
nicamente en la investigacin. Una visin retrospectiva
indica que en ello, ciertamente, ha habido logros en la
regin.

En tercer trmino, se concluye que en las universidades
complejas, como las participantes en el programa, las
funciones de investigacin, docencia, extensin y
gestin universitaria, no necesariamente corresponden a
actividades que deban ser realizadas siempre por un
mismo individuo, sino a funciones traslapadas,
difcilmente separables, pero que se ejecutan a nivel de
unidades acadmicas. Se cre conciencia que un destacado
investigador no necesariamente tiene que ser un buen
profesor, y tampoco un buen profesor, por ese solo
hecho, requiere ser un buen investigador. Surga as la
figura del profesor-educador que se respeta y valora
como tal, lo cual rompe con una tradicin bastante
acendrada en la universidad latinoamericana tradicional.
Esta figura posteriormente se ha revertido y masificado
con el incremento de la demanda de profesores por la
creacin de nuevas entidades privadas en los aos 90. En
la actualidad, como ocurra con la educacin media, el
docente especialista en una materia se desplaza en
varias instituciones enseandole. Por cierto, que los
excesos a que puede conducir esta situacin son
negativos.

Adems de estos elementos conceptuales, en el libro se da
cuenta del conjunto de proyectos y actividades realizadas por el
Programa durante el perodo correspondiente.

Entre los proyectos realizados por los participantes del
Programa destacan entre otros: la preparacin de un marco terico
para la funcin docente, en el Instituto Tecnolgico de Santo
Domingo; la conceptualizacin del docente universitario como
constructor de una cultura de la Paz, en la Pontificia Universidad
Catlica del Per; el desarrollo del perfil del docente
universitario, en la Universidad de Costa Rica; las bases
metodolgicas para el mejoramiento de la calidad de la educacin,
en la Pontificia Universidad Catlica de Chile; la reconstruccin
conceptual para el mejoramiento de la docencia, en la Universidad
del Valle en Colombia; una nueva aproximacin al logro de la
excelencia, en la Universidad del Norte en Colombia; las
experiencias para mejorar la docencia, en la Universidad de

Concepcin, en Chile; el desarrollo de un Instituto de
Perfeccionamiento Docente, en la Universidad de Guayaquil, en
Ecuador; el programa de especializacin en Pedagoga
Universitaria, en la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, y el
Centro Experimental de Tecnologa Educativa, en la ESPOL, en
Ecuador.

Las actividades del Programa se clasificaron en Actividades
de Apoyo (acciones de coordinacin y difusin entre los centros),
Actividades de Enlace (intercambio y relacin de especialistas de
los centros) y Actividades de Produccin (ejecucin de
investigaciones y estudios orientados a seminarios tcnicos y
publicacin de documentos y libros del Programa). Entre ellas
destacaban algunas como las mencionadas a continuacin:

a) Actividades de Apoyo

- Planificacin, programacin y coordinacin de las actividades
de la red, ejecutadas por CINDA con la participacin directa
de las instituciones miembros. Adems de la comunicacin
permanente por correspondencia, los coordinadores del
proyecto llevaron a cabo diversas misiones destinadas a
preparar y apoyar actividades especficas de la red a
realizarse en diversos pases.

- Edicin peridica del Boletn lnformativo AVANCES, que se
constituy en un excelente mecanismo de relacin y difusin
entre los participantes. Hasta esa fecha se haban publicado
cinco nmeros.

b) Actividades de Enlace

- Organizacin de Seminarios Locales sobre Pedagoga
Universitaria en los pases, originados en los Seminarios
Tcnicos Internacionales de CINDA. Entre ellos: El Seminario
de Didctica Universitaria, organizado por la Universidad de
Costa Rica (San Jos, Costa Rica, junio 1985), el Seminario
Nacional de Pedagoga Universitaria, organizado por la Uni-
versidad del Bo-Bo (Concepcin, Chile, Diciembre de 1985),
el Seminario sobre Docencia Universitaria, organizado por la
Universidad de La Serena (La Serena, Chile, 1986) y otros.

- El Intercambio de especialistas. El Programa ha facilitado el
apoyo y la colaboracin de especialistas de las universidades
participantes dentro del concepto de cooperacin horizontal.
Entre ellos se pueden citar los estudios de docentes
ecuatorianos en Chile y Per, de profesores colombianos en
Brasil y Santo Domingo, la visita de especialistas peruanos a
Chile y otras acciones similares.

- Asesoras y Seminarios de Adiestramiento. El Programa ha

contribuido a la organizacin de cursos y seminarios sobre
docencia para autoridades universitarias, con participacin
de especialistas internacionales que forman parte de las
instituciones miembros. Tal es el caso de los realizados por
la Universidad de Guayaquil y por la Escuela Politcnica del
Litoral en Ecuador. Adems el Programa colabor con
organismos internacionales en la identificacin de expertos,
facilitando as la realizacin de consultoras al interior de
la propia regin. En este sentido ha habido tambin
experiencias con UNESCO y el BID.

- Establecimiento de Convenios Interinstitucionales. El
Programa ha promovido relaciones especficas entre institu-
ciones afines, a travs de acuerdos y convenios. Tal es el
caso del Programa de Perfeccionamiento en la Enseanza de la
Ingeniera ofrecido por el COPPE, de la Universidad Federal
de Ro de Janeiro, y del acuerdo sobre Televisin Educativa
Universitaria realizado entre las Pontificias Universidades
Catlica de Chile y del Per.

c) Actividades de Produccin

- Preparacin de documentos para los Seminarios Tcnicos. A
diferencia de otras reuniones internacionales, estos
Seminarios Tcnicos se realizan en torno a una temtica
especfica acordada de antemano. Los propios participantes
contribuyen a elaborar un conjunto de preguntas y a
intercambiar consultas, lo que permite orientar mejor el
estudio de una situacin o problema relevante. As cada
participante realiza a nivel local una pequea investigacin,
con lo cual puede aportar a la discusin resultados y datos
concretos sobre su realidad local. Por otra parte, se
solicita a dos o tres especialistas que elaboren documentos
de base sobre el problema en referencia. Por ejemplo, sobre
la funcin docente.

5 Quinta Etapa: La Conceptualizacin y Evaluacin de la Calidad
de la Docencia (1988-1989).

5.1 Referentes contextuales

A partir de la segunda mitad de la dcada de los ochenta, en
el contexto de una crisis econmica y de importantes
transformaciones tecnolgicas y sociales, se produjo en la regin
un movimiento para enfrentar la creciente demanda por educacin
postsecundaria. Dicha preocupacin implic todo un replanteamiento
en relacin al desarrollo de recursos humanos de alto nivel y los
procesos de formacin de profesionales.

Esta situacin replante el desafi de mejorar la calidad de

la docencia superior en la regin bajo ciertos condicionamientos
de fuerzas tensionales, como eran las de satisfacer las demandas
por educacin, de avanzar al ritmo de los cambios cientfico-
tecnolgicos y de ajustarse a las restricciones de los recursos
disponibles.
La mayor demanda por educacin estaba relacionada con el
hecho que la sociedad haba devenido cada vez ms dependiente del
conocimiento cientfico-tecnolgico, rpidamente creciente, el
cual estaba siendo crecientemente valorado como factor fundamental
del crecimiento y desarrollo.

Adems las estructuras sociales se haban hecho ms complejas
y la preocupacin por la equidad social haba dejado de ser slo
un planteamiento de los movimientos de izquierda, para pasar a ser
tambin un postulado de las tendencias de la derecha liberal, que
en ese momento se impona en la mayora de los pases de la
regin. La preocupacin por la equidad no slo se haba centrado
en las estructuras sociales, si no que haba invadido el campo de
la familia e influido, muy especialmente, en el cambio del rol de
la mujer.

En consecuencia, hubo un aumento de la relevancia y prestigio
social de la educacin superior que produjo durante las dcadas de
los aos sesenta y setenta, un gran crecimiento de la demanda por
estudios postsecundarios, acentuado por la incorporacin masiva de
la mujer a este nivel. A ello se sum el incremento de la
poblacin en edad escolar que, en el caso de Amrica Latina,
superaba al de los pases desarrollados.

Por eso, la matrcula en educacin post secundaria creci
notablemente en los diferentes pases de Amrica Latina. La tasa
de cobertura promedio alcanzaba en 1985 al 12% de la poblacin de
20 a 24 aos, tasa que casi duplicaba al de los pases en vas de
desarrollo, y que era algo ms de la mitad que la de los pases
desarrollados.

La respuesta de los sistemas educativos a esta situacin fue
incrementar la oferta educativa post-secundaria por tres vas
diferentes.

Primero, por el aumento del nmero de alumnos recibidos por
los establecimientos estatales existentes, que en algunos pases,
como Mxico, Argentina y Ecuador, adquirieron un carcter masivo.

Segundo, por la diversificacin del tipo de establecimientos
de educacin post-secundaria, crendose generalmente otros
dedicados slo a docencia, tales como los centros que imparten
carreras cortas o los institutos tecnolgicos que se sumaron a las
universidades tradicionales.

Tercero, por una actitud ms abierta del Estado hacia la

educacin superior y por la creacin -a veces indiscriminada- de
instituciones privadas, lo que se intensific a partir de los aos
ochenta(
30
). Esta variacin implic que de un 15,4% de matrcula
total en las instituciones privadas de la regin en 1960 se lleg
a un 35,2% el ao 1985.

Las crisis econmicas de los aos ochenta implicaron una
disminucin de la tasas de crecimiento de la cobertura de la
educacin post-secundaria. Junto a ello, en la mayora de los
pases se produjo una disminucin neta del gasto fiscal en
educacin. La distribucin del gasto tambin disminuy para la
educacin bsica, es decir, el destinado a los ms pobres, y
aumentando para la educacin superior que subi en trminos
relativos de un 14,3% en 1965 a un 23,4% en 1980, lo que se
mantuvo constante hasta 1985. Sin embargo, la situacin era
bastante dismil por pas. Por ejemplo, en Chile baj en un 13%
mientras que en Costa Rica subi un 15% en los primeros aos de
esta dcada.

Consecuentemente con lo anterior el presupuesto del gasto
fiscal en educacin post-secundaria disminuy considerablemente en
algunos pases, (Chile y Argentina), lo que signific bajar en 34%
y 17%, respectivamente, en relacin a lo que haba 1970. En
algunos pases como Brasil, Chile y Venezuela el gasto anual por
alumno en moneda constante disminuy en esos aos, mientras que en
Argentina, Colombia y Mxico aument levemente.

A esta situacin, adems de los fenmenos de heterogeneidad y
segmentacin antes descritos, se sumaron un conjunto de
situaciones que transformaron los escenarios sociales en los
cuales estaba inserta la universidad en Amrica Latina.

En primer lugar, hubo cambios en los perfiles profesionales
tradicionales. Las profesiones liberales, asociadas a patrones
cul-turales de las eltes, pasaron a tener caractersticas ms
pragm-ticas y ms vinculadas a las demandas de la tecnologa
vigente.

En segundo lugar, y en ntima relacin con lo anterior, vari
la composicin del mercado laboral. El acceso a la educacin post-
secundaria ya no garantizaba un buen empleo, aumentando el
desempleo entre profesionales lo que en pases como Colombia
alcanzaba a tasas del 12% en 1984. En consecuencia, las tasas de
retorno, tanto social como privada, que reportaban los estudios
postsecundarios haba bajado en la mayora de los pases de la
regin. Por ejemplo, en Venezuela la tasa privada baj de 21% en
1970 a 15% en 1984 y en Colombia de un 25% en 1976 a un 13% en
1985. Todo ello cre frustracin e hizo disminuir las expectativas

30
Ver Cinda, Pedagoga Universitaria en Amrica Latina: Tercera Parte. Santiago, 1988. cuadro 5.

profesionales, reforzndose as el inters por lo ms pragmtico.

En tercer lugar, el crecimiento de la matrcula modific la
composicin del estudiantado, que si bien provena preferentemente
de los sectores medios altos y altos, comprenda tambin una
proporcin considerable de jvenes de estratos medios y bajos, que
para la regin se estimaba en un 10% de hijos de familias
campesinas y un 45% de hijos de trabajadores manuales y pequeos
comerciantes.

En cuarto trmino, la dificultad de compatibilizar las
demandas del "mercado educacional", sujeto a las influencias de
las modas y de las tradiciones, que eran de carcter inmediatista,
con las demandas sociales de profesionales, sujetas a una
proyeccin de mayor plazo. Ello redund en la creacin poco
racional de carreras y cupos sin una preocupacin seria por la
posibilidades ocupacionales de los egresados.

En quinto lugar, las dificultades para reasignar
adecuadamente recursos en educacin superior, de tal modo que se
beneficiara principalmente a los sectores de menores ingresos y no
a los sectores ms favorecidos, como estaba ocurriendo en algunos
pases como Repblica Dominicana donde el 76% de los subsidios en
educacin superior iba al quintil de mayores ingresos.

En sexto lugar, por las dificultades de compatibilizar las
opciones post-secundarias privadas, cuyo costo por alumno poda
ser hasta cuatro veces menos que en las estatales, como en el caso
de la universidades catlicas de Brasil, y garantizar niveles de
excelencia de la docencia impartida.

5.2 Referentes conceptuales

El debate y la reflexin terica sobre la conceptualizacin
de la calidad, deriv en la imposibilidad de definir la calidad en
trminos abstractos y absolutos debido a las posturas teleolgicas
distintas de las diferentes instituciones. Se propuso a cambio un
modelo conceptual en el cual se incorporara la autoevaluacin
institucional como elemento clave de evaluacin de la calidad, en
torno a los patrones y estados de superacin que se fijaba cada
institucin.

En efecto, se plante que la calidad de la docencia no existe
como tal, en trminos absolutos, si no como un concepto relativo,
como un trmino de referencia de carcter comparativo. Algo puede
ser de mejor o peor calidad que otro, dentro de un conjunto de
elementos homologables, o en comparacin con cierto patrn de
referencia -real o utpico-que est previamente determinado.

A partir de esta concepcin, se pudo establecer una

asociacin grfica y explicativa del cambio en la calidad de la
educacin como un vector sincrnico en el espacio social. Como
todo vector, ste tiene una direccin, una magnitud y un sentido.

- La direccin est dada por la orientacin
teleolgica y la concepcin curricular expresada en
los distintos referentes que orientan todo proceso
educativo en una determinada institucin.

- La magnitud est dada por la dimensin del cambio
que se realice.

- El sentido est definido por el grado de avance o
retroceso hacia la orientacin teleolgica
previamente definida, con respecto a un estado
inicial tambin determinado.

- El sincronismo est dado por los plazos en que se
realizan los cambios dentro de un espacio social,
tambin cambiante.

- El espacio social es el entorno sociocultural y
econmico poltico en el cual se inserta el proceso
educativo. Este espacio educativo es el que en
definitiva determina la relevancia del cambio.

El vector que indica una cambio en la calidad de la docencia
es, en definitiva, la resultante de un conjunto de fuerzas
impelentes, retardantes, estabilizador, e impedientes, que tienen
su origen en diferentes grupos y posturas educativas los que
siempre coexisten en toda institucin.

El mejoramiento de la calidad de la docencia superior,
concebida de esta manera, dej de ser un proceso unilinial que
poda ser simplemente evaluado por un conjunto de indicadores
estticos y cuantitativos. Por el contrario, apareca como un
proceso omnidireccional cuyos resultados difieren dependiendo de
los patrones de referencia es decir, de las perspectivas valricas
con las cuales se analicen. Todo ello redundaba en que los
resultados de un cambio en la calidad de la educacin podan ser
considerados muy positivos para aquellos que compartan ciertos
valores y muy negativos para quienes sustentaban valores
antagnicos. Un buen ejemplo para comprender mejor esta
aseveracin lo constituye el debate que ha surgido en torno a las
reformas que se produjeron en muchas universidades de la regin
durante la dcada de los setenta.

El arco de orientaciones para los procesos educativos era
infinito. Sin embargo, se trabaj con algunas tendencias centrales
derivadas de las distintas teoras educativas y las diferentes

concepciones curriculares(
31
).

En las teoras educativas, consideradas como el conjunto de
principios filosficos, antropolgicos y sociales que definen y
orientan los sistemas educacionales, se distinguen once posturas
teleolgicas que podran agruparse en dos categoras, las
efectivistas y las funcionalistas(
32
).

Las teoras efectivistas priorizan los resultados: se educa
para la adaptacin a un modelo ideal preconcebido de persona o
sociedad. Dentro de las teoras efectivistas, se pueden distinguir
siete posturas teleolgicas sobre los propsitos de la educacin:
1) lograr una unidad congruente del individuo y del universo; 2)
hacer las sociedades o las personas mejores, ms virtuosas; 3)
entregar conocimientos y formar actitudes para vivir en sociedad;
4) tender a una igualdad social; 5) contribuir a la sobrevivencia
de la especie humana; 6) preparar para el trabajo; y, 7) conservar
la cultura.

Las teoras funcionalistas priorizan los procesos educativos:
segn ellas se educa para que cada cual apoye el surgimiento de
nuevos modelos de persona o de sociedad. Dentro de las teoras
funcionalistas, se pueden clasificar otras cuatro posturas
teleolgicas. Las educacin es para: 1) aprender a aprender; 2)
promover la felicidad; 3) la autorrealizacin de los educandos; y
4) la educacin es un fin en s mismo.

Cada una de estas teoras puede expresarse en diferentes
concepciones curriculares dadas por la forma como se organizan y
determinan los "filtros culturales" para seleccionar los
contenidos, los mtodos, las actividades y los recursos
educativos. En efecto, si se considera por una parte las dos
categoras que agrupan a las posturas teleolgicas de la educacin
y por otra los dos posibles objetos de transformacin a travs de
una accin educativa -las personas o las culturas- es posible
plantear cuatro tipos de concepciones curriculares:

- De eficiencia adaptativa, que da prioridad a los resultados
de la educacin y propone como objeto de educacin a los
individuos. En las instituciones donde se aplica esta
concepcin prima un estilo autoritario, muy influido por el
positivismo. El profesor se considera muy por encima de los
estudiantes, asumiendo una funcin de direccin y control del
proceso de enseanza aprendizaje. La planificacin es rgida
y todas las relaciones que se establecen son jerarquizadas y

31
Ver, CINDA Pedagoga Universitaria; Tercera Parte. Santiago, 1988.
32
Davis R. Hudson B Issues and Problems in Planning of Education in Developing Countries. Cambridge, USA, Harvard University
Press 1980.

verticalistas. Se podra esperar que el egresado de una
institucin donde predomina esta concepcin curricular llegue
a ser una persona responsable, y eficiente en su trabajo. En
una sociedad liberal sera individualista y competitivo. En
una sociedad socialista sera un servidor pblico
disciplinado y cumplidor.

- De reconstruccin social, que prioriza tambin los resultados
de la educacin, aunque la funcin educativa est ms
orientada al cambio colectivo. Esta concepcin est
influenciada por la filosofa idealista para la cual la
realidad no existe en los objetos, sino en los conceptos y en
las ideas. Por tanto, la verdad se conoce en forma
corporativa colectiva. Por eso la solidaridad y la
colaboracin mutua es algo fundamental. En las instituciones
en que prima esta concepcin se da un ambiente de liderazgos
y de lealtades mutuas, de unin espiritual, de compromiso
comn. La pedagoga es maestrocntrica, el profesor es un
lder carismtico con mayor experiencia, que coordina y
dirige el proceso de aprendizaje. Se otorga tambin mucha
importancia a las actividades extraprogramticas integradas
al plan regular. La actividad pedaggica, adems, da gran
importancia a la formacin de valores y a la vinculacin con
la realidad local, existiendo tambin participacin y trabajo
en grupo. Los egresados de estas instituciones deberan ser
personas solidarias, capacitadas para trabajar en equipo, con
caractersticas de lderes, comprometidos con su realidad
local, interesados por el auto perfeccionamiento e idealis-
tas.

- El participativo-social, que fija como objeto de la educacin
el cambio cultural y colectivo, pero con ms acento en los
procesos que en los resultados. Esta concepcin curricular
parte en general de una posicin fenomenologista, en la cual,
ms importante que las cosas en s son importantes las causas
de los fenmenos, las relaciones entre las cosas. En las
instituciones donde predomina sta, hay participacin
estudiantil y mucho contacto con el sector productivo. Las
instituciones son ms permeables a la realidad local. Se
privilegia la actividad educativa en terreno, y a partir de
situaciones emergentes coyunturales, que surgen de los
intereses y de los problemas de la comunidad. El profesor
tiene una relacin ms horizontal con los alumnos, es un
facilitador que estimula la expresin, la creatividad, el
aprendizaje. Cada estudiante es considerado como una persona
distinta e independiente, pero comprometido con el resto en
la deteccin de problemas y en la bsqueda de soluciones. Los
egresados son ms creativos y hbiles para detectar
problemas, canalizar opiniones y comprometidos con su
realidad local.

- La centrada en la persona, que pone mayor nfasis en los
procesos que en los resultados, pero el objeto de la
educacin es la persona, cada individuo. Esta concepcin
parte de una posicin ontolgica existencialista. En las
instituciones donde primara esta concepcin, se dara mucha
importancia al trabajo independiente de los alumnos. Se
incorporara no slo lo intelectual, sino tambin los
sentimientos. Se considerara, lo lgico y lo psicolgico y
se valorara el esfuerzo y el inters. En vez de una
disciplina rgida se estipulara la autodisciplina. La
docencia sera esencialmente activa, no directiva y se
privilegiara la calidad de los conocimientos ms que la
cantidad. Se dara mucho nfasis a lo experimental y se
insistira mucho en el mtodo. Se favorecera la originalidad
del pensamiento divergente, el espontaneismo. Los profesores
actuaran como estimuladores y orientadores del aprendizaje.
Las relaciones interpersonales seran horizontales, en un
ambiente institucional estimulante y prdigo en bibliotecas,
materiales y recursos de aprendizaje. Los egresados de este
tipo de instituciones sern personas especializadas, con un
gran inters por su campo de trabajo, estarn preparados para
resolver problemas y enfrentar situaciones nuevas sin ayuda
de nadie. Defendern con vigor y racionalidad sus puntos de
vista, especialmente si son divergentes a los de la mayora.
Sern crticos, analticos frente a posiciones contrarias,
pero las escucharn con respeto. No siempre tendrn buena
disposicin para trabajar en equipo y rechazarn el
autoritarismo y la burocracia.

Adems de las orientaciones valricas, es necesario responder
a las necesidades especficas de cada rea, diferentes segn: la
naturaleza de disciplina; las expectativas de docentes y alumnos;
el campo de accin profesional; y la realidad concreta de cada
unidad acadmica.

En consecuencia, toda estrategia para incrementar la calidad
de la docencia depende de la capacidad para integrar armnica y
diferencialmente los distintos componentes involucrados en toda
accin educativa, incluyendo los aspectos ticos. De esta manera
todo intento para mejorar la calidad de la docencia debe
considerar las orientaciones, los procesos y los resultados.

Sin embargo, para mejorar la calidad era necesario partir de
una evaluacin, la que se topaba con la carencia de patrones
absolutos por las razones que se han dado anteriormente. De ah
que se buscaran modelos evaluativos que consideraran dimensiones
flexibles, capaces de ser adaptadas segn las orientaciones
valricas de cada institucin. Como resultado de esta bsqueda se
logr desarrollar y sistematizar un modelo terico que ha mostrado
ser bastante apropiado y que posteriormente fue utilizado como el
marco bsico para el diseo de un modelo de autoevalucin, base

fundamental de la acreditacin de instituciones y programas.

5.3 El Modelo CINDA de Evaluacin de la Calidad

En general, existe una gran cantidad de modelos para
establecer los elementos que pueden incidir sobre la calidad de la
docencia en trminos institucionales. Entre ellos el modelo
sistmico(
33
), el modelo de evaluacin globalizada de Stake (
34
) y
el modelo antropolgico de Spradley. (
35
)

Sobre la base de estos tres modelos se dise el Modelo CINDA
(
36
) para evaluar la calidad a partir de una diversidad de tipos de
instituciones y de un multiplicidad de opciones valricas que no
permite patrones nicos ni la comparabilidad entre ellas.

El modelo formulado contempla las seis dimensiones siguientes
para la evaluacin de la calidad de la educacin:

a) Calidad referida a la relevancia

33
El modelo sistmico est centrado en los tres componentes bsicos de todo sistema: 1) La entrada asociada a la presencia, esto es, el
acceso, incorporacin y permanencia de los jvenes de la edad correspondiente; 2) La funcin de transferencia, que se refiere a los recursos y
procesos pedaggicos (equipamiento y recursos didcticos, actores involucrados, objetivos, contenidos, mtodos y tcnicas de enseanza
aprendizaje), como administrativos (recursos de apoyo humano de equipamiento y de infraestructura y procesos de administracin del
currculum, incluyendo horarios, contrataciones de docentes, seleccin de alumnos, etc.), que pueden estar incidiendo en los cambios que se
operan en los estudiantes durante su educacin; 3) La salida, dada por la relevancia que tienen los cambios ocurridos en los egresados en
relacin con el entorno social en el cual se desenvuelven.
34
El modelo de Stake comprende siete aspectos sustantivos: 1) descripcin institucional y de los componentes o personas involucradas; 2)
evaluacin del esfuerzo, concebida como la relacin entre la energa puesta y los resultados obtenidos; 3) evaluacin de la efectividad,
entendida como la relacin entre los resultados y los objetivos explcitos planteados inicialmente; 4) evaluacin de la eficiencia, concebida como
la optimizacin de los costos y plazos para obtener resultados similares; 5) evaluacin de los procesos, que consiste en desentraar las fuerzas
impelentes oponentes y retardantes, y del conjunto de otros factores que interactan afectando a los resultados obtenidos; 6) evaluacin de la
relevancia considerando la eficacia, es decir el grado en que se produjo un cambio real en el sentido propuesto y el impacto que ste tuvo en el
contexto social; la pertinencia, es decir la comprobacin que los objetivos propuestos eran realmente los requeridos desde una perspectiva
externa; el anlisis de los objetivos implcitos o emergentes y, en general, la importancia que la sociedad le atribuy al cambio; 7) sugerencias
que resultan en funcin de lo evaluado.
35
Asocia un acto educativo a una escena cultural en un determinado ambiente social. Este modelo usa nueve componentes para describir y
analizar una escena cultural: 1) Actores involucrados. 2) Espacios donde ocurren los fenmenos sociales. 3) Actividades o acciones acaecidas.
4) Eventos o procesos. 5) Tiempos o plazos. 6) Objetivos que aparecen. 7) Sentimientos detectados. 8) Metas que se establecen, y 9) Distintos
roles de los actores en diferentes circunstancias.

Para el anlisis de las escenas culturales existen diferentes opciones. Una de ellas es la de las relaciones semnticas que tambin incluye
nueve categoras: 1) Inclusin, para determinar los distintos tipos del objeto de anlisis que se conocen; 2) Parcialidad, para diferenciar partes o
componentes del objeto de anlisis; 3) Causa efecto, para establecer qu intervenciones llevan a diferentes resultados; 4) Racionalidad, para
averiguar porque se explica el objeto de anlisis; 5) Localizacin, para establecer dnde se da; 6) Funcin, que permite detectar para qu se
usa el objeto de anlisis; 7) Medios a fines, para determinar cmo se logran las metas; 8) Secuencia, para establecer cules son las etapas
diferenciables; 9) Atribuciones, para definir cules son las caractersticas del objeto de anlisis.
36
Gonzlez Luis Eduardo, Calidad de la Docencia Superior en Amrica Latina, En CINDA, Calidad de la Docencia Universitaria en Amrica Latina
y el Caribe. Polticas, Gestin y Recursos. Santiago, 1990, pg 34.


Esta dimensin se refiere, en una perspectiva teleolgica, a
los grandes fines de la funcin docente, estableciendo como
criterio de referencia el para qu se educa. En general, ste se
expresa a travs de las orientaciones curriculares, por la
definicin de las polticas docentes, y por la definicin de los
perfiles profesionales para los egresados.

En esta dimensin confluyen tres actores que pueden tener
propsitos convergentes o divergentes. Estos son :

- los estudiantes, que se preparan para ejercer un rol
profesional;

- la institucin educativa o el sistema de educacin superior,
con sus administradores y docentes que definen ciertos fines
internos;

- la sociedad, que a travs de sus diferentes instancias
organizativas y culturales asigna a la institucin o al
sistema educativo un determinado rol social.

La relevancia se puede dar en cuatro planos:

- La pertinencia, esto es el grado de correspondencia de los
fines con los requerimientos externos.

A nivel de los individuos la pertinencia est definida
por el grado de satisfaccin de los egresados respecto a
sus aprendizajes y a la correspondencia entre sus
aspiraciones y su trayectoria social y ocupacional. En
cuanto a las aspiraciones, en trminos econmicos
podran medirse por la tasa privada de retorno que
tienen los egresados de una cierta institucin.

A nivel institucional o intra-sistmico est definida
por el grado de consolidacin de los criterios
educativos institucionales y por la coherencia y
satisfaccin respecto a las opciones curriculares
tomadas.

A nivel social est definida por el grado de
satisfaccin cuantitativa y cualitativa que la comunidad
tiene respecto a la institucin. En relacin con lo
cuantitativo se puede establecer, por ejemplo, un juicio
referido a la tasas de cobertura, respecto a las
demandas del mercado educacional; esto es, por el nmero
de vacantes ofrecidas en una institucin, en relacin a
la poblacin potencial que est demandando el ingreso a
un establecimiento.


En relacin con lo cualitativo se puede medir, por
ejemplo, por el grado de satisfaccin de la sociedad con
el desempeo de los egresados en relacin con las
demandas econmicas, sociales y de polticas de
desarrollo que se ha propuesto la comunidad. Tambin
puede ser con un criterio ms acadmico en relacin a
las demandas del avance cientfico-tecnolgico.

- El impacto, que est dado por el grado de influencia que se
ejerce en el contexto externo.

En trminos individuales, el impacto puede darse en
relacin al cambio que experimentan los egresados y que
puede ser atribuible a su paso por una determinada
institucin.

En trminos institucionales, o intrasistmico, como
resultado de una accin refleja de los egresados y de la
propia sociedad sobre la institucin, o el sistema,
afectando el clima interno y los perfiles
institucionales.

En trminos sociales, por las transformaciones que
ocurren en la comunidad en que se inserta la institucin
o el sistema educativo y que pueden ser atribuibles a
los egresados o a la presencia institucional.

- La adecuacin, que est dada por la capacidad para responder
a situaciones coyunturales o a objetivos no explcitos o
emergentes. Tambin puede darse en trminos individuales,
institucionales y sociales.

- La oportunidad, que da cuenta de si la accin se realiza en
un momento histrico apropiado.

b) Calidad Referida a la Efectividad

La efectividad se relaciona con los logros y productos, es
decir a la congruencia entre los propsitos y objetivos formulados
y los resultados obtenidos, sin cuestionar si dichos objetivos
eran adecuados o no en referencia al contexto o al medio en el
cual se inserta una accin. En este caso da cuenta de qu se logr
a travs de la accin institucional o de una carrera o programa.

La efectividad se mide por el cumplimiento de las metas y
objetivos planteados por los propios estudiantes, por la
institucin y tambin por la sociedad. Es decir, por el grado de
congruencia entre metas y resultados.

Las mediciones pueden estar referidas a los aprendizajes de
los alumnos, al cumplimiento de metas de crecimiento institucional
o al cumplimiento de ciertos compromisos preestablecidos con el
Estado o la comunidad.

c) Calidad Referida a la Disponibilidad de los Recursos
Adecuados
En esta dimensin lo que interesa es determinar con qu
componentes se cuenta para lograr los aprendizajes. En relacin a
los recursos, cabe sealar:

- la disponibilidad de los "recursos humanos" para satisfacer
estndares de logro prefijados. Ello se puede medir en
relacin a diversos indicadores, tales como las
caractersticas acadmicas y culturales de los estudiantes
iniciales y los criterios de incorporacin y retencin en el
sistema; en las caractersticas e idoneidad de los maestros,
en cuanto a su disponibilidad sobre el nmero y el tiempo de
dedicacin para atender a la poblacin estudiantil; y en la
disponibilidad de personal administrativo.

- la disponibilidad de "recursos de apoyo a la docencia",
incluyendo infraestructura, equipamiento de salas, talleres,
laboratorios y bibliotecas, as como de medios y materiales
didcticos de apoyo.

- la disponibilidad de "recursos de informacin". Es decir, si
en funcin de los aprendizajes que se han definido como
relevantes se cuenta con los saberes requeridos (o al menos
si son ubicables y accesibles) y se conocen y manejan
adecuadamente sus lgicas y sus interrelaciones.

d) Calidad Referida a la Eficiencia

Esta dimensin est destinada a analizar el cmo se usan los
medios, en funcin de perfeccionar el producto que es, en este
caso, el egresado de una institucin.

Se puede distinguir al respecto:

- Una eficiencia administrativa, que se puede medir por medio
de indicadores, tales como el costo por alumno, la
infraestructura, equipamiento y materiales por alumno, y el
nmero de estudiantes por docente. Todo ello en relacin a
cierto nivel de logro de resultados esperados.

- Una eficiencia pedaggica dada, en primer trmino, por el
"rendimiento acadmico". Esto es, el nmero de estudiantes
que ingresa versus el nmero de estudiantes que completa una

actividad acadmica especfica (curso, taller, laboratorio,
etc), lo que a su vez se desglosa en la tasa de transicin
(aprobacin, reprobacin y repitencia), y la tasa de
desercin (abandonos y expulsiones). En segundo termino, la
eficiencia pedaggica est dada por la oportunidad, es decir,
por el tiempo real ocupado por los estudiantes para completar
sus estudios o egresar en relacin al tiempo planificado y
formalmente estipulado en los planes de estudio.

e) Calidad Referida a la Eficacia

Esta dimensin permite establecer las relaciones de
congruencia de medios a fines. Es decir, si para obtener los
resultados obtenidos fue apropiada la seleccin, distribucin u
organizacin de los recursos usados.

Esta dimensin puede medirse a travs de indicadores como la
relacin costo-efectividad y costo-beneficio. La eficacia puede
estar referida a patrones internos, como pueden ser el anlisis de
los criterios de prioridad para distribuir los recursos externos,
las respuesta frente a recursos asignados por el Estado u otras
agencias, o los criterios para evaluar el gasto pblico en
educacin en relacin a las demandas sociales, o las tasas de
retorno social.

f) Calidad Referida a los Procesos

Esta dimensin da cuenta de cmo se lograron los resultados,
es decir, como se manej el conjunto de factores y fuerzas
impelentes, impidientes y retardantes para lograr los resultados.
El anlisis est referido en esta dimensin a: lo administrativo
organizacional; lo administrativo docente (horarios,
administracin curricular) y lo pedaggico (exigencias acadmicas,
mtodos docentes, sistematicidad, relaciones entre profesores y
estudiantes, relaciones con el sector productivo y la comunidad).

Sobre la base de estas seis dimensiones, y tomando en
consideracin el esquema sealado, es posible construir cuadros de
datos e informes descriptivos y analticos que permitan tener una
visin ms integradora y holstica de la calidad de la educacin,
sobre la base de criterios tanto pragmticos como tericos y
ticos. Una visin como la planteada tiene la posibilidad de ser
asumida en funcin de necesidades concretas y de una
intencionalidad de cambio que sea asumida por los actores
involucrados, justamente para que, a pesar de los conflictos e
interacciones de poder, se pueda generar un cambio.

Justamente fue este mismo esquema el que se aplic para
ejecu tar una investigacin cooperativa de la evaluacin de la
calidad de la docencia superior en la regin, como tarea central
de ese bienio

5.4 Resultados de la Investigacin Cooperativa sobre la Calidad
de la Docencia Superior en la Regin.

El Programa se propuso realizar una investigacin sobre la
calidad de la educacin superior en la regin utilizando el modelo
antes descrito. En el proyecto participaron varias instituciones
de Amrica Latina, doce de las cuales respondieron exactamente a
la pauta preparada. El detalle de los resultados se debatieron en
el Quinto Seminario Tcnico Internacional del Programa(
37
), cuyos
trabajos y resultados se publicaron en el cuarto libro de la serie
(
38
).

a) Caracterizacin de las Instituciones Participantes en la
Investigacin sobre la Calidad de la Docencia.

La mayora de las instituciones participantes en el estudio
formaban parte del Grupo Operativo Chileno. Diez de stas
universidades eran de provincia, de tamao que se podra denominar
mediano, es decir que en ninguno de los casos supera por mucho los
diez mil alumnos. Cinco eran privadas y siete estatales. Dos de
ellas eran confesionales. Todas las instituciones consideradas
realizaban labores de investigacin, docencia y extensin. Si bien
estas instituciones tenan caractersticas diferentes, todas ellas
constituan instituciones de excelencia acadmica en sus pases,
y, por lo tanto, representativas de las instituciones
participantes en el programa. Sin embargo, presentaban una
informacin sesgada respecto a lo que poda ser la realidad de la
educacin postsecundaria en la regin en ese entonces.

En todas las instituciones consideradas haba una fuerte
preocupacin por la calidad de la docencia, la que se expresaba a
lo menos en dos sentidos. Por una parte, en la existencia de
grupos de especialistas y de entidades organizadas dentro de la
estructura acadmica, destinadas a velar por una buena calidad de
la docencia que se imparte en ellas. Por otra, en la explicitacin
de polticas docentes generales. Sin embargo, se pudo constatar
que, en la mayora de los casos considerados, estas polticas eran
insuficien-tes o demasiado amplias, dejando algunos vacos
importantes en ciertas reas especificas. En concreto, se denotaba

37
Seminario Internacional sobre "Calidad de la Docencia Universitaria en Amrica Latina y El Caribe", Universidad Catlica de Valparaso,
Octubre de 1989.
38
CINDA, Calidad de la Docencia Universitaria en Amrica Latina y el Caribe. Polticas, Gestin y Recursos. Estudio de Casos. Santiago, 1990.

cierta ausencia de una visin de largo plazo respecto a las
orientaciones curriculares que guiaban la docencia en cada
institucin.

En estas instituciones la evolucin de la matrcula era
heterognea. Dada sus caractersticas de excelencia, algunas de
las instituciones de mayor tradicin haban congelado su matrcula
de pregrado, mientras que haban fortalecido el crecimiento en el
post grado. En cambio en otras, ms nuevas, la matrcula haba
tendido a aumentar. La matrcula femenina tambin haba aumentado,
pero a ritmos diferentes en las diversas universidades,
dependiendo del tipo de carreras que impartan, siendo inferior la
participacin femenina en el campo de las tecnologas. En cuanto a
composicin socioeconmica, los estudiantes se concentraban entre
los hijos de profesionales y tcnicos de mandos medios y entre las
personas con, a lo menos, educacin secundaria completa. Los
estudiantes de mayor nivel socioeconmico tendan a estar ms
representados en las cerreras de mayor duracin.

En relacin con los docentes, se pudo constatar que en todas
las universidades haba una proporcin importante de profesores de
jornada completa, siendo en promedio de un 60%. La mayora de los
profesores no tenan estudios de postgrado. La proporcin de
docentes con doctorado en promedio era de un 11% y los con
maestras sumaban, tambin en promedio, un 23%.

La docencia era la actividad ms importante, considerando
para ello la dedicacin horaria de los profesores, ya que en
promedio se le destinaba un 59% del tiempo, siendo variable la
dedicacin a otras funciones(
39
). A lo menos un quinto de los
profesores tena una capacitacin pedaggica de nivel avanzado,
esto es ms de 60 horas de cursos sobre el tema. Sin embargo, an
quedaba alrededor de un tercio de ellos que no haba recibido
ninguna capacitacin pedaggica para desempearse como tales.

Adems de las universidades que participaron directamente en
la investigacin cooperativa sobre calidad de la docencia, otras
instituciones hicieron aportes tericos de carcter ms amplio a
nivel de los pases, como fueron los casos de Repblica
Dominicana, Chile y Mxico. Tambin con una perspectiva ms
institucional se consideraron en esta etapa las experiencias a

39
La dedicacin horaria a la investigacin era variada y oscilaba entre un 2%a un 29%del tiempo de los profesores, siendo en promedio de un
13%. La extensin se vea claramente disminuida. Slo en dos de las instituciones consideradas superaba el 8%de la dedicacin horaria de los
profesores, mientras que en otras tres era inferior al 1%. La extensin era definida de modo diferente por las distintas instituciones. En algunos
casos, adems de las actividades de comunicacin y difusin cultural se inclua un conjunto de servicios remunerados y actividades de
produccin de bienes comerciales que contribuian al financiamiento global de la institucin. Los datos indicaban que las labores de
administracin consuman un tiempo considerable dentro de las actividades de los acadmicos, ya que en promedio le dedicaban un 16%de su
tiempo. A ello habra que sumar el hecho que varias de ellas tienen una planta de funcionarios administrativos similar, o an mayor, que el
cuerpo docente.

nivel de pregrado del CEIPU de la Universidad de Cuyo, en
Argentina, y a nivel de postgrado las experiencias de la
Universidad de Santa Catarina, en Brasil y de la Universidad
Javeriana, en Colombia.

Sobre la base de la investigacin cooperativa y de los
distintos aportes de los participantes del Programa se estableci
un diagnstico general sobre la calidad de la docencia en la
regin y se propusieron algunas sugerencias de trabajo para el
futuro.

b) Problemas y sugerencias para mejorar la calidad de la
docencia superior en la regin.

Una sntesis de la situacin de la docencia en la regin en
esa poca y las propuestas correspondientes, ordenadas de acuerdo
a las seis dimensiones del modelo de evaluacin de la calidad que
sirvi de marco de referencia para la investigacin cooperativa,
permite destacar lo siguiente.

En cuanto a la dimensin relevancia, se observ insuficiencia
en la reflexin sobre las polticas y los grandes fines hacia los
cuales deberan orientarse los esfuerzos en la educacin superior,
en ese entonces y para el futuro previsible, en la regin. Por
ello, resultaba a veces difcil a nivel institucional el
establecimiento de normas y estrategias para instrumentar la
promocin de la calidad docente. Se haca notar que haba una
concordancia ms bien relativa entre las necesidades externas y la
formacin que se entregaba.

Al nivel del sistema en su conjunto, se constat una escasa
relacin entre la educacin superior y los otros niveles
educativos, en especial con la educacin secundaria, lo cual
estaba tambin afectando la formacin de profesionales.

Se pud comprobar, adems, casos de cesanta entre los
egresados de la educacin superior, lo que llevaba a un
cuestionamiento respecto a la elasticidad del ajuste cuantitativo
con las demandas del mercado profesional. Esta situacin se daba
en algunos pases en un contexto condicionado a diversos factores:

Primero, desarticulacin del sistema de educacin post
secundaria (que inclua la educacin tcnica superior,
la educacin superior profesional y la formacin de
postgrado).

Segundo, dentro de una regulacin en que primaba la
lgica del mercado educacional por sobre otras, como
podan ser la de las necesidades sociales o la del
desarrollo cientfico tecnolgico. En algunos pases
esta situacin se reflejaba en una creacin

indiscriminada de carreras y vacantes, en una mayor
apertura y criterios de flexibilizacin de las
instituciones privadas que las instituciones con aporte
estatal que compiten entre s (por ejemplo en la
autorizacin para crear nuevas carreras) y en el mayor
crecimiento de algunas reas profesionales de bajo costo
de implementacin, por ejemplo la que usaban slo tiza y
voz.

Tercero, dentro de una competencia inequitativa entre
las universidades de provincias y las grandes
universidades de las grandes capitales. Por ejemplo, con
problemas para reclutar docentes de alto nivel tras lo
cual se ocultaban dificultades para generar nuevos
conocimientos e investigar. Tambin para reclutar
alumnos, debido a la menor cantidad de postulantes en
general, y en particular a jvenes con altos estndares
de rendimiento acadmico.

En general, esta situacin llevaba a diagnosticar un probable
exceso de profesionales en algunas reas, de acuerdo a las
caractersticas del desarrollo econmico de los pases de la
regin. Esto no es necesariamente vlido en trminos absolutos,
pus an la proporcin de profesionales por habitante es inferior
en Amrica Latina en comparacin con algunas regiones de pases
ms industrializados, como por ejemplo los Estados Unidos de
Norteamrica.

Sin embargo, la escasez de recursos en educacin llevaba a
cuestionarse el hecho de destinar fondos para formar ms
profesionales que los que se requieren al corto plazo y a plantear
la necesidad de buscar formas alternativas para lograr ms
flexibilizacin y mayor grado de ajuste, lo que se poda dar en
trminos de una concepcin de educacin permanente. Por ejemplo, a
travs de salidas intermedias, carreras cortas, programas de
perfeccionamiento y reciclaje, cursos de especializacin y
postgrados.

Esta tendencia era consistente con un cierto cambio en las
preferencias observadas en algunos pases en las postulaciones de
los jvenes a la educacin superior. Como por ejemplo, la
disminucin de las preferencias por ingeniera y mayor inters por
carreras tcnicas de menor duracin, las que en algunos pases han
aumentado considerablemente su matrcula.

Del reducido nmero de estudios de seguimiento que se
realizaron en la investigacin cooperativa, se desprenda un
cierto grado de satisfaccin de los egresados y empleadores con la
formacin entregada por las instituciones de educacin superior,
lo cual daba cuenta de un ajuste cualitativo con la demanda. Las
opiniones, sin embargo, aparecan sesgadas por el grado de xito

que tenan los profesionales encuestados en relacin a su
trayectoria laboral.

Sobre la base anterior se sugera lo siguiente:

1) Promover una mayor articulacin de todo el sistema educativo
con una perspectiva de educacin permanente. Esta
articulacin debera darse en lo acadmico y en lo administrativo,
tanto en sentido horizontal (normatividad de grados y ttulos,
reconocimientos de ttulos, homologacin de cursos, etc) como
vertical (relacin entre educacin postsecundaria y secundaria,
continuidad de carreras de diferentes niveles, etc).

Ello implicaba, entre otros aspectos, una preocupacin desde
la educacin superior hacia la educacin secundaria para que sta
proveyera realmente a sus estudiantes con los aprendizajes
correspondientes. Ello en el bien entendido que el futuro
desarrollo de los pases de la regin estaba vinculado tanto a su
gestin econmica como a su progreso en al campo de la ciencia y
la tecnologa, el cual, a su vez est ligado a la formacin de los
recursos humanos de alto nivel formados por las universidades.

2) Propender a un mayor equilibrio entre autonoma y regulacin,
para cautelar el adecuado desempeo profesional de los
egresados de diferentes instituciones. Para ello se consideraba
deseable establecer mecanismos de autoregulacin de los propios
sistemas educativos nacionales. Por ejemplo, estableciendo
consejos constituidos por destacados miembros de la comunidad
acadmica para efectos de la supervisin, acreditacin y
homologacin de ttulos.

3) Cautelar por qu el crecimiento sostenido de la matrcula,
coincidente con una disminucin de los aportes del Estado, no
derivara en el deterioro de la calidad de la educacin existente.
Para ello se sugera perfeccionar los procesos de enseanza-
aprendizaje con poblaciones estudiantiles de diferentes tamaos y
caractersticas, estableciendo, adems, polticas de seleccin y
admisin que incorporaran procedimientos ms creativos y
apropiados.

4) Disear y poner en operacin mecanismos que aseguraran el
acceso y permanencia en la educacin superior de los
estudiantes provenientes de los sectores menos favorecidos de la
sociedad. Lo anterior con el propsito de preservar el mecanismo
de movilidad social que juega el sistema educativo.

5) Definir en cada pas un proyecto nacional estableciendo reas
prioritarias, as como los mecanismos especficos por medio de los
cuales se propiciara su desarrollo, proveyendo los recursos
necesarios para su implementacin. Dichas reas deberan impulsar
el desarrollo cientfico y tecnolgico de cada pas en funcin de

sus peculiaridades. Esta tarea le correspondera al Estado, lo que
incluye al gobierno y al conjunto de agentes sociales que
confluyen en los procesos productivos. El definir reas
prioritarias no eximira a los Estados de la responsabilidad de
garantizar una oferta adecuada y suficientemente diversificada
para que se mantuviera e impulsara el acceso a la educacin
superior de los distintos sectores de la poblacin. La definicin
de las reas prioritarias deba incluir los estudios de pregrado,
perfeccionamiento, post-ttulo y post-grado, los cuales deberan
ocupar un lugar central.

6) Retomar para la Universidad el papel de inteligencia de la
sociedad y redignificar la funcin docente. Para ello se
estimaba necesario entre otros: revisar el papel de la Universidad
frente a la ciencia y la tecnologa y su participacin y relacin
con el Estado; y analizar en profundidad el problema del
conocimiento y los sustentos epistemolgicos del currculo.

En relacin con la dimensin efectividad, se apreciaba una
carencia de perspectivas claras para definir perfiles
profesionales en una etapa histrica de importantes cambios
tecnolgicos y sociales, caracterizados en trminos de la post-
modernidad. Asociado a ello se constataba la necesidad de entregar
una formacin integral, flexible y actualizada, que permitiera al
egresado insertarse en una sociedad cambiante y hacer aportes a su
transformacin, en lo posible dentro del marco valrico que se
haba preferenciado en el currculo.

Se constaba tambin deficiencia de informacin confiable y
sistemtica sobre los egresados y sobre el ajuste con las demandas
ocupacionales, tanto en trminos cuantitativos como cualitativos.
Ello implicaba que no se haba trabajado suficientemente en una
definicin ms tcnica de perfiles o se haba trabajado sobre
bases poco empricas.

Se observaba que no haba existido una preocupacin
generalizada en la regin por establecer polticas docentes a
nivel institucional, que reflejaran metas educativas, propuestas y
debatidas por la comunidad acadmica.

Por estas razones, se haca difcil a veces determinar cual
era el grado de coherencia entre las concepciones educativas y las
polticas docentes con la prctica pedaggica y el comportamiento
social de los egresados. Adems se tena presente la incongruencia
que se apreciaba, muchas veces, entre el discurso, las polticas
institucionales y la prctica docente.

Teniendo en consideracin los antecedentes y situaciones
mencionadas, se hicieron las siguientes proposiciones:

1) Tender hacia una formacin ms integral en la educacin
superior que incluyera lo tico, asumiendo para esto las
deficiencias de los estudiantes actuales y los cambios culturales
de la post modernizacin. Adems, planteando seriamente la
disyuntiva entre formacin general y formacin especfica y
estudiando las propuestas de los ciclos iniciales y programas de
especializacin.

2) Establecer perfiles profesionales, dando ms bien
preferencia a las caractersticas personales, que a la
definicin de roles a partir de tareas especficas, lo cual era
coherente con una formacin ms acadmica que deba recibir todo
profesional universitario.

3) Establecer con claridad la relacin entre perfiles
ocupacionales y los diseos curriculares

4) Implementar pautas para evaluacin institucional de la
Funcin Docente.

5) Continuar con el anlisis de cmo afectaba a la calidad de la
docencia el problema de la transferencia de profesores y la
competencia interinstitucional, incluyendo aspectos tales como:
sueldos y costo-eficiencia del trabajo realizado en otra
institucin, en relacin a instituciones que contratan profesores
de jornada completa y profesores por horas.

6) Desarrollar nuevas estrategias para motivar e incentivar al
docente respecto a su capacitacin pedaggica antes de
perfeccionar su desempeo universitario.

7) Fortalecer la relacin entre docencia e investigacin como
una forma de incidir sobre la transferencia de informacin y
el intercambio entre profesores y alumnos.

8) Promover proyectos innovativos en lo curricular y, en
general, en lo docente, articulando servicios interfacultades
y sensibilizando a los docentes para la innovacin e interviniendo
en los factores que resulten ms sensibles para el cambio.

9) Fomentar el establecimiento de polticas y estrategias de
cambio coherentes para el mejoramiento de la calidad de la
docencia. En particular, precisar las polticas institucionales de
formacin pedaggica, incorporando esta accin a la carrera
acadmica, brindando apoyo econmico y supervisando su accin. En
especial, este esfuerzo debera orientarse a los acadmicos de
ingreso reciente o a quienes se encuentran en los niveles
inferiores de jerarquizacin acadmica.

10) Considerar reas prioritarias para la definicin de carreras
y perfiles profesionales. Adems, se sugera priorizar las
especialidades que tendieran a resolver los problemas de las
regiones correspondientes a la localizacin de las instituciones.

11) Contribuir a la formulacin de nuevas estrategias de
planificacin, de insercin regional, de financiamiento, y de
vinculacin con el sector productivo.

Con respecto a la dimensin disponibilidad de recursos, se
haca notar el impacto que haba tenido en varios pases la
disminucin de los aportes del Estado a la educacin en general,
que en algunos de ellos presentaba, al interior del sistema
educativo, una redistribucin regresiva para el nivel post-
secundario.

Esta situacin, diferente por cierto segn los distintos
tipos de instituciones, haba afectado no slo la disponibilidad
de los recursos materiales, como equipamiento y laboratorios, sino
tambin a los recursos humanos, incluyendo docentes y alumnos.

Con respecto a los acadmicos se constataba la carencia de
patrones adecuados y la falta de experiencia suficiente para
evaluar el desempeo docente de los profesores. A ello se sumaba
un cierto cambio de papeles -en especial del profesor de jornada
completa, responsable de crear un clima institucional adecuado
para la formacin de los estudiantes- derivado de los factores
externos ya mencionadas, entre ellos debido a que sus
remuneraciones eran relativamente bajas y a que se haba generado
una mayor demanda de profesores debido a la creacin de nuevas
instituciones de educacin superior.

Se observaba tambin un incremento en la heterogeneidad de la
poblacin estudiantil, lo que se vinculaba a razones culturales,
socioeconmicas y de preparacin durante la enseanza media. Esta
situacin estaba afectando las exigencias acadmicas y los niveles
de rendimiento pedaggico.

La disminucin de aportes fiscales y la generacin
alternativa de ingresos para el auto financiamiento, sin ningn
tipo de regulacin externa, tenda a favorecer la centralizacin.
Ello redundaba en el crecimiento sesgado de las instituciones
privadas en las grandes ciudades, donde resultan ms rentables; en
el cambio en las caractersticas de la poblacin estudiantil
atendida en provincias; en la mayor dificultad para lograr
recursos humanos (sueldos, estabilidad y dedicacin de los
profesores) y materiales para la docencia de alto nivel; y en el
riesgo de no atender adecuadamente las obligaciones docentes.

En relacin a la dimensin eficiencia se pudo comprobar en
diversos pases un mejor manejo de los recursos, derivado, en

parte, de su mayor escasez. Sin embargo, se constaba una carencia
generalizada de proyectos innovativos relevantes para enfrentar
esta situacin

Por otra parte, en lo pedaggico se poda apreciar una cierta
ineficiencia acadmica en relacin a las tasas de desercin, la
duracin de las carreras y los tiempos de titulacin, que eran a
veces muy diferentes de los declarados oficialmente. Por ejemplo,
se discuti el problema de los postulantes rezagados y del
conjunto de estudiantes que ingresaba temporalmente a una carrera,
lo que produca distorsiones importantes respecto a la demanda por
educacin superior y a la eficiencia del sistema.

Con respecto a la dimensin eficacia, se haca notar que toda
la situacin anteriormente descrita poda llevar a las
instituciones de educacin post secundaria a caer en un activismo
regido nicamente por la productividad inmediata y, por sobre
todo, por la bsqueda del equilibrio financiero. Ello a riesgo de
no optimizar el uso de los recursos en funcin de un proyecto
social que encarara los principales problemas culturales,
polticos y econmicos de los pases de la regin.

En lo propiamente docente, se constataba la existencia de
acciones y experiencias de formacin pedaggica, diferentes y
segmentadas, lo que era insuficiente para el mejoramiento de la
calidad de la docencia.

En cuanto a la dimensin procesos, ms que analizar la
influencia de diversos factores que favorecan o dificultaban el
mejoramiento de la calidad de la docencia en la educacin
superior, se trabaj sobre la base de la transformacin del
profesor como principal agente educativo. Al respecto, se haca
ver la dificultad para motivar a una proporcin signifitiva de
profesores que se mostraban reacios al cambio en lo pedaggico.

Esta dificultad se daba en el contexto de una realidad
econmica, que incentivaba ms la participacin del profesor en
actividades de investigacin, que redundaba en un mayor prestigio
personal y un modo de autofinanciamiento que contribua a paliar
la disminucin de los ingresos aportados por el Estado, aparte de
la diversificacin de las actividades de docencia realizadas por
los profesores en varias instituciones para incrementar sus
ingresos.

Se sealaba tambin la importancia de la motivacin a los
docentes y a la participacin voluntaria como una primera apertura
para el cambio, la cual se vea reforzada con la simple
comunicacin y toma de conciencia de sus imperfecciones.

5.5 Actividades, Sugerencias y Recomendaciones para el Programa


El conjunto de acciones que llevadas a cabo, tales como la
publicacin de libros y del boletn peridico "Avances", el
intercambio de docentes y experiencias, las visitas de
especialistas, la realizacin de algunos trabajos conjuntos, y la
organizacin de diversos eventos acadmicos, particularmente los
Seminarios Internacionales, permiten constatar que la red regional
establecida por el Programa de Polticas y Gestin Universitaria
de CINDA, era una realidad operativa en la regin.

Mencin especial mereca la organizacin de Grupos Operativos
Nacionales que trabajaban como nodos de la red en cada pas,
modalidad que haba sido probada especialmente por el Grupo
Operativo Chileno, constitudo por diez universidades que se han
reunido sistemticamente cada dos meses durante los ltimos aos.

La forma de trabajar en investigaciones colaborativas, cuyo
diseo ha sido elaborado mancomunadamente y desarrolladas
simultneamente en las diversas instituciones involucradas sobre
la base de una metodologa comn, haba probado tambin ser un
mecanismo eficiente de participacin y progreso, tanto en los
aspectos tericos como prcticos.

Otro avance metodolgico importante fue trabajar
privilegiando el uso institucional de los resultados. Los estudios
interinstitucionales no tenan por objeto establecer
comparaciones, sino detectar problemas comunes y formular ciertos
criterios de referencia que pudieran ser utilizados selectivamente
en funcin de los requerimientos propios de cada institucin
participante.

Tambin haba demostrado ser efectivo formalizar los estudios
que se realizaban a travs del Programa, comprometiendo tiempo de
los especialistas y algunos recursos de las instituciones, as
como el de las autoridades respectivas. Este procedimiento haba
permitido un mayor compromiso institucional con los resultados y
con las implicancias que ellos podan tener para la generacin de
cambios.

A partir de toda esta experiencia acumulada se hicieron un
conjunto de sugerencias operativas entre las cuales destacaban las
siguientes:

1) Mantener vigente el Programa de CINDA para las acciones de
pedagoga universitaria tendientes a posibilitar el
intercambio de experiencias e instancias de cooperacin mutua que
consideraran la propia realidad de las instituciones
participantes.

2) Propiciar como mtodo general de trabajo el de los Grupos
Operativos Nacionales y fortalecer los ya existentes, de tal

suerte que actuaran como verdaderos nodos de la red.

3) Insistir en la necesidad de una mayor cooperacin e
intercambio interinstitucional, logrando una mayor fluidez en
la comunicacin de experiencias. Por ejemplo, a travs de la
realizacin de seminarios locales al interior de cada pas, de sub
regiones o de instituciones.

4) Incrementar el trabajo con las autoridades y hacer partcipes
a otras instituciones, aunque procurando evitar el crecimiento
inorgnico de los grupos operativos.

5) Recopilar las experiencias innovativas en pedagoga
universitaria que hubiesen desarrollado las universidades
participantes, basadas en pautas pre-elaboradas, con el objeto de
facilitar su intercambio y mayor aprovechamiento.

6) Tender a la elaboracin de polticas de formacin pedaggica
utilizando el marco referencial generado al interior del Programa,
basadas en sus propias caractersticas aunque sin interferir con
las adaptaciones particulares que cada institucin pudiere hacer.

7) Elaborar y mantener actualizado un catlogo de posibilidades
de capacitacin, de perfeccionamiento y de pasantas en
Pedagoga Universitaria, as como de material didctico y recursos
de aprendizaje.

8) Incrementar la cooperacin regional en los programas de
postgrado (intercambio de personal acadmico, alumnos,
material bibliogrfico, etc.).

Sobre la base del trabajo realizado en ese bienio surgan
como temas prioritarios:

1) Centrar el trabajo en los desafos para la docencia superior
para la universidad del futuro. Ello en el contexto de una
civilizacin que se aproximaba al siglo XXI, en un proceso de
evolucin de una era industrial a una era post-industrial e
informtica, ante la presencia de una realidad cientfico-
tecnolgica de cambio acelerado, y dentro de una regin que estaba
enfrentando difciles coyunturas en lo poltico, lo econmico y lo
social en una perspectiva de globalizacin econmica creciente.

2) En el trabajo para el siguiente bienio debera incluirse el
qu, el para qu y el cmo. Debera plantearse la bsqueda de
nuevos modelos de docencia superior que estuvieran adecuadamente
fundamentados que fueran esencialmente propositivos, prcticos y
prospectivos, incorporando los requerimientos prioritarios para el
futuro desarrollo de Amrica Latina. Para estos efectos se debera
valorizar la funcin docente en relacin con las otras funciones
de la universidad y generar estrategias a partir de la realidad y

experiencia de las distintas instituciones.

3) Se plante la necesidad de trabajar a dos niveles. Un primer
nivel de carcter macro, en trminos del sistema. En l se
debera incluir entre otros, la revisin de la legislacin, el
problema del autofinanciamiento y sus implicancias para la
formacin de profesionales, la aplicacin de la lgica del mercado
para el desarrollo de la educacin superior, el problema de la
transicin entre la educacin media y la superior -incluyendo la
situacin de los postulantes rezagados- el financiamiento a las
instituciones y de los estudiantes, y las opciones entre carreras
cortas o carreras largas.

Un segundo nivel de carcter institucional, en el cual se
debera trabajar sobre el problema de la desercin, los tiempos de
egreso y titulacin, la definicin de roles y perfiles
profesionales y sobre la evaluacin y valorizacin de la funcin
docente.

III EL PROGRAMA DE POLITICAS Y GESTION UNIVERSITARIA EN LA DECADA
DE LOS 90. DIVERSIFICACION Y PRAGMATISMO.

1. Bsqueda Diversificada de Opciones para el Mejoramiento de la
Calidad de la Docencia (1990-1994)

El Programa Gestin y Poltica Universitaria ampli a partir
de 1990 el mbito de sus actividades sobre calidad de la docencia
universitaria, considerando nuevas lneas complementarias que
tenan una incidencia importante en el mejoramiento de la calidad
universitaria.

Ello coincidi con la incorporacin de CINDA al Proyecto
Multinacional de Educacin Media y Superior (PROMESUP) de la
Organizacin de los Estados Americanos (OEA), para el sexenio
1990-1995. Este Proyecto que integran once pases de la regin
tienen dos lneas principales: la gestin y evaluacin
institucional de las universidades y la formacin y
perfeccionamiento de docentes de educacin bsica y media en la
regin. Considera la ejecucin coordinada de actividades
categorizadas en "Formacin y Capacitacin de Recursos Humanos",
"Acopio y Procesamiento de Informacin Especializada", "Diseo de
Polticas y Estrategias", e "Investigaciones y Estudios",
desarrolladas en varias reas temticas y sustantivas, que
constituyen su marco programtico para el sexenio.

El rea "Gestin y Evaluacin Universitaria en Amrica Latina
y el Caribe" fue asignada a CINDA, lo que le ha permitido
aprovechar la experiencia anterior y continuar profundizando sobre
el mejoramiento de la calidad de la educacin universitaria,
diversificando su trabajo en tres lneas complementarias.

La primera, ha estado orientada en el Cambio y la Innovacin
en la Docencia Universitaria, trabajndose en funcin de una nueva
estructura del currculo por la incorporacin de Estudios
Generales y Ciclos Bsicos. Sobre ello se realiz un Seminario
Tcnico en la Universidad Simn Bolvar, Caracas, Venezuela, en
Febrero de 1991, publicandose posteriormente un libro con los
resultados y experiencias(
40
). Tambin se ha trabajado en la
incorporacin y aplicacin de nuevos recursos y modalidades en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Este tema dio origen tambin a
diversas actividades especficas. La primera de ellas fue un
Seminario Internacional realizado en Santiago, en Noviembre de
1992(
41
), que deriv en la posterior publicacin de un libro con

40
CINDA, Docencia Universitaria en Amrica Latina. Ciclos Bsicos y Evaluacin. Estudios de Casos. Santiago, 1991.
41
Seminario Tcnico Internacional. Innovacin en la Educacin Universitaria en Amrica Latina. Pontificia Universidad
Catlica de Chile, Noviembre de 1992.

las ponencias presentadas(
42
). Adems, se han ejecutado estudios
sobre estrategias y polticas para producir cambios y sobre el
desarrollo de la creatividad. Sobre esto ltimo se publicaron dos
Manuales especializados(
43
).

El segundo tema es el del financiamiento universitario y la
administracin acadmica e institucional, tendientes a desarrollar
modelos que permitieran hacer ms eficiente la gestin
universitaria como un elemento clave incidente en la calidad de la
docencia. En ambos se han ejecutado trabajos, organizado
seminarios internacionales y publicado libros(
44
).

El tercer tema es el de la evaluacin, regulacin y
acreditacin institucional y de programas universitarios
considerados como elementos claves para el mejoramiento de la
calidad universitaria y de su docencia, para lo cual se han
recogido y sistematizado conceptos y experiencias de diversos
pases, tanto de la regin como de fuera de ella. El tema fue
tratado especialmente en dos Seminarios Tcnicos Internacionales
realizados en Ro de Janeiro (1989) y en Santiago (1991), cuyos
resultados se publicarn posteriormente en un libro(
45
). Adems, se
han publicado dos manuales resultantes de investigaciones
ejecutadas por el Grupo. El primero, orientado a la verificacin
de la calidad de la docencia sobre la base de criterios
docentes(
46
) y el segundo, que corresponde a la operacionalizacin
del modelo de evaluacin de calidad desarrollado en la etapa
anterior, orientado a la operalizacin de la autoevaluacon
institucional(
47
).

Cada uno de estos temas es tratado en forma separada en las
pginas siguientes.

Adems, en la segunda parte de este libro se incluye un
conjunto de artculos, preparados por diversos autores que dan
cuenta tanto de aspectos conceptuales como de experiencias
realizadas en las instituciones participantes en el Programa.

42
CINDA, Innovacin en la Educacin en Amrica Latina Modelos y Casos Santiago 1993.
43
- Solar, Mara Ins. Creatividad y Docencia Universitaria, Santiago, CINDA, 1992.
- Letelier, Mario. Desarrollo Creativo Individual, Santiago, CINDA, 1992.
44
CINDA. Financiamiento y Gestin Universitaria en Amrica Latina. Santiago, 1987.
CINDA. Administracin Universitaria en Amrica Latina, Santiago 1992.
45
CINDA Acreditacin Universitaria, Antecedentes y Experiencias, Santiago 1993.
46
Ramrez Soledad, Calidad Acadmica en Educacin Superior. Modelos de Verificacin, CINDA, Santiago 1992.
47
CINDA Manual de Autoevaluacin para Instituciones de Educacin Superior. Pautas y Procedimientos. Santiago Junio de 1994.


2. Cambios e Innovaciones en la Docencia Universitaria.

2.1 Condiciones del Contexto

El Programa de Polticas y Gestin Universitaria de CINDA, a
partir de los aos 90, se haba centrado en la bsqueda de
opciones concretas para mejorar la calidad de la educacin
superior regional. Ello ocurra en un contexto cada vez ms
diversificado, competitivo y con restricciones presupuestarias a
la educacin superior, desde la perspectiva del gasto fiscal, pero
a la vez con mayores aportes del sector privado.

Por otra parte, al inicio de la dcada de los 90 se haca
notar que el desarrollo socio-econmico de los pases dependa, en
alto grado, de la existencia de recursos humanos preparados para
detectar oportunidades, riesgos y ventajas competitivas, con el
fin de contribuir a materializar un futuro adecuado a sus
aspiraciones de mejoramiento de la calidad de vida. Esto implicaba
dar atencin a las necesidades bsicas y de orden superior, y a
buscar la armona entre produccin y distribucin de la riqueza,
entre otras variables prioritarias.

Exista conciencia, adems, que el desarrollo socio-econmico
estaba fuertemente influido por el avance de la ciencia y la
tecnologa y por las transformaciones sociales. Apareca as un
nuevo escenario en el cual muchas de las formas conocidas de
enfocar los problemas deban dejar paso a nuevas concepciones ante
el desafo de generar nuevas ideas que apuntaran a dar fisonoma
propia al desarrollo de la regin.

En este contexto era posible apreciar que las demandas a la
educacin superior, provenientes tanto del mbito social como del
sector productivo, eran diferentes a las tradicionales. Asimismo,
los avances tecnolgicos y las nuevas prcticas pedaggicas
permitan contar con un conjunto de recursos que amplificaban y
perfeccionaban la accin comunicadora del profesor. Sin embargo,
tambin se constataba que los sistemas educativos tenan una gran
inercia y quienes haban trabajado en Pedagoga Universitaria ya
conocan las dificultades inherentes a la introduccin de cambios.

De ah surga la necesidad de: identificar opciones para
dinamizar los procesos de cambio y adecuar la docencia superior a
las necesidades reales, facilitar el cambio, establecer mecanismos
de transformacin y, al mismo tiempo, poner a disposicin de los
docentes y estudiantes instrumentos adecuados para implementar los
nuevos procesos educativos que la sociedad demandaba. Por tanto,
el Programa requera aportar soluciones concretas y ms operativas
que se ajustaran a dichas demandas.


a) Demandas originadas por el avance cientfico tecnolgico

Los paradigmas cientficos, en especial en las ciencias
sociales, haban variado considerablemente en las ltimas dcadas,
implicando la cada del positivismo como sinnimo del mtodo
cientfico. El avance cientfico ha creado cada vez mayores
exigencias y los fenmenos se estudian cada vez con una mayor
variedad de enfoques metodolgicos. Las respuestas son ms
complejas y multifacticas y en muchos casos se constata que no
existen respuestas nicas.

Frente a esta situacin la clase expositiva tradicional (que
se ha seguido manteniendo con gran fuerza como el nico mtodo
didctico en muchas universidades de la regin) por la cual un
profesor con un criterio positivista ortodoxo, informa sobre una
verdad nica e indiscutible, ha quedado obviamente obsoleto y por
tanto debe ser modificado. Como contrapunto, se dispone de una
gran variedad de metodologas, procedimientos y medios de
transferencia para generar aprendizajes que han sido probados en
la educacin superior y que estn a disposicin de las
universidades, lo cual por cierto abre las potencialidades del
cambio.

Por otra parte, el avance tecnolgico y la interconexin de
las ciencias ha hecho que la transmisin oral como nica va, si
bien puede ser eficiente, no es necesariamente la ms adecuada
para generar aprendizajes conexos y complejos. En consecuencia, el
uso de simuladores y de metodologas que generen procesos
heursticos de aprendizajes se han hecho cada vez ms necesarios.

Se une a lo anterior la velocidad del cambio cientfico y
tecnolgico. Est claro que no es posible, salvo en los conceptos
ms fundamentales de las diversas disciplinas, pensar que se
pueden entregar de una vez y para siempre los conocimientos
actualizados de una determinada profesin. Tanto es as que en
ciertos campos, como el de la computacin, lo que un estudiante
aprende en el primer ao de su carrera es posible que ya no est
vigente a su egreso. Esta situacin ha obligado a un
cuestionamiento severo de las estrategias curriculares vigentes y
ha planteado la necesidad de establecer un proceso de educacin
permanente con currcula recurrentes, que dejen siempre abierta la
posibilidad de una continua actualizacin.

b) Demandas sociales generadas por los cambios de la poblacin
que accede a la educacin superior.

La enseanza universitaria ha debido enfrentar durante estos
ltimos aos, una situacin muy diferente a lo que exista tan

slo hace algunas dcadas. Los estudiantes, tanto
cuantitativamente como cualitativamente, han devenido muy
diferentes y los contenidos de la enseanza son tambin ms
verstiles, obligando a su permanente revisin y transformacin.
Por tanto, el papel tradicional de la universidad latinoamericana
de formar las lites profesionales y de la dirigencia de los
pases, se ha visto transformado por una universidad masiva. A
ella estn accediendo sectores altamente heterogneos, tanto por
su composicin social como etaria. Se constata la diversidad de la
formacin secundaria, inequitativa y deficiente para la gran
mayora de la poblacin juvenil. Se observa tambin la gran
cantidad de adultos jvenes que se interesan por seguir estudios
postsecundarios como una forma de promocin laboral y social.

Frente a esta situacin, la capacidad de respuesta del modelo
convencional de universidad existente en la regin era
insuficiente tanto para satisfacer las diferencias de sus
estudiantes, como para paliar las deficiencias que se transfieren
de los estudios secundarios, ni como para atender a una poblacin
masiva con los mtodos tradicionales. Surge por tanto, la
necesidad imperiosa de una renovacin importante en diversos
planos de la educacin superior. Entre ellos, el de la educacin
mediatizada y de los estudios a distancia, para lo cual ya existe
una importante experiencia acumulada en la regin.

c) Demandas de nuevos roles profesionales y de la
interdisciplinaridad

La formacin de profesionales con un sentido unidimensional,
como se ha venido haciendo preferentemente hasta ahora en la
regin, se encuentra con una demanda laboral diferente. Cada vez
resulta ms necesario actuar en grupos multidisciplinarios y
manejar conocimientos amplios que permitan interrelacionar
disciplinas diferentes para abordar problemas complejos.

Si a ello se suma el incremento de profesionales en los
pases de la regin, queda de manifiesto que no basta con formar
personal de alta especializacin, sino tambin a los cuadros
intermedios que se especialicen y se autoperfeccionen a travs su
propia experiencia en los diversos niveles de los procesos
productivos. Esto ha llevado necesariamente a una revisin de los
currcula y a una redefinicin de los sistemas de formacin post-
secundaria.

d) Demandas que devienen del cambio en los sistemas de
almacenamiento de la informacin

En general el modelo de produccin ha considerado dos tipos
de recursos: los humanos y los materiales. Ello supone que son las
personas con sus conocimientos las que a travs de los procesos
productivos transforman los recursos materiales en otros con mayor

valor agregado. Dada la gran cantidad de informacin disponible y
la capacidad de almacenarla externamente, se puede plantear el
surgimiento de un nuevo modelo tridimensional en el cual los
recursos de informacin son diferentes de los recursos humanos.

De acuerdo a este planteamiento, lo importante no es formar
profesionales que posean una gran cantidad de informacin, sino
que conozcan las fuentes, tengan capacidad para accesar a ellas en
forma oportuna y puedan utilizarlas adecuadamente. Ello ha puesto
en tela de juicio el currculo acadmico centrado en contenidos y
ha llevado a concebir cambios sustantivos en los sistemas de
enseanza universitaria.

e) Demandas de la enseanza activa

La educacin superior ha estado ms centrada en la enseanza
que imparta el profesor que en los aprendizajes que lograban los
estudiantes. Prueba de ello son la mayor parte de los sistemas de
evaluacin. Esta forma de educacin no se ajusta a las demandas de
todo profesional, que supone capacidad de autoaprendizaje y la
potencialidad para enfrentar situaciones no previstas en su
desempeo laboral.

De ah la necesidad de introducir una docencia centrada en el
aprendizaje y de promover la educacin activa en la enseanza
superior.

f) Necesidad de formacin para adecuarse al cambio

Las demandas del mundo laboral implican, como ya se ha dicho,
que cada vez ms los profesionales puedan dar respuestas a
problemas emergentes y que estn en condiciones a enfrentarse a
situaciones nuevas y tecnologas en constante variacin.

Por esta razn se debe modificar la educacin excesivamente
repetitiva y formar a los estudiantes para la versatilidad y el
cambio. Ha surgido as la necesidad de una buena formacin bsica
slida y amplia, que facilite los procesos de sntesis personal
del educando y tambin la exigencia de promover la creatividad.

2.2 Propuestas y experiencias de cambio

a) Capacidad de las universidades para innovar

Como se ha visto, la realidad externa tiene una dinmica
propia y autoacelerada. Son las universidades las que contribuyen
a generar los cambios cientficos y tecnolgicos. Surge obviamente
una contradiccin y una pregunta, por qu la capacidad innovativa

y de creacin que se emplea para la investigacin en las
universidades no se utiliza tambin en la docencia?. Por qu los
sofisticados equipos que se usan para experimentar y producir
nuevas tecnologas no se aplican tambin en los sistemas de
enseanza?.

En Amrica Latina las universidades han jugado un rol
fundamental en el avance cientfico tecnolgico y en esa rea han
sido pilares del cambio. No ocurre lo mismo en la docencia en la
cual tienden a ser ms bien instituciones conservadoras.

Las universidades disponen de un importante potencial
cientfico y tecnolgico. Desde este punto de vista, se puede
asumir que los contenidos de la docencia universitaria estn en
constante renovacin y son realmente actualizados. Con esta
perspectiva queda claro que los esfuerzos para mejorar dicha
docencia debieran centrarse en los aspectos pedaggicos y en la
utilizacin de recursos de aprendizaje concordantes con las
exigencias del presente.

Por otra parte, la actividad cientfico-tecnolgica y en
algunos casos la artstica de los acadmicos, al menos en las
universidades tradicionales, muestra su capacidad para crear y
para innovar, para descubrir nuevos procedimientos y para
optimizar recursos. El planteamiento bsico es que la capacidad
creativa utilizada en el desarrollo de la investigacin y de
creacin artstica se aplique tambin a la innovacin en la
docencia superior. Este es el desafo que deben imponerse las
propias universidades para adecuarse a los requerimientos
sociales. Se suma a lo anterior la capacidad instalada en equipos
computacionales y audiovisuales de que disponen en general las
instituciones y cuyo uso es bastante limitado en relacin a sus
potencialidades.

Queda claro entonces que por una parte se plantea la
imperiosa necesidad de innovar en la enseanza universitaria y,
por otra, que las capacidades para la innovacin existen
sobradamente y son utilizadas ampliamente en otros mbitos del
quehacer acadmico. En todo caso es previsible que la innovacin
en la docencia sea lenta y dificultosa, tanto por la inercia como
por el acendrado patrn pedaggico que ha imperado en la educacin
superior por varias generaciones.

Como respuesta a esta necesidad de cambio, en perspectiva
netamente pedaggica, se han desarrollado y sistematizado varias
experiencias innovativas en la regin. Las primeras, dicen
relacin con una nueva estructura de los estudios superiores, que
los haga ms flexibles y ms orientados en la perspectiva de la

educacin permanente. La segunda, se vincula a la introduccin de
nuevos recursos y metodologas docentes para enfrentar la presin
por una mayor demanda y por entregar informacin en plazos ms
restringidos. La tercera, se refiere a los contenidos curriculares
y al desarrollo de estrategias de cambio en los estudios.

b) Cambios en la Estructura de los Estudios Superiores

Este tema fue abordado en el sexto Seminario Tcnico
Internacional realizado por el Programa en la Universidad Simn
Bolvar, en Caracas, Venezuela, en febrero de 1991, cuyos
resultados fueron publicados posteriormente(
48
). En este Seminario
participaron 71 especialistas provenientes de 23 universidades de
13 pases de la regin.

Las distintas experiencias presentadas y la discusin sobre
el tema permiti esclarecer diversos conceptos y formular nuevas
propuestas para la organizacin de los estudios.

Al respecto, cabe sealar que junto con la creciente demanda
por educacin superior, a la cual ya se ha hecho referencia
anteriormente, se produjo en la regin un proceso de modernizacin
y de nuevos requerimientos de movilidad social. Paralelamente,
hubo tambin un movimiento cientfico tecnolgico autoacelerado,
con exigencias de trabajo interdisciplinario, derivado de los
avances en este campo y del crecimiento econmico, que implic
mayores demandas de competencia laboral y de permanente renovacin
de los saberes.

Frente a dicha realidad se notaba la existencia de problemas
generalizados en la educacin superior de la regin entre los
cuales se sealaban:

- Una deficiente preparacin del estudiante que ingresaba a la
universidad luego de terminar su educacin secundaria.

- Una excesiva carga curricular en los programas que ofrecan
las universidades para la formacin de profesionales, lo que
impeda una adecuada formacin del estudiante y su
capacitacin para el trabajo, el estudio y el
perfeccionamiento personal autnomo.

- Una falta de preparacin pedaggica de los profesores
universitarios, los que tenan en general una alta
preparacin disciplinaria, pero carecan de la capacitacin
pedaggica mnima necesaria para la efectividad de la
docencia

48
CINDA. Docencia Universitaria en Amrica Latina. Ciclos Bsicos y Evaluacin. Estudio de Casos; Santiago, 1991.

- Una escasa relacin del sector acadmico con el sector
productivo, necesaria para mejorar la orientacin de la
docencia. Ello tena el riesgo de provocar un divorcio entre
los saberes acumulados en la sociedad y los nuevos saberes
cientficos y tecnolgicos generados o incorporados por la
universidades.

- El riesgo de caer en posiciones radicales, dualistas y
excluyentes tales como formacin terica versus empirismo,
profesionalismo versus formacin en ciencias puras, elitismo
versus masificacin de los estudios, cantidad o calidad en la
educacin superior, escolaridad versus desescolarizacin,
etc.

En general las transformaciones que se han hecho al currculo
han sido ms formales que en profundidad. Por otra parte, los
aportes de la Tecnologa Educativa han sido aparentemente ms
instrumentales que objetivos.

La Tecnologa Educativa ha tenido una poderosa influencia en
la Educacin en Amrica Latina, la que se aprecia en el fuerte
impulso que recibi el diseo curricular y en la produccin de una
amplia literatura sobre esta temtica. Esta metodologa fue
interpretada como una superacin de la anterior, cuyas bases
nicas eran los contenidos de enseanza, determinados de acuerdo a
la configuracin de las disciplinas y por la tradicin.

En la educacin superior la visin academicista, basada en
las disciplinas, permita organizar los currcula de acuerdo a las
materias que intervenan en la formacin de un determinado
profesional. Las asignaturas profesionales eran seleccionadas de
acuerdo a la tradicin de cada escuela. La movilidad era poca. En
realidad, los cambios de unos autores por otros eran las nicas
modificaciones introducidas en los planes de estudio.

Sin duda que la determinacin del perfil profesional ha sido
la actividad del diseo que ms atencin ha recibido. Sin embargo,
se ha observado que las principales tendencias de planificacin
educativa han partido del supuesto de que las condiciones reales y
especficas, en las cuales se ejercera la profesin, constituan
el parmetro central para definir y evaluar el perfil profesional
y los contenidos curriculares. En este marco, se sealaba que la
ms eficiente planeacin sera aquella que buscara la educacin
entre la oferta educativa y las demandas del mercado de trabajo,
adjudicndole a este ltimo una racionalidad cientfica (
49
).

Otra fuente utilizada ha sido la informacin suministrada por

49
De Miquel, Jos Agustn. Funcin y Caractersticas del Ciclo Bsico en la Universidad Latinoamericana. En CINDA Docencia
Universitaria en Amrica Latina. Ciclos Bsicos y Evaluacin. Op cit. pg. 31.

los gremios profesionales. Estos, en muchas ocasiones describen la
prctica profesional desde la visin con que esos organismos, como
entidades sociales, se identifican por su filosofa, que en muchos
casos est desvinculada de la realidad en el mundo del trabajo y
ligada a otros intereses (
50
).

Estas, entre otras razones, dieron origen a un
cuestionamiento de los currcula de la educacin superior en los
pases debido a su carcter excesivamente sesgado a lo
profesional. Esta fue una de las crticas ms acerbas que hicieron
los movimientos de reforma de los aos sesenta a la docencia
universitaria.

Una de las primeras reacciones para remediar esta situacin
fue la introduccin de los programas de estudios generales, cuyo
principal objetivo fue compensar la insuficiente formacin
humanstica que consideraban los programas profesionales, en
especial los correspondientes a las carreras del rea cientfico-
tecnolgica. Los estudios generales se orientaron de manera que el
estudiante pudiera acceder a una formacin ms integral, abierta a
un espectro de saberes ms amplio, con mayores y mejores
posibilidades de desarrollo personal y laboral.

Una de las caractersticas fundamentales de los estudios
generales es que ellos no son una etapa ms de un plan de
estudios, sino que conformaban un conjunto coherente de
conocimientos, destrezas y habilidades que constituan una base
cultural slida, sobre la cual los estudiantes podan desarrollar
su especializacin profesional, recibiendo as una formacin ms
integral.

Los ciclos bsicos, en cambio, fueron concebidos como una
forma de ofrecer un programa en reas disciplinarias amplias, que
pudieran constituir la primera etapa bsica del plan de estudios
de varias carreras afines. De aqu que ellos son parte integrante
de un currculum profesional, no pudiendo ser tomados sino al
principio de l y como requisito para incorporarse a una de las
carreras correspondientes, dando as una mayor flexibilidad de
eleccin al estudiante.

Los ciclos bsicos se han insertado en la concepcin, cada
vez ms dominante, de la educacin permanente. En realidad, cada
vez parece ms claro que la educacin en general, y
particularmente la educacin superior, tiende a un modelo
"ciclado". El creciente pragmatismo y la mayor preferencia que los
estudiantes estn mostrando por carreras cortas, que les permiten
un ms rpido acceso al mercado laboral y el fuerte desarrollo de

50
Ibidem.

los programas de educacin continua, son prueba de ello.

En la regin la universidad ha reaccionado oportunamente
frente a estas nuevas demandas sociales. Es as como en todos los
pases han habido iniciativas y experiencias valiosas en cuanto a
la implantacin de los ciclos bsicos como una nueva modalidad que
permite flexibilizar la docencia de pregrado, dndole ms
eficiencia y efectividad.

Se considera que los estudios generales, como parte de la
educacin superior, son componentes curriculares de una carrera,
aunque no asociados a un ciclo o nivel determinado ni vinculados
con las asignaturas tradicionales. Se han identificado con los
propsitos de una carrera y su finalidad ha sido contribuir a la
formacin del pensamiento del estudiante, a su sensibilizacin en
cuanto a su autorrealizacin y a su motivacin en relacin con la
realidad cultural. Por su carcter curricular han sido
administrados por reas del conocimiento que persiguen el dominio
de estructuras instrumentales, conceptuales, valorativas y
motivacionales. Sin embargo, por no ser una instancia formal
cerrada de la estructura educativa, ellos no constituyen un nivel
y pueden desagregarse en cualquier lugar de la secuencia
acadmica.

Los "Ciclos Bsicos", en cambio, han sido un nivel que forma
parte de la estructura educativa superior. Ellos no han tenido una
equivalencia directa con los Estudios Bsicos ni tampoco han sido
equivalentes con los Estudios Propeduticos ni con los Estudios
Generales, aunque pueden concentrar o combinar, proporcionalmente,
algunos o todos estos aspectos, admitiendo enfoques diferentes
segn los modelos educativos. Los Ciclos Bsicos deberan
concebirse de manera que favorecieran el equilibrio entre
formacin cientfica bsica (Estudios Bsicos) y la formacin
general de autodesarrollo (Estudios Generales). En todo caso, se
ha recomendado que ellos compaginen objetivos instrumentales que
atienden a procesos heursticos, con contenidos que sirvan de
fundamento a los aspectos tcnico-profesionales. En este sentido,
es importante que ellos permitan avances objetivos en relacin con
los contenidos propiamente profesionales, y que la estructuracin
de las asignaturas considere su relacin con la naturaleza
tcnico-profesional de la carrera que se curse.

La aparicin de los Ciclos Bsicos en Amrica Latina, a
partir de los aos 60, obedeci a diferentes causas, vindose en
muchos casos favorecida por los cambios estructurales
experimentados por la universidad y por la organizacin curricular
en ciclos.

En algunos casos ha predominado en su origen una reaccin
contra el carcter esencialmente profesionalizante del currculo
universitario de pregrado, permitiendo al estudiante que ingresa

sin una vocacin definida e incorporarse a la educacin superior
por medio de un ciclo inicial en la disciplina de su eleccin,
para continuar luego en un ciclo profesional especfico. En este
caso, la funcin del ciclo bsico ha sido constituir una etapa
curricular formativa bsica con caractersticas propias, aunque no
independientes del currculo de una carrera por ser parte
integrante de aqul. En otros casos, los ciclos bsicos se
iniciaron como una manera de atender la mayor demanda de vacantes
en los primeros aos, donde se produca la mayor concentracin de
estudiantes. Muchos de estos casos tuvieron, inicialmente, el
carcter de propeduticos o de programas remediales ante las
carencias de la educacin secundaria.

En relacin con los problemas y dificultades de los ciclos
bsicos, cabe hacer mencin a la diferencia significativa que se
ha apreciado en algunos casos entre el personal docente a cargo de
ellos y el responsable de los ciclos profesionales, lo que en
ocasiones ha provocado problemas en el cuerpo de profesores y
afectado el desarrollo de los programas.

De todos modos se aprecia, en la mayor parte de los casos en
que se han implantado los ciclos bsicos, que sus objetivos han
estado muy claros, sin perjuicio de que en su desarrollo se hayan
producido algunas consecuencias negativas.

Entre las nuevas experiencias iniciadas en la regin en ese
entonces, estaban los programas de bachillerato que constituan
una nueva forma de admisin, con una orientacin ms amplia y
flexible que daba al estudiante, en una determinada rea del
conocimiento posibilidades de continuar sus estudios en varias
carreras.

Entre las propuestas que se hacan para la reestructuracin
de los estudios superiores en la regin se pueden destacar las
siguientes:

- Los ciclos bsicos deban tener caractersticas propias,
correspondientes a un ciclo introductorio a los estudios
profesionales superiores, facilitando el encuentro
metdico y organizado del alumno con el desarrollo
cientfico, constituyendo as una instancia efectiva de
definicin vocacional del estudiante que evitara su
especializacin prematura.

- Se deba procurar que los ciclos bsicos mantuvieran su
carcter y tuvieran alto nivel acadmico. Por ello, la
universidad no debera utilizarlos como mecanismos para
solucionar otros problemas ni hacerlos perder su
carcter, al equipararlos con actividades propeduticas,

remediales u otras.

- Los docentes a cargo de los ciclos bsicos deberan
tener la misma calidad y criterios acadmicos que todo
el cuerpo docente de la universidad.

- Los ciclos bsicos, aunque autnomos e
interdisciplinarios, no deberan ser instancias
cerradas, siendo esencial su relacin orgnica con los
otros ciclos del programa educativo como una etapa
curricular inicial de stos. Es as que sus objetivos
deban ser claros y sin distorsiones atribuibles a
exigencias exageradas o contenidos no adecuados a sus
fines especficos.

- Aunque los ciclos bsicos no son instancias terminales,
podran ser tiles a muchos estudiantes que ingresan a
la educacin superior para lograr un mayor y ms
sistemtico desarrollo de su capacidad intelectual, lo
que les permitira desempearse con mejor criterio y con
un ms adecuado nivel cultural en su medio social.

- Concebidos los ciclos bsicos como una etapa formativa
inicial para el ingreso a estudios profesionales o
acadmicos en grandes reas disciplinarias, es
recomendable considerar su organizacin por reas como:
Ciencias Naturales, Ciencias de la Salud, Ciencias
Sociales, etc.

- En relacin con los contenidos, se recomendaba que los
ciclos bsicos incluyeran tambin nociones sobre
investigacin y matemtica, como una manera de
contribuir a la formacin del pensamiento cientfico; y
estudios introductorios a las ciencias sociales, como
una manera de facilitar al estudiante la comprensin del
contexto socio-cultural en que viviese y en el que se
desempeara como profesional.

Adems, desde ese entonces se hacia mencin a la necesidad de
incorporar experiencias concretas de carcter innovativo como una
forma de ir adecuando la educacin superior a una nueva realidad.

Entre las recomendaciones se sealaban las siguientes:

- Se haca necesario que las universidades estimularan la
docencia y la innovacin pedaggica, en los mismos
trminos como lo hacan con la investigacin, incluyendo
una mayor consideracin de su incidencia en la
evaluacin y carrera acadmica, y por tanto en las
remuneraciones de los profesores.

- Se sugera experimentar con el sistema modular, que se
trabajaba en forma interdisciplinaria en torno a reas-
problemas ms que en relacin a temas o reas del
conocimiento, lo que presentaba, generalmente, la
ventaja de poder ir asociado a un sistema de enseanza
personalizada que permitiese al estudiante avanzar a su
propio ritmo.

- Se haca notar la importancia de estimular la
creatividad y de los mecanismos para su incorporacin en
la docencia superior, incluyendo entre ellos la
seleccin y desarrollo de las tesis de grado. La
creatividad se puede desarrollar en las personas y es
responsabilidad de todos los docentes procurar hacerlo.
Se sugera incorporar el diseo como mecanismo de
estmulo a la creatividad.

- Tambin se sugera incrementar las experiencias de
universidad a distancia en la regin, en especial en lo
que referido a la produccin de materiales educativos.
Entre otros aspectos se mencionaba, la rpida
obsolescencia de los materiales existentes y las
dificultades que presentaban los cambios de contenidos
en este tipo de docencia, por los costos que ellos
implicaban en cuanto a la renovacin de los medios
docentes.

- Se recomend se estudiaran estrategias ms adecuadas
para articular la enseanza impartida en el nivel de
educacin media con el nivel de la educacin superior y
que se buscaran estrategias docentes que permitiesen
lograr la eficiencia acadmica sin descuidar la equidad
social.

- Asimismo, que se insistiese en la importancia del
aumento del financiamiento universitario como condicin
indispensable para mejorar la calidad de la funcin
docente. Para esto se deberan considerar, en forma
imaginativa, nuevos mecanismos de financiamiento, adems
del aporte de los Estados.

- Se sugiri que CINDA considerar la creacin de un banco
de datos sobre experiencias innovativas en relacin con
gestin de la funcin docente en las diversas
universidades.

c) Cambios en los recursos de aprendizajes y las metodologas
docentes

Una de las grandes dificultades y desafos que enfrentaba la
educacin universitaria era cmo introducir cambios. Existan

experiencias valiosas que haban contribuido a la innovacin de
muchas universidades, tales como los concursos de investigacin en
docencia, el desarrollo de proyectos institucionales, los premios
a las innovaciones, la valorizacin en la carrera acadmica de las
experiencias innovativas docentes en forma similar a las
experiencias en investigacin y otras.

Estas experiencias mostraban un espectro amplio de diferentes
opciones que podan apoyar, complementar o sustituir la clase
expositiva tradicional. Su aceptacin haba fluctuando desde una
amplia y entusiasta adhesin en la dcada de los setenta, hasta un
marcado desinters y escepticismo en la de los ochenta.

Por otra parte, el desarrollo de la psicologa del
aprendizaje, y de la experimentacin y aplicacin en el campo de
los "medios y materiales didcticos" arrojaba nuevas luces sobre
su papel y funcin especfica en la enseanza.

Se acuaba as entre los especialistas de CINDA el concepto
de educacin mediatizada en que la relacin entre el profesor o un
equipo de docentes y los estudiantes est intermediada por un
conjunto de recursos de aprendizaje que facilita la intercomuni-
cacin entre ambos. El concepto de educacin mediatizada poda
abarcar desde la introduccin de nuevas tecnologas amplificadoras
la labor del profesor, hasta la modalidad denominada "Universidad
Electrnica", en la cual la relacin de aprendizaje est
materializada por un sistema computacional.

En ntima relacin con la docencia mediatizada, considerada
como una realidad acorde con las ventajas comparativas que ofreca
el mundo moderno, se asociaba todo el espectro de los diferentes
recursos que apoyaban y potenciaban la labor del docente.

- Recursos de Apoyo para el Aprendizaje

Para estos efectos se consider importante, en primer lugar,
hacer una distincin entre los "medios didcticos" y el "material
didctico" que se requera para utilizar dichos medios y las
tcnicas necesarias para optimizar su funcionamiento.

Los medios didcticos son los equipos que utiliza
el docente para transferir la informacin en el
proceso de enseanza aprendizaje (se podran
asociar al hardware)(
51
).

51
Considerando los canales de comunicacin y la formas como se transfiere la informacin, yendo de lo ms simple a lo ms complejo, se
pueden distinguir los siguientes medios didcticos para la transferencia:
- Audio-oral, cuyo canal de comunicacin es el sonido. Entre estos medios el ms utilizado es la voz y el conjunto de otros medios de
comunicacin sonora.
- Visual, cuyo canal de comunicacin son las imgenes en un sentido amplio. El de uso ms frecuente es el documento impreso, las


Los materiales didcticos son elementos naturales o
elaborados que alimentan los medios didcticos con
informacin relevante para el aprendizaje (se
pueden asociar al software). Los materiales
didcticos constituyen slo una instancia para
comunicar cierta informacin. Sin embargo, la forma
en que estos se utilizan, el contexto en que se
ubiquen, su relacin con distintos tipos de
actividades docentes, las caractersticas de los
estudiantes y de la localidad en que se usan, son
tanto o ms importantes que los materiales
mismos(
52
).

El computador, que constitua un caso especial ya
que una de sus funciones primordiales es la de
traspasar o comunicar informacin ordenada del
profesor o del equipo docente al estudiante, y
procurar que ste ltimo aprenda, haga suya, dicha
informacin. En el uso del computador para la
docencia se hacan algunas distinciones de los
diferentes tipos de programas.

Los programas de apoyo al profesor, entre
los cuales se encuentran tres tipos:
programas de autor, programas para
implementacin de la enseanza y bases de
datos(
53
).

pizarras, los paneles, tableros y los proyectores estticos.
- Visonora, cuyo canal de comunicacin es la conjuncin de los dos anteriores, es decir, "audiovisual" como es el cine y la televisin.
- Experiencial en condiciones simuladas, entre los cuales se pueden incluir las maquetas, prototipos y especmenes, los simuladores
y el computador.
- Experiencial en condiciones reales, caso en el cual el entorno mismo de la prctica profesional pasa a ser un medio didctico.
52
Siguiendo el mismo orden utilizado para la presentacin de los medios didcticos, en los cuales se usa el material, se puede establecer el
siguiente orden:
- El material para "medios de audio", que est bsicamente constituido por la presentacin oral, que tiene toda una tecnologa para
poder implementarse.
- El material para "medios de transferencia visual" es muy variado. Se tiene: el material didctico impreso (donde cabe sealar en
especial el texto, las guas para el laboratorio, los textos programados), el material para pizarras, el material para paneles, tableros y
rotafolios, y el material para proyectores estticos (diapositivas y filminas).
- El material para "medios audiovisuales", que incluye los diaporamas, las pelculas y los videos.
- El material para "medios experienciales", que incluye todo el soporte para los simuladores y el software computacional.

53
Los programas de autor estn destinados a la planificacin y la preparacin de aprendizaje. Ayudan al profesor a formular objetivos; a hacer
mallas o rboles de objetivos; a programar su docencia, a presentar un conjunto de materiales para el aprendizaje utilizando las capacidades
grficas, acsticas, de animacin, de procesamientos numricos, de memorizacin y otras que posee el equipo y a disear las pruebas de
evaluacin.
Los programas de apoyo a la administracin de la enseanza (Computer Managed Instruction) estn destinados a apoyar la
implementacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Tales como confeccionar las listas de estudiantes, llevar un control actualizado de las
evaluaciones, tener antecedentes sobre el avance individual de cada alumno Estos facilitan la administracin la planificacin y la supervisin de
la enseanza.
Los programas de bases de datos (Data Base) Estn destinados a organizar y facilitar la bsqueda de informacin que el docente requiere
para realizar su asignatura.Permiten sistematizar informacin, hacer bsquedas rpidas de informacin relevante para el aprendizaje, por
ejemplo: referencias documentales y bibliogrficas mediante bibliotecas computarizadas y grandes bases de informacin, que incluyan tanto


Los programas de trabajo para los
estudiantes, entre los que existen a lo
menos dos tipos: Programas para usar el
computador como herramienta de trabajo
del alumno(
54
) y los programas
tutoriales. Entre estos ltimos se
encuentran a su vez tres tipos: lineales,
si son comunes para todos los
estudiantes; ramificados, si se da la
posibilidad de varios caminos
alternativos de aprendizaje, de acuerdo a
las caractersticas de los alumnos; y
heursticos, si el programa tutorial se
va configurando segn las respuestas que
cada estudiante vaya entregando durante
el proceso de enseanza-aprendizaje(
55
).

Las mltiples experiencias desarrolladas en las universidades
de la regin mostraban que ha habido una creciente incorporacin
de medios que amplifican la labor del profesor y mejoran los
procesos de transferencia de informacin entre los docentes y los
estudiantes. Entre otros, se atribua esta situacin a la mayor
valoracin que se haca de la docencia, que en algn momento
perdi terreno en pro del desarrollo de la investigacin. En estas
circunstancias, las instituciones haban buscado mecanismos para
mejorar la efectividad y la eficiencia en los aprendizajes
promoviendo y facilitando el uso de medios. Asimismo, haban
permitido que los profesores se dieran el tiempo para preparar
recursos didcticos, e incluso algunas instituciones haban
promovido concursos para disear y elaborar materiales.

Ha habido un avance considerable en la utilizacin del
lenguaje audiovisual en programas de docencia y extensin, as
como en la utilizacin notablemente de paquetes multimedios que
enriquecen y dinamizan los procesos de enseanza aprendizaje.

datos cuantitativos como de tipo cualitativo; tablas de especificaciones de materiales o frmacos; cdigos legales y de jurisprudencia; test de
diagnsticos para la salud. Permiten, adems, accesar a listas de medios y materiales didcticos para la asignatura que se desea implementar,
confeccionar catlogos personales y actualizar las referencias bibliogrficas que competen al profesor.
54
Estos programas se usan en asignaturas en que es necesario realizar clculos engorrosos, simulaciones, bsquedas de informacin
sofisticada, tests o exmenes mdicos computarizados, control de procesos qumico, o bien en actividades docentes donde se aprende a usar
programas computacionales (cursos de computacin).
55
Los programas tutoriales (Computer Assisted Learning) estn destinados a incorporarse como medios maestros en procesos de enseanza
aprendizaje. Estos programas son an escasos en comparacin con las ventajas que poseen, salvo a las propias asignaturas de computacin.
Estos programas permiten hacer simulaciones y juegos, dan acceso a bancos de informacin,facilitan la intercomunicacin acrnica
(independiente del tiempo) entre profesor y alumno; se pueden usar como un audiovisual, y documento electrnico y facilitan el proceso de
evaluacin a travs de diversas funciones Ver: Ver Orteiza, Fidel. Informtica, educacin y Sectores Populares. Antecedentes para el diseo de
proyectos de accin. Santiago, Chile. UNESCO/OREALC, Mayo de 1988.


Aparece, como otras de las potencialidades, el uso del
computador, como un medio crecientemente sofisticado para su
empleo en actividades de aprendizaje que van desde lo ms simple,
como la acumulacin de informacin, hasta la elaboracin de
programas heursticos de alta complejidad, mezclando imagen
directa, sonido y texto lo que permite un aprendizaje ms
interactivo e individualizado de cada estudiante.

El uso de redes computacionales, la utilizacin sistemtica
del correo electrnico y la disponibilidad de grandes bases de
datos, posibles de ser consultadas en lnea, complementan, desde
el punto vista del hardware, el desarrollo de un modelo de
interaccin de enseanza-aprendizaje de carcter diferente, como
lo demuestran las experiencias de las denominadas universidades
electrnicas.

Tambin era posible prever que, dada la disminucin del costo
de los computadores y el paulatino incremento del software
educativo, ste tendra cada vez mayor relevancia. En esto
convergan tambin las potencialidades de la nueva tecnologa ya
que se estaba pasando de la programacin en lgica a la
programacin en conocimientos, la cual mezclaba la lgica con los
contenidos. Asimismo, se haba avanzado en la generacin de
programas capaces de simular algunos procesos intelectuales, por
lo cual su utilizacin debera aumentar.

El uso de multimedios y la diversificacin de los canales de
comunicacin, as como de las posibilidades de acercarse con mayor
realismo a los aprendizajes, presentaba tambin innumerables
ventajas en comparacin con la clase expositiva convencional,
particularmente en algunas disciplinas ms vinculadas a las
ciencias de la naturaleza.

La educacin mediatizada, en general, claramente facilitaba
el reciclaje y la educacin permanente con las consiguientes
potencialidades que de ello se derivaban para el la educacin
superior en la regin.

- La Modalidad de la Educacin Universitaria no Presencial

Como se ha dicho, la educacin formal en la Regin ha venido
creciendo, pasando de una matrcula total de 99 millones en 1985 a
una matrcula que se supone ser de 141 millones en el ao 2.000
(
56
). Pero an as ha resultado insuficiente para satisfacer las

56
Luis Eduardo Gonzlez (Compilador). La enseanza secundaria en el siglo XXI Santiago OREALC UNESCO1990.

demandas y desafos que se han planteado para la poblacin. De ah
que en todos los niveles de la enseanza , pero en especial en la
educacin superior, se ha comenzado a explorar otras opciones para
atender masivamente a la poblacin estudiantil.

En esta lnea, desde mediados de la dcada de los 70, ha
habido en Amrica Latina un importante esfuerzo por desarrollar e
incorporar la "educacin a distancia" como una modalidad de la
educacin no presencial que permite atender a poblaciones masivas
de estudiantes, con costos de operacin considerablemente menores.
Este sistema presenta un conjunto de ventajas respecto de
necesidades de infraestructura, capacidad de alcance a zonas
apartadas y posibilidad de una ms adecuada adaptacin a las
capacidades y ritmos de aprendizaje diferentes que tienen los
estudiantes. An cuando la educacin a distancia no se ha
incorporado masivamente en la Regin, existe una clara conciencia
de que es un camino viable y posible de implementar en los pases,
lo que est avalado por un conjunto importante de experiencias
exitosas.

En Amrica Latina, en especial en los medios menos tcnicos
se ha dado una variedad de interpretaciones a diversos conceptos
vinculados al tema, a las que se hace referencia:

La Educacin Abierta

La educacin abierta o educacin sin muros es el conjunto de
actividades docentes (curso talleres seminarios, laboratorios
estudios dirigidos, etc.) en que cada estudiante participa al
ritmo que le acomoda; que no tiene requerimientos de asistencia
obligatoria, si no que cada cual participa desde su hogar o su
lugar de trabajo; tiene adems, muy pocas exigencias de pre-
requisitos, de tal suerte que puedan ingresar la gran mayora de
los interesados; con un plan de estudios bastante flexible que
permite que se entreguen certificados por asignaturas, no
necesariamente conducentes a un ttulo profesional o grado
acadmico.

La Educacin a Distancia

La educacin a distancia, concebida como tele-educacin en su
sentido etimolgico de "educacin a lo lejos", es decir al
conjunto de actividades docentes que se realizan sin una
interaccin directa y presencial entre alumnos y profesores.

En Amrica Latina los sistemas de educacin superior a
distancia han seguido un esquema comn. Se trabaja con material de
auto instruccin, preferentemente escrito, por razones de costo.
Se establecen centros locales, usualmente aprovechando
instalaciones existentes, en los que se realizan actividades muy
diversas tales como distribucin del material, reuniones grupales

peridicas, laboratorios, exmenes o pruebas. Adems se establecen
sistemas de apoyo, tutora o consultas en los mismos centros o
mediante telfono o por correo(
57
).

Las experiencias de trabajo a distancia por la va
electrnica (teleconferencias, videoconferencias, telecomputacin,
etc.) son an muy incipientes en el campo de la educacin superior
en la regin. En este sentido, una de las ms interesantes fue la
del proyecto conjunto de la Consejo Superior de Universidades
Centroamericanas (CSUCA) con la Universidad de Ottawa que permite
un sistema de teleconferencias con pizarra electrnica entre siete
pases, a muy bajo costo por la va de la red telefnica(
58
).

Entre las dificultades y problemas que en general se
mencionaban ms frecuentemente en la regin respecto a la
educacin a distancia estaban los siguientes:

El logro de una alta calidad en la presentacin y en los
contenidos supone coordinar a especialista en
comunicacin y especialistas en los temas, lo cual no
resulta fcil de coordinar.

Los altos niveles de desercin, que solan alcanzar al
50% del estudiantado.

El problema de la tradicin cultural, en la que el
discurso y la comunicacin oral es altamente valorada.

Las dificultades para motivar el aprendizaje y lograr
una mayor persistencia.

La falta de un adecuado control respecto al problema de
la reproduccin indiscriminada y sin autorizacin del
material escrito.

La falta de una adecuada infraestructura de comunicacio-nes
(tel
fono,
corre
os,
etc.)
y las

57
"La Educacin a Distancia y su Insercin en la Educacin Superior Universitaria: una Estrategia para la Calidad Acadmica
y la Acreditacin desde la perspectiva de logros y acciones innovativas de la UNED-Costa Rica". Elizondo, Fernando, UNED.
1992.
58
Esta experiencia fue evaluada por CINDA en 1990.

prdi
das
de
mater
ial.

La Educacin no Presencial

En el Programa se ha acuado un nuevo concepto que es el de
la educacin no presencial. Esta idea, que se adapta ms a la
realidad de las instituciones que participan en el Programa de
CINDA, consiste en la generacin de actividades docentes
innovativas, en la cual se mezcla lo presencial y lo no presencial
dentro de las universidades tradicionales. La educacin no
presencial se caracteriza por:

Intensificar el trabajo personal del estudiante,
transfiriendo la mayor parte de la informacin simple a
travs de materiales, en especial material escrito de
autoinstruccin, por razones de costo. Se incluye entre
ellos las guas de estudio que orientan al alumno para
el uso de bibliotecas y bases de informacin.

Vincular lo ms posible el aprendizaje del estudiante a
su realidad, de tal suerte que introduzca sus intereses
personales o laborales como una forma de experienciar
sus nuevos conocimientos. Por ejemplo, transformando los
problemas que surjan de su actividad laboral en sujeto
de estudio.

Disminuir el tiempo de trabajo en el aula, dando as ms
oportunidades para el trabajo personal y para combinar
la actividad laboral con los estudios.

Cambiar el sentido al trabajo en el aula y a la labor
del profesor. Se trata de transformar la clase
expositiva en una sesin de discusin sobre las
dificultades que han surgido del trabajo personal o
grupal con los materiales y debatir sobre las
aplicaciones que los alumnos han realizado de sus
aprendizajes en su actividad laboral o en su vida
cotidiana.

Esta nueva metodologa se puede incorporar parcialmente y
gradualmente por asignatura en las universidades tradicionales,
sin necesidad de transformar la totalidad de las carreras y los
currculos.

- Ventajas de estas nuevas modalidades

Entre las ventajas se ha sealado la posibilidad de realizar

actividades masivas con un equipo reducido de docentes, con una
forma de operacin que en general es independiente del tiempo.
Esto es muy positivo en algunas situaciones determinadas y para un
importante sector de la poblacin.

Por otra parte, la preparacin de materiales y la forma de
trabajar permite implementar actividades docentes abiertas, tanto
a los estudiantes regulares como para satisfacer demandas ms
especificas de los sectores productivos o intereses peculiares de
los grupos interesados en temas o programas determinados.

La preparacin de materiales para estas nuevas modalidades
educativas obliga a una mayor acuciosidad en la planificacin de
la docencia, debido a que se trata claramente de una modalidad
centrada en el aprendizaje ms que en la enseanza. Como ventaja
adicional de esta situacin se tiene el aporte realizado por la
educacin a distancia a la educacin tradicional. tanto as que
algunas de las universidades a distancia, como la Estatal de Costa
Rica y la Nacional de Venezuela constituyen las principales
editoriales educativas de sus respectivos pases.

Como resultado del trabajo sistemtico en la preparacin de
materiales para la educacin a distancia se ha desarrollado
bastante tecnologa apropiada para estos fines. Tal es el caso,
por ejemplo, del trabajo realizado en cuanto a la inteligebilidad
y lecturabilidad de textos.

Se ha detectado una creciente aceptacin y desarrollo de
modalidades mixtas de educacin presencial y no presencial, adems
de las experiencias integrales de las instituciones que son
nicamente a distancia en la educacin superior. Esta mayor
aceptacin puede atribuirse a que se ha probado la viabilidad de
los programas universitarios de educacin a distancia as como las
facilidades que en la actualidad ofrecen los medios de
comunicacin (por ejemplo como lo prueba la experiencia va
satlite que ha venido realizando el Instituto Tecnolgico de
Monterrey)(
59
).

Se suma a lo anterior el hecho que las nuevas modalidades
satisfacen el requerimiento de atender a una poblacin masiva como
que gravita sobre las actuales demandas por educacin superior y
resulta especialmente til en reas geogrficas de la regin de
difcil acceso, (como lo demuestran las experiencias de la
Universidad del Valle en Colombia(
60
) y de la Universidad Austral

59
"La Educacin Interactiva por Satlite: La experiencia del ITESM en Mxico" P. Lpez del Puerto y D. Esthela Rodrguez",
ITESM-CINDA, 1993.
60
"La Experiencia de la Regionalizacin de la Universidad del Valle, Colombia"; Alvaro Perea, Universidad del Valle-Zarzal,
1993.

en Chile)(
61
).

Tambin se percibe que hay apertura para acreditar estudios e
instituciones universitarias que imparten educacin a distancia,
lo cual contribuye a su validacin y consolidacin. De la
discusin surge como conclusin que los criterios de acreditacin
y evaluacin de los programas a distancia deben ser los mismos que
en la educacin convencional y que efectivamente se cumplen los
patrones de excelencia comunes.

- Potencialidades de estas nuevas modalidades

La introduccin de modalidades de educacin no presenciales
en las universidades tradicionales ha constituido un avance
significativo y muestra un camino posible de respuesta a muchos
problemas de la universidad latinoamericana. Sin embargo, no
constituye la panacea o la nica respuesta viable frente a una
variedad de situaciones y demandas de muy distinta ndole. Adems,
cabe sealar la necesidad que las experiencias de educacin no
presencial sean llevadas a efecto con el apoyo de especialistas
que den suficientes garantas para lograr los aprendizajes
deseados.

La implementacin de estas nuevas modalidades presenta
grandes potencialidades para el futuro de la educacin superior en
la regin. Entre otras, se seala la potencialidad de un mayor
acercamiento de la Universidad a la comunidad ya sea en programas
de educacin abiertos (sin restricciones de incorporacin como lo
es en la experiencia de Teleduc de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile) o por las ventajas de abrir oportunidades
educativas a sectores de difcil acceso como las poblaciones
rurales o alejadas a travs de la modalidad a distancia.

An cuando existen limitaciones de la educacin no presencial
en relacin a la educacin presencial, la primera ha permitido
atender en mejor forma a poblacin ms masiva y ajustarse, por
tanto, a las demandas reales incluyendo la atencin a una
poblacin importante que no podra cubrirse de otra forma.

- Limitaciones de estas nuevas modalidades

Entre los vacos o los aspectos por cubrir se sealaba que
las experiencias resultan an pequeas en relacin a la educacin
convencional. Se agregaba a lo anterior que no todo es posible
realizar mediante educacin mediatizada o a distancia, si bien
existe bastante avance al respecto. En este aspecto se clarifica
que la transferencia simple de informacin por la va mediatizada

61
"Una forma de Optimizar el Quehacer Universitario: La Educacin No Presencial", Arn, Cristoffanini, Haverbeck y Urra,
Universidad Austral de Chile, 1993.

en la mayora de los casos es an ms eficiente que en la clase
convencional. Pero tambin es claro que el contacto personal del
maestro y el discpulo es irremplazable, si bien ello tampoco
ocurre a cabalidad en la enseanza convencional masiva.

Surga tambin el problema de la adecuacin de los tiempos de
aprendizaje para los estudiantes de diferente ritmo y la necesidad
de satisfacer plazos establecidos para una administracin racional
de los sistemas educativos. Esto es, la dificultad de
compatibilizar una mayor flexibilizacin en relacin al
aprendizaje individualizado con las demandas administrativas de
los programas.

- Carencias y Debilidades de esta modalidad

Entre las debilidades que se detectaban en este mbito estaba
la necesidad de readecuar las estrategias docentes, lo cual
implicaba un costo, un tiempo y todo un trabajo altamente
especializado. Todo ello requera de un proceso que era de largo
aliento pero que se consideraba necesario iniciar.

Por otra parte, se haca notar el problema de los costos de
los equipos de mayor sofisticacin y la imposibilidad de
masificarlos, debido a las limitaciones para realizar una
inversin inicial, an cuando el costo a mediano plazo fuese menor
o igual al de la educacin convencional.

Se sumaba a esta situacin, la carencia de personal tcnico
idneo y posibilidad de trabajo poco profesional en la preparacin
de material y la implementacin de programas.

Tambin se indicaba que an persista desconfianza y mayor
valoracin de la educacin presencial y de la educacin
mediatizada, que por cierto la tendra si pudiera darse en
trminos de una relacin ms personal entre los docentes y los
estudiantes, pero que en la actualidad resulta insuficiente frente
a las demandas sociales.

Por todas esta razones se requiere un esfuerzo adicional para
convencer a los acadmicos que es posible la utilizacin de
educacin mediatizada y a distancia y que las exigencias que se
ponen son mayores, lo que dificulta an ms la innovacin.

Se haca presente que el material debe estar adecuadamente
evaluado y adaptado a la poblacin para la cual est destinado.
Por tanto, no debe hacerse un simple traspaso de materiales de una
institucin a otra sin una suficiente evaluacin de la poblacin
atendida.

Se consideraba importante hacer un esfuerzo por vincular el
uso de la educacin no presencial en la enseanza superior

vinculada a una concepcin de la educacin permanente, incluyendo,
por tanto, el reciclaje de profesionales, el perfeccionamiento y
los post-ttulos, adems de la formacin de los niveles iniciales
de tcnicos universitarios

d) Estrategias de Cambios en la Docencia.

En general, innovar en educacin superior resulta muy
difcil. Las rutinas ya establecidas, la tradicin acuada por
tantos aos en los estilos docentes, la poderosa raigambre
positivista, que muchas veces consolida una postura rgida del
profesor, son algunos de los obstculos que dificultan la
innovacin en la educacin universitaria.

Las estrategias para lograr una evolucin ms acelerada de la
docencia se ha dado en dos planos: en el de la docencia
propiamente tal y en el institucional.

Las estrategias de cambio de la docencia parten del supuesto
que la primera transformacin necesaria es la del profesor. En
este sentido cabe distinguir dos situaciones diferentes que se han
veni-do dando en la regin: la del docente ocasional, que
corresponde a un profesional que da algn curso de su
especialidad, y la del docente con dedicacin. Entre ellos, a su
vez, se puede distinguir entre el acadmico de jornada completa
que realiza investigacin y docencia, generalmente ms orientada
al postgrado, y el profesor de una especialidad que solo realiza
docencia, en algunos casos como profesor de jornada parcial de
varias instituciones.

- Estrategias de cambio individual del profesor

En el terreno de las estrategias de cambio individual del
docente ha habido importantes esfuerzos en la regin para
capacitar pedaggicamente a los profesores y modificar la
competencias que requiere para ejercer su funcin(
62
). Un ejemplo
claro de eso es la labor que ha apoyado CINDA a travs de los
grupos operativos para el trabajo de capacitacin en talleres de
profesores y ms recientemente con la divulgacin de manuales.

Para lograr un cambio individual del profesor se destacaban
dos tipos de alternativas de perfeccionamiento, que por ser ms
activos debieran tambin producir cambios ms significativos en
los docentes. Entre las estrategias de cambio individual del
profesor se sealaban el taller de microenseanza(
63
) y el taller

62
En relacin a las competencias y destrezas que debiera tener un profesor universitario, en uno de los trabajos preparados se seleccionaban
algunas de las mas de cien establecidas por la Universidad del Estado de Ohio, USA. Ver Gonzlez, Luis Eduardo, Innovacin en la Educacin
Universitaria en Amrica Latina. En CINDA, Innovacin en el Educacin Universitaria en Amrica Latina. Modelos y Casos, Santiago 1993.
63
El Taller de Microenseanza es una forma de perfeccionamiento pedaggico que se realiza mediante la observacin crtica de un proceso de

grupal de profesores(
64
).

- Estrategias de Cambio Institucional

Como se ha dicho, en Amrica Latina se ha trabajado hasta el
momento con una aproximacin preferentemente individual y centrada
en el dominio cognitivo para el perfeccionamiento pedaggico del
docente. Ello implica un conjunto de supuestos, entre los cuales
se pueden sealar los siguientes:

el conocimiento motiva al docente capacitado y
le cambia su actitud;

el docente, con posterioridad al proceso de
perfeccionamiento pedaggico va a aplicar sus
conocimientos y a mantener las actitudes que
tuvo durante dicho proceso;

el docente capacitado puede adaptar por s
mismo lo aprendido a sus condiciones
habituales de trabajo;

el profesor capacitado puede justificar su
cambio ante sus colegas y convencerlos de que
est actuando en una direccin apropiada;

el docente capacitado podr incentivar a otros
colegas y a sus autoridades directas para que
tambin se capaciten, generndose as un
cambio institucional(
65
).

enseanza aprendizaje. La observacin se realiza usualmente sobre la base de registros grabados en video. Est especialmente destinado a el
perfeccionamiento pedaggico para el trabajo con grupos medianos y para el uso de tcnicas docentes de interaccin directa y presencial entre
el profesor y los estudiantes. En l se pueden distinguir varias etapas que son cclicas y que estn concatenadas entre s, a saber:
prediagnstico, toma de conciencia de las imperfecciones, experimentacin, evaluacin formativa, superacin de las imperfecciones
detectadas. Extractado de Luis E. Gonzlez. Manual de Perfeccionamiento Docente de Personal de Educacin Tcnica Postsecundaria.
Santiago Unesco/Orealc 1990.
64
El Taller Grupal de Perfeccionamiento Docente consiste en un tcnica basada en la investigacin protagnica en la cual el profesor estudia y
analiza su propia prctica. A partir de eso va generando su propio cambio en conjunto con un grupo de colegas. El mtodo se aplica a travs de
un taller formado por un grupo de profesores(as), quienes, junto con ser investigadores, son sujetos u objetos de investigacin. Adems
participan algunos especialistas (dos o tres) en educacin, quienes actan como facilitadores, que tambin entregan los contenidos tericos
conceptuales, as como las tcnicas didcticas que se vayan requiriendo durante el proceso. El mtodo se desarrolla en siete etapas
claramente definidas, pero suficientemente flexibles como para que el grupo-taller las vaya adecuando en interaccin con su
realidad:Problematizacin, reconstruccin de episodios, interpretacin de los episodios, formulacin de hiptesis sobre situaciones, validacin
de las hiptesis planteadas, construccin de una racionalidad alternativa, formulacin de alternativas de accin. Tomado de L.E Gonzlez,
Manual de Perfeccionamiento Docente de Personal de Educacin Tcnica Postsecundaria, UNESCO 1990, sobre la base de R. Vera, R. Hevia,
M.E. Sotta. Orientaciones Bsicas del Taller de Educacin, II Parte, Santiago, PIIE, Documento de Trabajo, Marzo de 1985.

65
Magendzo, Abraham; Pavez, Jorge. Estrategias de cambio en Educacin. Santiago PIIE, 1977.

Sin embargo, se ha comprobado que, en general, para producir
cambios en la calidad de la docencia a nivel institucional no
basta con que cada profesor tenga conocimientos sobre
planificacin macro y microcurricular y domine ciertas tcnicas
docentes especficas, sino que adems debe haber un transformacin
ms integral a nivel de institucin o facultad.

Tradicionalmente el proceso de cambio en la docencia se ha
establecido mediante un sistema que podra caracterizarse por su
racionalidad (
66
). En este proceso tradicional se han incluido las
etapas de: identificacin de las necesidades de cambio; motivacin
e informacin terica; capacitacin en cuanto a conocimientos y
habilidades para implementar el cambio; invitacin a aplicar los
conocimientos y habilidades adquiridos y, finalmente, seguimiento
de los programas de capacitacin. Como una opcin a aquello se ha
propuesto una variante que en la literatura se ha denominado
cambio institucional planificado.

Esta nueva estrategia de cambio supone :

la fijacin de metas comunes entre los
docentes involucrados y los educadores que
estn impulsando el cambio, evitando la
coaccin.

una intencionalidad compartida y explcita del
cambio.

el establecimiento de una relacin
colaborativa entre los impulsores del cambio y
los sujetos de cambio, evitando as el cambio
tecnocrtico y superficial.

Las etapas sugeridas para esta nueva estrategia de cambio son
cuatro: Evaluacin diagnstica, desarrollo de una estrategia de
cambio, intervenciones para el cambio y evaluacin.

Esta estrategia supone combinar el cambio individual afectado
no slo en los aspectos cognitivos, sino tambin en los afectivos,
y supone, adems, afectar las relaciones entre las personas.

- Dificultades para consolidar los cambios y su permanencia.

La dificultad del cambio est dada, en primer lugar, por el
nivel que se desea alcanzar en las personas, siendo ms fcil el
cambio a nivel de conocimientos, seguido del cambio de actitud y

66
Extractado de Gonzlez L. E Manual de perfeccionamiento Docente de Personal de Educacin Tcnica Postsecundaria. Santiago Unesco 1990,
sobre una adaptacin de un propuesta de Magendzo, A; Pavez, en una investigacin realizada en el PIIE. Santiago Chile 1977.

siendo ms complejo el cambio de comportamiento. En segundo
trmino, la complejidad est dada por la cantidad de actores
involucrados: individuos, grupos, organizaciones completas, etc.

En este proceso intervienen fuerzas impulsoras tales como: la
motivacin de los participantes; el nivel de insatisfaccin de los
involucrados respecto a su situacin actual; los efectos de
demostracin, que de ser positivos tienden a ser imitados; la
presencia de participantes inquietos y creativos; los incentivos
de carcter interno o externos; la capacidad para preveer y
superar conflictos y tensiones; el temor al fracaso que puede
inducir a un aumento de los esfuerzos, transformndose en un
elemento positivo.

Tambin intervienen fuerzas retardantes u oponentes entre las
cuales se pueden citar: el tradicionalismo; la dependencia y el
temor a diferir de las autoridades o de personas con
caractersticas de liderazgo,la ignorancia, la inseguridad frente
a los logros, los fracasos anteriores y la percepcin selectiva de
aquellas opiniones o sugerencias que provengan slo de otros(as)
participantes afines.

El manejo adecuado de los elementos, tanto los favorables
como los opuestos al cambio, es una tarea fundamental de todo
educador interesado en el mejoramiento de la funcin docente.

Los cambios pueden implementarse en dos dimensiones, como lo
muestran varias ponencias presentadas en un Seminario sobre el
tema(
67
): una primera dimensin de carcter ms institucional, que
se destaca en los trabajos sobre modelos innovativos, en la
Universidad del Norte en Colombia y en la UNAM de Mxico; los
estudios sobre programas interdisciplinarios, de la Universidad
Javeriana; las nuevas polticas de docencia, de la Universidad de
Chile; la reestruc-turacin curricular en la Universidad del Valle
y el trabajo con el sector productivo, en la Universidad Catlica
de Valparaso.

En otra dimensin se ubican los cambios de carcter ms
individual en la cual podran situarse aquellos trabajos ms bien
referidos a los procesos de aprendizaje como son, por ejemplo: las
experiencias sobre nuevas perspectivas metodolgicas, en la
Universidad Pedaggica Nacional de Mxico; la propuesta de
aprovechamiento del ao sabtico, en la UNAM de Mxico; y el
Programa de Entrenamiento Gerencial de la Universidad del
Pacfico, en el Per, presentados tambin en el Seminario citado.

As como ha habido logros y se han producido avances en la

67
Seminario Tcnico Internacional Innovacin en Educacin Universitaria en Amrica Latina"; CINDA, Santiago, 1992.

introduccin de innovaciones en la educacin superior, tambin hay
resultados menos promisorios. Entre otros aspectos se denotaba que
muchos de los cambios que se han logrado implementar no
constituyen transformaciones profundas y permanentes, sino ms
bien aspectos adjetivos y superficiales.

Por otra parte, se haca notar que la dinmica con cual se
introducen los cambios en la educacin es bastante ms lento que
el ritmo de las demandas sociales y del contexto exterior lo cual
es atribuible a la resistencia al cambio de las instituciones
educativas(
68
).

Tambin se sealaba que muchos de los cambios no obedecen a
orientaciones generales definida y que no siempre existe una plena
conciencia de la relevancia y pertinencia de las polticas
docentes y de las metas educativas que se establecen. En este
sentido, se ha insistido en la necesidad de formular propuestas
para desarrollar o mejorar los proyectos curriculares
institucionales en las cuales se de cabida a la incorporacin de
nuevas formas de interaccin en el proceso de enseanza
aprendizaje.

Entre los aspectos por desarrollar estaba el de transformar
toda experiencia en algo positivo, incluyendo la necesidad de
convertir an los errores en experiencias de aprendizajes. Del
mismo modo, se haca presente la necesidad de introducir mayores
cambios en la gestin y en los estilos de participacin.

Dentro de las debilidades que presenta el sistema frente a
las innovaciones, est la inercia tanto de las personas como de
las propias instituciones.

Entre las causas de la resistencia de las personas al cambio
se mencionaba la falta de motivacin que a veces presenta el
profesorado. En algunas ocasiones se estableca una relacin entre
el aparecimiento de "la Profesin de Docente Universitario"
asociada a cierta rutinizacin de la docencia, especialmente en
ramos bsicos de carcter ms masivos.

Entre las causas de la inercia al cambio de las instituciones
se sealaban la burocratizacin y las tensiones, y fuerzas
internas de diferentes grupos con intereses distintos.

As como se presentaban ciertos aspectos por desarrollar,
existan tambin potencialidades que se perfilaban a futuro en el
marco de la educacin superior. Entre ellas estaba la de generar
innovaciones dentro de un proyecto educativo global que conciliase
demandas sociales, requerimientos del sector productivo,

68
Letelier, Mario. Resistencia al Cambio en Instituciones de Educacin Superior. Un Anlisis Crtico. Ponencia presentada al Seminario citado.

aspiraciones de los estudiantes y expectativas acadmicas.

Por otra parte, se haca ver la diversidad de oportunidades
de aprendizaje que existan en el nivel post-secundario en la
regin y la variedad de modalidades de enseanza, lo cual generaba
nuevas expectativas y abra nuevas posibilidades a un vasto sector
de la poblacin.

e) Creatividad y cambio

Una de las innovaciones ms relevantes para la formacin de
profesionales es la enseanza y desarrollo de la creatividad en la
educacin superior. En la regin existen experiencias valiosas
desarrolladas por diversos centros universitarios, que han
trabajado sistemticamente por medio de programas bien
establecidos sobre creatividad y universidad.

Se planteaba entonces la necesidad de conocer, analizar y
difundir estas experiencias, con el fin de promover el desarrollo
y la enseanza de la creatividad en la regin, como una de las
formas ms efectivas de lograr el mejoramiento de la calidad de la
docencia universitaria, contribuyendo, adems, al avance de los
sistemas productivos de los pases de Amrica Latina y el Caribe.

Lo anterior indica que, como objetivo estratgico, la
educacin debiera orientarse a formar personas con mentalidad
creativa e innovadora. Este objetivo educativo no es simple de
implementar en la prctica, dado que requiere cambios de
mentalidad y de metodologas de trabajo en cuerpos docentes
habituados, por lo general, a trasmitir conocimiento en forma
reproductiva, en que raramente los educandos encuentran campo para
cultivar su creatividad personal.

En la educacin superior la creatividad puede ser aplicada
tanto a los procesos pedaggicos como al desarrollo institucional
lo cual, obviamente, se refleja tambin en cambios curriculares.

En esta misma lnea destaca el trabajo sobre el desarrollo de
habilidades del pensamiento, del Instituto Tecnolgico y de
Estudios Superiores de Monterrey en Mxico; de los estilos y
estrategias de aprendizajes, estudiados en la Universidad de La
Serena (Chile); y de la potenciacin de la creatividad en
estudiantes en la Universidad de Concepcin y la Universidad de
Santiago, (ambos chilenos) que constituyen aportes importantes en
un campo que ha sido relativamente poco explorado en la educacin
superior reginal. Estos trabajos ofrecen orientaciones valiosas
para el mejoramiento de la calidad de la docencia universitaria.

Las experiencias sobre desarrollo de la creatividad y los

avances en las investigaciones sobre estilos de aprendizajes y
habilidades del pensamiento han abierto un campo inmenso de
experimentacin y potencialidades para el mejoramiento de la
calidad de la docencia.

Finalmente, en relacin al tema de la innovacin y la
creatividad se haca presente la necesidad de un mayor trabajo de
estudio e investigacin, en especial para evaluar el cambio, sus
dimensiones y sus implicancias. Tambin se requera estudiar ms
sobre la resistencia al cambio y las estrategias para abordar el
cambio.

3 Administracin Universitaria

3.1 Antecedentes

El significativo crecimiento que ha experimentado la
educacin superior en Amrica Latina, tanto en su poblacin
estudiantil como en el nmero de sus acadmicos y en sus roles y
actividades, ha planteado a las universidades importantes desafos
organizacionales, de gestin y de financiamiento.

Dada la incidencia de estos factores en la eficacia,
eficiencia y efectividad de la accin acadmica, una de las lneas
de trabajo de CINDA en el Area de Gestin y Poltica Universitaria
ha sido el estudio de la administracin y financiamiento
universitarios, con el propsito de contribuir a su mejor
conocimiento, perfeccionamiento y modernizacin de la situacin
actual en relacin a estos aspectos.

3.2 Administracin Universitaria

Aunque anteriormente se haba trabajado sobre el tema, esta
lnea se inici formalmente con el Seminario organizado en 1988 en
la Universidad de Costa Rica (
69
), seguido el ao siguiente por el
Seminario sobre Administracin Acadmica organizado en la
Universidad del Valle, en Colombia(
70
).

Atendiendo las recomendaciones de estos dos Seminarios se
organiz, con el apoyo de la OEA, un estudio amplio sobre Gestin,
Planificacin y Control de la Universidad en Amrica Latina, cuyo
fin ltimo fue ampliar el conocimiento sobre el tema y contribuir
a una mejor comprensin conceptual y operativa de la
administracin universitaria regional, en la perspectiva de los
principios y prcticas de la planificacin estratgica, adaptados
a las caractersticas propias de la universidad. Sus resultados
fueron entregados en el Seminario que organiz CINDA en la
Universidad Catlica de Valparaso a fines de 1991(
71
), en el cual
se presentaron, adems, importantes ponencias en relacin con
experiencias de universidades latinoamericanas participantes, en
particular las pertenecientes al Centro, preparadas por sus
autores de acuerdo con las pautas generales convenidas para el
proyecto.

69
Seminario Internacional sobre Administracin Universitaria en Amrica Latina, CINDA, Universidad de Costa Rica (1988).
70
Seminario Internacional sobre Administracin Acadmica, CINDA, Universidad del Valle, Cali, Colombia, 1989.
71
Seminario Tcnico sobre Gestin, Planificacin y Control de la Universidad en Amrica Latina; CINDA, Universidad Catlica
de Valparaso; Chile (1991).


El informe del estudio y las contribuciones presentadas a los
Seminarios mencionados, constituyeron los insumos ms
fundamentales para la edicin y publicacin de un libro(
72
) que ha
tenido una amplia difusin en el medio universitario continental,
ya que se ha convenido su reedicin con instituciones acadmicas
en Mxico y Argentina.

Su propsito fundamental fue difundir los principales
conceptos sobre gestin, planificacin y control universitarios,
contribuyendo no slo a la mejor comprensin de la temtica si no
a posibilitar, tambin, el uso de un lenguaje comn para facilitar
el intercambio de ideas y experiencias entre diversas
instituciones y pases.

El contenido del libro se organiz en dos partes, una, de
carcter expositivo, que constituye un texto bsico que presenta
los fundamentos de la Administracin Estratgica y su aplicacin a
la organizacin universitaria, y otra que es un estudio de casos
correspondientes a la experiencia de varias universidades
participantes que ilustran diferentes experiencias de gestin.

Los resultados del estudio, expuesto en la Primera Parte del
libro, analizan los principios generales sobre la administracin
de corporaciones universitarias, particularmente, los conceptos de
gestin, planificacin, sistemas de control, gestin de recursos
humanos y estructura organizacional, como aspectos esenciales para
facilitar su aplicacin en cualquier universidad latinoamericana.

Todo texto sobre administracin requiere de una toma de
posicin o un compromiso con algn marco de referencia conceptual
que de sentido a la definicin de los temas que abordar. En este
caso, se parti del supuesto que los principios sobre gestin
estratgica de empresas, desarrollado principalmente durante las
dos ltimas dcadas, podan ser un referente adecuado para su
aplicacin a las corporaciones universitarias en la Regin, si se
les adaptaba convenientemente.

Cada vez se aprecia un mayor consenso sobre la necesidad de
adaptar la universidad a los sistemas sociales en los cuales se
encuentra inserta, de responder a las espectativas de los usuarios
y de colaborar, como entidad productiva, al desarrollo econmico y
social del mbito geogrfico, cultural y demogrfico en el que
desarrolla su accin.

Los temas que reciben particular atencin en la
administracin de empresas, como son la globalizacin de mercados,

72
"Administracin Universitaria en Amrica Latina". Una Perspectiva Estratgica. CINDA. Santiago de Chile, 1992; (295
pginas).

productos y servicios y, el impacto creciente del desarrollo
cientfico y tecnolgico y la necesidad de encontrar nuevas formas
de ejercicio de un liderazgo estratgico, son tambin desafos
para las universidades latinoamericanas y un imperativo para la
colaboracin entre ellas de manera ms sistemtica y planificada.

De aqu que la intencin de CINDA al publicar este libro
sobre acreditacin fue, de acuerdo con su poltica habitual,
contribuir al anlisis conceptual y metodolgico de la gestin
universitaria, sin pretender proponer un paradigma terico o
tecnolgico, si no ms bien lograr una comunidad de ideas y de
vocabulario que facilitara el intercambio y comparacin de
experiencias, en bsqueda de soluciones prcticas a los problemas
que surgan en la administracin universitaria.

La perspectiva ms actual sobre administracin de
organizaciones formales incorpora el concepto de estrategia como
uno de sus rasgos ms relevantes. Con frecuencia se piensa que
este concepto alude a una metodologa sistemtica para planificar
las actividades, aunque ms bien consiste en un perfil articulado
de decisiones que implica a toda la organizacin. Aunque esta
conceptualizacin se aplica principalmente a las empresas
productivas y de servicios, es igualmente aplicable a la
organizacin de instituciones educativas en general, tal como el
libro la presenta especficamente.

La planificacin de la organizacin universitaria considera a
la planificacin estratgica como una metodologa que permite tra-
ducir la estrategia corporativa en un conjunto articulado de
planes y programas de accin para cada una de las unidades de
planifica-cin, comprometiendo a todos los niveles de autoridad
jerrquica de la institucin. Tambin la conceptualiza como un
proceso, por cuyo medio la organizacin define o redefine sus
cursos de accin hacia el futuro, a mediano y largo plazo, lo que
le ayuda a jerarquizar sus objetivos y proveer los medios para
lograrlos.

Luego, en relacin al control estratgico de la gestin
universitaria, se establece que el diseo de un sistema para el
control de la gestin en una institucin universitaria es, al
igual que en la empresa, un requisito indispensable de la
planificacin estratgica y un componente crucial de la gestin
formal. De aqu que, antes de disear un sistema para el control
de la gestin, es preciso contar con una definicin, al menos
tentativa, de la estrategia corporativa y de la estructura
organizacional bsica que la institucin se da para el logro de
sus objetivos.

En funcin de lo dicho, considera que la universidad segmenta
de algn modo sus unidades estratgicas de planificacin,
privilegiando aquellas reas que constituyen la base del

desarrollo de sus ventajas competitivas, como pueden ser, por
ejemplo, sus programas de investigacin aplicada o los convenios
de diversa ndole que representen utilidades previsibles para la
universidad, a partir del costo previsto por la certificacin de
dichas actividades con el "sello" de la corporacin.

La gestin de recursos humanos es, desde luego, una de las
tareas prioritarias en el diseo de la estrategia corporativa en
una organizacin. El libro aborda por ello los aspectos del
comportamiento ejecutivo que inciden en el logro de una gestin
eficaz, analizando, en primer lugar, algunos de los factores que
influyen en este proceso en el contexto universitario, para luego
revisar sus componentes y, la necesidad de tomar en cuenta la
heterogeneidad de las universidades para enfrentarlo.

La gestin de recursos humanos comprende la integracin de
las personas a la gestin estratgica, el compromiso de stas con
el xito de los planes formulados y su orientacin hacia la
calidad del desempeo acadmico y funcionario. Constituye un rea
de inters central para cualquier organizacin, alcanzando una
relevancia an mayor en las universidades latinoamericanas, debido
a un conjunto de factores que requieren de un enfoque ms amplio y
ms estratgicamente orientado. En efecto, es posible reconocer
ciertos factores de orden social, econmico y poltico general,
as como otros ms especficos de las organizaciones
universitarias, que tienden a incrementar la preocupacin por esta
temtica.

Por ltimo, el estudio se refiere a la formacin de la
estructura organizacional, insistiendo en la complejidad de la
organizacin universitaria, que desde el punto de vista de la
gestin estratgica, puede considerarse como un conjunto de
personas que comparten una filosofa y visin acerca de los
propsitos institucionales, procurando lograr una serie articulada
de objetivos. Para esto adoptan una determinada estructura, a fin
de dividir las tareas y lograr su integracin por medio de nuevas
formas de coordinacin.

Inicialmente la estructura en las organizaciones complejas se
formula a partir del diseo de los componentes o subsistemas y sus
modos de interrelacin.

En toda organizacin se puede distinguir entre la estructura
formal e informal. La primera, se refiere a la estructura diseada
en funcin de la misin, la estrategia y la cultura
organizacional, que establece un marco de referencia general en la
organizacin, prescribiendo ciertas funciones y responsabilidades.
La segunda, en cambio, dice relacin con aquellas relaciones entre
las unidades, subsistemas e individuos de la organizacin que no
han sido previstos y surgen a propsito de su quehacer. La
estructura informal puede, en ocasiones, sustituir en gran parte a

la formal, lo que se produce cuando la estrategia, la cultura y la
estructura organizacional no se encuentran adecuadamente
articuladas,lo que sucede con frecuencia en la universidad. Esta
situacin origina conflictos y baja eficacia. Por este motivo, la
estructura no puede ser considerada como esttica en una
organizacin y tiene que ser redefinida a medida que los cambios
ambientales obligan a adoptar nuevas estrategias competitivas, lo
que a su vez exige un nuevo anlisis del sistema de autoridad y de
la asignacin de responsabilidades, incidiendo en la formulacin
de la visin de la organizacin.

Aunque para el diseo de las estructuras organizacionales en
las empresas existen mltiples criterios, en el caso de las
universidades se debe partir de su misin declarada, considerando
dos mbitos: uno, el "acadmico", que agrupa los cargos de acuerdo
a reas disciplinarias o profesionales y, el otro, el propiamente
administrativo, que agrupa las funciones de la gestin de apoyo a
las tareas acadmicas. En las instituciones que cumplen con
funciones mltiples, tambin se emplea el criterio funcional, pero
ste aparece normalmente slo en las estructuras jerrquicas
superiores, pues la mayor parte de los acadmicos realizan
funciones mltiples en la universidad. En las grandes
instituciones que estn distribuidas por toda una regin o un
pas, se utiliza adems criterio de ubicacin geogrfica, como en
la constitucin de "sedes" de una universidad, al interior de las
cuales suelen usarse los criterios ya sealados.

En las universidades las agrupaciones ms frecuentemente
encontradas son: los departamentos disciplinarios e
interdisciplinarios, las escuelas e institutos, las facultades y
la administracin central.

El tamao de las agrupaciones depende del volumen de
actividad expresado en nmero de programas, el nmero de alumnos,
la magnitud de los proyectos de investigacin y asesoras y, la
extensin.

La presentacin del estudio se comtempla con la inclusin de
nueve casos ilustrativos seleccionados de entre los presentados a
los seminarios, correspondientes a diversos modelos organizativos
de universidades de la Regin, lo que complementa e ilustra su
contenido terico.

3.3 Financiamiento Universitario

En relacin con financiamiento universitario CINDA ha
ejecutado varios estudios y llevado a cabo seminarios tcnicos y
publicado varios libros y documentos.

Un primer antecedente a considerar es que en los inicios del
proceso de crecimiento acelerado y de complejidad institucional de

la educacin superior, la universidad pudo afrontar los nuevos
desafos con recursos provenientes del Estado, de organismos
internacionales y de empresas productivas.

Sin embargo, durante el ltimo tiempo se ha producido en la
regin una importante disminucin del gasto fiscal destinado al
sector educacin, especialmente del asignado a educacin superior,
debido principalmente a la revisin de los enfoques tericos que
sustentaban la prioridad del sector en polticas pblicas de los
aos 1965-1975. Estos planteaban que una inversin alta en
educacin producira efectos positivos en el crecimiento del
producto y un mejoramiento fundamental en la movilidad social. Al
mismo tiempo, al interior del sistema han adquirido una mayor
prioridad relativa los subsistemas de educacin bsica y
preescolar que absorben a una poblacin ms amplia y, de acuerdo a
los enfoques tericos prevalentes, con mayor significacin y
prioridad para acceder al apoyo del Estado.

Es preciso destacar que en estos enfoques se ha seguido
considerando que la educacin superior slo pertenece al sistema
educativo, sin relevarse la importancia que tiene en los sistemas
cientficos, tecnolgicos y culturales de nuestros pases.

Los recursos vinculados a la cooperacin internacional
tambin se han visto seriamente limitados. Ello ha sucedido por la
crisis de la cooperacin internacional y, sobre todo, porque
Amrica Latina ha perdido prioridad como receptor al trasladarse
el objetivo de la cooperacin internacional, desde un enfoque de
modernizacin e introduccin de nuevas tecnologas en los pases,
a uno de lucha contra la extrema pobreza.

Respecto a los aportes que en algunos pases ha hecho el
sector industrial, especialmente el manufacturero, en forma
directa a determinadas universidades, puede sealarse que estos
recursos tambin se han visto drsticamente reducidos debido al
deterioro producido en estos sectores industriales como
consecuencia de las estrategias de desarrollo implementadas en
esos aos en la regin.

En el contexto sealado, diversas universidades de la regin
han desarrollado positivas experiencias sobre nuevas formas y
modalidades de gestin financiera y administrativa que les han
permitido enfrentar los problemas derivados de la situacin
descrita, las que fueron presentadas en dos seminarios tcnicos y
publicado en los dos libros resultantes(
73
).

CINDA ha postulado la necesidad de enfrentar de manera

73
"Financiamiento y Gestin de la Actividad de Investigacin y Desarrollo en Chile", CINDA, Santiago (1987).
"Financiamiento y Gestin Universitaria en Amrica Latina", CINDA, Santiago (1987).

decidida el financiamiento de la educacin superior con nuevos
criterios y orientaciones(
74
).

Se ha sealado que el desarrollo econmico y social de los
pases de la regin requieren de una contribucin importante de
sus universidades y de sus instituciones de educacin superior.
Para ello es indispensable aumentar el nivel de recursos del
sector y profundizar y modificar sus mecanismos.

En relacin a la composicin y asignacin de los recursos ha
planteado tres ideas bsicas. En primer trmino, que las
instituciones de educacin superior con fines pblicos, requieren
aportes de carcter institucional que les permita un desarrollo a
mediano y largo plazo. En segundo trmino, que los recursos
concursables deberan ser ms diferenciados para permitir que en
las instituciones nuevas se desarrolle capacidad en reas
prioritarias, teniendo presente que en general los actuales fondos
competitivos presuponen esa capacidad, por lo cual en el hecho
marginan a las instituciones que no lo han logrado. En tercer
lugar, que el financiamiento para estudiantes, crdito fiscal y
becas, debera ser ampliado para los estudiantes de las
universidades privadas.

4 Evaluacin y Acreditacin Universitaria. Perspectiva
Latinoamericana.

4.1 Antecedentes

Una de las mayores preocupaciones de la sociedad en Amrica
Latina, ha sido el de la calidad de la educacin superior y en
particular de la docencia universitaria.

Algunas de las razones que explican esta inquietud son los
cambios que ha experimentado la universidad durante las ltimas
dcadas, la toma de conciencia de la importancia del conocimiento
como factor de desarrollo y crecimiento de los pases y, por
ltimo, la magnitud de los recursos que la universidad requiere
para cumplir sus objetivos y atender adecuadamente las exigencias
y espectativas sociales.

El Centro de Interuniversitario de Desarrollo, y las
universidades que lo integran, no han sido ajenos a esta
preocupacin. Para ello, en primer lugar, se ha reunido analizado
e intercambiado informacin y experiencias sobre la situacin
regional en materia de evalucin y acreditacin universitaria; en
segundo lugar, se han ejecutado actividades de investigacin sobre

74
Cambios y tendencias en la educacin superior. Ivn Lavados, CINDA, Santiago, 1994.

polticas, modelos y mtodos aplicables a las instituciones y
sistemas de educacin superior en los distintos pases y, por
ltimo, se han efectuado actividades de difusin, capacitacin y
asesora, como una manera de contribuir en forma amplia al mejor
conocimiento, instauracin o perfeccionamiento de la evaluacin y
acreditacin universitaria en la regin.

Durante este lapso, CINDA ha participado en tres proyectos de
investigacin(
75
) sobre el proceso de autoevaluacin universitaria,
apoyados por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y
Tecnolgicas (CONICYT) de Chile y organizado dos Seminarios
Internacionales(
76
) sobre Acreditacin Universitaria Regional.

Los resultados de estas actividades fueron publicados en
varios libros, uno de los cuales ha sido reeditado recientemente
por CRESALC-UNESCO, en Venezuela y por la Asociacin Nacional de
Universidades e Institutos de Estudio Superior (ANUIES), en
Mxico(
77
), lo que le ha dado una mayor difusin. CINDA ha
participado tambin en varias actividades regionales de
capacitacin, difusin y asesora en acreditacin
universitaria(
78
).

El propsito de estas pginas es resear las actividades
sobre el tema llevadas a cabo por el Centro durante los ltimos
aos, destacando en especial sus aportes conceptuales y los
resultados de sus estudios, experiencias, seminarios y
publicaciones, que ha permitido visualizar mejor la situacin de
la evaluacin y acreditacin universitaria en los pases de la
regin y sus proyecciones.

Se considera que estas acciones de CINDA han contribuido
positivamente al creciente establecimiento de prcticas y sistemas
basados en conceptos y modalidades similares, que facilitarn el
reconocimiento e intercambio de acacmicos y profesionales.

En lo que sigue se entregan,,en primer lugar, antecedentes
sobre el origen y alcances del trabajo realizado, en segundo
lugar, se tratan aspectos conceptuales y caractersticas del
proceso de evaluacin y acreditacin. En tercer trmino, se
presenta una sntesis de la experiencia latinoamericana y, en

75
Ver nota 104.
76
Seminario sobre "Sistemas de Acreditacin y Evaluacin Institucional en Amrica Latina", Universidad Catlica de Ro de
Janeiro, octubre de 1990.
Seminario sobre "Acreditacin Universitaria en Amrica Latina y El Caribe", Pontificia Universidad Catlica de Chile,
diciembre de 1991.
77
Ver nota 105.
78
Ver nota 109.

cuarto, se describe la investigacin sobre autoevalucin en
instituciones de educacin superior y, de las actividades de
capacitacin y difusin en que ha intervenido el Programa.

4.2 Aspectos Conceptuales

Coincidiendo con lo dicho al inicio de este libro en un
reciente informe (
79
) se haca notar que el crecimiento de la
matrcula y del nmero de instituciones, as como la
diversificacin de entidades -de diferentes tipos y niveles- ha
originado un sistema de educacin superior heterogneo,
estratificado y fragmentado. De aqu que en los medios
gubernamentales, universitarios y profesionales, se percibiese que
al no existir una regulacin adecuada de la educacin superior,
existe el riesgo cierto de prdida de la calidad acadmica y de la
formacin de recursos humanos calificados, debido a dichas
carcteristicas del sistema y a su falta de control. Aunque esta
percepcin no siempre es totalmente compartida, hay pleno consenso
en la necesidad de establecer alguna forma de regulacin que
garantice la fe pblica y contribuya a destacar las instituciones
de excelencia existentes.

Cualquier forma de regulacin que se estableciare en los
pases, debera enmarcarse en trminos de los valores y fines de
la libertad, la relevancia, la equidad, la calidad, y la
eficiencia que debera presidir la organizacin de todo sistema de
educacin superior (
80
), considerando que cada establecimiento
debera gozar de la mayor autonoma e independencia para definir
su propia identidad, su organizacin acadmica, su misin, metas y
su forma de gobierno, estando sujeto a un mnimo de normas
comunes(
81
).

a) Modelos de regulacin

En el plano internacional se pueden distinguir tres modelos
de regulacin: el poltico administrativo, con predominancia del
papel del Estado, que se ha dado en general en Europa; el
acadmico coorporativo, en el cual organizaciones acadmicas
autnomas coordinan el sistema, como ha sido el caso de Gran
Bretaa; y el modelo de mercado, que opera en USA y Japn, que

79
"Aportes para la Modernizacin de la Educacin Superior Chilena, Comisin Ad-hoc, Ministerio de Educacacin, CINDA,
Santiago, 1994.
80
Brunner Jos Joaqun, Educacin Superior en Chile Fundamentos de una Propuesta. Serie Educacin y Cultura N9, FLACSO,
Santiago, 1991.
81
Chile, Presidencia de la Repblica, Informe de la Comisin de Estudio de la Educacin Superior. Una poltica para el
Desarrollo de la Educacin Superior en la dcada de los 90, Santiago, Marzo de 1991, pg 10.

busca la eficiencia basado en la libre competencia(
82
).

En Amrica Latina se ha establecido un modelo de regulacin
que combina el poltico-administrativo con el de autonoma
coorporativa. En este caso el Estado financia y deja plena
autonoma a las instituciones(
83
). Es decir, es de naturaleza mixta
con presencia del mercado y participacin del Estado, aunque segn
algunas opiniones ambos factores no son usados apropiadamente(
84
).

La regulacin debiera entenderse como un proceso colaborativo
y permanente llevado a cabo por el Estado (considerado en su
sentido lato y no slo con la acepcin de Gobierno) y por las
propias instituciones de educacin superior, con el propsito de
lograr un desarrollo ptimo y armnico del sistema y de cada una
de sus entidades componentes, para el adecuado cumplimiento de la
misin que la sociedad les ha encomendado o que las instituciones
mismas se han propuesto.

La regulacin se realiza por medio de dos funciones: la
evaluacin y acreditacin, y la informacin al pblico. Algunos
especialistas consideran, adems, una tercera funcin de
superintendencia cuyo fin es asegurar el cumplimiento de las
normativas existentes y de proteccin al usuario.

b) La Funcin de Evaluacin y la Acreditacin

La evaluacin universitaria, segn sus objetivos y alcances,
puede llevarse cabo a nivel de la institucin, de unidades
acadmicas, de programas y asignaturas, de acadmicos y de
estudiantes.

Para cada uno de ellos existen modelos o sistemas probados,
cuyos resultados constituyen insumos fundamentales segn sean los
propsitos de la evaluacin.

Ellos son la base, segn el caso, de procesos externos como
la "Acreditacin Institucional" y la "Acreditacin de Programas",
o de procesos internos como la "Autoevaluacin" o "Autoestudio
Institucional", la "Revisin Curricular", la "Calificacin de
Acadmicos", "la Calidad de la Docencia en Aula" y, por ltimo, la
"Calificacin y Verificacin del Aprendizaje de los Alumnos".(
85
)

82
Brunner, Jos Joaqun, Educacin Superior en Chile. op. cit.
83
Brunner, Jos Joaqun. Educacin Superior en Chile Fundamentos de una Propuesta. op cit pg 17.
84
Brunner, Jos Joaqun. Educacin Superior: Chile en el Contexto Internacional Comparado. op cit. pg 22.
85
Arguin, Gerard. Evaluacin de la Calidad, Taller sobre Evaluacin de la Calidad y Acreditacin de la Educacin Superior;


Uno de los aspectos importantes apreciados durante el
Programa de CINDA ha sido la necesidad de coincidir en las
definiciones y significado de los pricipales trminos y funciones
asociados a la evaluacin. Por ello se anotan aqu los principales
trminos relativos a ellos, su significado y alcances
conceptuales(
86
).

- La acreditacin, tanto institucional como de programas, es un
proceso por el que se reconoce el logro de las metas educati-
vas y el cumplimiento satisfactorio de un conjunto de crite-
rios, de una institucin o de uno o ms programas o carreras
conducentes a un ttulo, grado o certificado, segn el caso.

El proceso de acreditacin es una forma sistemtica de
evaluacin y seguimiento, al que cada institucin se
incorpora voluntariamente. Su objetivo es contribuir a
mejorar su calidad educativa y sus funciones propias,
disponer de informacin fidedigna y objetiva sobre su calidad
o la de sus programas acadmicos y contribuir a la regulacin
el desarrollo del sistema de educacin superior.

Este proceso es administrado por un organismo externo a la
institucin acogida a l, siendo su carcter esencialmente
nacional, tcnico, oficial, no gubernamental y autnomo.

Los componentes operacionales bsicos de la acreditacin son:

Un proceso de autoevaluacin de la institucin o de uno
o ms de sus programas o carreras sometidas a
acreditacin.

Una visita evaluativa in situ, por una comisin de
especialistas y pares externos, que verifican los
resultados de la autoevaluacin, informando al organismo
acreditador del resultado de su cometido.

Una decisin del organismo acreditador respecto del
estatus que corresponde a la institucin, de acuerdo con
sus condiciones para alcanzar y cumplir sus metas
educativas, el grado de avance en el logro de las
mismas, los criterios establecidos, y su capacidad para
mantener dicho cumplimiento durante un futuro razonable
y,

VIII Congreso Bienal de la OUI, Costa Rica, Nov. 1993.
86
Gran parte de estas definiciones han sido tomadas el documento "Bases para un Sistema de Acreditacin de Instituciones
Autnomas de Educacin Superior." Conceptos y Definiciones Previas. Soledad Ramrez G. y Moiss Silva T.; Contribucin a
la Comisin sobre la Modernizacin de la Educacin Superior Chilena, CINDA, Santiago 1994.

Una informacin apropiada, emitida por el organismo
acreditador sobre el estatus de acreditacin asignado a
la institucin, que podr estar dirigida a organismos
gubernamentales, de la comunidad educacional o al
pblico en general, segn corresponda.

- La autoevaluacin es un proceso de estudio de una institucin
o de uno o ms de sus programas, carreras, unidades
acadmicas y administrativas, funcin o rea de
especializacin, de carcter descriptivo y analtico,
orientado a facilitar el cambio, organizado y conducido por
la propia institucin, considerando sus fines, metas y un
conjunto aceptado de criterios, incluyendo indicadores o
estndares profesionales.

- Visita evaluativa in situ. La evaluacin en terreno consiste
en la visita a la institucin por una Comisin de expertos y
pares evaluadores externos, que verifican la validez del
proceso de autoevaluacin, considerando el informe interno
resultante, los criterios acordados y la informacin obtenida
en terreno. El informe de esta visita es entregado por la
Comisin al organismo acreditador para su decisin
definitiva.

- Criterios para acreditacin. Corresponden a un conjunto de
juicios que reflejan las expectativas respecto de la
institucin y el programa o carrera que se acredita.
Constituyen un marco de referencia, de carcter
principalmente cualitativo, para hacer juicios evaluativos.
Son establecidos por el organismo acreditador.

- Tipos de acreditacin. La acreditacin puede ser:

Acreditacin Institucional, que considera la congruencia
de la organizacin, sus programas, carreras y recursos,
a la luz de las metas y de los criterios acordados; y

Acreditacin especializada, por la cual se analiza la
integridad de un programa o carrera respecto de su
organizacin, recursos y desarrollo y los objetivos
propios y de la institucin, en trminos de los
criterios establecidos.

- Resultados de la acreditacin. El proceso de acreditacin
puede conducir a una de las siguientes situaciones:

Acreditacin. Estatus que implica la satisfaccin de los
criterios acordados;

Acreditacin Condicional. Estatus que implica que no se

satisfacen suficientemente los criterios acordados y que
es preciso llevar a cabo ciertas acciones
complementarias importantes o significativas en un
perodo dado de tiempo para mantener el estatus de
acreditacin.

No Acreditacin. Estatus que indica que no se cumplen
los estndares mnimos exigibles. Si una institucin se
opone manifiestamente al dictamen del organismo
acreditador, en el sentido de iniciar o de discontinuar
alguna accin, el organismo acreditador podr suspender
temporalmente o retirar cualesquiera de los dos estatus
de acreditacin sealados anteriormente.

Hay consenso amplio que el proceso de acreditacin, en su
totalidad est integrado por cuatro fases; las que en ocasiones
se aplican parcialmente.

- El reconocimiento o autorizacin oficial.

El reconocimiento solicitado por una institucin para iniciar
sus actividades acadmicas es otorgado por el organismo
competente (licencia) si, a su juicio, el proyecto educativo
sometido a su consideracin cumple las condiciones mnimas
establecidas.

- La supervisin o Seguimiento Sistemtico.

La Supervisin es un proceso de evaluacin que se aplica a
las instituciones autorizadas hasta que hayan logrado su
plena autonoma, siendo en muchos casos de carcter
obligatorio, como lo es en Chile, para las instituciones
nuevas.

El objetivo primordial de la supervisin no es el control per
se, si no el apoyo para que la institucin recienc crecida
logre su plena consolidacin en beneficio de la comunidad.
Por esto, contempla procedimientos de autoevaluacin que
ejecuta la propia institucin, una verificacin externa hecha
por pares acadmicos o por organismos autorizados y el
anlisis de la entidad evaluadora responsable. Este
procedimiento se apli-ca tanto a nivel institucional, como de
carreras y programas.

La supervisin debe llevarse a cabo dentro de un plazo
establecido. En caso de no cumplirse las exigencias mnimas
el perodo de supervisin puede ser extendido dentro de
ciertos lmites. En casos calificados se podra decidir

suspender el ingreso de alumnos nuevos, introducir exmenes
de habilitacin profesional(
87
) e incluso, en situaciones
extremas, llegar al cierre de la institucin.

El proceso de supervisin culmina con el otorgamiento de la
plena autonoma. Con ello el organismo responsable de la
evaluacin da fe pblica que la institucin ha logrado un
adecuado desarrollo y consolidacin de su proyecto.

La autonoma da derecho a abrir carreras y sedes sin
restricciones. Adems, puede permitir el acceso a ciertos
fondos especiales y concursables. La autonoma, actualmente
en Chile, se otorga por plazo indefinido.

Normalmente las universidades latinoamericanas, una vez
establecida su autonoma son responsables de los grados
acadmicos y ttulos profesionales habilitantes que otorgan.

- La acreditacin propiamente tal.

La acreditacin institucional considera slo las
caractersticas globales de la institucin como un todo. En
particular la congruencia de su organizacin, programas,
carreras y recursos para el aprendizaje. Tambin toma en
cuenta sus servicios de apoyo al estudiante, su capacidad de
gestin, situacin financiera, efectividad administrativa y
su proyecto educativo.

La acreditacin institucional implica, solamente, la
comprobacin que los objetivos educacionales de la
institucin son apropiados y coherentes con su proyecto
educativo, que dispone de los recursos necesarios para
lograrlos, y que tiene la capacidad suficiente para llevarlos
a cabo en la actualidad, as como durante un lapso razonable
en el futuro.

En ningn caso significa que todos los programas que ofrece
hayan sido considerados de la misma calidad, ni que se haya
acreditado algn programa en particular. Slo garantiza que
la institucin, como tal, cumple con los propsitos de su
misin declarada, que su calidad alcanza o sobrepasa ciertos
estndares globales mnimos, y que ninguno de sus programas
presenta deficiencias tales, que afecten su efectividad total
ni la de sus servicios de apoyo al estudiante. Tampoco
establece un nivel de calidad institucional absoluto ni
comparativo con otras instituciones.

87
Brunner, J. Jaoqun, Educacin Superior: Chile en el contexto internacional comparado. op. cit. pg 46, Proyecto apoyado
por la Fundacin FORD.

La acreditacin especializada o por programas centra su
atencin en reas profesionales, ocupacionales o
disciplinarias especficas. Este tipo de acreditacin exige,
por lo general, criterios ms especficos y rigurosos.

Las instituciones acreditadoras, en este caso, pueden pedir
verificar en detalle el contenido del currculo, la relacin
alumnos/profesor, las colecciones de la biblioteca o el
equipamiento de los laboratorios.

La acreditacin especializada se aplica usualmente a
programas que tienen un primer grado reconocido en ciertas
reas ocupacionales relacionadas con la salud, seguridad y
bienestar social y en otras en que, adems, la garanta de
competencia profesional es de importancia para el medio
acadmico, profesional o pblico en general. Es comn que la
acreditacin de un programa no llegue a ser aprobada y en
algunos campos, en EE.UU. por ejemplo, existen programas que
nunca han solicitado someterse a acreditacin.

La acreditacin de un programa especfico, en un rea
determi-nada, slo significa que ha sido evaluado en
profundidad, de acuerdo con criterios desarrollados por
educadores y profesionales en ejercicio en el campo
respectivo, habindose verificado que los cumple o los
sobrepasa.

Los organismos acreditadores especializados, que normalmente
estn relacionados o dependen de asociaciones profesionales y
agencias oficiales de habilitacin profesional, estimulan el
mejoramiento y pertinencia de los programas acadmicos, por
el establecimiento de exigencias de acreditacin relacionadas
con los objetivos especficos que deberan lograrse en la
perspectiva del desempeo profesional. Al igual que en la
acreditacin institucional, la acreditacin especializada
requiere de reevaluaciones peridicas formales cada cierto
nmero de aos, usualmente diez.

c) La funcin de Informacin

La funcin de informacin es fundamental en el proceso de
regulacin. En efecto, es indispensable que el pblico
disponga de informacin consistente sobre todas las
instituciones de educacin superior para adoptar con pleno
conocimiento sus decisiones.

Hay una creciente tendencia en la regin en cuanto a que haya
una informacin bsica mnima exigible a todas las
instituciones acreditadas, siendo ello un requisito necesario
para recibir fondos pblicos.

4.3 Algunas Experiencias Regionales sobre Acreditacin
Institucional y de Programas

a) Acreditacin Institucional

Los Seminarios de Ro de Janeiro (1989) y de Santiago de
Chile (1991), mencionados anteriormente,(
88
) tuvieron el propsito
de presentar los resultados de los estudios realizados por CINDA y
las universidades participantes en el Programa y ofrecer una
instancia de reflexin e intercambio de experiencias. Esto
permiti reunir importante informacin sobre la situacin actual
en la regin sobre evaluacin y acreditacin.

En ellos se dio cuenta de importantes experiencias y casos,
lo que permiti apreciar que hay una gran preocupacin por la
regulacin de la calidad universitaria, lo que se ha visto
estimulado ltimamente por la creciente globalizacin e
integracin de las economas de los pases.

La evaluacin y la acreditacin universitarias no han sido
una prctica comn en Amrica Latina, como en pases de
Norteamrica y Europa, por lo que las experiencias existentes son
recientes y limitadas. En todo caso, de los antecedentes reunidos
se desprende que hay ms experiencia de la que generalmente se
supone, la que ha sido variada, ya que va desde el simple
reconocimiento o autoriza-cin oficial para funcionar, muchas
veces slo de carcter formal, hasta la disposicin de
procedimientos de evaluacin ms sistem-ticos y permanentes,
aunque no exentos de crticas y limitaciones.

La regulacin de la educacin superior en todos los pases ha
estado ntimamente relacionada con algn sistema de evaluacin y
acreditacin, al que han debido acogerse las instituciones, de
acuerdo con la modalidad establecida en cada pas. A nivel
regional su instauracin ha sido reciente y adems compleja debido
a las diferentes realidades nacionales.

En los medios acadmicos y gubernamentales se ha considerado
la evaluacin como un medio efectivo para asegurar el reconoci-
miento a las universidades y cautelar la fe pblica. Se la apre-
cia, adems, como un estmulo adecuado para el mejoramiento de su
calidad y un factor importante para acceder a fuentes de finan-
ciamiento, pblico o privado, de manera ms justa y objetiva.

En los Seminarios de Santiago y Ro de Janeiro y otras
reuniones tcnicas organizadas por CINDA, participaron ms de cien
especialistas, representantes de ms de veinte universidades con
experiencia y responsabilidad en acreditacin y evaluacin

88
Ver nota 75.

universitaria de trece pases de Amrica del Norte, Central,
Caribe y del Sur. En ellos se present un nmero importante de
trabajos, los que junto con los informes preparados por CINDA
constituyeron los insumos bsicos del libro "Acreditacin
Universitaria en Amrica Latina", publicado por CINDA, al que se
hizo referencia anteriormente(
89
).

Este libro, en su primera parte hace un anlisis, desde un
punto de vista conceptual y formal, de la acreditacin
universitaria basado en la informacin reunida. En su segunda
parte, incluye in extenso los casos de los EE.UU., Canad, de
algunos pases de la Comunidad Europea, Mxico, Repblica
Dominicana, Colombia, Venezuela, Brasil, Bolivia y Chile,
correspondientes a ponencias presentadas.

En lo que sigue se procura describir, en forma sinttica, las
caractersticas ms fundamentales de los sistemas de acreditacin
existentes en estos pases de acuerdo con los antecedentes tomados
de las ponencias cuyo texto incluye dicho libro, en su segunda
parte.

- Acreditacin Institucional en Pases del Caribe

Una de las caractersticas de los pases del Caribe es que
parte de ellos son de habla inglesa, con una importante
influencia cultural de la Comunidad Britnica de Naciones, en
tanto que otros, de habla hispana, tienen fuertes lazos y
similitudes culturales con Iberoamrica. En el Caribe se
encuentran tambin Hait y otros pases francfonos, y Puerto
Rico, que aunque de origen hispano, su sistema educativo est muy
influido por los Estados Unidos de Norteamrica.

Las caractersticas del sistema de educacin superior en
Trinidad y Tobago(
90
), as como las de los otros doce pases de la
Comunidad del Caribe (CARICOM), siguen la lnea del pensamiento
britnico.

En los pases del CARICOM hay slo dos universidades: la de
West Indies (UWI), establecida en Jamaica, y la Universidad de
Guyana, de carcter regional, que tiene sus sedes en Trinidad y
Tobago y en Barbados. Existe adems el College of Arts, Science
and Technology (CAST) en Jamaica, que ofrece programas de

89
Ver nota 105.
90
Ashton, Alvin A., La introduccin de un sistema de acreditacin en el Caribe de habla inglesa. Acreditacin Universitaria
en Amrica Latina: Antecedentes y Esperiencias. CINDA, 1993, pg. 191.

tecnologa a nivel de bachillerato.

En 1988, el Comit de Ministros de Educacin (SCME) de
CARICOM inici un estudio sobre la equivalencia de las
credenciales acadmicas en la subregin. Posteriormente, en 1990,
ampli la estrategia para asistir a los pases de la Comunidad en
el desarrollo de procesos de articulacin y acreditacin de las
instituciones y programas de educacin terciaria, previndose el
establecimiento de un sistema de acreditacin comn para todos
los pases del CARICOM.

En Repblica Dominicana su Sistema de Educacin Superior,
durante la segunda mitad de este siglo, ha tenido una
extraordinaria expansin cuantitativa, y ha habido una gran
participacin del sector privado en l durante los ltimos treinta
aos(
91
).

La gran competencia entre las universidades, la necesidad de
diferenciarse y, en particular, lograr mejorar los niveles
cualitativos como sistema, llevaron a un grupo de rectores a
crear, en 1981, la Asociacin Dominicana de Rectores de
Universidades (ADRU).

Una de sus iniciativas ms importantes fue la creacin de la
Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la Acreditacin
(ADAA), cuyo propsito principal es promover la mantencin y
mejoramiento de la calidad de la educacin superior, por medio del
autoestudio y acreditacin en sus instituciones asociadas.

Los efectos positivos de la ADAA se estn notando desde ya en
el medio universitario dominicano, siendo sta una iniciativa que
deberan considerar otros pases del continente.

- Acreditacin Institucional en Mxico

No existe en Mxico(
92
) ningn sistema que acredite, peridica
y sistemticamente, ya que se ha debido atender de preferencia la
demanda creciente por educacin postsecundaria.

En 1989 se cre la Comisin Nacional de Evaluacin de la
Educacin Superior (CONAEVA), cuyos fines han sido concebir y
articular la evaluacin de la educacin superior en todo el pas,
dar continuidad y permanencia al proceso de evaluacin, y proponer

91
Jos Agustn de Miquel Lpez, La Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la Acreditacin (ADAA). Una Agencia privada
de Acreditacin Universitaria. CINDA, 1993, op cit. pg 169.

92
Chapela C., Gustavo. Notas sobre el Proceso de creacin de un sistema de acreditacin de las instituciones de educacin
superior en Mxico. op. cit. pg 157.

criterios y estndares de calidad para las funciones y tareas de
las instituciones universitarias.

En octubre de 1991, se iniciaron las visitas de los Comits
de Pares, que han funcionado como instancia colegiada, integrados
por nueve acadmicos de reconocido prestigio y un especialista
proveniente del sector productivo.

Es previsible la creacin, a mediano plazo, de un sistema
nacional de acreditacin mexicano, con la participacin de las
instituciones agrupadas en la Asociacin Nacional de Universidades
e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), aunque no se
excluye la posibilidad de que pudieren constituirse varios
sistemas, uno por cada grupo de instituciones que participan en
dicha Asociacin: Universidades, Institutos Tecnolgicos y
Normales.

- Acreditacin Institucional en Brasil

La preocupacin del Brasil(
93
) por la educacin superior y su
relacin con el desarrollo nacional, se remonta a los aos 30,
pero slo desde la dcada de los 70 se han presentado propuestas y
conceptos sobre autoevaluacin, considerada como base para la
acreditacin y reconocimiento de nuevas instituciones y programas;
como un mecanismo de ajuste de la expansin del sistema; como
proceso de seguimiento y examen institucional; y como instrumento
social de revisin y control de la calidad de la docencia y la
investigacin.

El Sistema de Educacin Superior en Brasil depende del
Ministerio de Educacin, que ejerce esta tuicin por medio del
Consejo Federal de Educacin (CFE). En el caso de programas de
pregrado, se autoriza su reconocimiento una vez que egresa la
primera promocin. Esta autorizacin debe renovarse cada cinco
aos.

La experiencia del Brasil sobre acreditacin de pregrado, ha
estado ms bien orientada a la evaluacin de nuevas instituciones
y nuevos programas. Es externa y la organiza el Consejo Federal de
Educacin (CFE). Las dificultades habidas para llevarla a cabo,
conforme a los planes y atribuciones de dicho Consejo, se han
debido principalmente a la gran diversidad de programas, lo que ha
hecho prcticamente imposible la accin de un rgano centralizado.

El esfuerzo en relacin con acreditacin de pregrado ha
estado orientado, predominantemente, a la fijacin de criterios
para asignacin de recursos y a la determinacin de algunos

93
Cordeiro Neiva, Claudio. La evaluacin de la educacin superior en Brasil: intentos de formulacin de una poltica en el
perodo 1985-1989. op. cit. pg 231.

indicadores de control tales como relacin profesor/alumnos; costo
de la enseanza, etc.

Se considera que la nueva legislacin, en relacin con la
regulacin de la autonoma universitaria, debera establecer
nuevas disposiciones, ms efectivas, sobre evaluacin de calidad y
desempeo institucional de las universidades.

La exitosa experiencia de la CAPES(
94
) en evaluacin de
programas de postgrado, se toma con frecuencia como referencia
para el caso de la educacin de pregrado en el Brasil. Sin
embargo, este modelo no parece fcilmente traspasable, ya que se
ocupa de programas avanzados concentrados en un nmero reducido de
instituciones que tienen un razonable patrn de calidad.

- Acreditacin Institucional en Colombia

La experiencia colombiana ha sido una de las ms extensas y
largamente establecidas, aunque no por ello exenta de
controversias(
95
). El Instituto Colombiano de Fomento de la
Educacin Superior (ICFES), creado en 1968, ha sido el organismo
oficial encargado de la supervisin del sistema de educacin
superior nacional(
96
).

El ICFES se cre en 1968, como organismo auxiliar del
Ministerio de Educacin para supervisar la calidad de la Educacin
Superior, y proporcionar asistencia tcnica, econmica y
administrativa a las instituciones de este nivel.

Su sistema de control qued inadecuado para las exigencias de
la poca y de la universidad moderna, por lo que ltimamente se ha
modificado la ley que regula la Educacin Superior y
reestructurando el Instituto.

En esta nueva ley, se propone la autonoma total para la
produccin de conocimiento, para su validacin y su difusin, pero
dado que la educacin es considerada un servicio pblico, el
Estado se reserva el derecho de control. Tambin se propone
establecer un sistema de informacin al usuario y un sistema de
acreditacin institucional, basado en indicadores de calidad

94
Ricardo Chaves de Rezende Martins. El Sistema de Seguimiento y Evaluacin de la CAPES: Notas Crticas sobre su Evaluacin.
op. cit. pg. 253.
95
Galarza S., Jaime. La Evaluacin del Desempeo y la Acreditacin Universitaria en Colombia. op. cit. pg 205.
96
Martnez O., Alvaro. La Evaluacin Acadmica e Institucional de la Educacin Superior en Colombia. Op.cit. pg 219.

relacionados con una serie de factores que inciden en la calidad
de la educacin superior, todo lo cual constituira un sistema
nacional de evaluacin y acreditacin universitarias.

- Acreditacin Institucional en Venezuela

Venezuela ha tenido procedimientos de evaluacin, tanto de
postgrado como de pregrado, a cargo del Consejo Nacional de
Universidades. Este es un rgano estatal creado por ley, con
facultades para conceder licencia de funcionamiento de las nuevas
instituciones de educacin superior, con carcter de
experimentales, y hacer un seguimiento de las mismas hasta que
egresa la primera promocin (evaluacin formativa). Luego se
llevan a cabo evaluaciones sumativas, debiendo las instituciones
evaluadas reinscribirse cada cinco aos. Estas universidades
mantienen su condicin de institucin experimental hasta que son
calificadas como competentes para alcanzar la plena autonoma.
Para esto se tiene en cuenta su capacidad acadmica, evaluada en
funcin de su plan educativo, profesores, su condicin contractual
y su nivel acadmico.

Este proceso se ha desarrollado sin que exista una
acreditacin explcita por algn organismo externo.

- Acreditacin Institucional en Bolivia

En Bolivia las universidades integran un organismos nacional
llamado la Universidad Boliviana, cuyo Comit Ejecutivo elabor un
Programa de Automejoramiento Universitario, Metodologas y
Decisiones Conceptuales, que considera la evaluacin institucional
como la base para la transformacin cualitativa institucional(
97
).

Este Programa establece la metodologa a seguir para iniciar
la implementacin del sistema de evaluacin en su dimensin
institucional, coordinar y asesorar su implementacin en las
universidades y sistematizar la informacin resultante. El proceso
propuesto est en su fase inicial de aplicacin, no disponindose
an de resultados especficos.

- Acreditacin Institucional en Chile

En lo que respecta a la creacin y supervisin inicial de las
nuevas instituciones coexisten dos regmenes paralelos,
excluyentes, con mecanismos y criterios distintos entre si: el de
examinacin, que instaur la ley de 1980 y el de acreditacin
establecido por la ley de 1990.

97
Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana. Porpuestas para un Programa de Automejoramiento Universitario. Basado en la
Autoevaluacin Institucional en Bolivia. Op. cit. pg 273.


La constitucin del Consejo Superior de Educacin, por esta
misma ley, ha contribuido a un mayor ordenamiento institucional
dentro de un rgimen pblico de supervisin en que la persistencia
temporal del de examinacin, basado en la verificacin del
rendimiento de los estudiantes y no en una visin evaluativa de la
institucin en su conjunto, dificulta el rol del Estado de
cautelar la fe pblica.

El sistema de acreditacin, ms amplio que el de examinacin,
verifica el cumplimiento progresivo del Proyecto Institucional que
la propia Institucin que se somete a acreditacin presenta libre
y soberanamente al Consejo Superior de Educacin, entidad que
ejerce la funcin de acreditadora, en forma exclusiva y
excluyente(
98
).

Este sistema, que aunque llamado por la ley "de acreditac-
in", corresponde slo al mecanismo de supervisin para el
reconocimiento y otorgacin de la autonoma de la institucin,
tiene como uno de sus principales criterios para otorgarlos, la
verificacin progresiva del proyecto educativo de la institucin y
su capacidad para cumplirlo.

Al trmino del proceso, luego que la institucin ha
demostrado poseer la capacidad cabal para conferir grados
acadmicos y ttulos profesionales en forma independiente, el
Consejo le otorga la certificacin que acredita su plena autonoma
acadmica, no habiendo evaluaciones posteriores.

De los comentarios anteriores sobre la experiencia existente
en Amrica Latina, se desprende que existe una aceptacin
generalizada de la regulacin universitaria, con diferentes
modalidades, como un proceso sistemtico, organizado y pblico, de
amplia cobertura, de carcter voluntario, con diversos grados de
dependencia estatal, aunque se tiende a considerar que debera ser
manejada por las propias universidades.

La autoevaluacin es considerada como un proceso til, por el
que la institucin evala su calidad total. Sus resultados son
valiosos para la planificacin y ejecucin de acciones remediales
y correctivas, lo que la convierte en un elemento dinamizador del
mejoramiento y crecimiento institucional.

Por otra parte, por su carcter cclico y participativo,
contribuye a una mayor integracin de autoridades,
administradores, profesores, estudiantes, etc., acentuando su

98
Albornoz, Mario E. El sistema de Examinacin. La Experiencia Chilena 1981-1991. Op. cit. pg 321. Lemaitre, Mara Jos. El
Sistema de Acreditacin y el Consejo Superior de Educacin. Op. cit. pg 327.

compromiso para con la institucin y su motivacin para el
perfeccionamiento, con un sentido creativo y renovador.

b) Acreditacin de Programas

CINDA decidi poner en marcha un proyecto piloto
descentralizado sobre acreditacin de programas acadmicos(
99
).

Se consider la participacin inicial de un nmero limitado
de universidades, para intercambiar experiencias sobre la
acreditacin de determinadas facultades y programas.

Sus objetivos bsicos han sido intercambiar experiencias
sobre acreditacin inicial de determinadas Facultades y Programas
por medio de instituciones acreditadoras calificadas y difundir
esa experiencia a otras universidades de CINDA que deseen acogerse
a programas externos de acreditacin.

El proyecto se inici en una primera etapa con la
participacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, la
Universidad de Los Andes en Colombia, El Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Mxico; y la
Universidad Estadual de Campinas, Brasil, con el apoyo y
coordinacin de CINDA, sin perjuicio de la consideracin posterior
de otras experiencias en marcha, como la que actualmente lleva a
cabo la de la Universidad de Concepcin.

Las Escuelas y Programas considerados en esta etapa han sido
principalmente las de Ingeniera, en todas sus especialidades,
Construccin Civil y Arquitectura.

El proyecto ha tenido dos Reuniones de Trabajo, la primera se
llev a cabo en la Universidad Catlica de Chile, en enero de
1993, y la segunda, en la Universidad Catlica de Valparaso, en
octubre del mismo ao.

Los participantes han acordado revisar sus experiencias en
relacin con la acreditacin de programas, que en algunos casos
han presentado algunas dificultades operativas.

Las Universidades participantes han llevado a cabo o tienen
en ejecucin procesos de Acreditacin de Programas Acadmicos por
medio de Agencias Acreditadoras de los EE.UU. o de Inglaterra. Su
propsito ha sido conocer la experiencia de estas instituciones y
adecuar sus prcticas de evaluacin a exigencias y criterios de
acreditacin internacionales.

En atencin a los resultados positivos de estas experiencias

99
CINDA, acuerdo de la Junta Directiva N26 de Octubre de 1993.

se ha considerado extender estas actividades a otras reas, como
Agronoma, Administracin y Economa, procurando actuar integradas
dentro del mismo proyecto para beneficiarse de la experiencia
comn.

Las actividades ejecutadas y en desarrollo han sido las
siguientes:

- Programas de Arquitectura

La Universidad de Los Andes y la Pontificia Universidad
Catlica de Chile, han acreditado estos programas con el Royal
Institute of British Architecture (RIBA). El Instituto Tecnolgico
de Estudios Superiores de Monterrey, lo ha hecho con el National
Architecture Accreditation Board (NAAB), con sede en Washington.

- Programas de Ingeniera

La Universidad de Los Andes, Colombia, evalu sus programas
con el Acreditation Board for Ingeneering and Technology, ABET
(
100
).

La Universidad Estadual de Campinas ha desarrollado un Manual
de Evaluacin, que ha puesto a disposicin de las universidades
participantes.

La Pontificia Universidad Catlica de Chile ha iniciado las
gestiones ante la ABET para acreditar sus programas de ingeniera.

- Otras experiencias en Evaluacin

La Universidad Catlica de Chile ha preparado un documento
preliminar, para su acreditacin por la Southern Association of
Colleges and School (SACS), que est en proceso inicial de gestin
(
101
).

Paralelamente, esta universidad ha desarrollado sistemas e
instrumentos para mejorar el nivel de calidad de la informacin
acadmica. Para ello, ha desarrollado y puesto en servicio un
sistema de Apoyo a la Gestin acadmica SAGA (
102
), que consiste en
un software que permite recoger informacin de los acadmicos en
forma fcil y uniforme, integrarlo con informacin proveniente de

100
La Acreditacin al Servicio de la Calidad del Quehacer Universitario, la experiencia de la Universidad de Los Andes.
Facultad de Ingeniera. Arturo Infante V., Rector, Mayo de 1993.
101
Proyecto de Acreditacin Institucional de la Pontificia Universidad Catlica de Chile; Direccin de Desarrollo Acadmico,
VRA, 1993.
102
SAGA, Sistema de Apoyo a la Gestin Acadmica, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Direccin de Desarrollo
Acadmico, VRA.

otros sistemas operados centralmente, y generar informes de apoyo
para los diferentes niveles de gestin; desde los acadmicos indi-
viduales hasta la Direccin Superior. Ha implementado tambin una
encuesta a agresados de la Universidad para evaluar y considerar
la opinin de este segmento, en relacin a su experiencia como
estu-diantes y profesionales.

Por otra parte, la Universidad de Concepcin en Chile ha ini-
ciado un proceso sistemtico de Autoevaluacin Institucional (
103
)
que constituye una experiencia bastante completa, que se incluye
en detalle ms adelante.

4.4 Investigacin Difusin y Capacitacin de Materiales para la
Evaluacin y Acreditacin

CINDA ha considerado necesario profundizar y analizar el
mbito del tema de la evaluacin de la calidad de las
instituciones y programas en el contexto educativo
latinoamericano, tanto desde un punto de vista conceptual como
operativo. En este marco ha desarrollado, dentro del Programa de
Polticas y Gestin Universitaria, o con el apoyo de ste,
actividades de investigacin sobre criterios, pautas y
procedimientos de autoevaluacin institucional, las que han
originado varias publicaciones y actividades de difusin y
capacitacin.

En la lnea, varios de los miembros del Grupo Operativo
Chileno, desarrollaron tres proyectos de investigacin apoyados
por CONICYT sobre la formulacin de indicadores y criterios de
calidad para la autoevaluacin de instituciones universitarias,
especial-mente orientados a su acreditacin(
104
), cuyos resultados
han sido publicados ltimamente(
105
).

Posiblemente el mayor mrito de estos trabajos fue la
identificacin de indicadores de calidad y su palicacin por medio
de un modelo de autoevaluacin, basados en el modelo inicial
desarrollado por CINDA para evaluacin de calidad al que se ha

103
Proceso de Autoevaluacin en la Universidad de Concepcin (Chile). M. Silva T., R. Reich A., 1994.
104
"Calidad de la Docencia Universitaria. Criterios de Verificacin". (Proyecto FONDECYT N 92945-1993).
"Pautas y Procedimientos para la Evaluacin Institucional". (Proyecto FONDECYT N 1930147-1994).
"Modelos de Evaluacin de Educacin Superior". (Proyecto CONICYT-CAI-PIIE).
105
i. "Calidad Acadmica en Educacin Superior". Modelos de Verificacin, Santiago, CINDA, 1992.
ii. "Acreditacin Universitaria en Amrica Latina": Antecedentes y Experiencias. Santiago, CINDA, 1993.
iii. "Autoevaluacin Institucional Universitaria". Pautas y Procedimientos. Santiago, CINDA, 1994.
iv. "Acreditacin Universitaria en Amrica Latina", Reimpresin CRESALC, 1.000 ej.,Caracas, 1994.
v. "Acreditacin Universitaria en Amrica Latina", Reimpresin ANUIES, 1.000 ej., Mxico, 1994.

hecho referencia anteriormente(
106
).

La formulacin de indicadores se bas en una revisin
exhaustiva de la bibliografa internacional disponible y al juicio
emitido por un grupo de distinguidos acadmicos que haban
colaborado con el Consejo Superior de Educacin de Chile, con
experiencia en la evaluacin de universidades privadas, a quienes
se consult.

En el desarrollo del proyecto se tuvo en cuenta que en la
regin existe una cultura evaluativa limitada y que hay una amplia
heterogeneidad institucional. Se consider tambin conveniente que
los indicadores fueran cuali-cuantitativos, ya que el modelo
incluye elementos del estudio etnogrfico, en que cada institucin
y su contexto es una cultura especfica.

De este modo el modelo, con sus indicadores ha resultado
dinmico y perfectible ya que acepta la adicin de nuevos
indicadores o la supresin de aquellos que no son aplicables a una
realidad institucional dada, teniendo en cuenta su tamao, nivel
de desarrollo y ubicacin geogrfica,

Se continu profundizando en el tema por medio de dos nuevos
proyectos apoyados por CONICYT, centrados especialmente en la
operacionalizacin de los indicadores y en la elaboracin de un
conjunto de pautas y procedimientos para que las instituciones
efectuaran su propia autoevaluacin, sea con fines de
acreditacin, planificacin o simplemente para verificar el logro
de sus objetivos y la calidad de su quehacer. Una vez elaboradas,
estas pautas y procedimientos se validaron en instituciones
reales.

Los objetivos previstos fueron cumplidos a cabalidad. En
primer lugar se desarroll un conjunto de pautas y procedimientos
que incluyen 15 instrumentos para reunir informacin. Dichos ins-
trumentos o cuestionarios estn directamente relacionados con la
informacin correspondiente a los indicadores, pudiendo complemen-
tarse con entrevistas, observaciones en terreno y visitas. Ellos
constituyen a su vez un gran banco de datos que la institucin
puede utilizar con diferentes objetivos De esta manera los instru-
mentos se adecuan a las necesidades de cada contexto
institucional.

Los instrumentos fueron probados en doce instituciones de
educacin superior de distinto tipo (universidades estatales,
universidades privadas con aporte estatal, institutos
profesionales y centros de formacin tcnica).

106
Ver 3.5.3. El Modelo CINDA de Evaluacin de la Calidad pg. 54.

El resultado final ha sido contar con un enfoque metodolgico
completo y verstil que permite a las instituciones de educacin
superior disear y ejecutar su propia autoevaluacin, fue
publicado recientemente por CINDA, con carcter de manual(
107
),
para su uso y aplicacin por quienes tengan la responsabilidad de
organizar y llevar a cabo procesos de autoevaluacin en
instituciones o en unidades acadmicas de educacin superior.

El mtodo considera, adems, varios criterios para la
acreditacin de instituciones privadas nuevas, en las que tambin
se puede aplicar el procedimiento propuesto, no obstante que el
proyecto se centr especialmente en la autoevalucin de las
instituciones consolidadas.

Su contenido est estructurado en dos partes. La Primera, se
refiere a los antecedentes bsicos relativos a la calidad de la
educacin superior y su evaluacin, desde un punto de vista
conceptual. La Segunda, esta dedicada a los aspectos operativos
del proceso de autoevaluacin y del modelo propuesto, incluyendo
tablas, instrumentos e instrucciones sobre su aplicacin. Los
instrumentos se incluyen en un disquete computacional, anexo al
libro, para facilitar la aplicacin.

Debido a su carcter, estos instrumentos podran ser
utilizados en distintos pases latinoamericanos interesados en la
evaluacin de instituciones de educacin terciaria, lo que
contribuira eficazmente a tener sistemas y mtodos similares,
ayudando al reconocimiento mutuo de las acreditaciones
resultantes.

En cuanto a difusin y capacitacin el Programa ha
participado por invitacin en varios Seminarios Tcnicos y
Congresos Internacionales para presentar su experiencia y ha
organizado talleres de capacitacin, con el fin de difundir y
entrenar a acadmicos en los procedimientos y pautas de
autoevaluacin desarrolladas(
108
).

107
"Manual de Autoevaluacin para Instituciones de Educacin Superior". Pautas e Instrumentos. Espinoza, Gonzlez, Poblete,
Ramrez, Silva y Ziga. CINDA, Santiago, 1994.

108
- "Quality Assurance in Latin America Higher Education". General Conference of the International Network of
Quality Assurance Agencies in Higher Education, Montreal, Canad. Mayo de 1993.
- "Calidad y Acreditacin Universitaria": Modelos de Acreditacin, Taller sobre Evaluacin de la Calidad y
Acreditacin de la Educacin Superior. VIII Congreso Bienal de la OUI, Universidad de Costa Rica, San Jos,
Costa Rica, Noviembre 1993.
- Workshop "University Self Evaluation", NIHERST-PROMESUP, Trinidad, Febrero 1994.
- Seminario de Autoestudio Universitario. Modelos y Sistemas de Evaluacin, NIHERST-PROMESUP, Mayo 1994.
- Seminario Taller de Autoevaluacin; Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina, 30 y 31 de Mayo de 1994.
- Seminario Taller "Autoevaluacin y Acreditacin Universitaria", San Jos, Costa Rica, 21 a 23 de Septiembre de
1994.

Los trabajos presentados por miembros del Grupo Operativo de
CINDA(
109
) a la Conferencia Internacional sobre Acreditacin
Universitaria, llevada a cabo en Canad en 1993 fueron
seleccionados para su inclusin en un libro recientemente
publicado en Inglaterra(
110
).

109
Ayarza E, H.; Quality Assurance in Latin American Higher Education.
Ramrez G, S.; Quality Control Efforts in Chilean Higher Education: Twelve Years Experience.
110
International Developments in Assuring Quality in Higher Education, Falmer Preess, International Educational Publishers.
London U.K. 1994.

IV. DESAFIOS, DEMANDAS Y PERSPECTIVAS

La formacin de profesionales tiene una importancia creciente
en la regin y por tanto debe abordarse desde la perspectiva de
una sociedad que se inserta en lo que se ha denominado la era
postindustrial, que a su vez se da en una regin altamente
segmentada y de culturas heterogneas.

La era postindustrial, que emerge en el ltimo cuarto de
siglo, se caracteriza por cambios en la tecnologa, en los
aspectos sociales y productivos, y por las consiguientes
transformaciones culturales.

La tecnologa que se proyecta a futuro es autoacelerada, ya
que el propio cambio genera nuevas transformaciones que dan ms
celeridad al proceso. Adems es multifactica ya que se presenta
de distintas maneras a muchos planes diferentes.

De ah que el desafo por incorporar nueva tecnologa se
proyecta a partir de los avances logrados en varios campos. Entre
ellos se pueden identificar a lo menos los ocho siguientes:

- el nuevo conocimiento y el desarrollo cientfico tanto en las
ciencias humanas, sociales, como naturales.

- La formacin y experimentacin de nuevos materiales y
productos.

- La utilizacin de fuentes de energa alternativa.

- Las tcnicas para controlar la elaboracin de productos
materiales.

- La innovacin en los procesos productivos.

- Los avances en las comunicaciones y la informtica referidos
tanto a creacin de nuevos dispositivos, como al
procesamiento de la informacin y el manejo de los mensajes.

- La innovacin en el campo del transporte.

- Los avances relacionados con las ciencias de la vida en lo
vegetal, lo animal y lo humano.

Lo social y productivo se caracteriza en Amrica Latina por
una poblacin marcadamente joven, lo que significa que antes del
ao 2.000 habra que generar empleo para los 150 millones de
jvenes que demandarn incorporarse a la fuerza laboral, si bien
la tasa de crecimiento que es 2,3% anual, tender a bajar
paulatinamente en los prximos aos.


Asmismo, la estructura del empleo en la regin es bastante
heterognea y est tendiendo a variar. Por ejemplo, el empleo en
el sector agrcola pas del 55% de la fuerza laboral en 1950 a un
32% en 1980. En cambio, el empleo en el sector servicios creci de
un 14% a un 23% en el mismo perodo. Entre otras causas, esta
variacin es atribuble a cambios en los estndares educacionales,
lo cual ha redundado en los procesos productivos y la organizacin
del trabajo. As por ejemplo, en el caso chileno actualmente hay
ms empleados que obreros.

La tasa de participacin en el empleo de los jvenes entre 15
y 19 aos ha variado en Amrica Latina del 51% en 1950 a 35% en
1980, esperndose que disminuya al 25% para el ao 2000. Asmismo,
ha habido un aumento considerable de la participacin laboral
femenina(
111
).

Por su parte, el empleo en el sector informal de la economa
(trabajadores independientes y empresas con menos de cinco
trabajadores), constituye alrededor del 20% de la poblacin
econmicamente activa no agrcola, situacin que puede
incrementarse a futuro con el acceso a nuevas tecnologas.

Adems, el empleo pblico, que en 1980 representaba el 40%
del empleo urbano en el sector formal tiende a disminuir. Ello
implica que probablemente deber aumentarse el auto empleo y el
desarrollo de la pequea empresa, debido a la carencia de capital
en la regin.

Persiste en el subempleo un problema de carcter estructural,
ya sea por sobre capacitacin de los trabajadores o porque no
pueden trabajar el mnimo de horas semanales que quisieran. Ello
implica la potencialidad de una fuerza laboral subutilizada.

En lo cultural tambin se han producido cambios asociados a
la nueva tecnologa y a los procesos sociales productivos.

La expansin de la tecnologa ha cambiado la relacin de las
personas con su medio, se ha introducido la velocidad en la vida
cotidiana, la simultaneidad de acciones en espacios diatantes y el
ahorro de energa humana. Ello ha modificado la cosmovisin, el
modo de interpretar la realidad y la crtica a una concepcin
basada en verdades absolutas.

Ha emergido una crtica a las ideologas, como concepciones
totalizantes de la realidad. Estas se han reemplazado por visiones
de un mundo desagregado las realidades particulares, que no
necesariamente se integran a un todo coherente. Incluso se percibe

111
Gonzlez, Luis Eduardo. Recursos Humanos Educacin y Desarrollo en la Perspectiva Latinoamericana y del Caribe. Santiago,
CELADE 1993, mimeo (versin preliminar sin editar) pg. 30.

una situacin de sujetos fragmentados, constituidos por
dimensiones desiguales e incoherentes entre s.

Ello est llevando a una recuperacin de lo particular, a la
consideracin de lo heterogeneo y de lo diverso y a la comprensin
de los fenmenos sociales como procesos complejos y diversos.

De ah el declinamiento del positivismo como nico paradigma
vlido en el mtodo cientfico y el surgimiento de un conjunto de
enfoques epistemolgicos alternativos.

La postmodernidad podr caracterizarse en lo cultural como la
cada de la ciencia, como un garante de un mundo cierto y
absoluto, el deterioro de los integrismos y las explicaciones
totalizantes y la apertura hacia la diversidad.

Esto lleva a las sociedades a una crisis de sentido,
producida por la racionalidad tcnica instrumental sobre el
sujeto. Aparece el pragmatismo como una nueva ideologa
desideologizada.

La educacin se da como una fuente que puede romper la
estricta lgica de medios a fines y la reintroduccin de la
persona como eje central, al cual deben estar subordinados medios
y fines. Aparece as la importancia de la creatividad y la
comprensin inteligente de principios y fenmenos.

De ello surgen cuatro aspectos fundamentales para la
educacin:

- El fomento al desarrollo de cada persona, a su integridad y
diversidad;

- El fortalecimiento de una actitud crtica frente a lo
dogmtico y absoluto;

- El rechazo al conocimiento memorstico y una valoracin de la
creatividad, de la capacidad para adecuarse a situaciones
nuevas y de innovar utilizando la informacin disponible.

- Una nueva actitud y conceptualizacin de los espacios y de
los tiempos y por ende, de las formas de organizacin de la
vida cotidiana.

En este contexto de la era postindustrial, cabe hacer la
distincin entre desarrollo y modernizacin. En el desarrollo se
puede distinguir una dimensin individual ligada a que cada
persona alcance la plenitud de sus potencialidades, y una
dimensin social vinculada al crecimiento de lo armnico de la

comunidad local, nacional e incluso a la humanidad como comunidad
universal. En consecuencia, no podr haber desarrollo sino se
benefician todos los miembros de una comunidad o si una comunidad
o algunos miembros de ella lo hacen en desmedro de otros.

Las metas que se proponen alcanzar, la forma en que se
priorizan diferentes factores y el nfasis que se da al equilibrio
y al cambio definen diversos modelos de desarrollo.

La concepcin de un modelo de desarrollo para el contexto de
la postmodernidad deber tener en consideracin tres tipos de
recursos fundamentales:

- Los recursos humanos dados por las personas con el conjunto
de caractersticas que le son propios o que son producto de
su cultura y su contexto.

- Los recursos de informacin dados por los saberes, la
experiencia acumulada, la memoria histrica de la humanidad,
por las relaciones lgicas entre estos saberes y por los
elementos epistemolgicos y guoscolgicos para acumularlos,
trasferirlos y aprehenderlos.

- Los recursos materiales dados por los elementos de la
bisfera, la cromsfera, el capital pecuniario, financiero y
la infraestructura.

Estos recursos se dan en un plano ms concreto, se relacionan
entre si y con tres sistemas de carcter ms simblico: el sistema
de produccin, el sistema cultural y el sistema social, a travs
de diversas disciplinas que constituyen vnculos interactivos que
conforman un reticulado complejo.

Para lograr el desarrollo, no basta por tanto, con capacitar
a las personas para desempearse laboralmente, sino que es
necesario entregarles una formacin amplia e integral que les
permita incorporarse creativamente en la cultura, participar en la
organizacin social e insertarse en la produccin.

Adems, siendo dinmicos y variables los sistemas cultural,
social y productivo, la formacin de recursos humanos debe
considerarse como una actividad sostenida y permanente.

Considerando el contexto mencionado, la formacin de
profesionales universitarios debe interpretarse como la
transformacin de recursos humanos para el desarrollo. En esta
perspectiva, la formacin postsecundaria debe consebirse en un
continente educativo y como un proceso permanente lo cual implica:

- Definir reas prioritarias con una perspectiva de largo plazo
que incorpore los elementos del desarrollo y el contexto de
la era postindustrial.

- Cambiar las estrategias de formacin memorstica por otra que
promueva la capacidad de acceso y manejo de la informacin.

- Articular el sistema educativo entre los distintos niveles y
entre la educacin formal y no formal.

- Articular lo educativo con otros elementos que determine el
proceso de desarrollo. Especficamente con el mbito de lo
cientfico-tecnolgico y en lo productivo.

- Democratizar la formacin de profesionales y tcnicos
obtenidos becas y financiamiento para los estudiantes de
menores recursos.

Por otra parte, para la formacin de profesionales y tcnicos
debe tenderse a un currculo integrado, pero se propone articular
los currculos.

- El eje de los dominios que incluye: conocimientos,
habilidades y destrezas, hbitos y valores.

- El eje de las facetas interactivas de la vida cotidiana. Este
eje incluye los conocimientos, habilidades, destrezas y
hbitos respecto a las facetas: bioecolgica, intelectual,
cultural, de produccin, poltica y de participacin,
afectiva, ldica y contemplativa.

A pesar de las variaciones del contexto la universidad se ha
concentrado hasta ahora, en la mayora de los pases de Amrica
Latina, en atender a una poblacin joven de lite. Sin embargo,
esta situacin se ha venido modificando sustantivamente por
diversas razones.

En primer lugar, debido a la masificacin de la
educacin media, que perda su carcter elitista, y por
consiguiente se ha deteriorado la calidad de la
enseanza secundaria.

En segundo lugar, la prolongacin de la vida til de las
personas y la creciente incorporacin de la mujer adulta
a la vida laboral, ha abierto un nuevo campo de demanda
en los adultos mayores.

Tercero, la rpida obsolecencia de los conocimientos se
requiere una mayor flexibilidad curricular y una
continua y permanente actualizacin de los

profesionales.

Cuarto, las aspiraciones de los jvenes hoy en da, ms
concretas y las demandas del mercado ocupacional
diferentes, lo que lleva a generar carreras ms cortas,
con mayor nfasis en sus contenidos fundamentales y con
la posibilidades de una mayor diversidad por una
posterior especializacin.

Quinto, la oferta educativa ha cambiado, por el aumento y
diversificacin de las instituciones de educacin superior,
lo que hace cada vez ms heterognea la calidad, apareciendo
por primera vez una competencia explcita entre dichas
instituciones.

En sntesis, se han modificado las demandas y se ha producido
un cambio radical en la poblacin objetivo de las instituciones de
educacin superior.

En estas condiciones se hace necesario tambin un cambio en
la forma de la docencia universitaria.

En primer lugar, por que ha cambiado el valor intrnseco
de la educacin superior, y su funcin social.

Segundo, debido a que la docencia superior es demandada
cada vez ms como un cambio cultural.

Tercero, se aprecia con mayor nfasis la necesidad de
una docencia abierta y una creciente demanda por
aprendizajes y por cursos que lleven a certificados, ms
que por ttulos y carreras largas.

Adems del cambio en la forma de la docencia, se requiere un
cambio en la estructura del currculo, apareciendo los ciclos
bsicos y bachilleratos con ms fuerza, como una posibilidad de
formacin inicial ms amplia y ms flexible, para facilitar una
posterior especializacin. Surgen los postgrados y posttulos as
como los programas de reciclaje y educacin continua dentro de un
esquema de educacin permanente.

La relacin de la universidad con el sector productivo se
hace diferente, apareciendo demandas de capacitacin y los
convenios con empresas para una especializacin ms relacionada
con necesidades ms concretas de una poblacin de carcter ms
especfico.

Todo esto conlleva a cambios en la metodologa docente. Se
pone ms nfasis en el trabajo personal fuera del aula, ms acorde
con las necesidades personales de los estudiantes, que en muchos

casos, aprenden sobre lo que ya se est haciendo. Aparecen las
demandas crecientes por educacin no presencial y por el uso
intensivo de medios de transferencia de informacin que faciliten
y personalicen el aprendizaje. Tambin surge el reconocimiento y
la acreditacin de conocimientos relevantes y hay variaciones en
los enfoques, dndose ms importancia al pensamiento divergente y
a la capacidad creativa.

Frente a esta situacin y cambios la mantencin de estndares
de calidad es relevante, siendo necesario con mayor urgencia
institucionalizar la autoevalucin, la acreditacin y el control
de calidad.

El reconocimiento de esta situacin y perspectiva ha
orientado el trabajo de CINDA en estas dos ltimas dcadas. Los
aportes se reflejan en las mltiples actividades y experiencias
realizadas con las diferentes instituciones que han participado en
el Programa de Polticas y Gestin Universitaria, en particular
las que pertenecen al Centro. En especial parece beneficiosa la
forma cooperativa de trabajar y divulgar sus resultados por medio
de una red regional y de los grupos operativos, con la modalidad
de ejecutar estudios, realizar seminarios tcnicos y publicar
luego documentos con las ponencias ms relevantes, complementado
con acciones de capacitacin y asesora.

Este trabajo ciertamente deber continuar, aunque renovado
considerando los lineamentos anteriormente perfilados.

La Segunda Parte de este libro incorpora una seleccin de
documentos preparados por acadmicos que han participado
activamente en el Programa. Ellos corresponden tanto a reflexiones
de carcter conceptual como a experiencias llevadas a cabo en sus
propias instituciones.

Debido a restricciones de espacio, se ha podido incluir en
esta parte slo un nmero limitado de los muchos trabajos de gran
relevancia y excelente calidad producidos durante estos aos, la
mayor parte de los cuales han sido publicados por CINDA en libros,
manuales y boletines, cuyo nmero supera el centenar.

La seleccin se ha hecho considerando aquellos que
representan, en cierto modo, las principales tendencias o temas de
discusin en determinados perodos, mostrando aspectos del
Programa en distintos pases de la regin.

Para su presentacin, los trabajos se han organizado en los
tres grupos: "Experiencias relativas a cambios e innovaciones",
"Administracin Universitaria" y, por ltimo a "Evaluacin y
Acreditacin", que corresponden a las tres lneas principales
referidas en la primera parte, contribuyendo a ilustrarlas mejor.

a) Experiencias relativas al cambio e innovaciones en la
educacin superior.

Los trabajos presentados en esta seccin corresponden a los
proyectos bienales ms recientes de los cuales los tres primeros
se refieren a innovaciones en ciclos bsicos y estudios generales.

El primero de ellos, presentado por Tedulo Olivos, Radhams
Meja, Amarlis Prez y Elinor Pichardo de la Universidad Catlica
Madre y Maestra, de la Repblica Dominicana, corresponden a las
primeras etapas del Programa, en las que el inters se centr en
la capacitacin pedaggica del docente universitario y en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Esta experiencia refleja dicho
inters, habindose publicado un nmero importante de ellas en los
primeros libros editados por CINDA sobre el tema.

Dentro del mismo tema. Vidalina Gonzlez, Francisco Polanco,
Rosa de Volmar y Alfredo Abel de la Universidad Nacional Pedro
Henrquez Urea, de Repblica Dominicana, dan cuenta del Programa
de Mejoramiento Docente que se inicio en 1980.

Mara Luisa Pardo de Aguirre (Q.E.P.D.), de la Universidad
Simn Bolvar, de Venezuela, quien fuera una destacada
participante del Programa junto a otros acadmicos, muestran como
ejemplo de las actividades pioneras en esa poca el Programa de
Metodologa de la Enseanza, que se inicia en 1976.


El trabajo de Jos Agustn de Miguel, del Instituto
Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC), revisa la evolucin que ha
tenido el currculo en las universidades de la regin,
considerando al ciclo bsico como una etapa de los estudios
universitarios.

En esta misma lnea, Victor Guedez, del CEPET y la
Universidad Simn Bolvar, de Venezuela, presenta un modelo de
organizacin de un plan de estudios universitarios, que incluye
los ciclos bsicos y los estudios generales. En l se concibe a
los primeros como un nivel de estructura de los estudios
superiores, entendiendo a los segundos como componentes
curriculares no asociados a un ciclo o nivel, cuyo objetivo es la
entrega de conocimientos fundamentales de carcter conceptual,
heursticos, valorativos y motivacionales.

Se ha incorporado a estos trabajos, en la lnea de
innovaciones en estructura curricular, la experiencia de la
Universidad Tecnolgica del Centro, de Venezuela, segn cuyo
modelo el estudiante es responsable de su propio aprendizaje. El
proceso de enseanza aprendizaje centra su atencin en el
estudiante, concibiendo a la comunidad universitaria como
organizadora del talento, centrando la formacin del alumno en las
exigencias del desarrollo y la produccin. Debido a esto, su
metodologa utiliza problemas de complejidad profesional.

En la lnea de estrategias de cambio, Jess Ferro de la
Universidad del Norte, de Barranquilla, Colombia, plantea los
problemas y desafos que enfrenta la educacin superior regional,
proponiendo algunas estrategias alternativas, tal como la
formacin basada en la solucin de problemas y el uso de
multimedios.

Por su parte Javier Prez, de la Universidad del Pacfico en
Per, muestra los resultados de un programa de formacin gerencial
realizado sobre la base del desarrollo de empresas reales que
deben montar los estudiantes al trmino de sus estudios.

El trabajo de Adriana Vergara, de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile, expone y evala la experiencia "Fondo de
Desarrollo Docente" de su universidad. Este consiste en un fondo
concursable, cuyo propsito es estimular el trabajo de aquellos
profesores que desean introducir innovaciones y no cuentan los
recursos para ello. Esta experiencia se ha extendido con xito a
muchas universidades de la regin.

En la lnea de la educacin no presencial destaca un conjunto
de experiencias realizadas en universidades tradicionales de la
regin. Una de stas es la educacin interactiva va satlite,
implementada por el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores

de Monterrey, Mxico. El documento incluido describe la
experiencia en general y da cuenta, en especial, de los logros en
el programa de maestra en educacin.

En la Universidad Austral de Chile, tambin se ha aplicado la
modalidad no presencial en algunos programas, particularmente en
el campo de la educacin, atendiendo una cantidad importante de
maestros rurales. En la presentacin de la Universidad Austral se
define el concepto de educacin no presencial, entendida como un
apoyo y complemento a la educacin presencial, centralizada en el
trabajo individual del estudiante y en la mayor vinculacin
posible con su quehacer profesional.

Una experiencia similar ha llevado a cabo la Pontificia
Universidad Catlica del Per, la cual se ha centrado en la
profesionalizacin de los maestros de la zona del Cuzco.

b) Trabajos referidos a la administracin y financiamiento
Universitario

En esta lnea,el documento preparado por Agustn Lombana,
hace un anlisis muy personal de las peculiaridades de la
administracin universitaria, de acuerdo con su experiencia en la
Universidad Javeriana de Colombia, en el marco de la problemtica
general de la universidad latinoamericana.

Vctor Meyer, de la Universidad Federal de Santa Catarina, de
Brasil, hace un anlisis comparativo entre la administracin
universitaria y la de otro tipo de empresas, destacando los
desafos que enfrentan los administradores de las instituciones de
educacin superior.

Dando cuenta de los planteamientos y orientaciones de la
estructura organizacional y de los lineamientos de la
planificacin universitaria se encuentra dos trabajos: el primero,
de J. Pascual y E. Ponsot de la Universidad Catlica de
Valparaso. El segundo, de Sergio Flores describe el proceso de
desarrollo de la Escuela Superior Politcnica del Litoral (ESPOL)
de Ecuador.

En la lnea del financiamiento a la educacin superior se ha
incluido un documento preparado por Ivn Lavados, en el cual se
introducen aspectos conceptuales y sugerencias de polticas y
orientaciones para el financiamiento universitario. Se agrega
adems, un informe sobre el financiamiento Universitario en Chile,
preparado por un grupo de trabajo organizado por CINDA.

c) Documentos sobre Evaluacin y Acreditacin

En esta seccin se han incluido varios trabajos que reflejan

las principales caractersticas de los sistemas de acreditacin en
desarrollo en la regin, en particular los referentes a los casos
de los EE.UU, de Norteamrica, Mxico, Colombia, Brasil, Chile y
Costa Rica. En materia de evaluacin de programas se presentan las
experiencias de las Universidades de los Andes, de Colombia, y de
Concepcin, de Chile.


DESARROLLO DE UN SISTEMA DE CAPACITACION ACADEMICA PARA PROFESORES
UNIVERSITARIOS.
Tedulo Olivo, Radhams Meja, Amarlis Prez de Zapata, Elinor
Pichardo de Lpez(
*
)

FUNDAMENTOS

La excelencia acadmica es una de las aspiraciones
prioritarias de la Universidad Madre y Maestra. Desde sus
comienzos mismos, en 1962, la universidad ha mostrado inters y ha
hecho esfuerzos en pro de la superacin acadmica de sus
profesores como un medio de lograr excelencia acadmica. Como
muestra de ello, en 1964 estableci un Programa de Superacin del
Profesorado con el propsito inicial de enviar profesores al
exterior a hacer estudios de postgrado, para formar un cuerpo
profesoral profesionalmente competente.

Como la universidad descubri que la existencia de este
cuerpo profesoral no era suficiente para alcanzar la excelencia
acadmica, el Programa de Superacin del Profesorado redujo el
envo de profesores al exterior y se centr en la preparacin
pedaggica de los profesores. Con la colaboracin de la Asociacin
de Universidades e Institutos de Investigacin del Caribe y de la
Organizacin de los Estados Americanos, hubo una redifinicin del
Programa de Superacin del Profesorado que se concretiz en la
formulacin de una serie de acciones programticas tendientes a
estimular y promover la superacin profesional y docente de los
profesores de la universidad en forma efectiva y permanente.

Como resultado de esta reorientacin, el Programa de
Superacin del Profesorado ha organizado una serie de jornadas de
orientacin acadmica a los profesionales que ingresan al cuerpo
docente y varios talleres y seminarios de perfeccionamiento
docente a los profesores de las distintas facultades.

Luego de algunos aos de funcionamiento del programa con esta
orientacin, la universidad ha visto la necesidad de expandirlo
para que tenga mayor cobertura y as poder enfrentar con mayor
eficacia una serie de problemas detectados por la Oficina de
Planeamiento. Entre algunos de sus problemas cabe mencionar:

a) Un ndice relativamente alto de repitencia en el rea de las
ciencias bsicas.

b) Un hiato entre la enseanza secundaria y la universitaria en
las ciencias bsicas.

*
Universidad Catlica Madre y Maestra, Repblica Dominicana


c) Carencia, en general, por parte de los profesores de tcnicas
y mtodos de enseanza adecuados a sus respectivos campos de
conocimiento.

Otra razn para expandir este programa es el inters de la
Universidad en que sus profesores dediquen parte de su tiempo a
realizar investigaciones en sus respectivas reas profesionales,
para que enriquezcan su docencia y contribuyan a aportar
soluciones cientficas a los problemas de su medio. Sin embargo,
para hacer investigacin hay que poseer conocimientos y destrezas
que ordinariamente no adquieren los docentes en su formacin
profesional. Por eso es necesario un adiestramiento especial.

Por las razones antes mencionadas, la expansin del Programa
de Perfeccionamiento Acadmico es una sentida necesidad de la
Universidad Madre y Maestra. Con esta expansin se espera
incrementar la calidad de la docencia y la labor de investigacin
del profesorado universitario.

Objetivos del Programa

Objetivo general: Desarrollar un sistema de perfeccionamiento
acadmico del cuerpo profesoral de la universidad que facilite a
sta cumplir su triple misin de docencia, investigacin y
servicio.

Este objetivo se fundamenta en la creencia del papel estelar
que el cuerpo profesoral de una universidad juega en las
diferentes funciones que sta desempea en la sociedad.

Objetivos especficos:

- Difundir informacin actualizada sobre los avances e
investigaciones relativas a sistemas de perfeccionamiento
acadmico alrededor del mundo.
Con este objetivo se pretenda exponer a los miembros del
equipo multidisciplinario al estado del arte de los sistemas
de perfeccionamiento acadmico, para que su participacin en
un programa de esta naturaleza fuera percibida dentro de este
contexto.

- Concientizar a los docentes sobre el papel que un programa de
perfeccionamiento acadmico puede jugar en su desempeo como
profesores universitarios.
Con este objetivo se pretende motivar a los participantes en
el programa a envolverse en las diferentes actividades del
programa a fin de mejorar su desempeo docente.


- Los docentes sern capaces de usar diferentes tcnicas y
mtodos en la enseanza de las asignaturas, tras ser
expuestos, a travs de un taller, a las diferentes tcnicas y
mtodos de enseanza universitaria, se espera que los
profesores las aplicarn en sus clases.

- Los docentes sern capaces de conducir investigaciones en las
reas de su competencia.
Se esperaba exponer a los miembros del equipo a un curso
terico-prctico sobre el mtodo cientfico. Adems se cuenta
con el asesoramiento del personal del Centro de
Investigaciones de la Universidad que puede brindar
asesoramiento a los docentes que deseen participar en
actividades de investigacin. Se enfatiza la investigacin en
los docentes como una manera de poner al docente en contacto
con la realidad para que pueda insertar su actividad docente
en la realidad concreta de su medio.

- Los docentes centrarn el proceso de enseanza-aprendizaje en
el alumno. Se parte del supuesto de que el alumno es el
centro del proceso enseanza-aprendizaje y se supone que los
docentes, despus de ser expuestos a conocimientos de
sicologa educativa y didctica, harn suyo este postulado.

- Podrn observarse relaciones ms armnicas entre profesores y
alumnos. Tras los profesores participar en diferentes
actividades del programa, se espera que sean expuestos a
principios psicolgicos y didcticos que faciliten su
interaccin con los estudiantes.

- Podr observarse un descenso en el ndice de repitencia entre
los estudiantes de los profesores que hayan participado en el
programa.
Asumiendo que tanto los estudiantes de los profesores que
participan en el programa como los de los que no participan
tienen un mismo nivel aptitudinal, se espera que los
conocimientos, principios y tcnicas psicolgicas y
didcticas adquiridos por los participantes del programa
harn que sus estudiantes tengan un mejor rendimiento
acadmico que los de aquellos que no participan en l.

- Los docentes que participen en el programa sern mejor
evaluados por los estudiantes que aquellos que no participen.
Se asume que la participacin en el programa equivaldr a un
tratamiento que afectar positivamente el desempeo docente
de estos profesores en contraposicin con el de aquellos que
no participan en el programa y, en consecuencia, los del
programa sern mejor evaluados que los otros.


Descripcin de las actividades

Aun cuando el proyecto fue aprobado en la XXVII Reunin
Ordinaria del Consejo Interamericano para la Educacin, celebrada
en Panam del 6 al 10 de abril de 1981, por razones que se
indicarn ms adelante, la implementacin del proyecto comienza en
junio de 1982.

Entre las actividades realizadas, dentro del Plan de
Operaciones de 1982, cabe citar las siguientes:

- Formacin del equipo multidisciplinario que participara en
las actividades del proyecto y servira de apoyo al Programa
de Superacin del Profesorado.

- Realizacin de un taller sobre investigaciones en el rea de
la capacitacin profesoral a nivel universitario.

- Formulacin de un proyecto de programa y esbozo de pautas
para organizar un sistema de capacitacin profesoral en la
universidad.

- Participacin del coordinador del proyecto, en dos cursos en
la Universidad Estatal de Michigan, en East Lansing. Uno de
los cursos versa sobre Evaluacin de Profesores y el otro
sobre Desarrollo Profesoral.

- Observacin de Programas de Evaluacin y Desarrollo
Profesoral en: Universidad de Michigan, Universidad de
Harvard, en los Estados Unidos de Amrica, y Escuela
Politcnica del Litoral en Guayaquil, Ecuador.

- Adquisicin parcial de material bibliogrfico sobre
Evaluacin y Desarrollo Profesoral.

- Reunin del equipo multidisciplinario para discutir y
reflexionar sobre algunos aspectos del Desarrollo y
Evaluacin Profesoral.

- Participacin del coordinador del proyecto en el Segundo
Seminario Internacional sobre Evaluacin y Desarrollo
Profesoral, celebrado en Barry University, Miami, del 28 de
diciembre de 1982 al 5 de enero de 1983.


Evaluacin

Evaluacin del esfuerzo

Recursos humanos empleados

Hay dos personas dedicadas medio tiempo al proyecto: el
coordinador y una secretaria. Adems est compuesto de unas
treinta personas que son profesores a tiempo completo en la
institucin. Se utilizaron tambin los servicios de una asesora
durante dos semanas al iniciarse la implementacin del proyecto.

Evaluacin del logro

Resultados obtenidos en relacin con cada objetivo

De los diferentes objetivos planteados en este proyecto, slo
procede referirse a los de difundir la informacin actualizada y
el de concientizar a los docentes sobre el perfeccionamiento
acadmico, pues el equipo multidisciplinario slo ha participado
en el taller donde discutieron algunos avances e investigaciones
en el rea de la capacitacin profesoral y en la formulacin del
proyecto de programa y el esbozo de algunas pautas para organizar
un sistema de capacitacin profesoral en la universidad.

En cuanto al logro del objetivo referente a la difusin de
informacin actualizada sobre los avances e investigaciones
relativas a sistemas de perfeccionamiento acadmico alrededor del
mundo, cabe sealar que slo se logr muy parcialmente, pues la
informacin disponible era escasa.

No obstante la frustracin de los participantes, el hecho de
tener la oportunidad para discutir juntos la problemtica de la
capacitacin acadmica como una forma de desarrollo profesoral,
fue una ocasin propicia para que formularan sugerencias muy
atinadas. Posteriormente las dos reuniones de diciembre fueron
ocasiones favorables para la discusin franca y abierta sobre
diferentes aspectos del perfeccionamiento acadmico.

En relacin con el logro de la concientizacin de los
docentes sobre el papel que un Programa de Perfeccionamiento
Acadmico puede jugar en su desempeo como profesores, por las
discusiones y sugerencias a propsito del taller mencionado
anteriormente y por las recomendaciones hechas en las reuniones de
diciembre de 1982, ms la activa participacin de la mayora del
grupo en un curso-taller celebrado en marzo de 1983. Auspiciado

por la OEA, la Asociacin de Universidades e Institutos de
Investigacin del Caribe (UNICA) y la Asociacin de Rectores
Universitarios Dominicanos (ADRU), se puede inferir que se ha
alcanzado este objetivo en gran parte.

En cuanto al logro de lo planteado en las metas II y III,
procede sealar lo siguiente:

En la meta II del proyecto se plantea: "Adiestrar a los
miembros del equipo... en aspectos fundamentales de la actividad
acadmica". Una de las actividades sugeridas para alcanzar esta
meta fue realizada por el coordinador del proyecto y consisti en
la observacin de Programas de Evaluacin y Desarrollo Profesoral.
Las entrevistas que l realiz a diferentes personas ligadas a
estas actividades en las universidades visitadas, mencionadas
anteriormente, junto a la adquisicin de cierto material impreso
le han permitido captar la esencia de la Evaluacin y el
Desarrollo Profesoral.

La meta III de este proyecto consiste en: "Adiestrar... en
tcnicas y mtodos de investigacin en la educacin". Entre las
actividades sugeridas para alcanzar esta meta se incluye el envo
de un profesor becado a hacer un curso de investigacin educativa.
Como ya se indic, la beca del coordinador llen este cometido.
Como resultado de estos estudios, de los viajes de observacin y
de la participacin en el seminario de Miami, el coordinador del
proyecto present una ponencia titulada "Planteamientos para el
Bosquejo de un Modelo de Evaluacin Profesoral", en el curso-
taller sobre Desarrollo y Evaluacin de Profesores celebrada en el
mes de marzo, en la Universidad Madre y Maestra, con el auspicio
de la OEA, UNICA y ADRU. Esta ponencia sirvi de base a las
discusiones de los grupos que se formaron para formular un
bosquejo de modelo de Evaluacin Profesoral.

Cumplimiento de las metas en las fechas estipuladas

Con excepcin de las actividades de observacin de Programas
de Desarrollo y Evaluacin Profesoral (meta II) y los estudios en
la Universidad Estatal de Michigan (meta III), las otras
actividades de las diferentes metas no han sido realizadas en la
fecha planeada. Las razones de este retraso aparecen en la
siguiente seccin.

Evaluacin del proceso

Factores que han favorecido el cumplimiento de los objetivos

Como factores favorables al cumplimiento de los objetivos y
metas se pueden mencionar:

- De parte de la OEA: la colaboracin y respaldo entusiasta del
personal que tuvo que ver con este proyecto. En especial el
personal de la OEA en la Repblica Dominicana ha sido de gran
utilidad y ha brindado su respaldo y asesoramiento cuantas
veces ha sido necesario.

- De parte del Organo Nacional de Enlace: el coordinador
siempre ha recibido orientacin y respaldo cuantas veces ha
sido necesario.

- De parte de la Universidad Madre y Maestra: en todo momento
ha apoyado decididamente este proyecto (desde la erogacin
anticipada de fondos) para que se fuera implementando, dando
las facilidades al coordinador para que se ausente de la
oficina por bastante tiempo y para que asista a eventos y
actividades en el exterior; ofreciendo sus facilidades
fsicas y personal secretarial; y dando el respaldo
institucional.

- De parte de los participantes: los miembros del equipo
multidisciplinario, sin descuidar sus actividades acadmicas
y sacrificando muchas veces su tiempo libre, han respaldado
las actividades del proyecto con una participacin entusiasta
en las mismas.

Factores que han impedido o retrasado el cumplimiento de los
objetivos.

Tres factores aparecen incidiendo en forma negativa en el
logro de los objetivos: la erogacin tarda de fondos, la
limitacin de fondos y una comunicacin deficiente.

- La erogacin tarda de fondos.
Este hecho caus retraso en el inicio de las actividades de
1982 y posteriormente limit la realizacin de actividades
del Plan de Operaciones en el perodo planeado.

- La limitacin de los fondos presupuestarios originalmente
aprobados.
Retras el arranque del proyecto, pues hubo que modificar el
Plan de Operaciones de 1982, que ya haba sido sometido y
caus la supresin de algunas actividades.

- Comunicacin deficiente
Este ha sido el factor que ms negativamente ha incidido en
el proyecto. Los cambios de personal y de estructura en el
Organo Nacional de Enlace, con motivo del cambio de
autoridades tras el traspaso de mando en agosto de 1982, han
tenido mucho que ver con las dificultades de comunicacin que
ha afrontado el proyecto. Resultados de esta falla en la

comunicacin han sido el desconocimiento de cambios en las
asignaciones presupuestarias y la demora en solicitar el
reembolso de fondos disponibles, entre otros.

Relacin entre lo planificado y lo realizado

De lo expuesto ms arriba se deduce obviamente que por los
factores mencionados ha habido una brecha entre lo planeado
originalmente y lo que se ha podido implementar. Sin embargo, si
se hace abstraccin de esta realidad, ante el hecho de conocer con
certeza la disponibilidad de fondos para las actividades del Plan
de Operaciones, de 1982, pendientes de realizacin, permite
establecer una esperanza bien fundada de que se implementarn sin
mayor dificultad en lo que resta del ao.

Evaluacin de la eficiencia

- Relacin entre los recursos empleados y el cumplimiento de
las metas.

Con excepcin de la meta I del proyecto: "Determinar la
organizacin, la estrategia y el plan de accin de un programa de
capacitacin de los profesores...", cuyo alcance no guard la
esperada relacin con la inversin en el recurso humano (asesora),
en las dems metas y objetivos del proyecto ha habido una estrecha
relacin entre los recursos empleados y los logros alcanzados.

- Carencia y optimizacin de recursos

Es un hecho que el proyecto cuenta con recursos limitados
tanto en el aspecto material como en el humano.

- Necesidad de readecuar los plazos.

En el caso de este proyecto, la readecuacin de los plazos ha
sido impuesta a travs de una nueva recalendarizacin de
actividades debido al retraso en el inicio y la implementacin del
mismo.

Evaluacin de la relevancia

Como todava no se han realizado cuatro actividades
destinadas al equipo multidisciplinario y al personal directivo de
la universidad, no procede evaluar la relevancia de lo
implementado hasta la fecha. Las actividades que faltan y que
sern realizadas en lo restante del ao son:

a) Taller de Tcnicas y Mtodos de Enseanza Universitaria.

b) Taller de Evaluacin del Rendimiento Acadmico.

c) Taller de Tecnologa Educativa.

d) Taller de Supervisin Educativa y Manejo de Personal
Universitario.

Con todo, la participacin del coordinador en diferentes
actividades relacionadas con el Desarrollo y la Evaluacin
Profesoral, ha permitido a ste adquirir conocimientos, visin y
experiencia respecto de esta problemtica que estn redundando
positivamente en la direccin del Programa de Superacin del
Profesorado y que afectarn positivamente la coordinacin de este
proyecto.

SINTESIS, COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

Sntesis de los resultados

Logros del Proyecto

a) Formacin de un equipo multidisciplinario y entusiasta y
crtico deseoso de colaborar con el establecimiento de un
programa de perfeccionamiento acadmico en la universidad.

b) Participacin efectiva mediante la discusin franca de los
miembros del equipo en la formulacin del bosquejo del
programa y las pautas para establecer un sistema de
perfeccionamiento acadmico.

c) Exposicin del coordinador a una rica experiencia, sobre
perfeccionamiento, a travs del estudio, los viajes de
observacin y los seminarios a que ha asistido.

d) Adquisicin parcial de material impreso relativo a Evaluacin
Profesoral, Desarrollo Profesoral y Desarrollo Humano.

- Problemas y dificultades

Adems de las dificultades ya mencionadas: la erogacin
tarda de los fondos, la limitacin de los fondos y la
comunicacin deficiente, surgieron otras relacionadas con las
anteriores.

Como consecuencia de las dificultades anteriores hubo un
retraso en el inicio del Plan de Operaciones de 1982. Este retraso
gener una recalendarizacin de actividades, pero como los
profesores tenan un programa de actividades hubo que posponer
algunas de ellas, pues no se pudieron realizar en otro momento.
Otra consecuencia negativa de la recalendarizacin fue la
dificultad para encontrar un recurso humano externo (asesor)

disponible para la nueva fecha. Tampoco ha sido fcil reubicar en
otra poca del ao, dedicndoles el mismo tiempo, actividades que
estaban supuestas a celebrarse durante el verano.

- Decisiones tomadas para enfrentar las dificultades

De comn acuerdo con las autoridades universitarias se ha
acordado tratar de implementar las actividades que no se podrn
realizar durante el verano en el transcurso del semestre agosto-
diciembre 1983. Estas actividades sern reducidas en su extensin.
En vez de una semana slo durarn tres das.

Esta medida no afecta el taller sobre Tcnicas y Mtodos de
Enseanza Universitaria que se realizar durante la semana del 27
de junio al 1 de julio de 1983. La decisin de acortar la
actividad ha sido determinada por el hecho de que sera muy
difcil para los profesores del equipo cumplir con sus
obligaciones docentes teniendo que faltar a clases durante tres
semanas en un semestre.

- Aspectos que se mantendrn

a) Los diferentes talleres programados en el Plan de
Operaciones.

b) La adquisicin de la literatura referente a la capacitacin
acadmica: Desarrollo Profesoral y Desarrollo Humano.

c) Asistencia y participacin, en la medida en que haya fondos
disponibles, en eventos relacionados con la capacitacin
acadmica de los profesores.

d) Continuacin de actividades con el equipo multidisciplinario
que favorezcan la participacin y envolvimiento de los
profesores en su autodesarrollo y crecimiento profesional.

e) Elaboracin de una antologa con material representativo de
los esfuerzos en pro del desarrollo profesoral para
discutirlo y difundirlo entre los profesores.

- Modificaciones del proyecto

En realidad las modificaciones que han tenido que hacerse al
proyecto obedecen a limitaciones de fondos que se han reflejado en
los reajustes de lugar en los planes de operaciones.

Sugerencias

- Sugerencias para futuros proyectos de esta ndole

a) Es conveniente y necesario, particularmente si se trata de
proyectos nuevos o de coordinadores nuevos, que se les
explique a stos con bastante claridad todos los pasos
envueltos en el manejo de este tipo de proyectos.

b) Hacer cuanto esfuerzo sea necesario para mantener canales de
comunicacin eficientes entre los coordinadores, el Organo
Nacional de Enlace y la Oficina de la OEA en el pas donde se
implementa el proyecto.

- Sugerencias para la coordinacin central

a) Exhortacin a que continen con el dinamismo y nivel de
comunicacin que la coordinacin central ha mostrado en su
relacin con los diferentes proyectos.

b) Poner a disposicin de los miembros que coordinan proyectos
los resultados de la encuesta de pedagoga universitaria para
que se conozcan las personas e instituciones envueltas en
programas de esta naturaleza, y pueda hacerse un uso adecuado
a nivel regional de los recursos existentes.

c) Mantener, en la medida de lo posible, las reuniones anuales
de coordinadores de proyectos, por ser fuentes de
enriquecimiento profesional para los participantes.

d) Que el CINDA, en la medida de lo posible, facilite recursos
humanos (asesores) a los proyectos cuyos honorarios sean
mdicos, para que puedan realizarse ms actividades con
fondos limitados.

Comentario Final

Es necesario mantener vivo el espritu de superacin del
profesorado latinoamericano, como instrumento eficaz para la
adecuada preparacin de los profesionales que la regin exige,
empresa que es difcil, y que requiere hacer un mejor uso de los
limitados recursos disponibles.


MEJORAMIENTO DOCENTE
Vidalina Gonzlez, Francisco Polanco, Rosa de Volmar, Alfredo
Abel(
*
)

INTRODUCCION

El Proyecto de Mejoramiento Docente en el rea pedaggica fue
creado en el ao 1980, y ejecutado en la Unidad de Superacin y
Evaluacin Profesoral, est dirigido a los profesores de la
Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea (UNPHU), para
capacitarlos en las reas pedaggicas bsicas y ms operativas.
Este plan est formado por 5 cursos: Estructura Universitaria,
Diseo de Programas, Metodologa de la Enseanza, Recursos
Audiovisuales y Medicin y Evaluacin Educativa; adems se propone
como optativo un curso de Metodologa del Proyecto.

FUNDAMENTOS

El proyecto fue concebido a partir de un estudio de
necesidades acadmicas, en el cual se revel como una de las
necesidades prioritarias la de mejorar pedaggicamente el
profesorado. Indicadores del mbito curricular justifican la
necesidad de la implementacin de este plan. Es as como la UNPHU
ha creado una opcin para atender de forma sistemtica:

- los programas que contienen una concepcin incompleta o
errnea del proceso de enseanza-aprendizaje;

*
Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea, Repblica Dominicana

- la evaluacin implementada a travs de instrumentos con
limitaciones de construccin y en su uso.

- la organizacin metodolgica de clases, las impartidas, las
cuales en su mayora prosiguen con esquemas tradicionalistas
que aportan escasos medios de realizacin en los estudiantes,
y

- la falta de dosificacin de los contenidos a ensear por la
ausencia de adecuados diseos curriculares.

Objetivos

Todo este marco de necesidades institucionales justifican la
implementacin del Programa de Mejoramiento Docente en el rea
pedaggica. En virtud de tales necesidades se plantean
correlativamente los objetivos siguientes:

1. Al finalizar el programa, los profesores estn capacitados
para reconocer su rol como conductores del proceso de
enseanza-aprendizaje en el nivel superior.

2. Al finalizar el programa, los profesores estn capacidad de
organizar la enseanza en su rea de especializacin,
aplicando procesos de planificacin pertinentes para sus
necesidades.

3. Al finalizar el curso, los profesores estn en condiciones de
disear y proponer objetivos de su rea de dominio.

4. A partir de objetivos formulados y dado un perodo de
prcticas en planificacin, los profesores sean capaces de
seleccionar la metodologa pertinente para el logro de los
objetivos.

5. Dadas diferentes tcnicas y principios de evaluacin, los
profesores participantes estn capacitados para evaluar el
aprendizaje de sus estudiantes de acuerdo a criterios
cientficos.

6. Analizadas las Leyes, Reglamentos y Procedimientos que
integran el aspecto legal y formal de la universidad, los
profesores principiantes estn en condiciones de ejercer sus
deberes y derechos como docentes universitarios.

7. Despus de haber tenido prcticas en Planificacin,
Metodologa de Enseanza y Evaluacin, los profesores estn
en disposicin de aplicar correctamente el proceso de
enseanza y de formarse criterios ms cientficos de los
mismos.


8. Los profesores desarrollarn habilidades para seleccionar y
usar los recursos ms beneficiosos para enfocar con
eficiencia el proceso de enseanza-aprendizaje.

9. Despus de adquirida esa formacin en el rea pedaggica, los
profesores estn en condiciones de colaborar dentro de su
escuela, departamento o programa, para la adopcin de cambios
en la enseanza.

Descripcin de las actividades

A partir de la aprobacin del plan por el Consejo Acadmico
de la UNPHU se han ofrecido los cursos siguientes:

Cursos Nmero ofrecido

Estructura Universitaria 5
Diseo de Programas 6
Metodologa de la Enseanza 5
Evaluacin Educativa 2
Recursos Audiovisuales 1

Para la implementacin del Proyecto de Formacin Pedaggica,
y considerando la sistematizacin que subyace en la planificacin
y ejecucin del proceso de enseanza, se propone un Plan de
Estudio, estructurado por ocho mdulos: Diseo de Programas,
Metodologa de la Enseanza, Medidas y Evaluacin Educativas,
Recursos Audiovisuales, Estructura Universitaria, Relaciones
Humanas y Metodologa de la Investigacin, los cuales deben ser
desarrollados por los participantes en dos semestres acadmicos.

En el desarrollo del primer mdulo, los profesores
participantes adquirirn conocimientos acerca de los elementos y
procedimientos necesarios para el Diseo de un buen Programa. Esta
formacin inicial se complementa con los cambios de
comportamientos deseables en el mdulo de Metodologa de la
Enseanza, el cual contiene los lineamientos y prcticas
requeridos para el uso efectivo de diferentes tcnicas de
enseanza, aplicables en el nivel terciario.

En el mdulo de Recursos Audiovisuales, los participantes
conocern los principios bsicos en que se cimienta la evaluacin
educativa y desarrollarn prcticas en los aspectos referidos a la

construccin, revisin y evaluacin de pruebas.

El mdulo denominado "Estructura Universitaria" se concibi
para los profesores principiantes en cada semestre acadmico.
Persigue fundamentalmente que tales docentes conozcan los
objetivos de la institucin, su estructura organizativa, as como
los deberes y derechos que les corresponden en el ejercicio
profesoral.

En el mdulo de Medicin y Evaluacin, los participantes
conocern los principios bsicos en que se cimienta la evaluacin
educativa y desarrollarn prcticas en los aspectos referidos a la
construccin, revisin y evaluacin de pruebas.

En el mdulo de Relaciones Humanas se desarrolla un conjunto
de dinmicas grupales para modificar, en los casos necesarios, las
actitudes del profesorado, a fin de que prevalezcan en el proceso
de enseanza interrelaciones fundamentadas en principios
andraggicos.

En el mdulo de Metodologa de la Investigacin se
desarrollan los fundamentos Metodolgicos bsicos de la
Investigacin y las tcnicas que mayormente se le aplican.

Finalmente, en el mdulo de Video-Tape, que presentamos como
optativo, los profesores-participantes producirn materiales de
Video-Tape para la enseanza.

EVALUACION

Evaluacin del Esfuerzo

Hasta el presente estn participando formalmente en el plan
dos personas con especialidad en Educacin; adems se tienen los
servicios de un productor de los recursos necesarios para el plan.
Se apoya, tambin, con los recursos materiales educativos
necesarios.

Evaluacin del logro

De acuerdo a la marcha del plan de Mejoramiento Docente en el
rea pedaggica, los logros obtenidos en el mismo se traducen en
los indicadores cuantitativos siguientes: 90% del profesorado de
la Escuela de Odontologa ha modificado sus programas de
enseanza, un 50% ha modificado sus tcnicas y procedimientos de
evaluacin y un 35% el empleo de los medios en la enseanza. En la
Escuela de Medicina slo un 7,5% ha modificado sus programas, slo
un 40% en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales y un 90%

en las Escuelas de Bioanlisis, Farmacia, Qumica y Fsica. En
estas unidades se han operado cambios de menor importancia en las
dems reas pedaggicas.

Las fechas estipuladas para la realizacin de los cursos
siempre se han cumplido, excepto cuando son suspendidas por la
baja asistencia del profesorado.

Evaluacin del Proceso

En el proceso de desarrollo del plan se han sucedido factores
de importancia que han favorecido y limitado su desarrollo. Entre
los primeros cabe destacar la disposicin de ncleos del
profesorado en algunas unidades, los cuales, siendo en la mayora
de los casos profesores que laboran solamente por varias horas
semanales (profesores horarios), han participado en el plan en
jornadas muy diferentes a las horas que asisten regularmente a la
universidad. Esta situacin se ha verificado de manera ms intensa
en algunas unidades: Escuela de Odontologa, Escuela de Farmacia,
Escuela de Bioanlisis, Departamento de Qumica, de Fsica, entre
otros. En otras unidades se ha manifestado menor disposicin por
participar en el plan. Las limitaciones que se han presentado son
ms numerosas, como por ejemplo:

- la imposibilidad del profesorado de participar
sistemticamente en el plan por sus limitaciones personales
de tiempo;

- la ausencia de equipos bsicos para las actividades docentes
que se realizan;

- la ubicacin de la Unidad en la organizacin administrativa
evita la integracin con otras Unidades de apoyo;

- lograr que los profesores realicen trabajos de aplicacin de
los cursos, despus de finalizados stos;

- no contar con espacio fsico adecuado;

- falta de apoyo de algunos directores y decanos para la
ejecucin del plan;

- la ausencia de la carrera docente en la universidad;

- la mayor proporcin del profesorado por horas o ctedras
(slo trabajan algunas horas semanales a la universidad);

- falta de recursos institucionales para mejorar la docencia; y

- apego a concepciones y esquemas tradicionales en la docencia.


Evaluacin de la Eficiencia

Con los recursos que se ha contado hasta el presente para el
desarrollo del plan, se han alcanzado los objetivos previstos en
los grupos de profesores que han participado en l.

La falta de recursos, no slo para el plan sino de toda la
institucin para ofrecer mayor apoyo a la docencia, incide
negativamente en la participacin del profesorado. La readecuacin
de los recursos no est en manos de los coordinadores resolverla,
porque la institucin atraviesa por precariedades econmicas que
le impiden promover el desarrollo de estas y otras reas
prioritarias.

Evaluacin de la Relevancia

El plan de cursos pedaggicos ha tenido un impacto muy
positivo en los crculos profesorales que han participado de los
grupos que no lo han hecho no se puede informar de la relevancia
que ha tenido para ellos, pues no se han realizado investigaciones
en ese orden.


En lo presentado se fijaron los logros y dificultades
confrontados en el desarrollo del plan pedaggico. Como la mayora
de los problemas citados tienen su origen en cuestiones
econmicas, la Unidad ha planificado el realizar algunas
actividades de recoleccin de fondos para satisfacer, al menos,
las necesidades internas de recursos en la Unidad que ejecuta el
plan. Con todo, se continuar ofreciendo el plan pedaggico, o se
adaptar su contenido a situaciones y necesidades especficas.

ACTIVIDADES DE COORDINACION METODOLOGICA DE LA ENSEANZA
Mara Luisa Pardo de Aguirre, Mireya Benin Napadensky, Carmen
Elena Alemn de Ayala, Rosalba Lamanna, Hugo Groening Pulido,
Carlos Pittaluga Zerpa(
*
)

INTRODUCCION

El 8 de diciembre de 1976 el Consejo Directivo de la
Universidad Simn Bolvar, cre la Coordinacin del Programa de
Metodologa de la Enseanza adscrito al Vicerrectorado Acadmico
con el propsito de institucionalizar y fortalecer las actividades
que en el campo de la pedagoga universitaria vena realizando un
grupo tcnico que se haba constituido con anterioridad.

FUNDAMENTOS

En 1975 se haba planteado la necesidad de entrenar al
personal docente, compuesto en su mayora por profesionales de la
ingeniera y otras ramas tcnicas, que no haban recibido, durante
su formacin universitaria, entrenamiento sistemtico para ejercer
la docencia. Con este objeto se contrataron servicios externos
para organizar seminarios de Metodologa Docente. Estos primeros
seminarios dieron como resultado la formacin de un grupo
interdisciplinario en cual se plante como objetivo fundamental el
adiestrar a los profesores con el propsito de optimizar el
proceso de enseanza-aprendizaje en la institucin. Con el correr
del tiempo y a medida que el grupo inicial iba madurando y
fijndose objetivos ms claros, se decidi crear una Coordinacin
de Metodologa de la Enseanza.

Al mismo tiempo que se entrenaba a un grupo de profesores en
Metodologa, los Estudios Libres de la Universidad comienzan un
programa similar enfocado hacia sus propias necesidades. Se seala
aqu, que dentro de la filosofa que sustenta el programa de
Estudios Libres, est el formar profesores competentes en un rea
del conocimiento, con una visin globalizante del hecho educativo
y donde ellos cumplen la funcin de recursos para el aprendizaje
de otros. Los Estudios Libres se han convertido, paulatinamente,
en un laboratorio educativo experimental, cuyos resultados en
relacin con la optimizacin del proceso enseanza-aprendizaje y
la capacitacin docente son, en nuestra opinin, altamente
satisfactorios y estimulantes.

Desde 1976 y hasta 1983 la coordinacin de Metodologa de la
Enseanza ha respondido a las expectativas formuladas en los
lineamientos del V y VI Plan de la Nocin en el sector educacin y

*
Universidad Simn Bolvar, Venezuela.

al carcter experimental que peculiariza a la Universidad Simn
Bolvar, institucin que tiene una estructura dinmica adaptable
al ensayo de nuevas orientaciones en los sistemas de enseanza,
investigacin y de administracin educativa.

Objetivos

Estimular, en los participantes, el sentimiento de
pertinencia a la Universidad, comunidad e institucin.

Fomentar intercambios entre las diferentes dependencias de la
Universidad, a fin de desarrollar programas conjuntos tendientes a
mejorar tanto la relacin entre sus miembros como la educacin
universitaria.

Estimular la creacin de nexos entre diferentes instituciones
del pas, tales como universidades, institutos pedaggicos y las
de Educacin Media, para lograr un acercamiento y conocimiento
hacia una realidad educativa a fin de poder promocionar y
desarrollar programas tendientes al mejoramiento de la educacin
venezolana.

Despertar inters por el conocimiento de las innovaciones
educativas de la Universidad Simn Bolvar, muchas de ellas
implementadas por profesores entrenados en Metodologa, para poder
colaborar en el desarrollo y fortalecimiento de las mismas.

Definir y redefinir continuamente una filosofa de la
educacin que sirva de marco de referencia a los miembros de la
Coordinacin y que tienda a generar inters en los miembros de la
comunidad.

Adquirir conciencia del rol que juegan el estudiante y el
profesor en el proceso enseanza-aprendizaje, donde se concibe al
estudiante como centro y al profesor como un orientador o gua.

Evaluar la importancia de la comunicacin en el desarrollo
del proceso antes mencionado.

Desarrollar las destrezas necesarias para ser ms eficientes
en la interaccin con los estudiantes.

Buscar alternativas, en forma individual y/o grupal, para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, en sus especficos
campos de trabajo, partiendo de la idea del estudiante como centro
y actor de su propio aprendizaje y buscando cambios actitudinales
que enriquezcan el proceso educativo.


Descripcin de las Actividades

En 1977 se dictaron dos seminarios de Metodologa de la
Enseanza para profesores de U.S.B. y de la Universidad de los
LLanos Ezequiel Zamora, siguiendo un modelo que haban recibido
los facilitadores. El seminario contemplaba, fundamentalmente,
actividades de microenseanza y de prctica de objetivos de
aprendizaje, precedidos de un vivencial que se haca fuera del
campus universitario.

En 1978 se dictaron tambin dos seminarios de Metodologa de
la Enseanza para profesores de la U.S.B., cambindose el modelo
en cuanto a la parte inicial (del vivencial se pas al Taller de
Comunicacin, en el cual los facilitadores eran meros observadores
y las actividades estaban secuencialmente encaminadas para formar
un grupo de tarea) y, adems, se empez a resaltar la filosofa en
las sesiones terico-prcticas.

En 1979 se cambi de nuevo el modelo de acuerdo a la
experiencia anterior, las opiniones de los participantes y a una
fundamentacin terica ms slida. De acuerdo a esto los
facilitadores pasaron a ser participantes, observadores,
analizadores del proceso, animadores de grupo y emisores, pero
tambin receptores de feed-back. Por otra parte, se tomaron muy en
cuenta las necesidades de los participantes, se le dio un peso
mucho mayor a la filosofa y se busc el xito de los
participantes no solamente por contraste de la sesin inicial con
la final, sino a travs de la internalizacin de lo aprendido,
reflejado en un plan de accin a tomar posteriormente el
seminario.

En ese ao se aplic tambin un instrumento para hacer un
seguimiento a los profesores que haban tomado el seminario, el
cual contemplaba varios aspectos considerados importantes para
valorar los efectos obtenidos, tales como significacin del
seminario para los docentes, participacin de los estudiantes en
las clases, planificacin de cursos por objetivos, prctica de
tcnicas metodolgicas y plan de accin elaborado. Los resultados
obtenidos a travs de los cuestionarios hicieron posible seguir
con el tercer modelo, pero permitiendo la flexibilidad en el
programa, de acuerdo a las necesidades de los participantes. Como
novedades se pueden citar la incorporacin de Preparadores de
Matemticas al seminario, as como tambin de profesores de
Educacin Media y, por primera vez, el ofrecimiento de un Taller
de Trabajo Efectivo para el personal administrativo de la
Universidad. Este taller fue muy exitoso y de l se deriv la
creacin de la seccin de informtica propuesta por los
integrantes del mismo.

En 1980 se consigui que el seminario tuviese valor en
crditos y fuese un curso de Estudios Generales para los
Preparadores de la Universidad; A este curso sigui el de Diseo
por Objetivos, finalizando el ao, con que se haban dictado tres
seminarios para profesores y seis para preparadores.

En 1981 se realizaron diez seminarios y dos talleres de
comunicacin, trabajndose nuevamente con profesores de Educacin
Media, esta vez de la zona de Barlovento, y con supervisores
docentes de Enfermera.

Para 1982 se crearon dos nuevos cursos de Estudios Generales:
Utilizacin de Medios Audiovisuales y Formacin de Facilitadores
para la Docencia, para as alcanzar cuatro cursos para los
preparadores. Por otra parte, se empez a intercambiar
experiencias con otras instituciones y es as como se realiz un
taller de Video Educativo, con participantes de la Universidad
Simn Rodrguez. Tambin se dio un Seminario de Supervisin para
profesores del Instituto Nacional de Higiene Rafael Rangel, un
Seminario de Metodologa de la Enseanza para profesores de la
U.S.B., y el primer Taller de Instruccin Asistida por
Computadora. Muy relevante para el programa fue la solicitud de
asesora, en bsqueda de una mejor efectividad en el trabajo de
grupo al optimizar las relaciones humanas pedidas por el GRAT
(Grupo de Apoyo Tcnico) y del Personal de Recursos Humanos. Esto
era un indicador de que se estaba calando en otros sectores de la
Universidad, cuya rea de trabajo no es la docente.

Es en 1983 cuando el programa se ve consolidado con un radio
de accin que supera con creces las aspiraciones que poda tener
una dependencia que contaba con un coordinador, un asistente de
actividades docentes, un auxiliar de investigacin, dos
preparadores y una secretaria.

La programacin del ao 1983 abarc 49 cursos, seminarios y
talleres, fundamentalmente dirigidos a los profesores, estudiantes
y administrativos de la Universidad, pero tambin al personal
docente y administrativo de otras instituciones de Educacin Media
y Superior.

En sntesis, las funciones principales de la Coordinacin del
Programa de Metodologa de la Enseanza, han sido:

1. Disear e impartir seminarios y talleres sobre los distintos
aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje.

2. Asesorar a las diferentes entidades universitarias en la
solucin de problemas relativos a la evaluacin del proceso
enseanza-aprendizaje.

3. Proporcionar a la Universidad un clima de fluida

comunicacin, ayuda mutua y pertenencia entre los miembros de
la comunidad.

4. Estimular la revisin permanente de los distintos elementos
que constituyen el sistema educativo, proponiendo aquellos
cambios exigidos por la dinmica de la Universidad.

5. Realizar el seguimiento de los resultados que se obtengan en
cada una de las actividades antes enumeradas.

Cursos y talleres que se ofrecen:

- Cursos para profesores: Seminario de Metodologa de la
Enseanza, Diseo de Cursos por Objetivos, Utilizacin de
Medios Audiovisuales, Seminario de Supervisin.

Adems se han preparado cursos de: Desarrollo de
Razonamiento, Estadstica Aplicada a la Educacin, Ingls para la
Educacin y Taller de Instruccin Asistida por Computadora.

Para preparadores se ofrece: Seminario de Metodologa de la
Enseanza 1 y 2, Utilizacin de Medios Audiovisuales y
Entrenamiento de Facilitadores para la Docencia.

Se ofrecen, adems, los talleres de: Comunicacin, Trabajo
Efectivo, Anlisis de Funciones y Acciones y Seguimiento.

Los cursos y talleres estn organizados en mdulos. Estos
constituyen bloques de aprendizaje que, combinados, se adaptan a
las actividades que ofrece la Coordinacin del Programa de
Metodologa de la Enseanza. Esta configuracin permite dar
flexibilidad y adaptabilidad a los diseos, de acuerdo a las
necesidades de los participantes.

A continuacin se presentan algunos mdulos:

Comunicacin

Est constituido por una serie de actividades que buscan
fomentar la comunicacin entre los participantes para que el
trabajo que se realice posteriormente sea armnico y productivo.

Laboratorios de microenseanza

En las sesiones de laboratorio el participante tiene la
oportunidad de practicar diferentes habilidades que le permiten
optimizar su desempeo dentro del proceso de enseanza-
aprendizaje. Para ello, se graban clases de corta duracin donde
se ejercitaron de una forma integrada, habilidades tales como:

preguntas y respuestas, enseanza de conceptos, resolucin de
problemas, aprender a escuchar, etc. Al finalizar la clase el
participante con la ayuda del facilitador y el grupo analiza su
vivencia identificando los aspectos positivos y mejorables de su
actuacin.

Filosofa y objetivos de aprendizaje

La funcin principal de estas sesiones terico-prcticas es
el conocer la fundamentacin terica que sustenta el seminario, a
fin de aplicarla en la accin educativa donde se practican
actividades relacionadas con la Filosofa de la Educacin, la cual
tiene al estudiante como centro del aprendizaje y al profesor como
orientador y gua. Asimismo, se incluyen actividades que buscan el
desarrollo de la capacidad de planificar, ejecutar y evaluar el
trabajo docente por objetivos.

Tcnicas de dinmica de grupos aplicadas a la educacin

A fin de que el docente logre una mayor participacin de sus
estudiantes, se entrena en la prctica de una serie de tcnicas de
dinmica de grupos aplicables a la Educacin. Esto le permite
disponer de una alternativa frente a la forma tradicional de dar
clase y obtener un mayor rendimiento.

Utilizacin de medios audiovisuales

Partiendo de la identificacin de los medios y equipos
audiovisuales y en base a un curso previamente diseado, el
participante selecciona y utiliza medios, elabora materiales,
maneja equipos y evala la efectividad de la utilizacin de los
medios audiovisuales dentro del marco conceptual educativo que
sustenta el Programa de Metodologa de la Enseanza.

Supervisin de la accin docente

Esta dirigido a entrenar a los participantes para la
realizacin de tareas de supervisin y ayuda y busca, a travs de
un clima de cordialidad y confianza, promover el autoanlisis del
supervisado. Asimismo, lo capacita para conducir grupos
educativos.

Seguimiento en el aula

Est concebido para afianzar el aprendizaje adquirido en los
seminarios de acuerdo a las necesidades manifestadas por los
participantes. A tal efecto y a travs de un proceso continuo, se
observa "in vivo" su desempeo en la clase y posteriormente se le
da retroalimentacin.

Tutoriales


A travs de una accin individualizada el docente tiene
oportunidad de perfeccionarse en el manejo de tcnicas y mtodos
para la enseanza y la planificacin, ejecucin y evaluacin de
planes de trabajo. Esto permite atender al participante de acuerdo
a sus necesidades y disponibilidad de tiempo.

Trabajo efectivo

Busca integrar grupos de tarea con un alto grado de
compromiso con la accin a tomar. Constituido el grupo de esta
manera, los participantes parten de un diagnstico de su realidad
de trabajo y disean un plan de trabajo con objetivos especficos,
actividades, recursos e indicadores de logro.

Organizacin de Centros de Recursos Audiovisuales:

Utilizando un programa audiovisual como base, los
participantes analizan los diferentes criterios de organizacin y
administracin de Centros de Recursos Audiovisuales, especialmente
a nivel de Educacin Superior.

Diseo de instruccin:

Este taller brinda la oportunidad de obtener una experiencia
en la planificacin de estrategias de instruccin de un modo no
convencional a personas cuya actividad est relacionada con la
planificacin, conduccin y evaluacin del proceso enseanza-
aprendizaje.

Simulaciones/Juegos Instruccionales:

A travs de este taller el participante adquiere informacin
bsica sobre el uso y evaluacin de simulaciones/juegos como
tcnica instruccional. El taller, adems, le proporciona la
posibilidad de crear o transformar simulaciones/juegos para
atender necesidades especficas de los participantes en relacin
al aprendizaje.

Instruccin Asistida por Computadora:

Este taller tiene como propsito general, adems de utilizar
verbalmente la terminologa bsica de computadores, trabajar con
el lenguaje GNOSIS orientado a la instruccin asistida por el
computador y realizar un "programa" en este lenguaje.

Mtodos Operacionales del Pensamiento:

Seminario cuyo objetivo es el entrenamiento del participante
en el reconocimiento y uso deliberado de operaciones bsicas de
pensamiento, fundamentalmente derivadas del enfoque de Edward de

Bono.

Recursos Grficos en Educacin:

Dirigido especialmente a docentes con pocos conocimientos en
el rea audiovisual. El material presentado estar centrado en el
uso de: transparencias, rotafolio, magnetogramas y diapositivas.
Como producto final, el participante elabora un material preparado
con uno de estos recursos.

Produccin y Realizacin de Programas en Audiovisual y Televisin:

Este taller facilita los conocimientos bsicos de todos los
elementos que componen el desarrollo tcnico en la produccin y
realizacin de un audiovisual instructivo y est dirigido a
profesores y a los preparadores que hayan hecho seminarios de
Metodologa de la Enseanza y de Diseo de Cursos por Objetivos.

Metodologa Audiovisual Integrada (MAVI):

En este taller se analizan los diferentes elementos de la
MAVI, sus modalidades y algunas experiencias realizadas en la
U.S.B., con sus resultados.

Entrenamiento en Supervisin para la Empresa:

Busca entrenar a los supervisores para la realizacin de una
supervisin ms efectiva con el desarrollo de destrezas
especficas y la prctica, a travs de situaciones simuladas, de
la observacin del proceso de grupo y de el trabajo cooperativo.

Programacin de Computadores:

En este taller los participantes realizan un programa para
computadora en el lenguaje de programacin BASIC y aprenden una
terminologa bsica de computacin.

Taller Statistical Package for Social Sciences (SPSS):

El objetivo del taller es que los participantes logren
utilizar efectivamente un conjunto bsico de programas del sistema
SPSS, lenguaje orientado a la utilizacin de pruebas estadsticas.

EVALUACION

Evaluacin del esfuerzo


Personal que imparte la docencia:

Bsicamente el personal es un grupo interdisciplinario de
trabajo perteneciente a diferentes departamentos y con un inters
comn en la problemtica educativa nacional. Es importante sealar
que los profesores ofrecen sus servicios al programa en forma
espontnea. Hasta 1980, con excepcin del coordinador que
trabajaba a dedicacin exclusiva en esas actividades, no hay
personal asignado especialmente al programa; los profesores
dedican su tiempo libre a estos seminarios, sin que se les
descargue de sus labores docentes normales ni se les d una
remuneracin extra por ello. En la sede de Sartenejas, por
ejemplo, ofrecen sus servicios en la forma antes sealada
alrededor de 12 a 20 profesores de las siguientes reas: Fsica,
Matemticas, Lengua, Procesos y Sistemas, Ciencia y Tecnologa del
Comportamiento, Idiomas, Ciencia de los Materiales y Mecnica.

Los participantes son:

- Profesores y preparadores de la Universidad Simn Bolvar.
- Profesores de Educacin Media y otros institutos
universitarios.
- Personal administrativo de la Universidad Simn Bolvar y de
otras dependencias.

Evaluacin del logro

Entre abril de 1976 y abril de 1982 se han realizado diversas
actividades con un importante nmero de participantes como se
indica a continuacin:

- Once seminarios de Metodologa de la Enseanza para
profesores de la Universidad Simn Bolvar (U.S.B.), con un
total de 231 participantes.

- Nueve seminarios para profesores de otras instituciones:
Universidad Nacional Experimental de los Llanos "Ezequiel
Zamora", Liceo Urbaneja Achelphol (2), Liceo Alejo Fortique,
Liceo Antonio Jos de Sucre, profesor de la zona de
Higuerote, Colegio de Enfermera del Distrito Federal (2),
Instituto Nacional de Higiene "Rafael Rangel".

- Seis seminarios de Metodologa de la Enseanza para 75
preparadores de MAT-117 y MAT-281, de la U.S.B.

- Un seminario de Metodologa de la Enseanza para 50
preparadores de MAT-100, de la U.S.B.

- Un seminario para personal docente del Instituto Italiano de

Sistemi Informativi Elettronici.

- Trece cursos de Estudios Generales para preparadores de la
U.S.B. a partir de enero de 1980, con un total de 160
participantes.

- Cuatro seminarios de Supervisin para 20 participantes de la
U.S.B.

- Un taller sobre el modelo Carkhuff para el asesoramiento
(profesores-facilitadores U.S.B.)

- Un Taller de Metodologa del Trabajo Efectivo (CENDA-U.S.A.)

- Tres talleres de Comunicacin (jefes civiles del Departamento
Vargas, Profesores, de la zona de Higuerote).

- Un Taller AFESI (Colegio San Ignacio de Loyola)

- Un Taller titulado "Hacia una autoevaluacin positiva" (GRAT-
U.S.B.)

- Se han publicado 14 documentos de apoyo para estas
actividades.

Durante 1983 se realizaron 49 cursos equivalentes a 1.251
horas docentes y con una participacin de 611 personas.

El cuadro que se muestra a continuacin permite apreciar el
nmero y tipo de participantes en los cursos dictados para el
perodo 1977-1983, que en total asciende a 1.250 personas.

NUMERO DE PARTICIPANTES Y CURSOS DICTADOS POR EL
PROGRAMA DE METODOLOGIA DE LA ENSEANZA.
ENERO 1977 - DICIEMBRE 1983

Ao 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 Tota
l
Profesores
Estudiantes
Administrativos
Cursos
18
--
--
2
59
63
--
2
73
40
35
10
28
66
--
12
12
55
--
10
63
80
50
15
287
126
198
49
540
430
283
100

Evaluacin de la eficiencia

Otro aspecto importante es determinar la evaluacin de la
eficiencia buscando la relacin entre los recursos humanos y
econmicos empleados en el desarrollo del programa en los siete
aos de su existencia y el cumplimiento de las metas

En cuanto a los recursos humanos, al principio se mencion
que un grupo de profesores de diferentes departamentos de la
Universidad ha venido prestando su colaboracin para hacer posible
la realizacin fundamentalmente de los seminarios de Metodologa
de la Enseanza y los Talleres de Comunicacin y Trabajo Eficaz.
En este ao han representado un aporte muy significativo los
talleres dados por la UMAV y por el profesor Juan Carlos de
Agostini. Tambin hay que destacar el trabajo voluntario de
estudiantes, que una vez realizados los cursos ofrecen su ayuda.

En cuanto al presupuesto, de no haber contado con la
cooperacin de un grupo de personas comprometidas con el xito del
programa y con los ingresos producidos por la Coordinacin, no se
hubiera alcanzado a tender las solicitudes de cursos, ni mucho
menos lograr la proyeccin y afianzamiento de la misma.

El volumen de cursos dados y el nmero de horas docentes que
representan, aun considerando un solo facilitador por curso, es
una evidencia clarsima del bajo costo de la Coordinacin en
relacin a los altos beneficios. Por otra parte, los ingresos
generados a partir de 1982 han permitido pagar honorarios
profesionales, horas extras de profesores, todos los gastos de las
jornadas y la participacin en eventos nacionales y extranjeros.


Al parecer de los organizadores, el xito del programa se
debe a las caractersticas especiales que han conformado al grupo
de Metodologa, grupo en el cual existe un sentido de liderazgo
compartido, donde el proceso de toma de decisiones es bastante
flexible; debido al grupo que se responsabiliza para llevarlo a la
prctica.

Se cree que convertir la educacin en interaccin dialogal y
horizontal, en contraste con una educacin tradicional monologal y
vertical, puede ser el camino para obtener mayor provecho y

producir un cambio fundamental que no slo beneficie al educando
sino al educador, convirtiendo as el acto educativo en el
desarrollo pleno de las capacidades y valores humanos relativos a
la participacin crtica en las transformaciones de la vida
social.

De la descripcin hecha sobre el desarrollo de la gestin de
la Coordinacin del Programa de Metodologa de la Enseanza y la
evaluacin de sus logros, se infiere que:

- Las actividades realizadas estuvieron en todo momento de
acuerdo con las funciones asignadas.

- La Coordinacin del Programa de Metodologa de la Enseanza
mantuvo una planificacin acorde con las necesidades de la
Universidad, en bsqueda de conseguir su promocin fuera del
campus universitario e inclusive del pas.

- Compartiendo los lineamientos de CINDA, su atencin estuvo
dirigida a profesores, estudiantes y administrativos.

- Un limitante serio fue la falta de recursos humanos adscritos
al programa, porque de haberlos tenido se hubiera trabajado
de una manera ms organizada, menos presionante, ms
promocionada hacia afuera y ms justa en la distribucin de
las tareas.

- El trabajo cooperativo y desinteresado de profesores,
estudiantes y administrativos, evidenciado no solamente en
las actividades de rutina sino tambin en las jornadas, es un
ejemplo del sentido de pertenencia a la Universidad y de la
credibilidad en un programa en plena consolidacin.

- Qued demostrado que ante la delicada situacin
presupuestaria se llevaron a cabo acciones que ayudaron a
llevar adelante la ejecucin del programa.

- El balance entre las actividades programadas y cumplidas, ms
las logradas no esperadas, es altamente positivo.

- Finalmente, se deduce que la Coordinacin de acuerdo a las
funciones que le fueron asignadas, fue un organismo no

solamente planificador, sino ejecutor de actividades
docentes.

FUNCION Y CARACTERISTICAS DEL CICLO BASICO EN LA UNIVERSIDAD DE
AMERICA LATINA(
*
)
Jos Agustn de Miguel Lpez(
**
)

INTRODUCCION

El anlisis del tema del currculo universitario es necesario
en estos momentos en la Universidad de Amrica Latina, pero es una
problemtica lgida por envolver un reto de innovacin y
descubrimiento en pos de un nuevo currculo.

Es impresionante la acumulacin de logros conseguidos por la
universidad de la Regin en la segunda mitad del presente siglo.
Sin embargo, ese desarrollo se puede desperdiciar si la
universidad no reacciona en lo que resta del siglo ante los
resultados del decenio pasado llamado la "dcada perdida".

Los cambios curriculares pueden ser un camino promisorio para
la llegada a una meta feliz si son diseados desde la perspectiva
histrica de la universidad latinoamericana en la poca reciente
para superar las deficiencias y tambin desde los innumerables
retos de desarrollo cientfico que le presenta el futuro
inmediato.

En el presente trabajo se abordan la descripcin del
desarrollo de la universidad latinoamericana, el crecimiento de la
poblacin estudiantil y la oferta curricular del pasado reciente.
Posteriormente, se analiza el proceso de modernizacin, haciendo
nfasis en los procesos de Reforma y de Privatizacin.

A partir de esos supuestos, se resaltan las caractersticas
del currculo en ese panorama. Por ltimo, se trazan lneas
maestras para la discusin de lo que podra ser el ciclo bsico en
un nuevo currculo.

*
Extractado "Docencia Universitaria en Amrica Latina. Ciclos Bsicos y Evaluacin. Estudio de Casos". pg 19. Santiago,
CINDA 1991.
**
Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, Repblica Dominicana.
ANTECEDENTES


Para el ao 1950 haba en Amrica Latina unas 75
universidades, la mayora pblicas y con poblaciones estudiantiles
reducidas. De acuerdo a la tasa bruta de escolarizacin
universitaria, para el 1950 solamente dos pases de veinte
alcanzaban una tasa superior al 5%. Trece pases no haban llegado
al 2%. Sin embargo, veinte aos despus, en 1970, solamente siete
pases no superaban la tasa de 5%. En 1980 todos los pases,
excepto Honduras, Guatemala y Hait, haban conseguido tasas
superiores a 10%. En 1985 Paraguay descendi al grupo de los
pases con una tasa inferior al 10%, pero tres superaban el 30% y
la mayora haban sobrepasado la tasa de 1980 segn el Cuadro 1.

El crecimiento de la matrcula universitaria en Amrica
Latina se produce por dos vas principalmente. Por un lado, las
instituciones existentes hacia 1950 amplan su matrcula. Por
otro, se inicia un proceso de creacin de nuevas universidades en
casi todos los pases de la Regin.

Los factores envueltos en la masificacin estn ampliamente
documentados. Todos se orientan a explicar los determinantes del
cambio en el acceso a la Educacin Superior que antes de 1950
estaba reservado a una elite, y a partir de esa fecha se abri a
las diversas capas sociales. "En grandes lneas, la expansin de
la matrcula de la educacin superior est indisolublemente
vinculada a la expansin de la matrcula media, y en particular a
la secundaria, no slo por la obvia razn de que sta es
formalmente la preparacin para la superior, sino porque la
tendencia parece apuntar a que la educacin media de ciclo
completo tenga cada vez menor carcter terminal y mayor carcter
preparatorio para la superior(
112
).

Al mismo tiempo que se genera la expansin de la poblacin
universitaria, se desarrolla un proceso de modernizacin que toma
el nombre de Reforma, como instancia que pretende introducir los
cambios considerados como necesarios para poner a la universidad
en la dimensin conveniente para ejercer los roles que la sociedad
esperaba de ella (
113
).

112
Rama, Germn WW. (Coord.) Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Kapelusz. CEPAL. UNESCO. PNUD. Buenos
Aires 1987. Vol. 2, pgs 55-58
113
Graciarena, Jorge. Los procesos de Reforma universitaria y el cambio social en Amrica Latina. En: la Universidad
Latinoamericana. Visin de una Dcada. C.P.U. Santiago. 1979.

CUADRO 1
AMERICA LATINA. DISTRIBUCION DE PAISES SEGUN ESCALAS DE TASAS
BRUTAS DE ESCOLARIZACION UNIVERSITARIA, 1950, 1970, 1980, 1985.
1950
TBEU escala
menos de 2%
1970
TBEU escala
menos de 5%
1980
TBEU escala
menos de 5 al
3%
1985
TBEU escala
menos de 5 al
13
Chile 1,7
Venezuela 1,7
Mxico 1,5
Ecuador 1,5
Paraguay 1,4
R. Dominicana1,1
Brasil 1,0
Colombia 1,0
Guatemala 0,8
El Salvador 0,6
Honduras 0,6
Nicaragua 0,6
Hait 0,3
Colombia 4,7
Paraguay 4,3
Cuba 3,7
Guatemala 3,4
El Salvador 3,3
Honduras 2,3
Hait 0,7
Bolivia 12,8
Mxico 11,8
El Salvador11,6
Chile 11,4
Colombia 10,6
Paraguay 10,1
Honduras 8,3
Guatemala 5,7
Colombia 13,0
Brasil 11,3
Nicaragua 9,8
Paraguay 9,7
Honduras 9,6
Guatemala 8,4
Hait 1,1
TBEU escala
2 a 4%
TBEU escala
5 a 10%
TBEU escala
13 a 20
TBEU escala
13 a 20
Per 2,4
Panam 2,2
Bolivia 2,0
Costa Rica 2,0
Uruguay 10,0
Bolivia 10,0
Chile 9,4
Ecuador 7,9
Panam 7,2
R. Dominicana6,5
Mxico 6,1
Nicaragua 5,7
Brasil 5,3
Costa Rica 20,0
Per 17,9
Brasil 16,8
Uruguay 15,5
R. Dominicana15,
Nicaragua 13,8
R. Dominicana19,
Bolivia 19,0
Chile 15,9
Mxico 15,7
El Salvador13,8
TBEU escala
4 a 6%
TBEU escala
ms de 10%
TBEU escala
ms de 20
TBEU escala
ms de 20
Uruguay 6,0
Argentina 5,2
Cuba 4,2
Argentina 14,2
Venezuela 11,6
Per 11,1
Costa Rica 10,6
Cuba 27,6
Ecuador 26,7
Panam 23,4
Venezuela 23,4
Argentina 21,2
Argentina 36,4
Uruguay 35,8
Ecuador 33,1
Venezuela 26,4
Panam 25,9
Per 23,8
Costa Rica 23,0
Cuba 21,4


Fuente: Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe.
UNESCO. Anuario estadstico 1988.
Las universidades existentes no fueron las nicas que se
incorporaron al proceso de modernizacin. Las nuevas instituciones
de Educacin Superior que van surgiendo desde esa primera dcada
lo van haciendo con ese mismo espritu. Estas instituciones nuevas
formarn ms tarde un segmento sumamente importante por su volumen
y por las caractersticas que toman dentro de los diferentes
sistemas universitarios nacionales.

Para 1950 la matrcula privada de Amrica Latina no tena un
volumen importante dentro del total de la Regin. En 1960
solamente Brasil con 44 por ciento, Chile con 37 por ciento y
Colombia con el 41 por ciento eran los pases que presentaban una
poblacin universitaria privada considerable en referencia al
total de su matrcula de Educacin Superior; Honduras con 10 por
ciento y Mxico con 14 por ciento seguan con un volumen
significativo. El resto no llegaba a un 1 por ciento y en algunos
no exista educacin superior privada.

Esta situacin fue cambiando rpidamente hasta llegar a un
34,4 por ciento en 1985. Para ese ao, tres pases contaban con
una matrcula privada superior al 50 por ciento de la poblacin
universitaria total, de acuerdo a los datos del Cuadro 2.

El proceso de crecimiento el nmero de instituciones privadas
comenz por la creacin de universidades catlicas.
Posteriormente, fueron fundadas otras dependientes de
organizaciones no religiosas.

CUADRO 2
EVOLUCION DE LA MATRICULA DE EDUCACION SUPERIOR EN
AMERICA LATINA. TOTAL Y PRIVADA. 1960-1985.
Pases 1960 1970 1980-85
Total
Privada %
Total
Privada %
Total
Privada %
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
R. Dominicana
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
173.935
3.848 2
12.756
110 1
96.732
42.554 44
24.703
9.207 37
23.013
9.374 41
4.703
0 0
4.241
0 0
8.331
653 8
2.360
0 0
5.578
0 0
1.674
164 10
78.599
10.689 14
3.182
0 0
4.030
0 0
274.634
477638 17
25.595
757 3
430.473
236.760 55
76.979
26.299 34
85.560
38.942 46
15.729
0 0
15.377
3.531 23
31.824
6.683 21
5.230
1.343 26
15.284
2.752 18
4.744
285 6
188.011
27.276 15
9.385
3.693 39
8.159
606 7
580.626
139.350 24,0
35.364
1.061 3,0
1.407.665
857.166 60,9
186.318
60.121 32,3
356.000
215.037 60,4
58.393
8.360 14,3
151.898
84.776 55,8
251.660
39.174 15,6
57.374
19.986 34,8
50.890
11.459 23,0
33.188
4.718 14,2
1.451.330
165.152 11,4
34.770
5.518 15,9
44.182
5.097 11,4
Fuente: Carmen Garca-Guadilla, "Expansin y diferenciacin del
sector privado de la educacin superior en Amrica Latina".
Educacin Superior. Caracas N26 julio-diciembre 1988.

Los criterios para la identificacin y diferenciacin de
universidades privadas de Amrica Latina han sido ampliamente

expuestos por Levy as como la historia del proceso(
114
). Levy cre
una categorizacin clasificatoria que divide en tres "olas" todo
el proceso: "catlicas", "laicas de elite" y de "absorcin de
demanda". Los factores que intervinieron en la fundacin de las
instituciones que componen cada una de las "olas", obedecen a
circunstancias especiales de las sociedades, y en particular, a la
situacin de la educacin superior en los diferentes pases. Pero
las universidades privadas, de algn modo, son una reaccin al
sector pblico de educacin superior.

La necesidad de instituciones privadas se justifica por la
masificacin de la educacin pblica y por su carcter
identificado como poltico "de izquierda". La Iglesia y otros
sectores sociales consideraron que era imposible una formacin,
adecuada a su ideario social y de calidad, en instituciones con
esas caractersticas. Esa reaccin tena varios tonos de
intensidad, y los objetivos perseguidos eran mixtos dentro de la
amplia denominacin de elite religiosa o de calidad. La
preparacin de egresados con caractersticas de eficiencia
profesional calificada esconda la formacin de recursos humanos
con un credo poltico neutro, pero, a la larga, consecuente con
los objetivos de los grupos poderosos de la economa.

Lo anterior es parcialmente aplicable al ltimo grupo de
universidades privadas, las de "absorcin de demanda".

La educacin superior, por el proceso de masificacin y por
la imagen de que la educacin era la mejor va para el ascenso
social, se convirti en un bien de mercado. Las universidades de
elite reaccionaron poniendo condiciones rigurosas de ingreso para
lograr sus caractersticas y as identificarse como de calidad.
Adems, su financiamiento descansaba en el costo considerable de
sus matrculas y por esta va eran restrictivas para amplios
sectores. Estos dos factores segmentaban el mercado universitario,
dejando a un parte significativa de la poblacin, que terminaba la
secundaria, sin posibilidad de ingresar en las universidades
"laicas de elite" y de la Iglesia, que en cierta proporcin se
fueron identificando a las "laicas de elite".

Muchos de los estudiantes que no podan ingresar en las

114
Levy, Daniel. Higher Education and the State in Latin America. The University of Chicago Press. Chicago 1986, C. 2.

universidades "laicas de elite" provenan a su vez de
instituciones de educacin media, donde haba ocurrido un
fenmeno parecido de diferenciacin institucional. Para esta
poblacin, atrapada por la necesidad de la titulacin, pero sin el
capital econmico y cultural exigido por las instituciones de
elite, surgen las universidades de "absorcin de la demanda".

Ofertas de Formacin

Hacia 1950 la universidad latinoamericana no haba
evolucionado prcticamente sobre la oferta que desde varios
decenios vena ofreciendo, donde las Ciencias Mdicas y el Derecho
tenan la primica sobre otras carreras. La situacin fue
cambiando en la medida en que la universidad latinoamericana
alcanzaba sus caractersticas propias. (Cuadro 3).

CUADRO 3
AMERICA LATINA: AREAS DE ESTUDIO SEGUN VOLUMEN DE MATRICULA
ALREDEDOR DE 1950 Y 1975
Pases Circa 1950 Circa 1975
Primera
Posicin
Segunda
Posicin
Primera
Posicin
Segunda
Posicin
Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Costa Rica
(1961)

Cuba
(1961)

Ecuador

Guatemala

El
Salvador

Honduras

Mxico
(1961)

Nicaragua
(1962)

Panam

Paraguay

Per

Ciencias
Mdicas

---

Derecho

Educacin

Ciencias
Mdicas

Humanidades

Ciencias
Sociales

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Sociales

Ciencias
Mdicas

Derecho
Derecho

---

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Mdicas

Derecho

Ciencias
Sociales

Ciencias
Mdicas

Ingeniera

Derecho

Dcho y Cs
Sociales

Ingeniera

Ingeniera

Ciencias
Sociales

Hdes y
Educacin

Derecho
Ciencias
Sociales

Educacin

Ciencias
Sociales

Educacin

Ciencias
Sociales

Humanides y
Pedagoga

Ingeniera

Humanidades

Ciencias
Sociales

Ciencias
Sociales

Ciencias
Sociales

Ciencias
Sociales

Humanidades

Ciencias
Sociales

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Sociales

Humanidades

Ingeniera

Educacin

Educacin

Educacin

Ciencias
Sociales

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Mdicas

Ingeniera

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Sociales

Ciencias
Mdicas

R.
Dominicana

Uruguay

Venezuela

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Naturales

Ciencias
Mdicas

Derecho

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Sociales

Derecho

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Naturales
Derecho

Ciencias
Sociales

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Mdicas

Ciencias
Sociales
Ciencias
Sociales

Ingeniera

Ciencias
Sociales

Derecho

Ingeniera
Fuente: Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe.

En 1975, las Ciencias Sociales pasaron a ocupar el primer
lugar de las carreras con mayor nmero de estudiantes. El Derecho,
para esta ltima fecha, apenas aparece en un pas con la mayor
matrcula. No deja de llamar la atencin que las Ciencias
Naturales en 1950 tienen la mayor matrcula en tres pases y en
otro la segunda posicin, pero en 1975 ya no tienen ese rango en
ninguno de los pases. Tambin muestran crecimiento la Educacin y
la Ingeniera, pero sobresale la baja demanda de esta carrera en
ambos momentos. (Cuadro 4).

El crecimiento de las Ciencias Sociales: Administracin,
Economa y Sociologa, se produjo principalmente en las privadas
alcanzando el 34,6 por ciento. En las pblicas las Ciencias
Exactas y Naturales se convirtieron en las ms numerosas con un
26,8 por ciento segn la informacin del Cuadro 5. Las causas del
crecimiento de las Ciencias Sociales se concentran en los retos
que la modernizacin econmica planteaba que se haba convertido
en la meta de las sociedades de la Regin(
115
).

CUADRO 4
FRECUENCIA DE LAS CARRERAS POR LAS DOS PRIMERAS
POSICIONES EN LOS PAISES SEALADOS EN EL CUADRO. 1950 Y 1975.

1950 1975

115
Torres-Rivas, Edelberto. Retorno al futuro. Las Ciencias Sociales vistas de nuevo. Nueva Sociedad. N18. Julio-Agosto,
1990.

Carreras Primera Segunda Primera Segunda
Ciencias Mdicas
Ciencias
Naturales
Derecho
Ciencias
Sociales
Educacin
Humanidades
Ingeniera
10
3
2
2
1
1
0
4
1
6
4
1
1
3
2
0
1
10
3
3
1
5
0
1
5
3
1
4

Fuente: Informacin del Cuadro 3.

CUADRO 5
NUMERO DE CARRERAS PROFESIONALES EN LAS UNIVERSIDADES
DE AMERICA LATINA, 1971

Campo Privad
o
% Pblic
o
% Privad
o/
Total
Economa,
Administracin y
Sociologa
Educacin y Ciencias
Humanas
Artes y Arquitectura
Ciencias Exactas y
Naturales
Ciencias de la Salud
Otras
344
304
60
191
76
19
34,6
30,6
6,0
19,2
7,6
1,9
500
488
144
551
334
37
24,3
23,8
7,0
26,8
16,3
1,8
40,8
38,4
29,4
25,7
18,5
33,9
Total (N = 3,048) 994 99,9 2.054 100,0 32,6

Fuente: Daniel C. Levy. Higher Education and the State in Latin
America. The University of Chicago Press. Chicago 1986, pg.
261.

2. ORIENTACION CURRICULAR DESARROLLISTA

Durante el siglo XIX las economas latinoamericanas se vieron
obligadas a seguir un patrn muy concreto por el impulso de la
revolucin industrial en los pases europeos. El rol de esas
economas se concentr en la exportacin de minerales, alimentos,
fertilizantes, etc. La universidad sigui con sus caractersticas
tradicionales de formar una elite dirigente, conformada por la
oligarqua terrateniente y exportadora agrominera, y tambin, por
los agentes de la burocracia estatal. Es necesario hacer notar la
irrelevancia que para ese modelo econmico tenan la investigacin
y la creacin de la tecnologa.

En la sociedad latinoamericana se fue abriendo paso una
racionalidad capitalista que obedeca a las normas de la
universidad de los mercados, pero se mantuvo una mentalidad

precapitalista en cuanto a los modos de produccin.

A partir de los aos 30 se inicia un cambio en el
comportamiento de la economa. Es el momento del "desarrollismo",
basado en la poltica industrial de la sustitucin de
importaciones que tenan como fin ltimo incorporar la sociedad a
los estndares de vida de los pases avanzados tratando de seguir
el mismo camino de crecimiento que haban recorrido esos pases.
Al terminar la Segunda Guerra Mundial prcticamente todos los
pases haban entrado en ese modelo.

Como la planificacin estaba sesgada hacia el desarrollo
econmico, esta orientacin penetr en la educacin superior bajo
el eje de la Universidad-Desarrollo. La universidad deba alcanzar
dos metas bajo este esquema desarrollista: la de cooperar a la
produccin econmica y la de ser va de movilidad social. Ambos
objetivos fueron concentrados en la formacin de recursos humanos
como la funcin concreta de la universidad.

El hecho de que la educacin superior, de corte economicista,
haya puesto nfasis en la formacin de recursos humanos y no tanto
en la generacin de conocimientos y en su vinculacin con la
sociedad, se puede atribuir al fenmeno de la presin de las
demandas por educacin superior, que al ser tan fuerte llev a los
dirigentes universitarios y al mismo Estado a perder de vista el
carcter especfico de la universidad como institucin destinada a
la generacin y distribucin de conocimientos y no slo a la
formacin de recursos humanos. As qued el espacio universitario
para que esos factores convirtieran a las universidades en meras
distribuidoras de bienes sociales, y uno de ellos, el de la
educacin superior, como proveedora de credenciales acadmicas
para entrar en el mercado de trabajo.

El cambio de la oferta curricular y su diseo interno fueron
los caminos que tomaron las universidades para su educacin ante
las demandas operadas sobre ellas. Mientras que algunas
introdujeron carreras nuevas, otras reformaron las existentes.

Las primeras, ordinariamente de elite, y para un pblico
proveniente del sector moderno de la economa, se vieron obligadas
a disear el currculo, no en base a modificaciones de la
tradicin, sino a modelos externos. Con ms contacto con el

ejercicio de las profesiones, durante ese perodo de continua
mutacin, trataron de ajustarse a los estilos de la prctica
profesional en emergencia en las organizaciones recin instaladas
o renovadas con influencia del exterior. Esta exigencia las llev
a identificar conocimientos ms actualizados, que seran
integrados en el currculo.

Las segundas, que permanecieron con las carreras
tradicionales, las reformaron basando los currculos en la oferta
de los mismos conocimientos tradicionales. Las modificaciones
introducidas consistieron en aadir nuevas asignaturas,
ordinariamente en forma de introducciones, sin una visin
modernizadora a base de sustituir y suprimir conocimientos caducos
en las profesiones.

Los currculos no guardaron relacin con los cambios
ocurridos en la prctica profesional, al no ser recogidos en
ellos. A travs de este tipo de currculo, las universidades no
pudieron contar con una apreciacin clara del valor, obsolescencia
y jerarquizacin del conocimiento.

La Reforma en las universidades pblicas tena como proyecto
pasar de un modelo tradicional a otro moderno, pero sucumbi ante
la presin avasalladora de las solicitudes de educacin superior.
Las instituciones desalentadas por las condiciones acadmicas de
los estudiantes, ms interesados en la consecucin de un ttulo
que en una formacin actualizada, y atrapadas por la perspectiva
de los cambios sociopolticos, perdieron contacto con el progreso
de la ciencia. Adems, para atender la numerosa poblacin de
estudiantes, las universidades se vieron obligadas a contratar
recin egresados como docentes, que en su actividad en el aula
repetan los mismos textos en que ellos se formaron. La Reforma
qued mediatizada en muchas instituciones por estas vas.

Las universidades privadas a lo largo de la privatizacin
polararizaron, no slo por dimensiones de su poblacin
estudiantil, sino por su posicin frente al conocimiento envuelto
en los currculos en dos bloques: de masas y de elite.

La universidad privada elitista, ms progresista en cuanto al
conocimiento cientfico, que no tenia implicaciones sociales, pero

si eficiencia, se ali con los grupos de poder que
tradicionalmente haban buscado en la universidad la formacin de
los cuadros dirigenciales necesarios. As, formaron un crculo de
un nmero reducido de instituciones, con instalaciones adecuadas y
completas, con los recursos humanos cuantitativa y
cualitativamente necesarios, y con un estudiantado ms apto para
responder a un nivel acadmico ms depurado. Estas instituciones
disponiendo de ms recursos econmicos, provenientes del cobro de
matrculas ms altas, pudieron contar con un profesorado con
estudios a nivel de postgrado en el exterior y, por lo mismo, ms
renovados en cuanto a los conocimientos adecuados para una
formacin de mayor calidad y para el diseo y aplicacin de
currculos mejores.

Las instituciones de masas, unas con una poblacin en
crecimiento progresivo y otras con poblacin ms reducida, se
masificaron por el bajo nivel acadmico exigido a un estudiante
embuido principalmente por un afn credencialista. Sin destinar
capital de trabajo suficiente a la academia, se preocuparon por
contar con espacios fsicos para la docencia y no tanto para
bibliotecas y laboratorios. La precariedad de recursos fsicos y
humanos, las expectativas del estudiantado y las propias de las
instituciones, de tipo econmico, produjeron una masificacin en
los conocimientos brindados como formacin profesional en sus
currculos ms tradicionales.

Dentro de la visin de la universidad de la Reforma, la
investigacin es otra de las funciones de la universidad en la
sociedad. En la universidad tradicional no se haca investigacin,
por lo menos entendida en el sentido "duro" actual.

La mayora de las universidades privadas se dedicaron a
responder principalmente a la demanda de formacin universitaria a
nivel de pregrado. Las otras actividades universitarias, como la
investigacin y la extensin, no entraron dentro de sus objetivos,
entre otras razones por las de tipo econmico, por donde se
explica que las universidades privadas de conocimiento masificado
no realizaran la investigacin. Las de elite no la podan realizar
en una proporcin cuantitativa y cualitativa suficiente. Por un
lado, por la carencia de investigadores, ya que privilegiaron la
docencia en las obligaciones de los acadmicos, y no dejaron los
espacios acadmicos necesarios para la investigacin. Adems, si

el presupuesto de las universidades privadas se basaba en la
matrcula de los estudiantes, sta no era suficiente para
financiar la docencia y la investigacin.

Algunas de las universidades de elite, al descubrir que un
acadmico no poda realizar con xito esas dos actividades
universitarias al mismo tiempo, pero influenciadas por las
imgenes de calidad del exterior, comenzaron a dedicar nicamente
algunos de sus profesores a la investigacin. Se siguieron dos
consecuencias de esta medida. Una fue la de que el investigador
adquiri ms prestigio social que el docente en el interior de la
academia. Los investigadores consiguieron mejores condiciones y
adujeron la inclinacin de los rditos de su trabajo en beneficio
nicamente de las instituciones y demandaron mejores condiciones
econmicas.

Por esas razones, al ser los investigadores un grupo reducido
de acadmicos dentro de la institucin, no se desarroll una
conciencia de investigacin institucional. Los proyectos, en lugar
de ser elementos de una estrategia institucional, fueron proyectos
personales del investigador cuyas pretensiones eran la
comunicacin con otros investigadores del pas, incluso de fuera
de la universidad, y sobre todo de instituciones del exterior
mediante la publicacin de sus trabajos en revistas de circulacin
internacional. Por esta va, la investigacin qued desligada del
currculo. La relacin investigacin-currculo ha sido ms un
espejismo a perseguir que una realidad definida y equipada con los
requisitos necesarios. La ausencia de programas de postgrado a
nivel de doctorado en las propias universidades limit la
formacin de investigadores, que tomaron esa actividad como
profesional, y la desarrollaran en proyectos y en espacios
acadmicos hasta hacer de la investigacin un elemento bsico de
la funcin de la universidad presente en todos los mbitos de su
quehacer institucional.

LA CRISIS DE LA UNIVERSIDAD

La situacin actual, sobre todo a partir de 1982, por la que
atraviesan los pases del Tercer Mundo ha sido llamada Crisis. La
descripcin y los factores que envuelve son diversos de ndole
compleja ya que comprende "hechos graves que afectan a los

individuos, a la sociedad civil y a las estructuras sociales y
polticas histricamente establecidas"(
116
). Sin embargo, la deter-
minacin de los factores involucrados, as como el peso de cada
uno, no estn claramente definidos. Texto de las entidades, que
han estado ms comprometidas con esa tarea, como los de la CEPAL,
no son aceptados por otras. Un ejemplo sera el de UNITAR que
afirma: "Tomemos como punto de partida el Informe de la CEPAL
sobre "Crisis y Desarrollo: Presente y Futuro de Amrica Latina y
el Caribe". All, la dimensin cultural de nuestros problemas -por
igual de la crisis como del desarrollo- y de nuestro tiempo -
presente y futuro- apenas aparece incorporada. No se mencionan
aquellas cuestiones ms profundas y vitales de la cultura -
seguramente por considerarse que caen fuera del dominio racional y
tcnico sobre nuestra realidad-, ni aquellas otras, ms
directamente sicolgicas, econmicas y polticas, que hacen a la
organizacin de la cultura, seguramente porque se considera que
aquellas revisten una importancia slo secundaria en la
formulacin de diagnsticos y en la proposicin de
soluciones"(
117
).

En Amrica Latina, la crisis ha supuesto el fracaso de los
Modelos de Desarrollo, que ha partir de la terminacin de la
Segunda Guerra Mundial fueron aplicados en la Regin. Los modelos
"desarrollistas", que tuvieron ms aceptacin fueron los que
pusieron nfasis en el desarrollo econmico, pero no fueron
capaces de sacar a los diferentes pases del atraso, y sobre todo
no han logrado llevar una elevacin del nivel de la calidad de
vida de los sectores ms amplios de las diferentes sociedades por
la multiplicidad de los factores intervenientes. Pues al fin de
cuentas, "no se trata de una crisis clara. No es slo econmica,
ni es slo social, cultural o poltica. De alguna manera es una
convergencia de todas ellas, pero que, en su agregacin, resulta
en una totalidad que es ms que la suma de sus partes"(
118
).

La relacin de la Universidad con la Crisis ha sido
calificada desde ngulos que entraan posiciones diferentes.

116
Landa, Jos et al. Crisis y Reforma en el mbito de la Educacin Superior. Revista de Educacin Superior. Vol 17 (65)
1988, pg.21.
117
Martner, Gonzalo (Coord) Amrica Latina. Hacia el 2000. Nueva Sociedad UNITAR-PROFAL. Caracas, 1986, pg. 175.
118
Max-Neef, Manfred et al Desarrollo a Escala Humana. Una opcin para el futuro. Cepaur, Santiago, 1986, pg.9.

Mientras que para algunos la Crisis "ha sido impuesta a la
universidad latinoamericana como un proceso exgeno, como un dato
que corresponde a una situacin general en la que los agentes
financieros internacionales, en ejercicio de su hegemona sobre
polticas nacionales, se han empeado en atribuir un carcter
residual a determinados objetivos que al Estado corresponden en el
terreno de la produccin y en el de la atencin a las demandas
sociales bsicas"(
119
).

Algunos perciben la relacin en otros trminos e implican la
universidad en alguna cuota de responsabilidad ante la Crisis "De
entrada, hay que evitar un falso planteamiento del problema,
condicionado por una imagen espontnea, irreflexiva, que
representa la crisis del desarrollo y la universidad como dos
realidades externas y ajenas la una respecto de la otra, como dos
procesos sociales heterogneos e inconexos. Por un lado, la crisis
como un proceso de degradacin del desarrollo que se origin y
configur fuera de la Universidad, cuyo lugar de origen se piensa
que se encuentra en el gobierno del Estado, en la economa
capitalista, en la banca transnacional, en el imperialismo, o en
algn otro factor..., y que, por as decir, sobreviene desde
afuera a la Universidad. Por el otro, la Universidad como
institucin autnoma de produccin y transmisin del saber, ajena
a los procesos polticos y econmicos y, ms bien, crtica y
censora de ellos, que de pronto, sin ninguna responsabilidad
propia, padece consecuencias de procesos desordenados en los que
ella no estuvo implicada y de los que no es coactora. Sin duda,
nadie aceptar tener tal representacin dicotmica de la cuestin,
pero muchos discursos y muchas actitudes y conductas, as como se
manifiestan, parecen sustentarse en la dualidad"(
120
).

Esta larga cita plantea los trminos adecuados para un
anlisis de la relacin entre Crisis y Universidad. La posicin de
Aguilar se inclina por una implicacin de responsabilidad de la
Universidad en la Crisis, ya que "no es algo que se gest y creci
fuera de la Universidad y con la que sta nada tuvo que ver. La
crisis es tambin efecto de la Universidad y sta es tambin una

119
Lichtensztein, Manuel. Universidad y Crisis Econmica En: Memorias del Seminario "Universidad y Proyecto Nacional en
Amrica Latina". UDUAL, Mxico. 1988, pg. 107.
120
Aguilar, Luis F. La Crisis Latinoamericana y su impacto en la universidad. Universidades. Vol. 35 (100) 1985, pg 63.

de las causas de la crisis". Porque la Universidad "es una
situacin social, normalmente de carcter pblico, que en razn de
su funcin de produccin y transmisin del saber fue y es
objetivamente corresponsable y cocausal en la definicin y
ejecucin del desarrollo social reciente y, dentro de la actual
coyuntura, en la solucin de la crisis o en su profundizacin y
agudizacin"(
121
).

La forma pasiva de implicacin de la Universidad en la
configuracin y desencadenamiento de la Crisis apunta hacia la no
participacin de ella en los planteamientos sobre los proyectos de
Desarrollo en funcin de ser la Inteligencia de la sociedad(
122
).
El hecho de que ella misma no estuviera preparada para realizar
esta labor, por no haber introducido las transformaciones
necesarias a su interior, denota lo alejada que la Universidad se
ha mantenido en los procesos externos y el abandono del
protagonismo a que tena derecho y obligacin de ejercer.

Por otra parte, la Universidad no form los Recursos Humanos
que debieron incidir en los diferentes procesos sociales, de tal
manera que hubiera tenido otras caractersticas su presencia en
los diversos sectores sociales. Entre los autores de esos
proyectos no estuvo "la academia, sino los ambientes tcnicos y
gubernamentales donde cobr fuerza y deriv en lo que con nimo
derogatorio y descalificador muchos llamaron desarrollismo como
ideologa del capitalismo deseado"(
123
).

Al pasar balance de los logros de la educacin superior
durante la segunda mitad del presente siglo, cuyo final es la
crisis, cuando la Universidad latinoamericana emprendi el
proyecto ms ambicioso de transformacin de su historia,
posiblemente se deba resaltar su crecimiento, su expansin. Pero
al analizar los efectos de la expansin, los resultados no son
enteramente positivos.

121
Idem.
122
Medina, Jos. filosofa, Educacin y Desarrollo. Siglo XXI. Sptima ed. Mxico 1981.
123
Torres-Rivas, Edelberto. Ibdem, pg. 21.


Garca-Guadilla ha resumido en un cuadro los "Efectos no
esperados de la expansin de la Educacin Superior". Para esta
autora se esperaba de la Educacin Superior:

En primer lugar, "Creacin de nuevos conocimientos de acuerdo
a las necesidades del Desarrollo de los pases de la regin" y en
su lugar "La masificacin del conocimiento transmitido en las
universidades no signific ampliacin de nuevos espacios de
conocimiento...", sino "ms de los mismos" de acuerdo a "modelos
legitimados de los pases desarrollados".

En segundo lugar, la Educacin contribuira a "la
distribucin justa de los conocimientos", pero "la masificacin,
en vez de expandir la "excelencia" del conocimiento, produjo
homogeneidad en la calidad, pero en un umbral ms bajo del
rendimiento..."

En tercer lugar, "Distribucin justa de los recursos". Sin
embargo, "La gratitud de la educacin superior pblica benefici
(y sigue beneficiando) especialmente a los sectores altos y
medios".

En cuarto lugar, "Formacin de Profesionales que respondieran
a las necesidades del "desarrollo" de los pases", pero "La
expansin, en vez de producir un contingente de egresados
preocupados por los problemas de los pases, gener, en la mayora
de los casos, un profesional preocupado por hacer rentable su
capital cultural, institucionalizado y valorado a travs del
ttulo universitario; o en el peor de los casos, un profesional
que no logr insertarse en el mercado de trabajo profesional para
el cual fue preparado, a pesar de existir sectores sociales que no
estn cubiertos por esos servicios profesionales"(
124
).

Los matices peyorativos de los textos anteriores de Garca-
Guadilla no pueden ser aplicados a todas las instituciones de
educacin superior de Amrica Latina. Sin embargo, es una
descripcin de una generalidad cuya amplitud es muy difcil de

124
Garca Guadilla, Carmen. Educacin Superior en Amrica Latina: Desafos conceptuales, dilemas y algunas proposiciones
temticas para la dcada de los noventa. Revista Paraguaya de Sociologa. Vol. 25(73) 1988, pg. 24.

establecer y que comprende lo que Gobernado califica de Educacin
Meritocrtica(
125
).

CARACTERISTICAS DEL CURRICULO

En general, se podra decir que las transformaciones que se
hicieron al currculo fueron ms formales que de profundidad
durante todo el trayecto de modernizacin, las aportaciones de la
Tecnologa Educativa fueron ms instrumentales que objetivas.

La Tecnologa Educativa, basada en el Conductismo, ha
influido poderosamente en la Educacin en Amrica Latina, pero en
la lnea anteriormente sealada. Bajo esta corriente, el diseo
curricular recibi un fuerte impulso y se produjo una amplia
literatura sobre esta temtica sobre todo para la educacin bsica
y media. Esta metodologa fue interpretada como una superacin de
la anterior, que se basaba nicamente en los contenidos de
enseanza determinados de acuerdo a la configuracin de las
disciplinas por la tradicin e incorporando nuevos elementos
mediante un proceso lento de justificacin como material
imprescindible.

En la educacin superior las tcnicas de diseo han tenido
una utilizacin menor. La visin academicista, basada en las
disciplinas, permita organizar los currculos de acuerdo a las
disciplinas que intervenan en la formacin de un determinado
profesional. La estructura organizativa en escuelas ayudaba
grandemente a definir cules disciplinas eran necesarias para la
formacin de un determinado profesional. Las asignaturas
profesionales eran seleccionadas de acuerdo a la tradicin de cada
escuela. La movilidad era poca. En realidad, los cambios de unos
autores por otros eran las verdaderas modificaciones introducidas
en los planes de estudios.

Sin duda, la determinacin del perfil profesional es la
actividad del diseo que ms atencin ha recibido por las tcnicas
propuestas y la importancia recibida. Sin embargo, "se ha
observado que las principales tendencias de la planificacin

125
Gobernado, Rafael. La construccin ideolgica del sistema meritocrtico. Revista Espaola de Pedagoga. Vol. 41 (180)
1988.

educativa parten del supuesto de que las condiciones reales y
especficas, en las cuales se ejercer la profesin, constituyen
el parmetro central para definir y evaluar el perfil profesional
y los contenidos curriculares. En este marco, se seala que las
ms eficiente planeacin ser aquella que busque la adecuacin
entre la oferta educativa y las demandas del mercado de trabajo,
adjudicndole e este ltimo una racionalidad cientfica que no
tiene"(
126
).

Existen muchas razones para aceptar con reservas todo el
proyecto curricular apoyado en el perfil profesional y est
construido conforme al mercado ocupacional. Entre otras, la
carencia de uniformidad de las tareas que se desarrollan en un
mismo puesto profesional, la diferencia entre las organizaciones,
como sector, tamao y ubicacin dentro del pas.

Otra fuente utilizada ha sido la informacin suministrada por
los gremios profesionales. Estos, en bastantes ocasiones por
situaciones especiales del rejuego de las fuerzas sociales,
describen la prctica profesional desde aquella visin con la cual
esos organismos, como entidades sociales, se identifican por su
filosofa, que en muchos casos est desvinculada de la realidad en
el mundo del trabajo ligada a otros intereses.

A lo anterior, se debe aadir la presentacin de los
Objetivos Generales de los Planes de Estudios dentro del
currculo. Ordinariamente estos objetivos son concretizados a tal
punto que se pierde la perspectiva de totalidad de la formacin
profesional. Como afirma Sacristn al hablar de la Pedagoga por
Objetivos: "Es un modelo de caja negra que considera los
propsitos de la enseanza y los resultados. Quiere clarificar los
primeros para controlarlos con precisin. Su funcin es la
eficiencia al servicio de unos objetivos que no discute. Pretende
eficiencia, pero no conocimiento; tampoco reclama una base de
conocimiento en quien los utiliza, porque no discute los
fines"(
127
)

126
Pisani, Olga y Tovar, Marcela. Evaluacin de los Planes de Estudios en Instituciones de educacin superior: un problema
central de la investigacin educativa. Revista de la Educacin Superior. Vol. 13(54) 1985, pg. 105.
127
Sacristn, Gimeno. La Pedagoga por Objetivos. Obsesin por la eficiencia. Morata, tercera ed., Madrid 1985, pg. 76.

El currculo de la Universidad Latinoamericana debe sufrir
modificaciones fundamentales que se apoyen en las nuevas
respuestas a ser ejecutadas por la educacin superior de la
Regin. Posiblemente las modificaciones no sean alteraciones
estructurales, sino cambios de nfasis en la direccin del mismo.

La formacin universitaria a nivel de pregrado es por esencia
profesional(
128
). Pero el destino de los egresados al campo laboral
no es razn vlida para que los currculos se organicen en funcin
de las caractersticas envueltas en el mundo ocupacional
nicamente. Parece, dadas las caractersticas de la situacin en
que se encuentra la Regin, que el currculo tambin debe estar
orientado a los sistemas nacionales de ciencia y tecnologa.

Tal orientacin implica nuevas frmulas de organizacin del
currculo dirigidas a reforzar la formacin cientfica
conjuntamente con la ocupacional del egresado. Si la organizacin
de los contenidos es en funcin de otros objetivos, no slo de la
formacin ocupacional, dentro del currculo se debe hacer espacio
para esa formacin, que es tan importante como la visualizada
tradicionalmente durante el momento desarrollista.

Sin entrar en consideraciones de las exigencias del paradigma
de desarrollo que oriente la filosofa educativa de las
instituciones de las instituciones en particular, el currculo a
desarrollar debe orientarse a superar el actual, caracterizado por
"un escaso desarrollo de la base cientfico-tecnolgica endgena,
combinada con una enseanza superior centrada en las carreras
"blandas", de heterognea calidad y orientada hacia funciones de
integracin cultural de masas"(
129
).

Aunque la produccin de conocimientos no es exclusiva de la
universidad, un currculo dirigido al fortalecimiento del sistema
cientfico y tecnolgico contribuira a que la universidad
desarrolle la funcin de generacin de conocimientos, adems de la
de formacin de los recursos humanos. Pues tambin se espera de la
universidad la formacin de "comunidades cientficas capaces de

128
Silvio-Pomenta, Jos F. Introduccin metodolgica al estudio de las polticas de educacin superior en Amrica Latina.
Educacin Superior. N 26. Caracas 1988, Pg 21.
129
Brunner, Jos Joaqun. Educacin Superior, investigacin cientfica y transformacin cultural en Amrica Latina. En:
Vinculacin Universidad Sector Productivo. CINDA. 1990, pg. 75.

convertir el saber en instrumento de desarrollo de la sociedad,
que adapten los paradigmas tericos y tecnolgicos generados en la
comunidad cientfica internacional y propongan nuevos enfoques y
tecnologas pertinentes al desarrollo del pas"(
130
).

Al analizar esa funcin en la universidad latinoamericana en
la segunda mitad del presente siglo, se encuentra que la
dedicacin a la formacin de recursos humanos ha ocupado la
atencin de las instituciones y que la investigacin ha sido tarea
de muy pocas de ellas. Brunner, conocedor de esta problemtica,
afirma: "No existe informacin suficiente para determinar en
cuantos establecimientos de la enseanza superior se encuentran
los investigadores latinoa-mericanos. Pero una estimacin
razonable lleva a pensar que en los pases grandes y medianos no
ms de 5 a 10 universidades concentran una alta proporcin de los
investigadores locales que trabajan en el sistema de enseanza
superior, mientras que en los pases con una comunidad pequea es
probable que ellos se encuentren distribuidos en uno, dos o tres
establecimientos como mximo. En otras palabras, de las 400
universidades existentes en la Regin, es probable que la mayor
parte de la investigacin llamada acadmica se realice en no ms
de 60 universidades, siendo probable que la mitad de ellas
concentre ms de la mitad de la actividad investigativa acadmica
que se lleva a cabo en la Regin"(
131
).

La carencia de un ambiente de investigacin en la universidad
arrastra una interpretacin del currculo como algo establecido,
pues los conocimientos y la intencionalidad que se imprimen en la
docencia se orientan hacia el dominio de esos conocimientos sin
dejar una brecha para la posibilidad de bsqueda investigativa
como elemento de formacin para el ejercicio profesional. Slo la
competencia por el puesto y las exigencias de las organizaciones
le harn ver que la "ciencia" es ms dinmica y no tiene los
lmites que le fueron transmitidos en un currculo cerrado sobre
los conocimientos establecidos.

Adems, este profesional se dedicar a aplicar las

130
Infante, Arturo. Administracin y distribucin de los recursos financieros provenientes de la investigacin, consultora e
integracin entre universidad y el sector productivo. En: Vinculacin Universidad Sector Productivo. CINDA. 1990, pg.
111.
131
Brunner, Jos Joaqun. Ibdem, pg. 78.

"soluciones" que le fueron entregadas descontextualizadas. En
pocas ocasiones intentar averiguar si es posible hacer las cosas
de otra manera o encontrar explicaciones alternas.

Es posible que la respuesta tradicional a esta problemtica
haya sido el postgrado, al ser ste interpretado como una
oportunidad extra para los egresados que buscan como proyecto no
la aplicacin de su formacin en el ejercicio profesional, sino la
dedicacin a la ciencia.

El problema no va en esa lnea. Pero incluso es muy difcil
un postgrado de calidad, cualitativamente constituido como un
segmento superior, sin una buena base cientfica en el pregrado.
De hecho, es notoria la falta de postgrados de calidad en la
Regin, pues son muy pocas las universidades que han logrado
institucionalizarlo con parmetros cualitativos de valor
internacional. En la mayora de los pases, con menor tradicin
universitaria las maestras son una segunda licenciatura, de ms
calidad, precisamente por la dosis de formacin cientfica que se
introduce en esos programas.

Otra reaccin natural es la de hacer constar que el egresado
de pregrado no es un "acadmico". Y es correcta la apreciacin.
Pero tampoco totalmente es egresado de la enseanza "superior"
cuando no cuenta esa enseanza con una base cientfica que la d
el soporte.

Por otra parte, no se puede negar la dependencia tecnolgica
de Amrica Latina. Independientemente del modelo econmico que se
considere ms adecuado a la filosofa de una universidad, es
prcticamente imposible dejar de preocuparse por la contribucin
de la universidad a superar esa realidad. Es sensato compartir las
siguientes afirmaciones de Fajnzylkber cuando escribe: "Parecera
as que el rasgo central del proceso de desarrollo latinoamericano
es la insuficiente incorporacin de progreso tcnico, su escasa
aportacin original basada en la realidad para definir el abanico
de decisiones que supone la transformacin econmica y social. El
casillero vaco estara vinculado directamente con lo que podra
llamarse la incapacidad para abrir la "caja negra" del progreso
tcnico, tema en el que incide el origen de las sociedades
latinoamericanas, su institucionalizacin, el contexto cultural y
un conjunto de factores econmicos y estructurales, cuya

vinculacin con el medio sociopoltico es compleja pero
indiscutible"(
132
).

3. LOS CICLOS BASICOS

La divisin del currculo de educacin superior en ciclos,
como tales, es relativamente reciente. Anteriormente haba una
concepcin que perciba un conjunto de asignaturas como elementos
curriculares que deban ser abordados por los estudiantes en el
primer momento de sus estudios.

En los Estados Unidos la necesidad de introducir en los
planes de estudios asignaturas no directamente relacionadas con
las profesiones es anterior a la realizada en la mayora de los
pases europeos. La tradicin liberal llam la atencin sobre las
deficiencias formativas que implicaba una direccin puramente
profesionalista de los universitarios. De todas formas fue en las
dcadas de los 20 y 30 cuando R.H. Hutchins y L. Lowel
introdujeron los cursos de formacin no profesional en los
currculos de Harvard y Chicago.

En Amrica Latina la obra "La Misin de la Universidad" de
Ortega y Gasset hizo mucho impacto en defensa de una formacin no
tan directamente inclinada a la formacin profesional. La
introduccin de elementos de formacin humanstica en los planes
de estudios de las diferentes carreras fue el resultado de las
advertencias de desfiguracin predicadas por Ortega y Gasset.

La introduccin de asignaturas humansticas no adquiri la
formalidad de un elemento con validez independiente en un primer
estudio de las reformas en los currculos en Amrica Latina. Esas
asignaturas figuraban pero no tenan un estatuto definido; incluso
los estudiantes las consideraban como elementos extraos en el
cuerpo de asignaturas profesionales de su carrera.

La Reforma a partir de los aos 50 introduce en la
Universidad de Amrica Latina los Estudios Generales. En muchos
casos comenz siendo una estructura nueva dentro de la universidad

132
Fajnzylber, Fernando. Industrializacin en Amrica Latina: De la "caja negra" al "casillero vaco". Cuadernos de la CEPAL.
Santiago. 1989, pg. 14.

para responder a la masa de estudiantes que ingresaba en ella. La
formacin humanstica que haba estado presente aos atrs ahora
se transformaba en una parte elemental.

Son varias las razones de esta novedad. Por una parte, estaba
la preparacin deficiente de los nuevos estudiantes, que en muchos
casos era la primera generacin familiar que llegaba a este nivel
y, por lo mismo, sin tradicin cultural. Por otra, la indefinicin
vocacional de estos jvenes, que motivados por la imagen de
movilidad social percibida en la profesionalizacin a nivel
universitario ingresaban en las instituciones sin una clara
decisin de la profesin que iban a estudiar. Indefinicin que se
verificaba en las evaluaciones y en la alta desercin.

Pero se mantena la necesidad de una formacin humanista que
contemplara la formacin especializada. Monge Alfaro en 1957
afirmaba: "Los Estudios Generales no son un simple piso o estrato
de enseanza o de educacin superior, sino el sesgo escolar que
justifica la esencia acadmica y humanista del Alma Mater"(
133
).

En otras instituciones, la formacin general fue introducida
a lo largo de todo el plan de estudios sin constituir una primera
etapa formativa. En este sentido, la organizacin de los Estudios
Generales, aunque tiene elementos fundamentales, no parece que
pueda sustituir a los ciclos bsicos con las dimensiones
formativas que stos estn llamados a obtener dentro del
currculo.

Los ciclos bsicos deben estar dirigidos en otra direccin
"Los cambios en el pregrado deberan orientar los estudios de
acuerdo a los objetivos que se persiguen, los que han tomado
nuevos rumbos en conformidad a la situacin emergente. En el
esquema tradicional, bastaba con la preparacin terica para
enfrentar el mundo posterior, motivo por el cual no se buscaba
otro objetivo que el de la preparacin para el ejercicio de una
carrera. No haba claridad en los que significaba darle una
verdadera formacin a un estudiante, adecuada a la forma y calidad
de vida que tendr el egresado universitario, con formacin
profesional habilitante para desempearse en una actividad u

133
Monge, Carlos. Informe del Rector, 1968-69. Citado por Carlos Tnnermann. De la universidad y su problemtica. UNAM-UDUAL.
Mxico 1980, pg. 54.

oficio determinados, pero al mismo tiempo, disciplinado para un
proceso de continua renovacin y cambio en el mundo del saber
prctico"(
134
).

La formacin cientfica tpica y propia del egresado
universitario debe comenzar y poner los fundamentos en el ciclo
bsico. No le faltaba razn a Medina, quien afirmaba que la
sociedad moderna est prefigurada por la ciencia(
135
) y en este
tono el universitario debe ser capaz de reaccionar en su ejercicio
profesional al mundo de la ciencia a su ethos particular.

Como tal, el ciclo bsico debe construirse en una etapa
curricular con caractersticas propias aunque no independientes
del resto del currculo, pues una parte de ste no es la suma de
piezas, sino un todo organizado con una finalidad nica. Esa
relacin con el ciclo profesional se encierra en la preparacin
que proporciona al estudiante para desarrollar sus habilidades
intelectuales de acuerdo a los mtodos cientficos mediante el
estudio y comprensin de las ciencias bsicas dentro del mundo
disciplinar a que est ms ntimamente relacionada su seleccin
profesional.

El ciclo bsico es un encuentro metdico y organizado con el
desarrollo cientfico por estar basado en aquellas ciencias
consideradas como contenedoras de los fundamentos del desarrollo
cientfico. El ciclo bsico no se puede quedar en el conocimiento
de las "leyes" de cada una de esas ciencias, sin el contexto de su
formulacin y la perspectiva de su progreso en la dimensin del
crecimiento del saber humano. Mucho menos en el dominio de una
terminologa vaca de profundidad y restringido nicamente al
dominio de definiciones estereotipadas por el transcurso del
tiempo.

En la descripcin del ciclo bsico de una universidad de la
Regin se puede leer: "Al incentivar en el estudiante el espritu
cientfico e investigativo desde y para un contexto histrico so-
cial y problemtico -que necesita de enfoques creativos e
interdis-ciplinarios- y que exige transformacin humanamente

134
Larran, Hernn. Docencia extensionismo y vinculacin. En: Vinculacin Universidad Sector Productivo, CINDA, 1990, pg.
242.
135
Medina, Jos. Ibdem, pg 178.

vlida y socialmente posible -responsabilidad social-, se propicia
en el estudiante el desarrollo de un espritu crtico. En este
espritu un elemento que permitir el ejercicio de la imaginacin
y la creatividad"(
136
).

En el texto transcrito se encuentra un elemento fundamental
de todo ciclo bsico, la interdisciplinaridad. Un ciclo bsico,
dise-ado en base a presentar en compartimientos estancos entre
s, al ofrecer las ciencias bsicas como instancias separadas y
entera-mente independientes de aproximacin a la realidad,
encontrar muchas dificultades para lograr sus verdaderos
objetivos.

La interdisciplinaridad es ms aceptada dentro de las
carreras de las ciencias naturales. En las sociales se encuentran
reticencias a esa visin de interrelacin entre las ciencias
bsicas sociales. Los economistas desean desconocer la sociologa
y la sicologa; y los siclogos la economa y la sociologa. Sin
embargo, esa pretensin limita su visin cientfica de la
realidad, que es una, aunque tenga caminos de aproximacin
diferentes, no por eso independientes. Es una visin que responde
a un currculo con contenidos yuxtapuestos en el que se produce
una "insularizacin" de las ciencias.

La interdisciplinaridad no se acaba con la inclusin de
asignaturas yuxtapuestas. Es necesario que se extienda ms all de
la divisin tradicional y abarque ciencias de parcelas disciplina-
rias mayores. Los ciclos bsicos de ciencias sociales deben conte-
ner ciencias naturales y viceversa ya que "ms complejo es el
proceso de adecuacin de la organizacin socioeconmica a las
evoluciones que tiene lugar en el plano tecnolgico. Las potencia-
lidades asociadas a las nuevas tecnologas plantean en realidad un
enorme desafo a la capacidad de innovacin social"(
137
).

La inclinacin hacia las ciencias, que se ha presentado como
caracterstica peculiar del ciclo bsico, no supone de ninguna
manera la supresin u olvido de las humanidades o, si se prefiere,

136
Instituto Tecnolgico de Santo Domingo. El Ciclo Formativo. Santo Domingo. 1990. (Mimeo) pg. 3.
137
Ominami, Carlos. Doce proposiciones acerca de Amrica Latina en una era de profundo cambio tecnolgico. Pensamiento
Iberoamericano. N 13, enero-junio 1988, pg. 52.

la formacin integral. Posiblemente desde un ciclo bsico con un
componente fuertemente cientfico sea la mejor plataforma para
construir un humanismo cientfico.

Es esencial para el ciclo la relacin con otros ciclos del
currculo, anteriores o posteriores. Los ciclos no son metas
totales sino etapas de un mismo camino.

LOS ESTUDIOS GENERALES Y LOS CICLOS BASICOS EN EL CONTEXTO DE LA
EDUCACION SUPERIOR
Victor Gudez(
*
)

INTRODUCCION

Entre las tres expresiones que conforman el ttulo de este
trabajo existen unas relaciones incuestionables: no puede hablarse
de "Ciclos Bsicos", sin comprender previamente lo que son los
"Estudios Generales" y, de la misma manera, no pueden percibirse
los significados de los "Estudios Generales" al margen de un
concepto global del currculum.

El documento se ha organizado en torno a los siguientes
puntos:

- Supuestos que permitan comprender el escenario terico.

- Elementos del modelo curricular propuesto

- Definicin de Estudios Generales y Ciclos Bsicos

SUPUESTOS

Cualquier problemtica que verse sobre la educacin superior
debe partir de una previa percepcin de sus desajustes y
desviaciones. Esta primera instancia de reflexin sirve para
recordar que las decisiones operativas, bien sea en materia de
currculum en general o de cualquier ciclo en particular, debern
responder a las oportunidades y amenazas que ofrece el escenario
real.

1 Los Desajustes

Se sabe que los subsistemas de educacin superior de los
pases latinoamericanos muestran desequilibrios que cubren todo un
espectro que va desde lo inocente hasta lo verdaderamente
traumtico.

*
Gerente de Planificacin, CEPET, Venezuela, Universidad Simn Bolvar.


Entre ellos se puede advertir la presencia de los siguientes
desajustes:

- Endgenos (que se originan y crecen en el interior del
subsistema) y exgenos (que provienen del entorno
sociopoltico-econmico)

- Cuantitativos (que se expresan en volmenes y cantidades) y
cualitativos (que se asocian con concepciones y
orientaciones).

- Acadmicos (que se relacionan con las gestiones curriculares)
y polticos (que reflejan un inters diferente a lo
propiamente institucional).

- De rendimiento (porque indican que los productos del
subsistema no se correlacionan con los niveles de
expectativas y con los recursos iniciales que se invierten) y
de crecimiento (porque los ndices volumtricos rebasan la
capacidad del subsistema).

- De identidad (porque los diferentes tipos de instituciones no
siempre comprenden el rol que deben desempear dentro del
subsistema general) y de comunicacin (porque cuando no se
est claro acerca de lo que se es, resulta muy difcil
favorecer relaciones e integraciones con las instituciones
restantes).

- De inercia (porque muchas veces la dinmica de las exigencias
sobrepasa la capacidad organizacional de las instituciones y
del subsistema) y de coherencia (porque, en ocasiones, se
adoptan decisiones que no siempre se armonizan en un enfoque
coherente).

- Coyunturales (porque el subsistema puede recoger una
concurrencia de desequilibrios ambientales) y estructurales
(porque los desajustes pueden estar enraizados en la realidad
global).


2 Las Desviaciones

Histricamente se aprecia que el mundo de la Educacin
Superior es muy fcilmente seducido por posiciones radicales. Por
regla general, las soluciones a los problemas se expresan como
alternativas dilemticas o como opciones excluyentes. De acuerdo
con este marco se han hecho reiterativas las siguientes
dicotomas: teoricismo o practicismo, profesionalismo o
cienticismo, elitismo o masificacin, cantidad o calidad,
contenidismo o procesualismo, generalismo o espacialismo,
escolarizacin o desescolarizacin, presencialidad o distancia. No
es necesario agotar muchas lneas para demostrar que la naturaleza
social, histrica e ideolgica de la educacin recomienda la
superacin de cualquier sesgo irreversible, ya que los mismos
impiden visiones comprensivas y descartan soluciones abarcadoras.
Lo que se impone es una apertura que margine los sesgos y que
promueva una equilibrada flexibilidad. Estos conceptos de amplitud
y de flexibilidad son particularmente importantes para las
posteriores definiciones que debemos hacer de los Estudios
Generales y Ciclos Bsicos.

ELEMENTOS DEL MODELO CURRICULAR PROPUESTO

La denominacin "Modelo Curricular" en el presente texto slo
implica la desagregacin de los distintos elementos que configuran
un microsistema curricular. Con ello se pretende precisar un
instrumento que permita visualizar las relaciones y los
significados de los Estudios Generales y de los Estudios Bsicos.

1 Los Ejes Curriculares

El modelo a considerar est integrado por una serie de
aspectos que responden a mltiples articulaciones. Dentro del
orden impuesto por esta definicin, cabe mencionar, en primer
lugar, los "ejes curriculares". Estos representan los puntos en
torno a los cuales se genera la actividad instruccional.
Constituyen focos centrpetos que permiten concebir, disear,
ejecutar y evaluar el esfuerzo curricular. En el caso particular
de esta proposicin se plantean cuatro "ejes": el eje

instrumental, el conceptual, el contextual y el de autodesarrollo.

El eje instrumental promueve el dominio y desarrollo, por
parte del estudiante, de las estructuras metodolgicas,
heursticas y operaciones que le permiten adecuar su capacidad a
las alternativas de bsqueda, indagacin, investigacin y
produccin de conocimientos.

El eje conceptual, por su parte, es el que favorece el
dominio y desarrollo de las estructuras del pensamiento formal a
fin de promover la captacin de los principios generales, del
razonamiento abstracto y de las relaciones simblicas entre los
contenidos del saber cientfico.

El eje contextual, a su vez, es el que se proyecta hacia el
dominio y desarrollo de informaciones referenciales y valorativas
para que el sujeto de aprendizaje analice, evale y oriente su
accin transformadora sobre la realidad.

El eje de autodesarrollo, por ltimo, es el que estimula el
dominio y desarrollo de disposiciones psicolgicas apropiadas para
el cultivo y elevacin de las sensibilidades y vocaciones del
estudiante.

Estos cuatro ejes deben ser los generadores de la actividad
educativa y, como tales, toda la programacin acadmica debe
orquestarse alrededor de ellos.

De la ponderacin y el balance con el cual ellos se
operacionalicen depender el equilibrio del diseo acadmico-
curricular global. De esta afirmacin se desprende que esos ejes
deben, explcita e implcitamente, estar presentes en cada uno de
los propsitos y contenidos de la programacin. Ellos no son
patrimonio exclusivo de ninguna asignatura en particular, ni de
ningn rea en especial, ni de ningn nivel peculiar del plan de
estudios. Por el contrario, la naturaleza de su accin debe
diagramarse dentro de un radio de influencia que afecte a la
generalidad del esfuerzo pedaggico.

2 Los componentes Curriculares

Dentro de los elementos configurativos del modelo se
encuentran los "Componentes Curriculares". Estos permiten reunir y
organizar los objetivos y contenidos instruccionales segn ellos
se dirijan hacia la formacin cientfica bsica, hacia la
formacin profesional especializada o hacia la formacin general
de autodesarrollo. En este sentido, se proponen tres componentes
que se equiparan con esas tres direcciones y que, respectivamente,
se denominan "Componentes de Estudios Bsicos", "Componentes de
Estudios Profesionales" y "Componentes de Estudios Generales".

El Componente de Estudios Bsicos aglutina el conjunto de
programas que persiguen proporcionar la infraestructura
cognoscitiva de un determinado campo del saber cientfico. Este
componente se requiere como necesario a fin de servir como
prerrequisito informativo para apoyar subsiguientes estudios ms
especializados de tipo profesional. Aqu se ubican las asignaturas
relativas a las distintas ciencias bsicas, bien sean de tipo
lgico formales, fsico-naturales o histrico-sociales. De la
misma manera se renen en este componente las disciplinas
introductorias a los contenidos ms circunscritos.

El Componente de Estudios Profesionales, rene a las
actividades educativas que ofrecen las informaciones, habilidades,
destrezas y desempeos caractersticos de una actividad
profesional. Aqu se organizan las distintas prcticas, talleres,
pasantas, disciplinas y dems desempeos que se traducen en un
ejercicio o en una aplicacin prctica.

El Componente de Estudios Generales se relaciona con reas de
conocimiento de validez universal que fomentan una arquitectura de
pensamiento adecuado a las diversas exigencias del saber, una
sensibilizacin de la conciencia del sujeto hacia las
responsabilidades personales de autorrealizacin y una motivacin
identificada con los requerimientos de la realidad histrica que
se presenta como contexto.

Al igual que los "Ejes Curriculares", los "Componentes" deben
ser concebidos y diagramados con un sentido de proporcionalidad
equilibrada. Desajustes en cuanto a sus densidades o en cuanto a
su distribucin o ubicacin curricular, pueden originar
perturbaciones en el esquema acadmico. Toda opcin exagerada que
estire unvocamente el alcance de uno de esos componentes debe ser

rechazada para evitar modelos "cientificistas", "profesionalistas"
o "generalistas". Ningn componente debe ser acentuado con
criterio excluyente muy a la inversa, lo deseable es concebir un
modelo que asegure la convergencia entre la formacin cientfica
bsica, la profesional especializada y la general de
autodesarrollo.

3 El Perfil Acadmico Profesional

El ltimo elemento configurativo del modelo curricular se
refiere al "Perfil Acadmico-Profesional". Este no puede
concebirse como una simple enumeracin de caractersticas
deseables y factibles para legitimar un ttulo acadmico o para
ejercer un determinado quehacer profesional. Es esto y algo ms:
el perfil acadmico-profesional representa esencialmente, una
instancia para definir los significados de una formacin integral.
Dentro de estos trminos, la tipificacin del perfil deber
expresar, en cierta medida, la persona del ciudadano y el o la
profesional que se aspira preparar.

El perfil acadmico-profesional deber configurarse sobre la
base de ncleos que sirvan como puntos de estabilizacin entre la
formacin acadmica, la capacitacin profesional y la sensibilidad
general. Esos ncleos se relacionan con una persona eficiente,
racional, crtica, creativa, tica y afectiva.

Es conveniente advertir que los componentes descritos tambin
pueden ser objeto de radicalizaciones unilaterales, con el cual se
corren riesgos de perfiles que reflejan ms la caricatura de la
persona que no se desea que el rostro de la que se pretende.
Dentro de estas situaciones se tendra la persona pragmtica que
resulta de la acentuacin de la eficiencia, a la dogmtica que se
deriva de la radicalizacin, a la utpica que surge cuando se
subraya la criticidad, a la neoflica que expresa la
absolutizacin de la creatividad, a la asctica que traduce un
peso exagerado en lo tico, y por ltimo a la hipersensible que
procede de un exclusivismo de la sensibilidad.

En consecuencia, se hace imprescindible destacar que la
armonizacin de esos ncleos en el perfil acadmico-profesional
depende, esencialmente, de las compensaciones niveladas que se
obtengan entre los ejes y los componentes curriculares. Dentro de

este nuevo contexto, y a fin de darle fuerza al argumento, cabe
reiterar que debe existir un equilibrio dinmico entre los ejes y
los componentes, a fin de que favorezcan la conformacin coherente
de un determinado perfil.

DEFINICION DE ESTUDIOS GENERALES Y CICLOS BASICOS

1 Los Estudios Generales

Puede entenderse que los Estudios Generales son componentes
curriculares que se administran a travs de reas de conocimiento
que persiguen el dominio de estructuras instrumentales
(heursticas), conceptuales (simblicas), valorativas (crticas) y
motivacionales (autodesarrollo).

Al decir que son componentes curriculares se quiere subrayar
que ellos no se identifican con objetivos sueltos o autnomos, ni
tampoco responden a un sentido accesorio o tangencial. Ellos
forman parte de la educacin superior y se identifican con los
propsitos globales de ese nivel, ya que no son una instancia
formal y cerrada de la estructura escolarizada.

Por el contrario, son componentes que pueden desagregarse en
cualquier lugar de la secuencia acadmica: pueden concentrarse
segn diagramas horizontales, verticales, diagonales, horizontal-
diagonales y horizontal-verticales.

La expresin reas de conocimiento significa que los Estudios
Generales no se equiparan con asignaturas tradicionales, ms bien
responden a una congregacin flexible de objetivos que pueden
admitir distintas denominaciones: "sectores de reflexin", "reas
de problematizacin" o "proyectos de indagacin".

Finalmente, sus propsitos se relacionan con el dominio de
estructuras instrumentales, conceptuales, valorativas y
motivacionales. En este sentido, ellos encarnan y sistematizan la
esencia de los ejes curriculares ya explicados.

2 Los Ciclos Bsicos

Varias diferenciaciones se imponen de entrada. La primera se
refiere a que no hay una equivalencia directa entre "Ciclos
Bsicos" y "Estudios Bsicos". Tampoco pueden equipararse los
"Ciclos Bsicos" con los "Estudios Propeduticos" no con los
"Estudios Generales".

Al intentar esclarecer estas delimitaciones se encuentra que
los Estudios Bsicos, tal como han sido definidos, no tienen que
circunscribirse a una central distributiva. Esta misma observacin
se aplica para los "Estudios Generales". En el orden de esta
secuencia, tambin hay que advertir que no hay identidad entre los
Ciclos Bsicos y los "Estudios Propeduticos", porque estos
ltimos reducen sus propsitos al perfeccionamiento de las
nociones ya adquiridas segn esquemas remediales o correctivos.
Adems, ellos no estn integrados a la estructura curricular de la
educacin superior.

En el marco de la informacin precedente se pueden
puntualizar algunos de los ingredientes que conforman la nocin
misma de los "Ciclos Bsicos". Ellos se concretan mediante los
siguientes aspectos:

Se conciben con un nivel que forma parte de la estructura de
la educacin superior.

Pueden admitir enfoques diferentes segn respondan a modelos
educativos distintos. Pueden concentrar, exclusivamente,
Estudios Bsicos, Estudios Generales o Estudios
Propeduticos. Tambin pueden combinar proporcionalmente esos
aspectos. De igual manera, pueden conjugar slo dos aspectos
y descartar otros.

Formalmente, ellos no deben incorporar el ingrediente
relacionado con los estudios propeduticos. Cualquier aspecto
remedial o correctivo que se requiera slo podr ser atendido
tangencialmente o mediante acciones previas.

A MODO DE CONCLUSIONES


Al margen de cualquier conclusin definitiva se pueden anotar
algunos puntos acerca de la estructuracin de los Ciclos Bsicos.

1. Los Ciclos Bsicos no deben ser concebidos como instancias
hermticas ni como etapas delimitadas y totalmente
diferenciadas del resto de la secuencia de la educacin
superior.

2. Como consecuencia de las vocaciones y de las ansiedades
propias de la poblacin estudiantil, convendra que los
Ciclos Bsicos permitan avances de objetivos relacionados con
los contenidos especficamente profesionales. En este
sentido, es muy importante la estructuracin de las
asignaturas optativas que se relacionan con la naturaleza
tcnico-profesional de la carrera que se cursa.

3. Parece prudente que los Ciclos Bsicos compaginen
proporcionalmente objetivos instrumentales que atienden
procesos heursticos con otros contenidos que sirvan de
fundamento a los aspectos tcnico-profesionales. En concreto,
debe pretenderse que los Ciclos Bsicos favorezcan un
equilibrio entre la formacin cientfico-bsica (Estudios
Bsicos) y la formacin general de autodesarrollo (Estudios
Generales) que se identifican, respectivamente, con lo que se
ha llamado "Estudios Bsicos" y "Estudios Generales".

LA CALIDAD DOCENTE EN FUNCION DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE E
IMPACTO EN EL SECTOR PRODUCTIVO(
*
)
Csar Pea Vigas(
**
)

INTRODUCCION

La calidad docente es medible, de acuerdo a patrones
tradicionales, en trminos de los grados obtenidos por el
profesorado a lo largo de su vida profesional. La nocin de un
profesor con ttulos de Ms o PhD ha figurado repetidamente en la
agenda de las universidades de la regin como indicativo de
excelencia acadmica.

Sin embargo, hay consenso en que la medicin de la calidad
docente, en el contexto de la educacin superior, est
adquiriendo, por mucho, dimensiones que van ms all de
indicadores cuantitativos que se limitan al nmero de egresados
con ttulo profesional, o como ya se mencion, por los grados
obtenidos por el cuerpo docente de una institucin.

Hoy por hoy se hace cada vez ms evidente que las
universidades desempean un rol determinante en el desarrollo
econmico, social, poltico y cultural de un pas. Entonces, la
calidad de la educacin superior debe, en su ms amplia acepcin,
considerar el desarrollo del potencial de aprendizaje del
estudiante a lo largo de sus estudios, como la meta a seguir, con
el objetivo primordial de que el estudiante desarrolle capacidades
y perspectivas tales que le permitan, dentro y fuera del mbito
universitario, aprender por si mismo, descubrir y ser, en
consecuencia, promotor de desarrollo en los escenarios donde se
desempee estudiantil y profesionalmente. De ese modo la docencia
se extiende a la propia accin gerencial del estudiante, entendido
como gestor y promotor de su propio aprendizaje.

Por otra parte, la calidad de los resultados del aprendizaje
est estrechamente relacionada con la adecuacin de stos a las
necesidades planteadas por la sociedad. Es decir, los resultados

*
CINDA 1991.
**
Universidad Tecnolgica del Centro, Venezuela.

del aprendizaje, concebidos como la capacidad de ofrecer
soluciones a problemas sociales de amplio espectro, sern de
calidad en la medida en que sus respuestas sean las que en el
momento y la situacin requieren y que produzcan efectos a largo
plazo.

Para que esto sea posible es necesaria la existencia de
sistemas educativos diseados para estimular el aprendizaje,
concepto fundamental puesto que contiene en s el propsito
principal del proceso de enseanza-aprendizaje, cual es lograr que
estudiantes y profesores, considerados en un mismo contexto,
aprendan y usen lo aprendido en sentido de beneficio social.

La participacin de profesores en procesos de aprendizaje
asociados a la solucin de problemas y diseo para el sector
productivo (externo a la universidad) trae como consecuencia una
disminucin importante del costo de oportunidad de no hacerlo. Por
una parte, el profesor es capaz de mejorar la enseanza, y por
ende mejorar el aprendizaje de sus estudiantes al poder compartir
su propio enriquecimiento intelectual y motivacional con ellos.
Pero tambin la institucin universitaria cuenta con un profesor
capaz de ofrecer sus conocimientos e iniciativa a una sociedad que
reclama talento a su servicio.

A los efectos de lograr la consistencia armnica y en proceso
continuo de mejoramiento de intereses, en apariencia
contrapuestos, de un profesor "dedicado a la docencia" y de otro
profesor que "distrae tiempo en actividades para el sector
productivo", se hace necesario contar con una institucin
educativa que conciba su rol en trminos de gerencia de talento,
para lograr un mejor servicio social, y no slo en trminos de
capacidad de administrar clases, investigacin y extensin como
conceptos separados.

El presente trabajo busca exponer los lineamientos bsicos de
un modelo educativo que considera la calidad docente en funcin de
los resultados obtenidos y el impacto que tengan en el sector
productivo. A objeto de reflejar en pocas pginas una idea
compleja como sta, tomaremos en cuenta la experiencia obtenida
con la aplicacin del modelo de la Universidad Tecnolgica del
Centro (UNITEC).


DINAMICA OPERATIVA DEL MODELO. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES.

Todo modelo educativo tiene como base principios que
sustentan cualquier estrategia llevada a cabo por l. El presente
modelo se fundamenta, bsicamente, en los siguientes principios:

- El estudiante debe ser empresario de su propio aprendizaje.
La institucin considera al estudiante como un profesional en
ejercicio que est preparado mejor y que, en consecuencia,
debe acometer tareas asociadas a la solucin de problemas
profesionales, as como abordar tareas de aprendizaje por
iniciativas, con el objeto de completar su formacin.

- Se considera a la comunidad universitaria (estudiantes y
profesores) como una organizacin de talento que debe ser
dirigida slo parcialmente por la institucin, en labores de
aprendizaje y en actividades de carcter productivo.

- La institucin debe estimular la iniciativa estudiantil
dentro de un marco organizativo, que garantice mayor
coherencia y una participacin ms formal por parte de los
estudiantes.

- La organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje tiene
como elemento de atencin central al estudiante, sus
necesidades y su potencial de desarrollo y produccin.

- Las estrategias del proceso deben estimular la necesidad de
aprender, mediante el tratamiento de problemas de complejidad
profesional.

ELEMENTOS CONSTITUYENTES DEL MODELO

Planteados los principios del modelo se entiende que cada una
de las partes integrantes del mismo es corresponsable de los
resultados. As pues, la labor de la institucin consistir
bsicamente en fungir como facilitador y sustentador del modelo
para establecer entre profesores y estudiantes una relacin donde

los profesores aporten su conocimiento experiencia profesional y
capacidad de desempeo, toda vez que el estudiante con su
iniciativa y potencial de aprendizaje, de desarrollo y produccin,
aprovecha todo lo que se le ofrece para ser empresario de su
propio aprendizaje.

Visto as, y tomando como ejemplo la experiencia UNITEC, el
modelo se concibe como una organizacin que funciona a travs de
tres macro-unidades.

1 Unidad de Oferta de Enseanza

Representada por los programas de las carreras. Los mismos
sern concebidos bajo un esquema clsico y flexible, asegurndose
as un egresado con un perfil profesional que se ajuste a las
necesidades planteadas por el mercado de trabajo.

Esta unidad mantiene una activa interaccin con las dems
unidades que a su vez la fortalecen y alimentan en el sentido de
que le proporcionan la informacin que le permite actualizar sus
programas de enseanza, por va directa -mediante los pensa de
estudios- e indirecta mediante la satisfaccin de necesidades de
los estudiantes mismos, como plantearemos ms adelante.

2 Unidad de Proyectos

Concebida como un rea de investigacin aplicada y de
desarrollo de tecnologas dirigidas a la solucin de problemas
reales. Esta unidad acta como mecanismo de relacin entre la
institucin y su entorno econmico y social, a la vez que prepara
a los estudiantes para el trabajo ya que son ellos, quienes con la
asistencia de tutores y asesores calificados, realizan la
investigacin.

Esta unidad ofrece a la universidad la excelente oportunidad
de satisfacer demandas y explorar nuevas reas de oferta acadmica
a ser incorporadas en los programas formales. En algunos casos los
programas pueden responder a necesidades prospectivas, para
anticiparse a futuros desarrollos.

3 Unidad de Aprendizaje por iniciativa


Orientada a canalizar iniciativas de aprendizaje originadas
en los equipos de proyectos, en ello son los estudiantes mismos
quienes plantean los contenidos programticos en los cuales estn
interesados. Es decir, funciona a travs de micro-unidades,
organizadas para demandar medios que faciliten a sus integrantes
aprendizaje de variada ndole.

Se aprovecha la insercin de esta unidad para solicitar a los
equipos de proyectos aportes orientados a consolidar la estructura
de las Unidades de Proyectos y de Enseanza. La ejecucin de
actividades por iniciativa contempla el otorgamiento de estmulos
acadmicos, por cuanto el esfuerzo adicional del estudiante se ve
reflejado materialmente en su evaluacin global.

Adems de estas unidades se presentan como necesarios otros
elementos que actan como soportes lgicos y de refuerzo al
modelo.

La idea es administrar talento, preparar al estudiante para
el trabajo y crear necesidades de aprendizaje. Ms bien que
prescribir lo que debe aprenderse, se promueven estrategias que
estimulen una mayor participacin del estudiante. Tal es el caso
de las TUTORIAS, donde el estudiante tiene un rol realmente activo
y participativo y el profesor es un referente de consulta.

Adicionalmente, se ha aadido el concepto de APRENDIZAJE
ANTICIPADO como otra estrategia coherente con este modelo,
mediante el cual, cuando el estudiante obtiene conocimientos
previos a las clases programadas institucionalmente, es objeto de
retribucin acadmica, significativamente superior a la
convencional obtenida en exmenes.

Esta estrategia persigue, adems, otro propsito: estimular
en el estudiante el sentido de responsabilidad personal por su
aprendizaje, participando en forma activa en l, as como
fortalecer organizaciones estudiantiles estructuradas para
aprender ms y mejor.

En este momento UNITEC realiza una investigacin acerca de
aprendizaje anticipado sobre la base de dos ideas a ser puestas en
prctica:


Desarrollo de software

Mediante el uso de tcnicas de instruccin programada y
computadoras se da soporte a la estrategia de aprendizaje antici-
pado. La meta es desarrollar y aplicar software educativo de alta
calidad que permita al estudiante disponer de material con
antelacin a sus clases (paquetes instruccionales) que lo pongan
en contacto con los contenidos programticos de una asignatura
dada y que permitan al profesor conocer su avance en el
aprendizaje de dicha asignatura.

Uso de hipertextos

En etapas posteriores se piensa en el desarrollo de medios de
aprendizaje que dejan abierta la posibilidad de explorar
libremente casi cualquier cantidad de informacin
interrelacionada, como lo facilitan los recursos ligados al
concepto de hipertexto.

EVALUACION DEL MODELO

El sector productivo como fuente de retroalimentacin y
evaluacin de la calidad docente.

La evaluacin del modelo proviene de distintas fuentes,
internas y externas.

La Unidad de Proyectos es la principal fuente de evaluacin
debido a las constantes relaciones que mantiene con el medio. Su
participacin en proyectos de naturaleza mltiple propicia
condiciones de retroalimentacin, pues los resultados de dichos
proyectos presentan a la institucin un cuadro real de los
aciertos y debilidades en su desarrollo y estimulan situaciones de
reto que generan demanda de aprendizaje por parte de estudiantes y
profesores.

Eso implica desarrollar una visin amplia del campo de objeto
de estudio y desarrollar un plantel docente lo suficientemente

motivado para crear en los estudiantes una conciencia crtica que
les permita enfrentar problemas en procura de soluciones
innovadoras con efecto social.

A continuacin se sintetizan dos (2) proyectos en los que
participa la Universidad Tecnolgica del Centro con el nimo de
mostrar la validez de la aplicacin de un modelo como el
propuesto. Los resultados positivos que hemos obtenido son un aval
a la hora de evaluar calidad docente, pues en estos proyectos se
hace nfasis en el aprendizaje y su impacto social.

1 Programas Galileo y Premio al Talento

Son proyectos de la Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho,
realizados con el apoyo de UNITEC, cuyo objeto es captar jvenes
bachilleres talentosos y prepararlos para realizar estudios en
universidades prestigiosas nacionales y del exterior. El curso de
seleccin y posteriores etapas de refuerzo y preparacin se
perfilan hacia un estudiante empresario de su aprendizaje que
maneja y aplica a todas sus actividades principios de calidad y
competitividad. Los objetivos del programa apuntan a la formacin
profesional de sus integrantes y a la formacin de lderes, de
intelectuales que realmente puedan, en su oportunidad, dar
soluciones apropiadas a los problemas del pas.

2 Programa Esfuerzo para el Exito

Es un programa del Instituto Nacional de Cooperacin
Educativa, (INCE), diseado por ROGYA, C.A. y UNITEC. Persigue la
actualizacin de instructores INCE para lograr una industria ms
competitiva.

Este programa busca contribuir al mejoramiento de los
recursos humanos del sector productivo a travs de una instruccin
de alta calidad que repercutir en el aumento de la productividad
industrial. La instruccin a impartir abarcar desde entrenamiento
motivacional hasta alternativas de profesionalizacin superior
(ttulos de ingeniero o licenciado).

La participacin en programas de envergadura, como los

expuestos, aportan soluciones efectivas a necesidades planteadas y
sirven de base para ampliar las perspectivas de la universidad, a
fin de que la labor docente sea cada vez ms eficiente y de mejor
calidad.

MODELOS INNOVATIVOS Y ESTRATEGIAS PARA GENERAR CAMBIOS EN LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Jess Ferro(
*
)

INTRODUCCION

Al terminar un milenio surge una nueva etapa de civilizacin
humana, cargada de desafos y esperanzas. En este milenio que
concluye, la historia de la humanidad ha transcurrido llena de
conflictos, de dolor, de miserias y de condiciones de existencia
incompatibles con la dignidad humana; aunque tambin es la
historia del progreso de la civilizacin representada en el
mejoramiento de las condiciones materiales de vida de amplios
sectores, el avance espectacular de la ciencia y la tecnologa,
las importantes conquistas sociales y el creciente patrimonio
cultural acumulado, sumado al logro -en muchos pases-, de modelos
de vida basados en la libertad y la democracia.

Especialmente en los ltimos 20 aos aparece lo que muchos
autores llaman la "sociedad del conocimiento", sobre todo por los
logros alcanzados por la investigacin cientfica. Pero todos
estos logros no son ms que el inicio de una gran carrera hacia la
innovacin, aunque en ella participen slo los pases ms
desarrollados. El resto, que constituyen las tres cuartas partes
de la humanidad, han visto ese proceso como algo que ocurre a
expensas de sus recursos naturales, de sus respectivas identidades
culturales y sin una compensacin tecnolgica adecuada(
138
)

Los pases de Amrica Latina, en la mayora de los casos,
viven profundas crisis econmicas, polticas y sociales, y con una
bsqueda de nuevos derroteros parecen encaminados, en los ltimos
aos, a recoger el doble ideario de la sociedad moderna: el
transformar el entorno material y de transformar a la persona como
el centro; mientras la primera transformacin alude a la
modernizacin, la segunda, a la modernidad.

Contrariamente a la opinin de muchos analistas, los aos 80
no han sido una dcada totalmente perdida para Amrica Latina. A
pesar de la crisis, existen logros significativos como el retorno
a formas democrticas de vida y el replanteamiento de los
problemas econmicos, polticos y culturales que superan las
visiones reduccionistas. Hoy la sociedad latinoamericana, dentro
de un escenario econmico restrictivo, busca construir caminos

*
El autor es Rector de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia.
138
Diez Hochleitner R. (1986). Los nuevos objetivos de la educacin ante la vida activa en la sociedad futura. Documento de
trabajo bsico. En: Documentos de un debate. I Semana Monogrfica. Madrid, Fundacin Santillana.

alternativos que, a diferencia de los enfoques verticalmente
dualistas cargados de intolerancia, se fundamentan en el
pluralismo, la equidad, la concertacin y la participacin.

Para lograr estos fines se hace necesario fortalecer la
educacin. Est, adems de valorar el pasado, debe incorporarse al
espritu innovador, para que a partir de ese pasado se busquen
nuevos horizontes para un mundo que en gran medida se desconoce.

Al hablar de modelos innovativos en educacin, definidas en
trminos ms amplios que la enseanza formal, es necesario
incorporar el entorno local, nacional e internacional. Adems, se
debe considerar la educacin como un proceso que dura toda la vida
y que es indispensable para el desarrollo de todo individuo y toda
sociedad.

Un aspecto fundamental para la innovacin educacional es la
"revolucin de la informatizacin y las comunicaciones. Si los
centros de educacin no asumen su papel como vanguardia de esta
revolucin, se puede correr el riesgo de convertirse en piezas de
museo cada da ms alejadas de las necesidades, problemas e
intereses del desarrollo de las personas y la sociedad"(
139
).

LA PROBLEMATICA DE LA EDUCACION SUPERIOR

Las causas bsicas de la problemtica educativa mundial
tienen entre sus races dos fenmenos. En primer lugar, los
cambios se han llevado a cabo en el medio econmico, demogrfico,
tecnolgico, social y poltico. Estos cambios han generado
necesidades de aprendizaje nuevas para todas las personas y
confrontando los sistemas educativos con desafos cada vez
mayores.

En segundo lugar, las suposiciones optimistas y erradas de
los aos 1950 y 1960 acerca de los milagros que la educacin
podra realizar, lo cual llev a una estrategia de desarrollo
educativo reducida e irreal, que aument una expansin
cuantitativa del statu quo educacional y de un descuido de los
cambios cualitativos.

En la actualidad los problemas ms crticos de la educacin
podran ser los siguientes:

- El crecimiento explosivo y los cambios de las necesidades de
aprendizaje.

139
Diez Hochleitner, R. (1987) La educacin ante las innovaciones cientficas y tecnolgicas. Documento de trabajo bsico.
En: Documentos de un debate, Madrid, diciembre de 1987. Fundacin Santillana.

- El problema de la calidad y de la relevancia.

- La creciente opresin de costo financiero.

- El problema de la relacin entre la educacin y el empleo;
exacerbado por la recesin y las bajas tasas de crecimiento
econmico. Segn un reciente estudio, en Colombia existen hoy
cerca de 70.000 profesionales desempleados.

- Las disparidades econmicas, polticas y sociales explicitan
las desigualdades educativas.

- La necesidad de cooperacin educativa internacional(
140
).

Adems de los problemas anteriores, desde una visin
prospectiva se darn fenmenos colaterales a la educacin, a los
cuales sta no puede ser ajena. En efecto, en los pases
industrializados la segunda revolucin industrial producir,
diversos cambios en las condiciones materiales que favorecern el
desarrollo de actitudes tpicas de lo que Schaff (1985) llama el
"individualismo moderado"(
141
). Entre ellos se pueden sealar los
siguientes:

- Las personas sern ms libres debido al enriquecimiento
derivado de la automatizacin de la produccin.

- Las personas sern ms ilustradas debido a la riqueza de
informacin que dispondrn.

- Se romper el aislamiento de los individuos y la alienacin
de los compartimientos profesionales debido a la variedad de
la informacin.

La sociedad de la informacin muestra tendencias
contradictorias: por un lado incrementa la alienacin, pero por el
otro permite superarla efectivamente. En cambio, la comunicacin
electrnica, fibras pticas y los satlites rompern el
aislamiento y la consiguiente alienacin de las personas
geogrficamente alejadas. Pero, en la sociedad de la informacin
se incrementar el campo de lo que se denomina "trabajo creativo",
debido a dos factores: Por una parte, el acceso a la educacin
ser econmicamente ms fcil y la demanda de personal de
investigacin aumentar porque la ciencia se convertir en el
medio bsico de produccin. De otra parte, las profesiones
relacionadas con la organizacin de la vida social slo pueden

140
Coombs, P. H. (1985) La crisis mundial en la educacin: perspectivas actuales. Madrid; Fundacin Santillana.
141
Schaff, A. (1985) Qu futuro nos aguarda: las consecuencias sociales de la segunda revolucin industrial. Barcelona:
Grijalbo, 1985.

desaparecer a impulsos de los autmatas, an cuando la
organizacin de la vida mejore con la ayuda de los computadores.

Tambin la red de existencia social individual, que existe
nicamente de forma nuclear en los pases ricos de hoy, registrar
un rpido incremento para cubrir a los ancianos, los invlidos e
incapacitados, los enfermos, etc. El incremento explosivo del
tiempo libre, se traducir en el crecimiento del nmero de
personas que trabajarn en forma de turismo, deportes, etc. Pero,
aumentarn las personas sin empleo, dado que, al menos en primera
instancia, los desempleados sern principalmente jvenes y el
peligro de patologa social puede ser enorme aunque el Estado
asuma plenamente los costos de su existencia. De ah la necesidad
de encontrarles nuevas ocupaciones que, siendo socialmente
aceptadas, mantengan los estmulos que hoy da estn vinculados
con el empleo remunerado y que constituyan la base del sentido de
la vida de las personas de la nueva sociedad(
142
).

Si bien esta visin puede parecer propia de pases
industrializados, en la Regin Latinoamericana y del Caribe se ha
comenzado a vivir aspectos sintomticos de esta problemtica.

LA INTERNACIONALIZACION DE LA EDUCACION

Las condiciones en que avanza el mundo han planteado a las
universidades el reto de transformarse para responder a las
necesidades de internacionalizacin. La universidad debe estar
abierta a todos, segn el concepto de libertad de acceso de
conocimiento. Las universidades siempre se ligan ms all de las
fronteras nacionales, cuando comparten sus descubrimientos
relacionados con la expansin y la aplicacin del conocimiento. La
ciencia y sus aplicaciones a la solucin de problemas especficos,
son el campo comn en el que trabaja la comunidad acadmica
internacional.

Las universidades adems de ser depositarias y generadoras
del conocimiento universal, deben actuar como catalizadoras del
entendimiento y la comprensin entre los pueblos y las culturas.
En este sentido, es necesario ligar esfuerzos acadmicos
internacionales en la investigacin, la educacin para resolver
los problemas globales de la supervivencia humana y el desarrollo.

Es importante sealar aqu el plan UNITWIN de la Unesco,
destinado a fortalecer la colaboracin interuniversitaria,

142
Schaff, A. (1985) Qu futuro nos aguarda: las consecuencias sociales de la segunda revolucin industrial. Barcelona:
Grijalbo, 1985.

poniendo especial atencin al apoyo del la educacin superior en
los pases en vas de desarrollo, con el fin de aprovechar la
cooperacin NORTE-SUR y promover alianzas entre instituciones
cientficas y de educacin postsecundaria en un eje SUR-SUR.
Actualmente, independientemente de su localizacin, las
universidades deben responder a su condicin universal, referida a
la bsqueda de la verdad, en la enseanza y en la investigacin
dedicada al servicio de la sociedad(
143
).

Las Universidades actualmente compartamentalizadas necesitan
modificar sus planes de estudio para hacer frente a la realidad
interdisciplinaria y multicultural del mundo.

Toda la comunidad universitaria entendida debe asumir la
responsabilidad de no slo la preparacin para el ejercicio idneo
de la profesin, sino la preparacin para la vida; para una forma
de ser compatible con la libertad, con la honestidad, con la
verdad, con la lealtad, con el sentimiento patrio, con la igualdad
y con la comprensin de la condicin humana.

Las instituciones de educacin superior tienen un papel de
vital importancia para el desarrollo y la integracin, para lo
cual requieren transformaciones en su estructura, mtodos,
estrategias y relaciones, adecundolas a las necesidades y
perspectivas del siglo XXI. Este es el desafo(
144
).

El movimiento universitario Pro-integracin ha venido tomando
cuerpo en los ltimos aos, con la doble conviccin del papel
determinante de la educacin superior como factor acelerador del
proceso, por una parte; y por los beneficios que a la propia
universidad y dems instituciones de educacin superior traera
consigo la integracin a nivel superior, por otra.

La integracin econmica y social la estn adelantando en
distintos mbitos los organismos de Estado y las entidades
empresariales privadas, en esta poca de forzados virajes
econmicos y sociales. Desde una perspectiva universitaria
interesa sealar la relacin unitaria que tiene obligatoriamente
que existir entre ambos campos en estos momentos de definiciones
polticas y econmicas(
145
).

1 La Necesidad de Aprender a Pensar.

143
Romo, A. (1991) Hacia una educacin global: necesidades y perspectivas. En: Universitas 2000. Volumen 15, N3.
144
Sosa, M. (1991) El reto de la universidad ante el siglo XXI. En: Revista Universitaria 2000. Volumen 15. N1.
145
Pealver, Luis. (1991) Desafos de la integracin. En: Revista Universitas 2000. Volumen 15, N3.

Los educadores vienen observando desde hace algunos aos que
el desempeo intelectual de los estudiantes ha disminuido. La
investigacin demuestra que las dificultades observadas aumentan
conforme se alcanzan niveles ms avanzados de escolaridad, se
vuelven apremiantes en la Universidad, y adems estn presentes en
el desempeo de las personas en su vida profesional y familiar.

Se ha comprobado que muchas de esas dificultades tienen
relacin con la carencia de habilidades para procesar informacin
y repercuten en el desarrollo de esquemas que facilitan el
almacenamiento, la recuperacin y el uso apropiado de los
conocimientos.

Se requieren metodologas centradas en el aprendizaje.
Mediante la pregunta y la reflexin se trata de generar una
actitud crtica consciente por parte del estudiante, que
progresivamente lo lleve a conocer ms acerca de lo que conoce, de
la manera como lo hace, de sus capacidades, de sus limitaciones y
a aplicar con ms precisin los procesos que le permitan adquirir
nuevos conocimientos, administrar su aprendizaje y verificar su
progreso(
146
).

Las habilidades del pensamiento son hoy ms decisivas que en
ninguna poca anterior. El mundo se ha hecho ms complejo, y
requiere no solamente de conocimientos, sino de la habilidad de
aplicarlos con eficacia. Los cambios son hoy ms rpidos y la
necesidad de acomodarse a ellos ms apremiante que en el pasado.
Ya no es posible, como antes, aprender en 12 incluso ni siquiera
en 16 aos de enseanza estandarizada lo suficiente para estar
preparado para el desempeo de una vocacin vitalicia. Ms an,
mucho de los cambios del futuro son imprevisibles. La
supervivencia en medio de esos cambios va a exigir capacidad de
adaptacin, de aprender las tcnicas nuevas en seguida, y de
aplicar innovativamente los conocimientos antiguos.

De otra parte, la tecnologa ha incrementado la libertad
personal. Hoy existen ms posibilidades de eleccin que antao y
tal parece que esa posibilidad seguir aumentando con el avance de
la tecnologa. Pero esas opciones implican el peso de tomar
decisiones y convivir con ellas; y la capacidad de elegir
acertadamente supone la capacidad de valorar las alternativas
existentes de una manera concienzuda. No cabe duda de que resolver
qu es lo que hay que creer dentro de una gran variedad de
contextos, constituye un aspecto especialmente importante de la
vida moderna. El hacerlo de una manera racional exige la capacidad
de juzgar la credibilidad de determinadas afirmaciones, de sopesar
pruebas, de valorar la solidez lgica de distintas deducciones, de
discurrir argumentos en contra e hiptesis alternativas. En

146
De Snchez, M. (1991) Desarrollo de las habilidades del pensamiento: procesos bsicos de pensamiento. Mxico: Trillas.

sntesis, de pensar de un modo crtico. Es necesario, como afirma
Botkin, salir del aprendizaje de mantenimiento que fue suficiente
en el pasado y pasar al aprendizaje innovativo, el cual permitir
una supervivencia a largo plazo.

En este sentido, es necesario reorganizar los planes de
estudio en torno a las habilidades especficas de pensamiento y no
en torno a los contenidos. Es necesario hacer de la enseanza, de
las habilidades del pensamiento un objetivo educacional primario,
en especial de aquellos que intervienen en actividades de orden
superior, tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la
solucin de problemas.

Pero el trabajar sobre estas habilidades no tiene por qu
negar la importancia de la adquisicin del conocimiento, ni que el
conocimiento es esencial para el pensamiento; sin embargo,
reconocer la interdependencia del pensamiento y del conocimiento
no niega la realidad de su distincin. Personas que posean el
mismo conocimiento, pueden diferenciarse significativamente en
cuanto a su habilidad para aplicar lo que saben(
147
).

El pensamiento es una empresa grupal. Pensar en la presencia
de otros es invitarlos a participar en el pensamiento. La verdad
del pensamiento exige que cada uno asuma la responsabilidad de
reflexionar sobre el pensamiento y este proceso debe ser
estimulado por la educacin superior.

El pensamiento est vinculado ntimamente a la cultura; en s
mismo es una manifiesta de cultura. El pensamiento slo es tal, a
la luz de una cultura; y una cultura a su vez, a la luz del
pensamiento. El vnculo del pensamiento con la cultura se da de
tal manera, que el pensamiento es un evento cultural y la cultura
es s misma un evento de pensamiento.

Pero el vnculo que une en forma esencial el pensamiento a la
cultura, de igual manera une la liberacin al pensamiento y a la
cultura, aunque de manera ms evidente. El pensamiento prospera en
una cultura donde se da la libertad y la cultura se da en un
pensamiento donde crece la libertad. El pensamiento es por esencia
la anttesis de la falta de libertad; y una cultura a la que le
falte libertad, debe luchar por ella. Cuando se hace as, no se
busca imponer la libertad de cultura, sino ms bien, reclamar la
esencia de la cultura. La cultura es precisamente lo que es por
ser la personificacin de la libertad para los seres humanos, y
estos son lo que son por ser la personificacin de la libertad.

147
Nickerson, R.; Perkins, D. y Smith, E. (1985) The Teaching of Thinking. Hillsdale, N.J.: Elbaum.

A pesar de que la Universidad tiene como funciones
fundamentales la innovacin, el desarrollo y la transmisin de la
cultura, el pensamiento moderno, occidental y convencional, no
parece favorecer el alcance de tales objetivos. Le ha concedido
una alta estima al pensamiento como un formalismo. En este
sentido, los individuos tienden a juzgarse en trminos de la
excelencia de su pensamiento lgico matemtico o en trminos de su
pensamiento tcnico-cientfico, lo cual es importante, como ya se
ha dicho. Pero, lo fundamental es que las nuevas estrategias
educativas permitan que el estudiante valore hasta que punto su
pensamiento se supera a s mismo, para lograr la libertad en la
que la humanidad de cada persona est en solidaridad con la
libertad de cualquier otro ser humano. (
148
) Desde este punto de
vista, centrar la educacin en la enseanza del pensamiento
crtico se hace cada vez ms importante.

El movimiento educativo para la enseanza dirigida al
desarrollo del pensamiento crtico, es un fenmeno a nivel
mundial. En trminos generales, se trata de un esfuerzo por
reorganizar la prctica de la enseanza para que contribuya de un
modo directo, sistemtico y contextualizado al desarrollo de la
capacidad de pensamiento del estudiante.

Bajo esta concepcin, todo ser humano posee la capacidad para
pensar; es decir, producir conocimiento, solucionar problemas,
tomar decisiones y comunicarse con otros seres humanos. Pero la
calidad del pensamiento y su nivel de complejidad o peritaje,
depende de las destrezas, conceptos y actitudes que se posean. Lo
que distingue al pensador eficaz en cierta rea de conocimiento es
precisamente haber desarrollado tales reas a travs del estudio,
la experiencia y la prctica.

En la medida en que los estudiantes desarrollen las
destrezas, conceptos y actitudes que se encuentran en los
materiales acadmicos, se estar propiciando el desarrollo eficaz
de su pensamiento. Para ello ser necesario no eliminar la
enseanza de las asignaturas a la mera transmisin de informacin
y por lo tanto, al desarrollo de la memoria. Es necesario
estimular e involucrar al estudiante en el proceso de pensamiento,
es decir, recibir, procesar y producir informacin utilizando en
el proceso el contenido de las asignaturas acadmicas. Pero
desarrollar el pensamiento eficaz o el pensamiento lgico, est
todava ms ac del pensamiento crtico. El pensamiento crtico es
una forma de pensamiento ms elevada que nace de la capacidad de
cada cual para examinar, controlar y evaluar su propio
pensamiento. Pensar crticamente consiste en examinar, controlar y
evaluar el proceso de pensamiento desde la perspectiva de unos

148
Rojas, C. (1989) Condiciones sociopolticas del pensamiento. En: Memorias del Primer Encuentro Nacional sobre la
Investigacin y la Enseanza Orientada al Desarrollo del Pensamiento Universidad de Puerto Rico. Facultad de Educacin.

criterios.

El pensador crtico somete su pensamiento al examen y crtica
de su validez, de su pensamiento o razn. No slo piensa con
eficacia; es decir, produce conocimiento, soluciona problemas o
toma de decisiones, sino que puede fundamentar y reconocer la
validez y limitaciones de su productos. Hacia tales objetivos
deben apuntar las nuevas estrategias didcticas.

El propiciar el desarrollo del pensamiento crtico requiere
que la enseanza estimule el autoexamen del pensamiento en
trminos de su claridad, consistencia, sustantividad, contexto,
dialogicidad y prioridad. Esto significa que el pensamiento se
torna crtico cuando es capaz de examinarse y corregirse a si
mismo, en trminos de estos conceptos y actitudes que constituyen
las dimensiones del pensamiento crtico(
149
).

Adems, el pensamiento crtico requiere, de acuerdo con
D'Angelo (1971), las siguientes actitudes como condicin necesaria
para su desarrollo:

- Curiosidad intelectual: investigar las causas y buscar
explicaciones a eventos.

- Objetividad: Basarse en evidencia emprica y argumentos
vlidos.

- Mente amplia: deseo de considerar una amplia variedad de
creencias como posibles verdades.

- Flexibilidad: capacidad para aceptar y cambiar las creencias
y mtodos propios. Evitar la actitud dogmtica.

- Escepticismo intelectual: Posponer la aceptacin de una
conclusin hasta que se presente una evidencia adecuada.

- Honestidad Intelectual: aceptar aseveraciones cuando existe
evidencia y evitar obviar aquellos hechos que apoyan una
posicin particular.

- Persistencia: sostener puntos de vista sin detenerse ante la
tarea de buscar evidencia.

- Sistematicidad: seguir una lnea de razonamiento consistente
hasta llegar a una conclusin particular.

- Decisivo: aceptar argumentos con evidencias fuertes sin

149
Villarini, A. y Colbs. (1990) La enseanza orientada al desarrollo del pensamiento. San Juan (Puerto Rico).

necesidad de llegar a obtener toda la informacin.

- Respeto por los puntos de vista de los otros(
150
).

Como se observa, son caractersticas que hoy se anhelan de un
buen profesional, de un investigador, del cientfico en general, y
que la enseanza del pensamiento crtico permite adquirir y
fortalecer. Pero es un problema de actitudes. Ya que el desarrollo
del pensamiento requiere del desarrollo de actitudes, el maestro
debe estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje de modo que
contribuya a generar y desarrollar estas actitudes.

Pero la responsabilidad y el compromiso que implica una
modificacin curricular centrada en la enseanza sistemtica y
deliberada del pensamiento, amrita hacer, entre otras, las
siguientes consideraciones:

- Hay una tendencia en toda innovacin educativa a reducir el
cambio a cuestiones tcnicas, lo que refleja una carencia
terica de los supuestos y conceptos que la sustenten o una
falta de compromiso hacia sta. Hay que evitar la tendencia a
rutinizar esta empresa. Es necesario que se comprenda
crticamente la funcin de los procedimientos en la enseanza
directa del pensamiento, como un medio para el desarrollo de
conceptos.

- La verdadera reforma educativa se inicia en el aula. Esta
relacin debe ser de mutua colaboracin y dirigida hacia el
desarrollo del pensamiento crtico. Se requiere una
programacin sistemtica para la revisin del currculo, sin
obviar los aspectos externos que afectan la prctica
educativa.

- La revisin del currculo requiere la creacin de un programa
de educacin en servicio, que est respaldado con recursos
suficientes para la formacin intensiva y sistemtica de los
reformadores del sistema educativo.

- Se deben identificar aquellos educadores que demuestren una
actitud propiciatoria al desarrollo del pensamiento y
formarlos de manera integral en la filosofa y pedagoga
cognoscitiva para que asuman el liderazgo en la revisin del
currculo.

- Los cursos y programas que se siguen impartiendo deben ir
dirigidos a que los educadores desarrollen una
metacomprensin de qu son destrezas del pensamiento y cmo

150
Walsh, D. y Paul, R. (1987) The Goal of Critical Thinking: from Educational Ideal to Educational Reality. American
Federation of Teachers, Educational Issues Departement.

se ensean(
151
).

2 Los Mapas Conceptuales

La educacin universitaria debe mirar hacia aspectos que
determinan la calidad del proceso de aprendizaje y que por razones
como las mencionadas, no se les ha dedicado la atencin que
requieren. En este sentido la experiencia humana no slo implica
pensamiento y actuacin, sino tambin efectividad; y nicamente
cuando se consideran los tres factores conjuntamente, se capacita
al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Las investigaciones en educacin han demostrado que las
prcticas educativas que no hacen que el alumno capte el
significado de la tarea de aprendizaje, no son capaces de darle
confianza a sus capacidades ni de incrementar su sensacin de
dominio sobre los acontecimientos. Aunque muchos programas
aplicados lleven a las conductas esperadas, los programas
educativos deben proporcionar a los alumnos la base necesaria para
comprender cmo y por qu se relacionan los nuevos conocimientos
con los que ellos saben, y transmitirles la seguridad afectiva de
que son capaces de utilizar estos nuevos conocimientos en
contextos diferentes. Aquellos estudiantes que s tratan de
encontrar significado en dicha instruccin, con frecuencia
fracasan. El costo de esos fracasos es grande, tanto para el
individuo como para la sociedad.

Para mejorar la educacin debe continuar desarrollndose
estrategias que ayuden a los alumnos a aprender sobre el
aprendizaje humano, sobre la naturaleza del conocimiento y la
construccin de nuevos conocimientos, sobre las estrategias
vlidas para lograr un mejor diseo del currculum, sobre las
posibilidades de una condicin educativa que libere y sea
enriquecida. En este orden de ideas, vale la pena mencionar los
mapas conceptuales de Novak y la tcnica de UVE de Gowin (1985).

Segn estos autores, los profesores han venido trabajando
bajo un supuesto poco prctico y gravoso, como es el de que los
profesores causen al aprendizaje de los estudiantes, cuando el
aprendizaje debe ser causado por el alumno. Cuando los alumnos
aprenden sobre el aprendizaje, pueden hacerse cargo de la
responsabilidad de su propio aprendizaje y al mismo tiempo, los
profesores se liberan de dicha carga y pueden dedicarse a la
enseanza. Ahora bien, cuando la meta de la enseanza se fija en
el logro de significados compartidos, se libera una gran cantidad
de energa, tanto por parte de los profesores como de los alumnos.

151
Estremera, R. (1989) Qu son destrezas de pensamiento y cmo se ensean. En: Memorias del Primer Encuentro Nacional sobre
la Investigacin y la Enseanza Orientada al Desarrollo del Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Facultad de
Educacin.

Las estrategias que se han mencionado no slo pueden ayudar a los
alumnos, sino que harn mejores y ms capaces a los profesores.

Son dos herramientas interesantes que parten del concepto de
aprendizaje significativo de Ausubel (1968), en contraposicin al
aprendizaje memorstico. Para aprender significativamente, el
individuo debe tratar de relacionar los nuevos conocimientos con
los conceptos y las proposiciones relevantes que ya conoce. En el
aprendizaje memorstico, en cambio, el nuevo conocimiento puede
adquirirse simplemente mediante la memorizacin verbal y puede
incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimientos de
una persona.

Los mapas conceptuales y la tcnica heurstica UVE son dos
instrumentos tiles para ayudar a los estudiantes a reflexionar
sobre dos procesos de la mayor importancia: el metaconocimiento o
estructura de produccin del conocimiento, y sobre el meta-
aprendizaje o aprendizaje sobre el aprendizaje.

Meta-aprendizaje y metaconocimiento, aunque interconectados,
son dos cuerpos diferentes de conocimiento que caracterizan el
conocimiento humano. El aprender sobre la naturaleza y la
estructura del conocimiento, ayuda a los estudiantes a entender
cmo se aprende y el conocimiento sobre el aprendizaje sirve para
mostrarles cmo construyen el nuevo conocimiento los seres
humanos. Son, por lo tanto, estrategias de carcter metacognitivo
coherentes con la visin de la enseanza del pensamiento
crtico(
152
).

3 La Educacin Centrada en Problemas

Otra estrategia que trabaja en la perspectiva de la educacin
liberadora, es la de la enseanza centrada en problemas.

Parte de la base de que en un mundo de cambios rpidos y no
siempre previstos, lo importante no son los conocimientos o ideas
ni los comportamientos correctos y fieles a lo esperado, sino el
aumento de la capacidad del alumno participante y agente de
transformacin social, para detectar los problemas reales y
buscarles solucin original y creativa. Por esta razn, la
capacidad que se intenta desarrollar es la de hacer preguntas
relevantes en cualquier situacin, para entenderla y colocarse en
condiciones de resolverla adecuadamente. En esta perspectiva, es
prioridad desarrollar en los estudiantes la capacidad de observar
su realidad, tanto la inmediata o circundante como la parte

152
Novak, J. y Gowin, D. (1985) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.

estructural; detectar los recursos de todo gnero a que se podra
acudir; identificar los problemas que obstaculizan un uso
eficiente de dichos recursos; y localizar las tecnologas
apropiadas para dar solucin a los problemas. Esta estrategia no
separa la transformacin individual de la transformacin social,
por lo cual debe desarrollarse en situacin de grupo.

De acuerdo con los objetivos de esta alternativa, a nivel
individual se forma un estudiante constantemente activo,
observador, expresivo, motivado por la percepcin de problemas
reales, ligado a aspectos significativos de la realidad; con
grandes habilidades para analizar, comparar, comprender, evaluar y
extrapolar problemas; con gran capacidad para establecer
intercambios, para superar conflictos y respetar a sus
orientadores.

A nivel social, es una alternativa que permite el desarrollo
de personas conocedoras de su propia realidad y reacias a la
valoracin excesiva de lo forneo; genera mtodos e instrumentos
adecuados a su realidad; fomenta la cooperacin en la bsqueda de
soluciones a problemas comunes; reduce la necesidad de lderes;
eleva el nivel medio de desarrollo intelectual de la poblacin; y
genera tecnologas culturalmente compatibles.

LOS MULTIMEDIOS

En la actualidad la tecnologa de la telemtica permite
ensear a distancia y simultneamente en diferentes instituciones.
As por ejemplo, los empleados de las empresas pueden asistir a
cursos universitarios en su lugar de trabajo. Las redes de
computadores dan la oportunidad a los estudiantes de comunicarse
entre s y con sus profesores independiente de la distancia que se
encuentren. Adems, los computadores permiten acceso a diversos
sistemas de informacin documental. Asimismo, los cientficos
pueden simular experimentos desde sus casas.

Tambin la tecnologa del video posibilita el transmitir las
conferencias y traerle a todo color los recursos del mundo externo
a los estudiantes, como el caso de las visitas computarizadas a
los museos.

Pero se debe tener cautela sobre el posible impacto que este
tipo de tecnologa tenga en la educacin. An no hay una clara
evidencia de que los multimedia tengan una suerte ms feliz que la
que ha tenido la radio o la televisin. Si bien el costo del
hardware ha declinado, este slo representa una pequea fraccin
del costo total de la educacin asistida por computadores; los
mayores gastos se van en preparar los materiales y en el
mantenimiento.


Ahora bien, hay muchas tareas importantes que estn ms all
del alcance de la nueva tecnologa. Por ejemplo, el computador no
puede contribuir, por el momento, al aprendizaje de temas como la
moral, la filosofa, la religin, la interpretacin histrica, la
crtica literaria o la teora social: campos del conocimiento que
no puedan reducirse a las reglas formales y a los procedimientos.
Y son lneas de la mayor importancia dentro de un currculo, por
lo que se constituyen en una limitacin muy seria. Adems, el
material se debe evaluar desde la perspectiva de los aprendizajes
y al desarrollo del pensamiento crtico, lo cual an no ha sido
todava probado. (
153
) Pero, no hay razn para despreciar las
oportunidades que pueda brindar la tecnologa informtica.

UNA NUEVA EPISTEMOLOGIA PARA LA PRACTICA PROFESIONAL: UNA
EXPERIENCIA INNOVATIVA DE LA UNIVERSIDAD DEL NORTE

La Universidad del Norte en Barranquilla, Colombia, ha
desarrollado desde hace diez aos una innovacin que apunta a dos
modelos centrales: a la relacin de la Universidad con el entorno
y en la bsqueda de una epistemologa para la prctica en la
formacin de profesionales.

Uno de los rasgos ms caractersticos en Amrica Latina y el
Caribe es la condicin de pobreza en que se debate una amplia
franja de poblacin. Segn el Informe de UNICEF 1992, "Los Nios
de Amrica", existen en la regin 181 millones de personas que
estn por debajo del nivel de pobreza y de stos, 78 millones son
menores de 18 aos.

La Universidad del Norte no ha sido ajena a esta realidad del
entorno y ha pretendido contribuir como una instancia racional con
el subsistema poltico, para desarrollar modelos de atencin
integral al nio y su familia en condiciones de extrema pobreza.
Hoy, 40 mil nios menores de 5 aos son atendidos por estos
programas que la Universidad mantiene. Quince mil madres son
capacitadas cada ao para atender ms eficientemente las
necesidades de sus hijos. Existen ms de 2.000 lderes
comunitarios formados por la Universidad y los resultados
investigativos de este programa universitario fueron la fuente
principal de la implantacin -por parte del Gobierno- de un modelo
de atencin integral al nio que hoy tiene una cobertura
aproximada de 1.500.000 de nios.

La base de este trabajo ha sido la prctica de los
estudiantes en su proceso de formacin profesional, lo cual
constituye una innovacin educativa porque se ha desarrollado un

153
Bok, D (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Ediciones Paids.

modelo que responde a necesidades del entorno y es una de las
bases de su formacin. Pocas se veces se piensa en la prctica
como fuente de innovacin educativa; por esto es el inters de que
a partir de esta experiencia se pueda conceptualizar y justificar
el por qu aproximadamente la mitad de los estudiantes pasan por
esta actividad de aprendizaje.

En las dos ltimas dcadas, se ha tomado conciencia de la
existencia de zonas intermedias en las prcticas profesionales.
Los profesores estn preocupados por la falta de conexin
profesional que caracteriza las universidades con aquellas
competencias que se les exige en la realidad. Expresan
insatisfaccin ante un currculo profesional, que no prepara al
estudiante para ejercer su competencia en las zonas indeterminadas
de la prctica. Estas requerirn de algn tipo de habilidad
artstica para su adecuado manejo, habilidades que
desafortunadamente se ven limitadas por los requerimientos
institucionales que tienden a un currculo profesional normativo,
y a una separacin entre la investigacin y la prctica.

Las instituciones de Educacin Superior estn cada vez ms
conscientes de los problemas referidos a supuestos fundacionales
de los que han dependido siempre para su credibilidad y
legitimidad. La creencia de que la investigacin acadmica por s
sola genera como resultado un conocimiento profesional til, y de
que el conocimiento que se imparte en estos centros logra la
preparacin total del estudiante para que ste se enfrente a la
prctica de la vida real, se cuestiona cada vez ms.

Estas creencias han tenido su fundamentacin en un modelo de
epistemologa de las prcticas profesionales, que durante mucho
tiempo fue ajeno a un examen crtico y que siempre estuvo inmerso
en un marco de instituciones tradicionales. De este modo, el
currculo normativo consider por mucho tiempo que la prctica
ideal era aquella en la que la solucin de los problemas
instrumentales se basaban nica y exclusivamente en la aplicacin
del conocimiento sistemtico, preferentemente de carcter
cientfico. Por este motivo, el currculo incorpora,
tradicionalmente, primero las ciencias bsicas, luego las ciencias
aplicadas y por ltimo una prctica en la que se supone que los
alumnos aprenden a utilizar el conocimiento basado en la
investigacin de los problemas de la prctica cotidiana.

Teniendo en cuenta esto, las circunstancias que rodean los
centros de educacin superior se han convertido en obstculos para
la innovacin educativa. El currculo normativo por un lado y el
distanciamiento de la prctica por otro, son factores que fomentan
el dilema que se presenta entre el rigor y la pertinencia; dilema
que se materializa con la idea dominante del conocimiento
profesio-nal riguroso fundamentado en la racionalidad tcnica,
contra la toma de conciencia de aquellas zonas de la prctica poco

definidas que permanecen fuera de los cnones de la racionalidad
tcnica.

Los profesionales rigurosos que se guan nicamente por la
racionalidad tcnica, resuelven slo problemas instrumentales
mediante la aplicacin de la teora y de la tcnica derivadas del
conocimiento. Pero, qu ocurre cuando a estos profesionales se
les presenta un caso o problema fuera de las categoras de la
tcnica y de la teora existentes?; Qu sucede cuando el caso no
figura "en el libro"?; Cmo deben enfrentarlo?. No pueden
resolverlo como un problema instrumental aplicando reglas
preestablecidas; esto slo les llevara a resultados
improductivos. Si pretende enfrentar el problema con xito,
debern recurrir a su creatividad, a la experimentacin de
estrategias de su propia cosecha y a la re-elaboracin del
problema; tareas que por su puesto no son en s mismas de carcter
tcnico.

Pero, es que son innatas estas capacidades? o es posible
fomentar su aparicin, utilizacin y evaluacin?. Afortunadamente
en la filosofa de la ciencia y en ciencias sociales se han
formulado nuevos paradigmas cualitativos de investigacin que
resaltan el valor de una descripcin de los fenmenos y que ponen
nfasis en la reflexin accin. Al respecto, Donald Shn plantea
varios cuestionamientos claves: Qu clase de formacin
profesional sera la ms adecuada para una epistemologa de la
prctica que pretenda tener su fundamento en la reflexin, en la
accin?; Pueden los conceptos imperantes de preparacin
profesional llegar alguna vez a favorecer algn tipo de currculo
adecuado a los complejos, inestables, inciertos y conflictivos
mundos de la prctica? Qu tipos y niveles de reflexin se deben
impulsar? Cul ser la relacin de la prctica reflexiva en
cuanto a su secuencia y contenido con las asignaturas?.

Tratando de dar solucin a estas interrogantes y siguiendo
algunas ideas de Donald Shn y las desarrolladas por el proyecto
Costa Atlntica, se ha propuesto incorporar al currculo una
prctica basada en la reflexin-accin participativa, como
elemento estratgico en la formacin de los estudiantes.

Este ejercicio de reflexin-accin participativa, se puede
considerar como un conjunto de prcticas que ayudan a los
estudiantes a ser competentes en las zonas intermedias de la
prctica. Son situaciones pensadas y dispuestas por el docente
para la tarea de aprender una prctica y para que estudiantes y
profesores reflexionen sobre el proceso de la formulacin de
problemas en aquellas situaciones confusas y conflictivas
extradas de la realidad; un marco en el que los alumnos
reflexionaran acerca de las teoras tcitas que ellos aportan a
la solucin de sus problemas y en el que pondrn a prueba los
mtodos recin adquiridos en el contenido de sus asignaturas.


No se trata de una metodologa que se entregue las
competencias para enfrentar la realidad restndole importancia a
los conocimientos adquiridos a travs de los contenidos
curriculares. Muy por el contrario, lo que se propone es
complementar la reflexin en la accin y con las teoras y
tcnicas enseadas se trata de ayudar a los estudiantes a ser
conscientes de los conocimientos que poseen, pero asumiendo mayor
responsabilidad en su propio aprendizaje.

Involucra la prctica de reflexin-accin participativa,
elementos esenciales para el logro de sus objetivos que deben ser
fomentados en los estudiantes participantes; requiere de arte
profesional, como aquella capacidad propia del profesional para
resolver situaciones de la prctica que resultan singulares,
inciertas y conflictivas; requiere tambin de un conocimiento de
la accin, el cual es revelado en las acciones inteligentes, ya
sean observables al exterior o se trate de operaciones mentales.
Este conocimiento se revela a travs de la ejecucin espontnea y
hbil, el cual paradjicamente se es incapaz de hacerlo explcito
verbalmente. Y por ltimo, y como elemento principal, requiere de
la reflexin en la accin, la cual sirve para reorganizar lo que
se est haciendo mientras se est haciendo, dando lugar a la
experimentacin de nuevas estrategias.

Esta prctica de reflexin-accin participativa es reflexiva
en dos sentidos: se pretende ayudar a los estudiantes a ser
capaces de algn tipo de reflexin en la accin (el "pensar en lo
que se hace mientras se est haciendo") y, cuando las cosas
funcionan as, ello implica un dilogo entre el profesor y el
estudiante que aporta la forma de una reflexin en la accin
recproca. No se trata de ensearle al estudiante lo que l o ella
necesita saber, pero si guiarle para que aprenda por si mismo las
relaciones entre los mtodos y medios que ha utilizado y los
resultados que ha conseguido. Nadie ms puede verlo por l o ella;
y no puede observarlo simplemente porque alguien se lo diga,
aunque se le pueda ayudar a ver lo que se necesita apreciar.

Se pretende integrar la reflexin en la accin con la
enseanza de los contenidos curriculares tradicionales como
estrategia clave para llegar a una buena formacin de
profesionales capaces. Se trata de que apoyen a los estudiantes a
evaluar su prctica, a que se creen una imagen de ella y a que
elaboren un mapa del camino por el que puedan llegar desde donde
se encuentran hasta donde desean estar. Se trata de un llamado a
tomar conciencia de que los estudiantes tienen que aprender un
tipo de reflexin en la accin que va ms all de las reglas
existentes, a travs de la construccin y comprobacin de nuevas
categoras de conocimiento, estrategia de accin y maneras de
resolver los problemas.

Por eso la Universidad del Norte de Colombia, ha valorado la
importancia que tiene en el currculo incluir las humanidades y
ciencias sociales como asignaturas esenciales dentro de programas
y facultades que se han caracterizado tradicionalmente por su
espritu tcnico. Este es un buen ejemplo para el fomento de
tendencias novedosas en la formacin de los profesionales.

Sobre la base de los planteamientos expuestos, se puede
considerar que la formacin de una prctica reflexiva es, sin
duda, una condicin necesaria, -aunque no resulte suficiente por
s sola-, para la prctica inteligente pues: de qu otro modo
pueden los profesionales aprender a ser inteligentes si no es a
travs de la reflexin sobre lo que hacen?. Los supuestos
pedaggicos sobre los que se fundamentan los currculos, deben
favorecer cambios en las instituciones que faciliten la cabida de
la prctica de reflexin-accin participativa como elemento clave
en la preparacin de sus profesionales.

Tratar de cambiar la obstinacin de aquellos profesores
universitarios por centrar su atencin nicamente en la
investigacin y en la prctica en campos por ellos mismos
seleccionados, y por concentrarse slo en el hacer por hacer y
no en el "ser de hacer", es tarea de todos aquellos que se sientan
comprometidos con la formacin de los profesionales. Todos deben
ser invitados a llevar a cabo los niveles de reflexin que van ms
all de la prctica educativa comn. Los estudiantes en prctica
tendrn que aprender a reflexionar sobre sus propias teoras
tcitas; los profesores de las asignaturas, a hacerlo sobre sus
mtodos de indagacin implcitos en su propia prctica de
investigacin; y los tutores, a hacerlo sobre las teoras y
procesos que tienen que ver con su propia reflexin en la accin.
Slo de esta manera se fomentar la utilizacin de la reflexin
por parte de los estudiantes(
154
).

En la Universidad del Norte cada semestre rotan ms de 600
alumnos de diversos programas por las comunidades, resolviendo
problemas junto a los pobladores de barrios de extrema pobreza
aprendiendo all a solucionar problemas que seguramente el
currculo normativo jams podr preveer.

LA RESPONSABILIDAD DE INNOVAR

La prctica de la innovacin en el campo de la educacin ha
existido siempre, ya que no hay desarrollo donde no hay cambio, y
no hay cambio sin innovacin. Pero la nocin de innovacin en la
educacin es relativamente reciente, como lo es la reflexin sobre
el significado y los mecanismos de la innovacin en los campos

154
Shn, D. (1992) La Formacin de Profesionales Reflexivos. Barcelona: Ediciones Paids.

educativos. La innovacin es un esfuerzo deliberado para mejorar
una prctica, con relacin a ciertos objetivos deseados. Dado que
la innovacin es siempre un acto creador que busca un futuro
mejor, implica la visin de un nuevo ser humano en un ambiente
modificado e igualmente un proyecto de sociedad. En cada
innovacin se trata entonces de una nueva orientacin del programa
educativo; es decir, que la innovacin verdadera presupone siempre
el planteamiento de nuevos objetivos emanados de una investigacin
prospectiva. En cada innovacin, la finalidad misma de la
educacin est en juego.

La innovacin no es un bien en s misma. No es verdaderamente
til sino en la medida en que constituya un motor de progreso. La
innovacin por la innovacin, la innovacin irreflexiva y
apresurada, por el contrario, no puede ms que obstaculizar los
procesos educativos. Por lo tanto, la innovacin debe descansar
sobre investigaciones y experiencias serias(
155
).

La innovacin debe tambin tener relacin con las necesidades
presentes y futuras del entorno, y aunque cada da es ms difcil
preveer las tendencias del futuro, hay algunos casos sobre los que
es posible tener un margen de seguridad.

- Es previsible que las necesidades de aprendizaje seguirn
creciendo considerablemente.

- Se espera un incremento del conocimiento, lo que ya est
haciendo obsoleto la mayor parte de los modelos de
aprendizaje centrados en el conocimiento y la memorizacin.

- La mayora de los planes de educacin formal han ido quedando
rezagados para las necesidades de educacin de los jvenes de
hoy. Esto no slo se refiere a planes sino tambin a aspectos
estructurales, acadmicos, administrativos y, especialmente,
a la pedagoga. Coombs seala que mientras la tecnologa ha
sufrido transformaciones radicales en otros campos, la
tecnologa de la educacin no ha cambiado de modo fundamental
desde que se introdujo el libro, la tiza y la pizarra.

- La reestructuracin de la educacin formal debe adecuarse a
las nuevas necesidades de aprendizaje. Entre otros, por que
el nmero de estudiantes en el mundo ha pasado de 2.500
millones en 1950 a 4.000 millones en 1975 y se estima en
6.000 millones para el ao 2000. Si a esto se suma la
desigualdad en la distribucin geogrfica entre naciones de
bajas y altas rentas, para Amrica Latina el problema es ms
complejo porque habr una mayor demanda educativa que en las

155
Coombs, P. (1986) El impacto del cambio social, econmico y tecnolgico en las necesidades humanas de aprendizaje. En:
Documentos de un Debate. I Semana Monogrfica. Madrid, Fundacin Santillana.

naciones industrializadas. Todo esto seguramente llevar a
crear redes de dispositivos de aprendizaje permanente que
permitan ampliar coberturas con sistemas de aprendizaje mucho
ms flexibles(
156
).

Por eso cada innovacin debe vencer obstculos. Con justicia
se debe reprochar a los sistemas educativos de su falta de
flexibilidad. Tienen la inercia de las grandes administraciones y
no se adaptan a los cambios sino con mucha dificultad. Pero el
xito o fracaso de una innovacin no depende solamente de sus
cualidades intrnsecas, sino tambin de la adaptacin a la
realidad social del momento y debe estar integrada a una poltica
general del sector.

Al poner en prctica una innovacin, es por lo tanto
necesario tener conciencia de que sta jams podr considerarse
como una accin aislada: fracasar o tendr consecuencias sobre el
conjunto del sistema y desencadenar otras innovaciones.

156
Coombs, P. (1986) El impacto del cambio social, econmico y tecnolgico en las necesidades humanas de aprendizaje. En:
Documentos de un Debate. I Semana Monogrfica. Madrid, Fundacin Santillana.

EL PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO GERENCIAL: LOGROS DE UNA INICIATIVA
UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO DE UNA ECONOMIA EN CRISIS
Jos Javier Prez Rodrguez(
*
)

I ANTECEDENTES

La Facultad de Administracin y Contabilidad de la
Universidad del Pacfico est integrada por la Seccin de
Administracin, cuyos orgenes se remontan a la fundacin misma de
la Universidad en 1962, y la Seccin de Contabilidad, que naci 13
aos ms tarde.

Las primeras promociones de administradores egresadas de 1965
a 1971, ambas inclusive, obtenan el Grado Acadmico de Bachiller
mediante la aprobacin de un examen de suficiencia profesional,
que versaba sobre todas las materias estudiadas a lo largo de la
carrera. Posteriormente, para obtener el Ttulo Profesional de
Licenciado era preciso presentar y sustentar una tesis.

Para vincular ms estrechamente al alumno con su futura
realidad profesional y para incrementar el nmero de graduados, la
direccin del entonces Programa Acadmico de Administracin
(trmino con el que las disposiciones vigentes en ese momento
designaba a lo que siempre se conoci como facultad) decidi
establecer en 1972, el Programa de Entrenamiento Administrativo
(PEA) como requisito indispensable para obtener el Grado Acadmico
de Bachiller en Administracin. Dicho programa de entrenamiento,
que rigi hasta julio de 1985 (14 aos), facilitaba el contacto de
los egresantes con un ambiente de prctica en el que podan poner
en juego los conocimientos adquiridos y demostrar las capacidades
y habilidades que los calificaran como graduados universitarios.
Para la obtencin del Ttulo Profesional de Licenciado el requisi-
to segua siendo la elaboracin y sustentacin de una tesis.

Si bien el PEA cumpli con el objetivo indicado, a lo largo
de su experimentacin se constat que adoleca de serias
limitaciones para constituirse en un adecuado "control de calidad"
del egresado de Administracin. Las situaciones tratadas no eran
reales sino simuladas y, en consecuencia, como no resultaba
factible poner en marcha las recomendaciones derivadas de los
diagnsticos practicados en las empresas objeto de estudio,
tampoco exista la posibilidad de probar la eficacia de las
decisiones adoptadas por los alumnos, y dejaba la duda de si
haban sido o no acertadas las propuestas hechas por ellos.

*
El autor es Vicerrector de la Universidad del Pacfico, Lima-Per.


En el caso de Contabilidad, las primeras promociones
egresadas, entre 1979 y 1985, optaban el Grado Acadmico de
Bachiller sustentando un trabajo de investigacin; y, para obtener
el Ttulo Profesional de Licenciado, el bachiller poda elegir
entre someterse a un examen de suficiencia profesional o elaborar
y sustentar una tesis. Al igual que en el caso de Administracin,
ni el examen ni la tesis satisfacan como "controles de calidad"
para medir la capacidad y habilidad del graduado.

Sin embargo, ms alarmante que las deficiencias sentidas en
los mtodos de evaluacin en ambos niveles, era la escasez de
grados acadmicos y, en consecuencia, tambin de licenciaturas, lo
cual haca evidente que el sistema no alentaba la graduacin y
titulacin de administradores y contadores. A esto se sumaba el
hecho de que, por tal situacin, se vena mermada la real
presencia de los egresados en el mundo de las empresas y
disminuida su participacin en la vida de los respectivos colegios
profesionales.

Por otra parte, paralelamente, en el Per se comenzaba a
acelerar el proceso de deterioro de la situacin econmica que, en
los ltimos aos y entre otras consecuencias, deriv en una
drstica y persistente disminucin del nivel de empleo junto a una
creciente tasa de subempleo; y, por tanto, resultaba imperioso
modificar el enfoque tradicional de la educacin universitaria,
hasta entonces orientada a la formacin de excelentes acadmicos
ms que a la de empresarios generadores de empleo.

CARACTERISTICAS DEL PROGRAMA

Ante la situacin a que se refiere el punto anterior, la
Universidad del Pacfico concibi su Programa de Entrenamiento
Gerencial (PEG) con un doble propsito. De una parte, para dar una
respuesta al problema de la crisis y al subdesarrollo que vive el
Per, mediante un aporte para provocar el cambio y un factor de
proyeccin social capaz de promover empleo; y, de otra, para
propiciar la graduacin y titulacin de los egresados de su
Facultad de Administracin y Contabilidad.

Este nuevo programa -que, a partir de julio de 1985,
reemplaz al Programa de Entrenamiento Administrativo (PEA)- est
dirigido a todos los egresantes de Administracin y de
Contabilidad, y tiene como cometido fundamental que quienes
participan en l pongan en marcha una empresa, en forma individual
o asociada, segn acuerden libremente hacerlo sus integrantes. Los
interesados deben formalizar su inscripcin en el programa
mientras se encuentran cursando estudios como alumnos regulares de
la facultad, pero no antes de haber aprobado 160 de los 200

crditos acadmicos requeridos para concluir su carrera. Al
finalizar el programa, la empresa constituida deber producir
resultados medibles a efectos de optar el Grado Acadmico de
Bachiller (ahora Ttulo Profesional de Licenciado)(
157
).

El PEG se propone la puesta a prueba y el control de calidad
de los conocimientos adquiridos por los alumnos durante su
carrera, de su habilidad para aplicarlos en forma integrada a un
caso real y concreto, y de sus capacidades creativas, promotoras y
gerenciales, midiendo su criterio como administradores o
contadores profesionales y considerando sus aptitudes para el
trabajo en equipo.

La empresa que se constituya por cada participante o equipo
de participantes -hasta un mximo de cuatro- puede adoptar
cualquiera de las posibles modalidades existentes y dedicarse a
cualquier giro, dentro del ms amplio margen de libertad, con el
slo lmite de la permisividad legal y moral y de su no incompati-
bilidad con los principios que sustentan e inspiran la existencia
y marcha de la Universidad del Pacfico.

El financiamiento necesario para la constitucin y puesta en
marcha de la empresa debe ser obtenido por los participantes de
cualquier fuente lcita del mercado financiero, incluyendo el uso
de recursos propios, el empleo de prstamos privados o el aporte
de capital de eventuales socios(
158
).

Al concluir el programa(
159
), y como producto de su trabajo de
investigacin prctica, los participantes deben entregar -y
sustentar pblicamente ante un jurado compuesto por docentes de la
Universidad- una Memoria Final donde exponen los hechos ocurridos
desde la gestacin del proyecto empresarial respectivo hasta su
conclusin, comprendiendo tanto los aspectos especficamente
empresariales como los alcances administrativos, financieros,
contables, legales y econmicos. Asimismo, deben exponer los
aspectos que, a su juicio, merecen una autoevaluacin crtica que
contraste sus propsitos iniciales con los resultados
efectivamente obtenidos.

Al momento de practicarse la evaluacin, se tiene en cuenta
factores como los siguientes: la presencia y la adecuada

157
Desde diciembre de 1991, en virtud de las nuevas disposiciones legales aludidas en la presentacin de este documento, se
permite la obtencin del Ttulo Profesional de Licenciado mediante cualquiera de las siguientes alternativas:

i. La preparacin de un proyecto dentro del PEG.
ii. La presentacin y sustentacin de una tesis.
158
Se permite el aporte de personas ajenas al programa, en cualquier proporcin, siempre y cuando stas se obliguen, mediante
la suscripcin de un compromiso de honor, a respetar la capacidad determinante de los "pegistas" en las decisiones
empresariales.
159
Puede durar entre 6 meses y 3 aos, aunque el tiempo promedio hasta la fecha es de 18 meses.

combinacin de las capacidades, tanto de iniciativa y promocin,
como de manejo y gestin; la eficiencia operativa demostrada, en
trminos de una ptima relacin entre los insumos empleados y los
productos (bienes y servicios) obtenidos; la viabilidad y las
posibilidades probadas de xito de la empresa en el futuro,
especialmente en el caso de proyectos de larga maduracin; la
forma en que los interesados supieron prever la eventual
incidencia de factores imponderables en el contexto poltico
legal, y afrontarlos en el caso de su ocasional presentacin; y,
como posible factor de bonificacin adicional, la probada
incidencia social del proyecto empresarial, si la misma fue
debidamente considerada al momento de la concepcin inicial del
proyecto, y en tanto no se use como pretexto explicativo de la
disminucin de la rentabilidad esperada.

Todos los factores arriba mencionados -que constituyen la
lista de comprobacin que plantea los interrogantes de acuerdo a
los cuales ser evaluada cada empresa- son de conocimiento previo
de los participantes.

Una ltima anotacin, que vale la pena consignar, est
referida al hecho de que quienes participan en el PEG, como
alumnos de una cualquiera de las secciones de la Facultad si,
luego de satisfechos los requerimientos acadmicos
correspondientes, pretendieran optar al Grado Acadmico de
Bachiller (ahora el Ttulo Profesional de Licenciado) de las dos
secciones no requerirn desarrollar un segundo programa de
entrenamiento gerencial, pero debern sustentar -y, en su caso,
actualizar- la Memoria Final respectiva en actos pblicos
separados, a efectos de desligar los calificativos
correspondientes a cada opcin. La actualizacin de la Memoria
Final ser necesaria si, entre la obtencin de un grado acadmico
(ahora ttulo profesional) y la solicitud de opcin al otro, ha
mediado un plazo mayor de 6 meses calendarios; y no ser posible
acogerse a este beneficio cuando, entre las referidas obtencin y
solicitud, hayan transcurrido ms de 12 meses calendarios.

APOYO AL PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO GERENCIAL

Desde que se inici el Programa de Entrenamiento Gerencial,
la Universidad brind todo su apoyo para el xito de las nacientes
empresas. En primer lugar y antes de difundir el nuevo pro-grama,
se cre la Direccin del PEG, conformada por un Director y un
Asistente, cuya actuacin era supervisada, en forma directa, por
el Decano de la Facultad de Administracin y Contabilidad. Al
mismo tiempo, se comenz el desarrollo regular de un "Seminario de
Constitucin de Empresas", destinado a proporcionar a los futuros
participantes las herramientas y conocimientos necesarios para
facilitar el requisito de constitucin exigido por el programa; y
se contrat a un Asesor Legal, con el carcter de permanente, para

que orientara a los grupos participantes en los procedimientos y
trmites de constitucin de sus empresas. El papel de este asesor,
en virtud del complicado aspecto burocrtico-legal que caracteriza
a nuestro medio, ha sido un punto clave para el xito del nuevo
Programa, y gracias a l los participantes lograron acortar
significativamente los plazos considerados "normales" para la
constitucin y puesta en marcha de una empresa en el Per(
160
).

Paralelamente, y dentro de este mismo espritu facilitador,
el PEG puso a disposicin de todos los inscritos un sistema de
asesora permanente, que cuenta con la participacin de una plana
de profesores de tiempo completo y de tiempo parcial -designados
por el Decano de la Facultad de Administracin y Contabilidad-,
entre los cuales cada participante deber elegir a su Asesor
General, sin que ello le impida acudir a los dems integrantes de
esta nmina para cualquier consulta tcnica o especializada. En la
actualidad este sistema de asesora se ha ampliado, ms all de su
propia regulacin formal, porque todos los profesores de la
Universidad se sienten involucrados en el programa y comprometidos
con sus logros; y cada uno de ellos, en su respectiva rea de
conocimiento, est siempre dispuesto a contribuir al xito de los
futuros empresarios.

Por otra parte, ante la posibilidad de que los participantes
pudieran encontrar dificultades para tener acceso a las fuentes de
financiamiento disponibles en el medio, la Universidad decidi
crear el Fondo de Apoyo al Graduando (FAG), que se form con un
aporte inicial facilitado por el Fondo de Becas Alfonso Geis(
161
) y
fue concebido como revolviente. Dicho fondo que, en sus comienzos,
slo estuvo destinado a facilitar el desembolso de los gastos de
constitucin de las empresas, tambin puede ser utilizado
actualmente para obtener los recursos que demande la gestin
inicial de ellas; y tienen acceso al mismo todos los inscritos en
el PEG que cumplan con presentar el aval aceptado de un tercero.
Sin embargo, cabe sealar que a lo largo de los casi siete aos de
funcionamiento del programa, el nmero de solicitudes presen-tadas
ha sido muy reducido, pese a la agobiante crisis econmica que
enfrenta el pas. Est comprobado que la mayora de los
participantes son accionistas minoritarios de sus empresas, ya que
-sin perder su plena capacidad en la toma de decisiones- han
sabido ganarse la confianza de sus familiares, amigos o conocidos
para convertirlos en sus socios capitalistas.

Desde los comienzos del programa, se consider de vital

160
Segn las cifras estimadas por el Instituto Libertad y Democracia, el tiempo demandado para la constitucin de una
empresa, sin recurrir a medios "extralegales", sera de 289 das tiles (DE SOTO, "El Otro Sendero" Pg. 74).
Participantes del PEG guiados por el Asesor Legal, lograron la constitucin de sus empresas en 30 das tiles.
161
Este fondo de becas constituye una donacin hecha a la Universidad con el propsito de favorecer a los alumnos con
capacidad acadmica pero sin recursos econmicos.

importancia mantener informada sobre el mismo a la colectividad,
con especial nfasis en la comunidad empresarial. Por ello, la
Direccin del PEG envi cartas a un vasto nmero de empresas e
instituciones representativas de los diferentes sectores de
nuestro medio, con la finalidad adicional de recibir sus
comentarios y, si fuera el caso, su oferta de aportes de cualquier
tipo para favorecer el desarrollo de las nuevas empresas. Adems,
en forma simultnea, se constituy una "Bolsa de Proyectos",
conformada por todos aquellos grupos del programa que estaban
dispuestos a recibir el apoyo de terceros, y dicha bolsa fue
tambin difundida entre el sector empresarial.

La respuesta de los empresarios, ajenos pero amigos del
programa, no se hizo esperar y sus colaboraciones tampoco. Adems
de las valiosas sugerencias que nos fueron hechas y que contribu-
yeron sin duda al mejoramiento de los planes, un grupo
significativo de ellos manifest su deseo de tomar parte -dentro
del espritu del PEG- en los proyectos emprendidos por los
participantes y, en tal sentido, ofrecieron capital para inversin
y prstamo, alquiler de locales, maquinaria y equipo, entre otros
aportes. De gran valor fue, igualmente, el apoyo recibido de
ciertos experimentados empresarios que, con el slo afn de
ayudar, destinaron parte de su valioso tiempo a la orientacin de
varios grupos de participantes en la definicin de sus proyectos
empresariales. Asimismo, se recibieron ofertas de jvenes empre-
sarios exalumnos de la Universidad, los cuales, al enterarse del
nuevo programa, expresaron su inters por poner en marcha ideas y
proyectos propios que, por alguna razn, no podan atender en
forma personal.

Sin embargo, como todo no puede ser positivo, tambin se
registraron opiniones en contra de que el PEG fuera la nica
alternativa de graduacin, puesto que el hecho de haber seguido la
carrera de Administracin no implicaba necesariamente la posesin
de un espritu emprearial; y se advirti que, como el PEG muchas
veces significaba la primera experiencia laboral de los
participantes, la falta de vivencia empresarial de los recin
egresados, combinada con la aguda crisis econmica, podra
determinar que las empresas recin formadas no obtuvieran
ganancias, ni en el corto ni en el mediano plazo, y esto acabara
por desalentar a los jvenes empresarios, todo lo cual era posible
atenuar si es que, previamente, los "pegistas" hubieran tenido la
oportunidad de adquirir algunos aos de experiencia en una empresa
ms grande.

EL BALANCE

Entre el nacimiento del PEG, al comienzo del segundo semestre
del ao acadmico 1985, y la finalizacin del ao acadmico 1991,

(
162
) los resultados del programa, desde un punto de vista
cuantitativo, pueden resumirse del modo que se consigna a
continuacin:

- El total de inscripciones en el lapso indicado ha sido de
563, distribuidas en 354 grupos empresariales. Como puede
observarse, el nmero promedio de participantes por cada
empresa ha sido de dos alumnos.

- El total de empresas nacidas al amparo del programa que ya
fueron objeto de evaluacin aprobatoria alcanza la cifra de
150 (42.37%).

- Si bien hasta marzo de 1988 seguan operando todas las
empresas (30) que, a esa fecha, haban concluido exitosamente
el programa -con la presentacin, la sustentacin y la
aprobacin de la Memoria Final-, al acentuarse -en 1988- la
crisis econmica que vive el pas, el panorama cambi de un
modo significativo, pero no desalentador(
163
).

Al respecto, cabe sealar que, cuando se concibi el PEG, se
anticiparon diferentes posibilidades en relacin con el destino
final de las empresas por crearse. Una posibilidad era que los
graduados las mantuvieran como fuente nica o principal de sus
ingresos; otra, que las explotaran como fuente adicional de
recursos, pero sin dedicarse a ellas como actividad principal. Una
tercera opcin contemplaba que las empresas fueran transferidas a
personas ajenas al programa; y, finalmente, la cuarta posibilidad
consideraba la liquidacin de las empresas.

A la fuerte recesin que vive el Per deben sumarse los
frecuentes y a veces prolongados conflictos laborales, las escasas
divisas destinadas a la importacin de insumos, equipos y repues-
tos, el constante aumento de los costos e, inclusive, los conti-
nuos cortes de fluido elctrico ocasionados por la accin de
movimientos subversivos y por el efecto de catastrficos fenmenos
naturales. En consecuencia, se puede afirmar que, hasta el
momento, los resultados indican que pese al lgico escepticismo
inicial y a la situacin econmica que afecta al pas, la mayora
de los promotores de las empresas constituidas y puestas en marcha
dentro del PEG han demostrado poseer la formacin y la capacidad
de administrar que se requiere para sobrevivir en medio de una
crisis tan aguda como la que padece actualmente el Per.

162
Aunque las tareas lectivas del segundo semestre de un ao acadmico abarcan los meses de septiembre a diciembre, ambos
inclusive, se considera parte de dicho semestre el perodo vacacional que se extiende hasta el 31 de marzo siguiente.
Durante este perodo el programa no interrumpe sus actividades.
163
En 1989, 32 de las 62 empresas sustentadas (51.6%) continuaban en operacin. En mayo de 1991 ese porcentaje baj hasta un
20% aproximadamente, pero un 12% de las no activas tenan proyectado reiniciar sus actividades en el corto plazo.

EFECTOS

Sin desmerecer los efectos positivos obtenidos, despus de la
iniciacin del PEG, en el campo de la graduacin y titulacin de
egresados, resulta indispensable destacar, al menos, otros dos
aspectos relacionados con el desarrollo del programa en los
mbitos de la estructura y contenido de los planes de estudios y
de la generacin de empleo.

1. Influencia en los planes de estudio

Un aspecto no contemplado al momento de concebir el Programa
de Entrenamiento Gerencial, pero que luego ha venido a tener mucho
significado, es la contribucin del programa al mejoramiento de
los planes de estudio de Administracin y de Contabilidad, los
cuales han debido orientarse a que los futuros egresados tengan
desarrolladas, adems de sus capacidades para ser eficientes
administradores y contadores, las condiciones que les permitan ser
tambin empresarios de xito.

Por un lado, el PEG puso de relieve la existencia de ciertas
debilidades en la estructura curricular de los referidos planes,
al reclamar, en algunos casos, un mayor o ms profundo contenido
en determinadas materias; y al demandar, en otros, que ellas se
orienten hacia la formacin de una clase empresarial dinmica que
est dispuesta a generar puestos de trabajo ms que a ocuparlos, y
a crear empresas ms que a emplearse en las ya existentes.

Por otro lado, el programa est forzando a los profesores,
responsables de la formacin de los futuros administradores y
contadores, a que incorporen al contenido educativo de las
materias que imparten los aspectos relacionados con la actual
problemtica planteada por nuestras empresas, y a que orienten sus
clases hacia las necesidades prcticas del alumno-empresario. Como
es fcil suponer, tal situacin ha llevado a fomentar la actitud
crtica de profesores y alumnos al permitir la rpida
contrastacin entre teora y prctica, lo cual provee la
informacin necesaria para la reprogramacin y planificacin de
las materias enseadas.

Finalmente, y como corolario de lo anterior, cabe sealar que
se ha comprobado que el programa facilita la comprensin y
asimilacin de las materias por parte del alumno, quien asiste al
aula con una expectativa de solucin de problemas concretos.

2. Generacin de empleo

Desde hace aos, existe en el Per una gran preocupacin a
nivel nacional -que es compartida por todas las universidades del
pas- respecto al futuro de los graduados universitarios.Segn

datos proporcionados por el Ministerio de Trabajo y Promocin
Social y por el Instituto Nacional de Estadstica y Censos, el
ingreso real de los trabajadores -empleados y obreros-, en los
ltimos tres lustros, ha disminuido en ms de un 50%. Asimismo, el
ndice global de empleo registrado en los ltimos aos ha sido
superior al -7%. Y, por si esto fuera poco, se estima que, para
los prximos 20 aos, la demanda por profesionales en general
cubrir apenas el 16.67% de la oferta esperada de los mismos, (
164
)
lo cual supone que el resto de profesionales nuevos, esto es el
83.33%, ir a presionar el alto ndice de desempleo actual o, en
el mejor de los casos, a engrosar las filas de los subempleados.

Este nuevo fenmeno, conocido como "desempleo profesional",
tiene su causa bsica en una situacin econmica que no permite
absorber tantos profesionales como estn produciendo las
universidades, y demanda en su lugar trabajadores con una
preparacin ms elemental, escolar o tcnica.

Como consecuencia de tal situacin, resulta cada vez ms
urgente un cambio en el enfoque tradicional de enseanza
universitaria, con la finalidad de reorientarla hacia las demandas
actuales y las esperadas en el entorno futuro. Y este fue y es,
precisamente, el objetivo del PEG, creado y sostenido con el
propsito de preparar a un grupo de empresarios dinmicos, pro-
motores del cambio, que no slo no presionen hacia arriba los ya
elevados niveles de desempleo, sino que, a travs de la creacin
de nuevas empresas, generen, adems de su propia fuente de tra-
bajo, otros puestos adicionales para reducir la alta tasa de
desempleo actual.

CONCLUSIONES

La experiencia obtenida hasta el momento ha demostrado que el
PEG permite evaluar al egresado mejor que una tesis o que un
examen de suficiencia profesional. De este modo es posible medir
tanto la calidad de la formacin de los egresados de
Administracin y Contabilidad como su aptitud para manejar y
aplicar, en el ejercicio de sus respectivas profesiones, los
conocimientos adquiridos en las aulas, tanto en beneficio propio
como de la sociedad.

El PEG ha contribuido a mejorar la estructura curricular de
los planes de estudios de Administracin y de Contabilidad y a
enriquecer sus contenidos, al plantear las demandas efectivas de
la realidad nacional desde el punto de vista empresarial.

El PEG ha demandado a los docentes responsables de la

164
Segn datos proporcionados por el recientemente desactivado Instituto Nacional de Planificacin (INP).

formacin de administradores y contadores que se mantengan
actualizados en sus conocimientos; y que orienten al contenido de
las materias a su cargo hacia las exigencias reales del mundo
empresarial que los rodea.

El PEG ha llevado a los estudiantes de Administracin y de
Contabilidad a adoptar una actitud crtica y de contrastacin
permanente entre los contenidos educativos tradicionales y las
exigencias planteadas por la realidad del mundo empresarial en el
que van a desempearse. Tal actitud ha implicado tanto el
cuestionamiento de los textos vinculados con las ciencias
administrativas y contables, cuyos contenidos resultan ajenos a
esa realidad, como una mayor toma de conciencia del papel y de la
responsabilidad que deben asumir los egresados como agentes de
cambio comprometidos con el desarrollo de su pas.

El PEG ha fomentado la graduacin y, sobre todo, la
titulacin de los egresados de Administracin y de Contabilidad, y
ha contribuido as a elevar el nivel de calificacin profesional
en el pas.

Para el Per, un pas cuya economa se halla en crisis -tal
vez la ms severa de su historia-, el PEG ha resultado una
contribucin eficaz que responde, en la medida de sus
posibilidades, a las exigencias que el problema del desempleo y
del subempleo, profesional y global, plantean a la institucin
universitaria; y demuestra que los egresados de la Universidad del
Pacfico poseen la calificacin que les permite llegar a ser
empresarios de xito, capaces de contribuir con el desarrollo
nacional y, al mismo tiempo, satisfacer sus propias necesidades de
autorrealizacin.

EVALUACION DEL FONDO DE DESARROLLO DE LA DOCENCIA(
*
)
Adriana Vergara(
**
)

INTRODUCCION

En 1974, completado el ordenamiento y estructcuracin de
currculos y planes de estudio, la Pontificia Universidad Catlica
de Chile se aboc al problema de mejoramiento de la docencia
universitaria, para lo cual cre el Programa de Pedagoga
Universitaria, como una instancia que diera apoyo tcnico al
cuerpo acadmico con el fin de consolidar la calidad del proceso
docente en el nivel superior.

En ese momento, los objetivos que enmarcaron el quehacer de
dicho Programa fueron la capacitacin de los acadmicos en
materias pedaggicas, la asesora a los docentes y Unidades
Acadmicas en torno a problemas curriculares y el fomento de las
investigaciones y experiencias relativas a la funcin docente. Sin
embargo, el perfeccionamiento docente concentr gran parte de los
esfuerzos y de los recursos humanos disponibles.

A diez aos de su creacin, en 1984, se realiz una
evaluacin del impacto de este Programa. Las conclusiones e
inferencias establecidas a partir de dicha evaluacin derivaron en
una reformulacin del plan estratgico del Programa de Pedagoga
Universitaria, lo que signific que durante 1985 a 1987 los
esfuerzos del Programa se orientaran a la asesora de proyectos
puntuales solicitados por las Unidades Acadmicas. Sin embargo,
esta modalidad no permiti una cobertura como la que se esperaba y
una extensin de los avances en recursos y mtodos de enseanza
universitaria.

Lo anterior, unido a la necesidad de mantener un desarrollo
armnico entre investigacin y docencia, llev a la Vicerrectora
Acadmica a crear en 1988, el Fondo de Desarrollo de la Docencia
(FDD) con el propsito de promover el mejoramiento cualitativo de
la docencia universitaria, a travs de proyectos formulados por
los acadmicos para resolver problemas de docencia de su inters.

El Fondo de Desarrollo de la Docencia ofrece a los acadmicos
de la Universidad la posibilidad de orientar su actividad hacia el
desarrollo de la docencia, de modo que sea valorada igualmente que
la investigacin, ya que a esta ltima se le haba otorgado mucho
nfasis en los ltimos aos. El impulso a la investigacin se

*
CINDA 1991.
**
Pontificia Universidad Catlica de Chile

origin desde la propia Universidad, con polticas adecuadas de
fomento y desde instancias externas, con la creacin de otros
Fondos. El apoyo recibido desde fuentes internacionales aument
tambin considerablemente los recursos para la investigacin, lo
que ha permitido el financiamiento de proyectos de tipo
experimental en las reas cientficas y tecnolgicas, cuyos costos
son normalmente elevados. La ayuda de organismos internacionales
ha permitido tambin el intercambio entre acadmicos, lo que es
muy deseable en la comunidad cientfica.

Por otra parte, los acadmicos universitarios no suelen
poseer una formacin para transmitir su docencia, y si no tienen
cualidades innatas de comunicadores, aprenden sobre la base de
experiencias no siempre positivas. El desarrollo de la Pedagoga
Universitaria como disciplina, por su breve tradicin, tampoco les
da respuestas que supongan conocimientos reales y seguros acerca
de cmo ensear cada una de las disciplinas.

Un verdadero maestro universitario no es simplemente aquel
que es estimado por su investigacin, sus publicaciones y su nivel
cientfico, sino el que se destaca adems por sus cualidades
pedaggicas, que implican el ser buen comunicador y orientador del
aprendizaje y desarrollo de sus alumnos. En suma, el profesor
universitario tiene que saber investigar, ensear y formar,
amalgamando estas tres tareas en una sola expresin de su quehacer
acadmico.

Con la creacin del Fondo de Desarrollo de la Docencia no se
ha tratado de sustituir la investigacin por la docencia, sino de
conseguir un adecuado equilibrio entre ambas actividades. Por otra
parte, si bien el mejoramiento de la docencia es de primera
prioridad, muchas veces los acadmicos no poseen ni el tiempo ni
los recursos para dedicarse al desarrollo de la docencia, y no se
convierte entonces, en la principal preocupacin de los docentes.
Cuando no se le reconoce el tiempo dedicado a la investigacin y
estudio de como mejorar la docencia, es poco probable que los
acadmicos se dediquen a reflexionar sobre cmo optimizar lo que
ensean y cmo lo ensean, en beneficio de las futuras
generaciones que preparan para incorporarse a la sociedad.

FUNCIONAMIENTO DEL FONDO

El Fondo opera en la actualidad con una modalidad va
proyectos presentados por los propios docentes. Se ha elegido esta
lnea de accin por considerarla ms atingente a la problemtica
puntual que un determinado docente pueda tener respecto de su
docencia. De esta forma, a travs del Fondo, se ayuda a ms
docentes en sus problemas especficos, que mediante la asesora o
cursos sistemticos, cuya aplicabilidad en el tiempo disminua
considerablemente. En otras palabras, es el docente quien presenta

su problema y mediante este Fondo, la Vicerrectoria Acadmica lo
apoya para que encuentre la solucin ms apropiada.

Para la realizacin de estos proyectos, se ha asignado un
tem del presupuesto universitario, de modo que permita a los
docentes dedicar aunque sea una parte mnima de su tiempo, a
reflexionar e investigar acerca de la tarea docente y disear
estrategias para mejorar su desempeo. Igualmente, organismos de
apoyo como Secico (Servicio de Ciencias de la Informtica y
Computacin) y Teleduc (Sistema de Educacin a Distancia), a
travs de su Depto. de Multimedios, colaboran con la Direccin de
Docencia de la Vicerrectora Acadmica en la realizacin de los
proyectos aprobados.

Dentro del financiamiento de los proyectos que se presentan
al Concurso Anual, el Fondo contempla un complemento de
remuneraciones para los acadmicos, como una forma de incentivar
la participacin y de reforzar la preocupacin por la docencia.
Estos montos ascienden, a US$1.300 si se trata de proyectos
individuales, a US$1.500 si son proyectos de dos docentes y a
US$1.700 en caso de tres o ms docentes. En su globalidad,
incluyendo los gastos operacionales, los proyectos tienen un
presupuesto promedio de US$3.000

El tiempo asignado para la realizacin de los proyectos va de
seis a diez meses, dependiendo de la naturaleza de estos. La
Vicerrectora Acadmica llama a concurso una vez al ao, enviando
las bases a las Unidades Acadmicas y a los docentes para que
participen de estos Fondos. Una comisin evaluadora y jueces
externos seleccionan los proyectos que se financian cada ao.

Los tipos de proyectos que se financian a travs de este
Fondo se han enmarcado en cuatro reas: audiovisuales,
computacionales, de innovacin curricular y de texto.

a) Proyectos Audiovisuales: orientados a ampliar la
capacidad comunicativa en la docencia, a travs del lenguaje
audiovisual contenido en un video, diaporama, audiorama, set de
diapositivas o combinacin de ellos. Su duracin es entre tres y
seis meses.

b) Proyectos Computacionales: tienen por finalidad servir de
apoyo al proceso de enseana aprendizaje a travs del uso de la
computacin y el desarrollo de software educacional. El material
que se desarrolle puede ser usado como un complemento a las
clases, como material de ejercitacin, evaluacin, profundizacin
o como material de nivelacin en cursos bsicos. Su duracin
estimada es de diez meses.

c) Proyectos de Elaboracin de Textos: destinados a la
produccin de textos de estudio que apoyen el aprendizaje, en

materias fundamentales de los cursos. Se ha estimado un plazo de
diez meses para su completacin.

d) Proyectos de Docencia: son proyectos que contemplan un
cambio en la estrategia de enseanza y pueden significar la
produccin de ms de un medio. Por ejemplo texto y diapositivas;
guas y software, etc. Lo que lo hace diferente no es la suma de
dos o tres medios, sino la concepcin del curso desde una
perspectiva sistmica, en que cada uno de los componentes tiene un
rol integrado que cumplir dentro del sistema para el logro de los
objetivos del curso. Diez meses es la duracin de estos proyectos.

e) Proyectos de Innovacin Curricular: destinados a mejorar
la docencia, ya sea, a travs de la planificacin curricular,
elaboracin de perfiles acadmicos, de mecanismos o criterios
evaluativos del currculo o estudios de planes y programas para
carreras nuevas. El plazo es de diez meses para su completacin.

Los resultados obtenidos en los tres concursos realizados a
la fecha indican que esta iniciativa ha tenido buena acogida en
los acadmicos y que su preocupacin por la docencia ha podido ser
satisfecha va este Fondo. La necesidad de tener una visin ms
objetiva sobre el Fondo y el impacto que ste ha tenido llev a la
Vicerrectora Acadmica a conducir una evaluacin de sus
resultados, evaluacin que se presenta en la seccin siguiente.

PLAN DE EVALUACION DEL FONDO DE DESARROLLO DE LA DOCENCIA

El propsito de la evaluacin fue el de determinar el
impacto del FDD en relacin a los objetivos que ste persigue.
Asimismo se obtuvo informacin acerca de aspectos funcionales
relativos a la implementacin y desarrollo de los proyectos que
han participado en el Fondo, de manera de poder introducir
modificaciones tendientes a maximizar su eficacia en el
perfeccionamiento de la actividad docente.

La naturaleza de este estudio ha permitido proponer otras
estrategias de forma de brindar un apoyo an ms efectivo en el
mejoramiento de la accin docente y contribuir a estimular la
creatividad de los profesores para lograr un ms alto nivel de
excelencia en esta rea.

Los objetivos planteados en las bases especifican que el FDD
est abocado a "promover la modernizacin y mejoramiento de la
enseanza universitaria....para resolver los problemas de
docencia...". Por tanto el mejoramiento de la enseanza
universitaria y la resolucin de problemas de docencia se
constituyeron en el foco principal de la evaluacin.

Sin embargo, el logro de estos objetivos ha estado en

estrecha relacin con aspectos relativos tanto al proceso de
desarrollo de los productos en cuestin como su ulterior
aplicacin. Es por esto que una cabal evaluacin del impacto del
FDD en el mejoramiento de la docencia, ha debido comprender una
pluralidad de aspectos con miras a introducir e implementar las
modificaciones que correspondan a fin de hacerlo ms efectivo.
Dada la naturaleza del problema, se delimitaron cuatro
aspectos globales sobre los cuales se centr la evaluacin.

- contribucin a la docencia.
- participacin de docentes y Unidades Acadmicas.
- proceso de produccin de la innovacin propuesta.
- calidad del producto y su impacto en la docencia.

De estos cuatro aspectos globales se derivaron preguntas
concretas a fin de establecer los elementos relevantes de
considerar dentro de esta evaluacin, precisndose las variables e
indicadores, fuentes de datos, instrumentos, tipo de anlisis y
tcnicas a utilizar.

Los instrumentos de evaluacin (encuestas y otros) fueron
construidos y sometidos a un proceso de validacin por parte de un
equipo de jueces previo a su aplicacin.

RESULTADOS

Si bien los resultados que se presentan son parciales, la
tendencia de estos permite afirmar con bastante certeza que el
Fondo de Desarrollo est cumpliendo los objetivos para los cuales
fue creado. Los resultados provienen de una encuesta de opinin
administrada a 167 coordinadores de proyectos, cuya tasa de
respuesta fue de 57%. Tambin se incluyen datos de los registros
del Fondo. Esta informacin se entrega agrupada segn las
dimensiones identificadas en el Plan de Evaluacin.

1 Contribucin a la docencia

Este constituy el aspecto central de la evaluacion del FDD.
Operacionalmente, consisti en determinar el grado en que la
innovacin resolvi el problema para el cual se plante el
producto y su contribucin al mejoramiento de la docencia. Se
consideraron en este punto las opiniones de los docentes
participantes as como las de la poblacin objetivo de la
innovacin; esto es, los alumnos que fueron expuestos al producto.
Asimismo se contemplaron otros indicadores acerca del cumplimiento
de los objetivos mencionados.

Para determinar si el problema de docencia se haba
solucionado, fue necesario averiguar, en primer trmino, si el
docente haba quedado conforme con el producto. En cuanto a la

satisfaccin expresada por los coordinadores con respecto a los
productos del Fondo, el 82.3% report estar conforme o muy
conforme con el resultado obtenido al utilizar el producto. El
3.13% expres disconformidad y el 14.6% no respondi. Este ltimo
porcentaje, aparentemente alto, corresponde a docentes que no han
aplicado an el producto.

Con respecto a la solucin del problema de docencia que
gener el proyecto, del total de coordinadores que han aplicado
sus productos, el 98.5% siente que el problema se resolvi
sustancialmente.

Se analizaron las dos variables anteriores en conjunto,
puesto que se esperaba que el grado de satisfaccin guardara
relacin con la percepcin del grado de solucin del problema de
docencia que dio origen al proyecto. Al correlacionar la
satisfaccin de los coordinadores que utilizaron el producto con
el grado percibido de resolucin del problema de docencia, se
constat que existe asociacin entre estas dos variables medida a
travs del Tau de Kendall, considerando la muestra total y los
tipos de proyecto por separado.

Para el caso de los proyectos de software y de audiovisuales,
el grado de correlacin fue an mayor, indicando una alta
correspondencia entre satisfaccin y la percepcin de solucin del
problema.

2 Participacin de docentes y Unidades Acadmicas

Desde sus inicios, este Fondo ha estado abierto a todas las
Unidades Acadmicas y sus respectivos docentes con una
contratacin mnima de medio tiempo. Para un mejor anlisis de la
participacin se consideraron dos dimensiones: el inters de
docentes y Unidades Acadmicas por participar, medido a travs de
la presentacin de proyectos y el xito alcanzado en los
concursos hasta la fecha, medido por la cantidad de proyectos
aprobados, entre otros.

2.1 Presentacin de Proyectos.

Uno de los puntos importantes de evaluar fue el grado de
inters y los niveles de participacin que haba generado este
Fondo en las distintas Unidades Acadmicas. Cabra esperar que en
todas las Unidades Acadmicas, e idealmente en cada docente de la
Universidad, existiera el deseo de abocarse a la tarea de revisar
y mejorar la calidad de la docencia. Un criterio mnimo deseable
en este aspecto lo constituira el haber recibido al menos un
proyecto por Unidad Acadmica desde la creacin del Fondo. De no
cumplirse este criterio resultaba conveniente investigar cules

son las razones y factores de este aparente desinters no
consecuente con el quehacer propio de una labor docente en una
institucin que aspira a la excelencia acadmica.

2.2 Participacin Exitosa

La segunda subdimensin considerada dentro del rubro de la
participacin docente, fue el xito alcanzado por los proyectos
presentados a concurso. Actualmente se estn realizando estudios
comparativos de las tasas de aprobacin y de los montos asignados
a cada Unidad Acadmica, para determinar si existen diferencias
significativas en relacin a estos indicadores.

Los resultados que se disponen indican que todas las
Facultades de la Universidad participan en el Fondo de Desarrollo.
Unas desde sus inicios y otras se han incorporado este ao. El
nmero de proyectos aprobados fue de 83 en 1988, de 84 en 1989 y
de 93 en 1993. La cantidad de proyectos presentados ha variado en
los tres aos. En 1988 se presentaron 132 proyectos; en 1989, se
presentaron 119 y en 1990 se lleg a 170. Esto indicara que hay
inters de las Unidades y sus acadmicos por participar de este
Fondo que va en directo beneficio de la docencia.

La participacin de acadmicos se vio incrementada, aun
cuando el nmero de proyectos aprobados no aument
considerablemente. Esto puede deberse a que se ha fomentado la
participacin de ms de un docente en los proyectos y la
interdisciplinariedad. Por tanto, hay en ejecucin proyectos en
que trabajan equipos de acadmicos de diferentes Unidades
Acadmicas.

La participacin de los docentes en este Fondo se ilustra por
nmero de acadmicos en el total de proyectos aprobados en los
tres aos del Fondo. En cuanto a los proyectos presentados, se
puede sealar que el nmero vara de la siguiente forma: 171
docentes en 1988; 133 docentes se presentaron en 1989 y 201 en
1990.

Por otra parte, result interesante estudiar hacia qu tipo
de proyectos se inclinaban las postulaciones presentadas por los
acadmicos, con el fin de resolver sus problemas de docencia.

Hasta 1989, los proyectos que se presentaban a concurso en
una mayora se categorizaban en el rubro
innovacin/docencia/texto. Al desagregarse sta en 1990, se
observ que la mayora de los proyectos corresponde a la
elaboracin de textos de apoyo a la docencia. El Cuadro I muestra
la cantidad de proyectos por categora en el transcurso de estos
tres aos.

CUADRO I
DISTRIBUCION DE LOS PROYECTOS POR CATEGORIA
Tipo de Proyecto 1988 1989 1990
Computacin
Audiovisual
Innovacin-Docente
Texto
Equipamiento
16
19
48
15
15
54
18
11
26
32
6
Total 83 84 93

3 Proceso de produccin de la innovacin

La efectividad del producto y su impacto en el mejoramiento
de la docencia, dependen de la calidad del trabajo realizado en el
proceso de produccin, por tanto son importantes de evaluar.
Factores tales como el apoyo tcnico y asesoramiento recibidos, la
interaccin entre los equipos participantes, el cumplimiento de
los plazos y la congruencia entre el producto esperado y el real,
por nombrar algunos, se exploraron con miras a optimizar los
productos.

La opinin de los coordinadores de los proyectos en cuanto a
su interaccin con los organismos tcnicos que apoyaron la
produccin de audiovisuales (Teleduc-Multimedios) y la de software
acadmico (Servicio de Ciencias de la Informtica y Computacino)
puede calificarse como satisfactoria. De las noventa y cinco
encuestas recibidas, hay 32 proyectos (esto es, un 33.7% del total
de proyectos aprobados) en los cuales intervinieron organismos de
apoyo como Multimedios y Secico. De stos, un 90.6% de los
coordinadores calificaron el servicio prestado por estas
instancias como bueno o excelente.

4. Uso, calidad del producto y su impacto en la docencia

Dado que los proyectos tienen como objetivo el
fortalecimiento de la actividad docente, estos se evaluaron en el
contexto para el que fueron creados. Dentro de los puntos se
consider si el producto haba sido empleado para el fin que fue
construido. Tambin se analiz la tasa real de uso del producto
dentro y fuera del contexto para el que fue creado, vale decir si
el producto fue usado por otros docentes, en otras Unidades
Acadmicas, si fue consultado por alumnos, etc. Asimismo, se
analizarn,en un estudio futuro, sus repercusiones a nivel de la
Unidad Acadmica, las cuales podran constituir efectos no
necesariamente planificados en el diseo del proyecto.

Los resultados que se tienen hasta el momento y que
provienen de la opinin de los docentes y de los registros que se
mantienen de este Fondo, indican que los proyectos tuvieron un uso
mayor que el esperado, en algunos casos.

Los datos sealan que de los 165 proyectos realizados en 1988
y 1989, slo el 10% de ellos no se ha aplicado an. La mayora de
este 10% corresponde a aqullos terminados recientemente.

Asimismo, de los proyectos completados en los dos primeros
aos de funcionamiento del Fondo, el 84.4% de los coordinadores
que respondieron sealan que el producto ha sido aplicado en la
docencia.

Cabe sealar que un porcentaje alto de proyectos, 61.4%, ha
sido aplicado entre 2 y 4 cursos y el nmero de alumnos expuestos
a los productos aplicados en la docencia vara entre 4 y 500 por
proyecto.

En relacin al nmero de alumnos expuestos segn tipo de
proyectos, se observ que los proyectos de texto tuvieron el ms
alto promedio, seguido por los audiovisuales.

Con respecto a la utilizacin de los productos en
actividades de extensin e impacto de stos en un contexto ms
amplio, los resultados son satisfactorios, como se describe a
continuacin.

Vale la pena destacar que algunos de los productos han
superado las expectativas iniciales. Del software elaborado, dos
de ellos, "Tierra!" en 1988 e "Hyperesttica" en 1989 ganaron el
Concurso "Alas para la mente" organizado por Apple para
Universidades Latinoamericanas. A la vez, el conjunto de software
presentado motiv que en 1990 la Pontificia Universidad Catlica
de Chile fuera premiada con el primer lugar en cuanto a
institucin en este Concurso.

Por otra parte, la proyeccin externa que han alcanzado los
productos audiovisuales, videos o diaporamas, queda demostrada por
el hecho de que varios de ellos han sido solicitados a los mismos
autores o a Multimedios, para ser usados en otras instituciones de
Enseanza Superior del pas.

Tambin un porcentaje considerable de textos han sido
publicados, usando diferentes alternativas de editorial. Sin
embargo, existe consenso de que se necesitara apoyo para realizar
ediciones de materiales ya elaborados y que no han encontrado
medios de publicacin.

Varios diaporamas, videos y software han sido presentados en
Seminarios y Congresos, tanto a nivel nacional como internacional.

Algunos de los proyectos de innovacin curricular se han puesto en
marcha. Por ejemplo, el Posttulo de Familia realizado por la
Facultad de Ciencias Sociales.

En general, los productos se han usado en diferentes
contextos y han servido para otras finalidades, aparte de la
docencia. Dentro de las diferentes modalidades de proyecto, los de
texto y audiovisuales son los que ms aplicacin tienen en un
contexto acadmico ms amplio de aquel para el cual fueron
creados. De los audiovisuales realizados, el 45.5% de ellos se ha
utilizado en extensin y el 36.4% como base de publicacin.

En relacin a las sugerencias para mejorar el Fondo de
Desarrollo, un porcentaje importante de docentes opina que es
una iniciativa excelente, sin embargo requiere de ms difusin.

CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES

Aun cuando faltan los informes de las opiniones de los
alumnos encuestados y los de Biblioteca, los resultados
demuestran el xito de esta iniciativa como modalidad para
fomentar el inters por la docencia y por la investigacin en
docencia.

La tarea de mejorar la docencia universitaria es permanente.
Sin embargo, hay cicunstancias que atentan contra este objetivo.
Los acadmicos se sienten atraidos por los incentivos cada vez
mayores que ofrece la investigacin.

La reflexin sobre la docencia y la participacin en
proyectos de innovacin en los enfoques de enseanza deben
contribuir a modificar sensiblemente esta situacin. Ello debiera
derivar en una creciente motivacin en este sentido, lo que unido
a una adecuada consideracin de la docencia de pregrado en los
procesos de evaluacin acadmica, ayudarn a comprender mejor en
una Universidad la docencia es perfectamente compatible con una
investigacin competitiva a nivel internacional.

El Fondo de Desarrollo de la Docencia ha completado
exitosamente una primera etapa de motivacin a los acadmicos por
mejorar la docencia. En sus estrategias futuras se visualiza el
seguimiento de los proyectos para determinar su impacto a largo
plazo y una mayor difusin de nuevas modalidades de enseanza
superior, acorde con los avances de la tecnologa actual.

En este sentido, el Fondo de Desarrollo continuar con el
proceso de evaluacin para complementarlo con la opinin de los
alumnos, directos beneficiarios, y de otras fuentes, cuyos datos
estn en procesamiento. De ah entonces se proceder a realizar

las modificaciones necesarias de tal forma que desde la
Vicerrectora Acadmica y ms especficamente desde la Direccin
de Docencia se pueda ofrecer una Pedagoga Universitaria
complementada con el financiamiento de este Fondo para llevar a
cabo las modificaciones curriculares o proyectos que la docencia
universitaria moderna requiere.

Los alumnos estn haciendo un aporte a la evaluacin del
Fondo, a travs de encuestas que les han sido administradas. Si
bien la informacin est en proceso, los datos globales sealan
que ellos estn conformes con los materiales estudiados (textos,
audiovisuales y software). Debido a que los alumnos estn
expuestos a diario a adelantos tecnolgicos en diversas reas del
quehacer, ellos se sienten con el derecho de exigir, cada vez ms,
una docencia de calidad, congruente con la formacin que poseen
nuestros acadmicos y con la investigacin que realizan. Al
encontrar los profesores una demanda por nivel y calidad de
docencia, esto les provoca un estmulo a la dedicacin a la
docencia y a la innovacin de las metodologas pedaggigas. Es
cierto que algunos mtodos tradicionales, como la lectura
comentada, el dilogo socrtico, el seminario, los grupos de
discusin, el estudio de casos, las clases auxiliares de
resolucin de problemas, los laboratorios con guas bien
diseadas, etc., mantendrn siempre su vigencia. Pero estas
metodologas no siempre son aplicables. Debemos adems considerar
que a nuestros alumnos les ha tocado vivir en un mundo en que los
medios de comunicacin de la informacin son cada vez ms
sofisticados. Por este motivo, los profesores universitarios deben
estar siempre pendientes de utilizar los medios que en cada curso
permitan una mayor incorporacin del alumno a su proceso de
formacin.

LA EDUCACION INTERACTIVA POR SATELITE: LA EXPERIENCIA DEL ITESM EN
MEXICO(
*
)
Patricio Lpez del Puerto(
**
)
Dora Esthela Rodrguez(
***
)

INTRODUCCION

El Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM) fue fundado en 1943 con el propsito de formar
profesionales de ms alto nivel acadmico. Su misin fundamental
es "formar profesionales y postgraduados con niveles de excelencia
en el campo de su especialidad. El Instituto, mediante programas
especficos y polticas educativas, propician en sus estudiantes
el desarrollo de las cualidades siguientes: el espritu
emprendedor e innovador; la vocacin de lderes comprometidos con
el desarrollo de las comunidades; la honradez; el respeto a la
dignidad de la persona y a sus deberes inherentes, tales como el
derecho a la verdad, a la libertad y a la seguridad jurdica y el
aprecio por los valores culturales, histricos y sociales de la
comunidad y del pas".

Actualmente, el Instituto est conformado por 26 campus
ubicados en diferentes partes de la Repblica Mexicana. Esto, por
una parte, le da la posibilidad de responder en forma ms directa
a las necesidades especficas de cada regin y por otra, le
permite tener una visin en conjunto de los problemas a los que se
enfrenta el desarrollo del pas para ofrecer soluciones vlidas a
estos problemas en el mbito de la educacin superior.

Por lo que respecta a su poblacin estudiantil, el sistema
cuenta con 57.522 estudiantes divididos en las reas de
preparatoria, profesional, graduados, escuela de tcnicos, de
idiomas, secundaria y preparatoria abierta. Adicionalmente, est
integrado por 4.322 maestros, 32 carreras profesionales, 32
maestras y 6 programas doctorales.

La inquietud de estar a la vanguardia en el mbito educativo,
as como el uso de nuevas tecnologas para proporcionar educacin
como la televisin, el satlite, las fibras pticas, las
computadoras, condujeron en primer trmino a enlazar va una red
de datos a todos los campus del sistema y adicionalmente a redes

*
El presente documento corresponde a una versin conjunta de dos trabajos separados de los autores, que fue realizado por
el editor del libro.
**
Director de la Divisin de Ciencias y Humanidades del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico.
***
Profesora del Programa de Maestra en Educacin del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico.

internacionales como Internet. En segundo lugar, dada las
limitaciones de la educacin escolarizada, la necesidad de
actualizar conocimientos, la insuficiente capacidad educativa
actual aunada a la necesidad de llegar a ms gente llevo a
establecer el Sistema de Educacin Interactiva por Satlite. Lo
que este Sistema trata de hacer es unir, por medio de la
tecnologa de telecomunicaciones y de computacin, al maestro con
los alumnos, cuando la interaccin presencial no es posible. As
las telecomunicaciones llevan educacin; en lugar de trasladar
gente, se traslada informacin.

DESCRIPCION DEL SISTEMA

El Sistema de Educacin Interactiva por Satlite tiene como
objetivo principal ampliar la cobertura geogrfica de la labor
docente de los catedrticos mejor calificados con el fin de
beneficiar a un mayor nmero de alumnos.

Por lo que respecta a la operacin de este Sistema, las
transmisiones va satlite las realizan dos campus emisores -
Monterrey y Estado de Mxico- y las reciben 26 campus receptores.
En sus inicios, los campus emisores enviaban la seal por medio de
una banda analgica al Satlite Morelos II. sin embargo, desde
enero de 1992, los campus transmisores han funcionado con un
sistema de video comprimido que les permite operar como una red
privada del Satlite. La comprensin o digitalizacin de video,
consiste en mandar nicamente aquellos elementos de la imagen que
cambian de un cuadro a otro. Se estima que en promedio, no ms del
10% de tales elementos cambian de un cuadro a otro. Con el uso de
este tipo de video digital se tiene un menor costo por el uso del
satlite, se tiene una mayor calidad de la seal, as como una
mayor facilidad para codificarla. Bajo este nuevo sistema de video
comprimido cada campus transmisor cuenta con equipo compresor y
descompresor de la seal y un canal independiente para las
transmisiones.

Como se mencion anteriormente, el Sistema ITESM de Educacin
a Distancia est conformado por aulas emisoras y receptoras. En
las aulas emisoras, el profesor, apoyado en avanzados recursos
audiovisuales planeados en coordinacin con un productor de
televisin, imparte su ctedra ante un grupo de alumnos locales,
al mismo tiempo que un equipo de especialistas se encargara de
enviar la seal va satlite a todo el pas. Por otra parte, en
las aulas receptoras, equipadas con una estacin receptora de
satlite, monitores de televisin, lneas telefnicas, fax y
computadores, los estudiantes reciben la imagen y el sonido
mientras son atendidos por profesores asesores. Aqu cabe
mencionar que el modelo acadmico para los cursos de pregrado
involucra a un profesor emisor en el campus transmisor y a un
profesor titular remoto en el campus receptor, mientras que el

modelo para los cursos de postgrado involucra a un coordinador del
programa en el campus receptor. Este modelo acadmico simplifica
la tarea administrativa y la comunicacin entre los campus
emisores y receptores realizada a travs de recursos tradicionales
as como de una extensa red de correo electrnico.

Por lo que respecta a la interaccin, bajo este esquema
educativo, los estudiantes y los profesores pueden comunicarse por
medio de telfono, fax y correo electrnico ya sea durante la
sesin de clases o fuera de sta.

Durante la clase los alumnos y el maestro pueden intercambiar
preguntas y comentarios por medio de voz y video; fuera de ella
esto mismo puede hacerse a travs de correo electrnico. Haciendo
uso de las capacidades de ste ltimo, se dise el Sistema de
Interaccin Remota (SIR). Este sistema funciona bajo dos
modalidades: en lnea y fuera de lnea. El objetivo del SIR en
lnea es permitir el intercambio de informacin entre estudiantes
y profesores durante el desarrollo de la sesin de clases. Como
contraparte, el SIR fuera de lnea provee un canal de comunicacin
que permite el intercambio de informacin (preguntas,
explicaciones, respuestas y sugerencias) entre el profesor y los
estudiantes fuera del aula. Adicionalmente, por este medio se hace
el envo de los apoyos visuales, tareas y exmenes a los campus
remotos.

La forma en que opera la interaccin fuera de clase es la
siguiente: al terminar cada sesin, el profesor o su asistente
revisan la bitcora de interaccin que hubo durante la misma, dan
respuesta a las preguntas y las envan a la lista del grupo de
discusin de la clase. Los alumnos pueden en cualquier momento,
participar en el grupo de discusin: a) consultando las preguntas
hechas por sus compaeros y las respuestas del profesor; b)
contestan o comentando sobre alguna pregunta hecha por un
compaero; o c) elaborando una pregunta para ser agregada a la
lista. Finalmente, el profesor puede en cualquier momento abrir
nuevos tpicos de discusin o recomendar lecturas o consultas que
deben hacerse para mejorar la comprensin de los temas. Toda esta
interaccin es posible gracias a dos herramientas: las listas de
los grupos de discusin y el correo electrnico. A su vez, los
grupos de discusin se encuentran clasificados en moderados y no
moderados. En los primeros hay un moderador que selecciona las
contribuciones a ser distribuidas en todo el Sistema y descarta
las que no son de inters general; en los segundos, las listas son
completamente libres, es decir, cualquier contribucin se
distribuye inmediatamente a todo el Sistema.

Bajo este sistema de educacin por satlite, se imparten
cursos tanto a nivel profesional y de maestra como programas de
educacin continua y programas de capacitacin de profesores.
Dentro de los cursos de profesional se transmiten "cursos sello" y

"cursos de especialidad". Los primeros estn orientados a
desarrollar en los estudiantes las caractersticas esenciales
establecidas por la misin del ITESM, -tica, valores culturales,
histricos y sociales y programa emprendedor- y los segundos son
cursos terminales que forman parte de la especializacin
profesional de las carreras ms comnmente ofrecidas por los
campus del Sistema, como Ingeniero Industrial y de Sistemas,
Licenciado en Administracin de Empresas, Contador Pblico y
Licenciado en Sistemas de Computacin Administrativa. Se considera
que un aspecto clave en la educacin a distancia es el docente. Si
el profesor es bueno, la tecnologa usada para proveer la
educacin puede ser transparente al estudiante. Por ello, para
este tipo de cursos se buscan profesores titulares con doctorado,
que tengan una gran facilidad para la interaccin y que adems
sean entusiastas y creativos en el uso del medio, de tal forma de
poder enriquecer la enseanza por un lado, y por otro producir una
clase con la mayor calidad posible.

Los programas de maestra que se ofrecen son los siguientes:
en Educacin (con reas de especializacin en: arquitectura,
fsica, biologa, humanidades, comunicacin, lingstica aplicada,
derecho, matemticas, desarrollo cognitivo y qumica), en Ciencias
de la Administracin, en Ciencias Computacionales, en Ingeniera
Industrial, y en Administracin de Sistemas de Informacin.

En los programas de educacin continua se imparten simposios,
diplomados, conferencias de actualizacin y cursos de la National
Technological University (NTU). Entre los diplomados se encuentran
el de Habilidades Gerenciales, el Directivo y la Competitividad en
los Mercados Internacionales a Administracin en la Mejora
Continua y entre las conferencias de actualizacin estn la Hora
Fiscal Financiera y Conferencia de Apoyo a la Informtica.

En la actualidad, la audiencia de este sistema son profesores
y alumnos de los diversos campus del Sistema ITESM, as como
asociaciones de exalumnos y empresas. El nmero de personas
inscritas en los programas de maestra asciende a 633, en los
cursos de profesional a 1.826, en los diplomados a 784 y, por
ltimo en las conferencias y cursos cortos la cifra asciende a 700
personas. Con ello, el impacto total del SEIS en el Sistema ITESM
se resume en 1.984 horas semestrales de produccin y transmisin
en vivo y 3.943 alumnos de profesional y personas involucradas en
capacitacin continua y programas de maestra.

A medida que Mxico se desarrolla y crece, los sistemas de
educacin a distancia se vuelven ms necesarios. La distancia ha
dejado de ser un obstculo para la educacin con el uso de la
tecnologa. Lleg el momento en el que sta se impone hasta en el
saln de clases tradicional.

Los maestros y alumnos del SEIS estn experimentado un

perodo de adaptacin acadmica y tecnolgica al sistema de
educacin va satlite, ya que ste demanda profesores innovadores
y estudiantes independientes que sepan enfrentar la concepcin de
que la televisin ha dejado de ser un medio pasivo: en lugar de
verla, deben participar en ella.

El xito de este sistema, a pesar de su corta existencia, ha
motivado al ITESM a contemplar la posibilidad de incrementar el
nmero de canales para los campus emisores en apoyo a la
transmisin de educacin continua, cursos de profesionales y de
maestra.

El SEIS tambin planea extender sus servicios a la comunidad
y a otras instituciones acadmicas convirtindose en el mediador
de una cadena interuniversitaria de proveedores de servicios de
instruccin.

Cada vez ms, los involucrados directos en la educacin a
distancia del ITESM descubren innumerables ventajas resultantes de
la combinacin del sistema tradicional de educacin y del ms
novedoso de instruccin a distancia, en un constante afn de
humanizar la tecnologa. Las ventajas que se observan al usar este
tipo de sistema son las de: aprovechar la tecnologa, lograr
economas de escala, estandarizar contenidos y poder llegar a ms
gente. De esta manera se multiplica la red, se extienden los
servicios educativos a las comunidades, pero sobre todo, se res-
ponde de manera innovadora a las necesidades educativos de Mxico.

EL CASO DE LA MAESTRIA EN EDUCACION

Los antecedentes tericos sealados permiten presentar el
programa de la Maestra en Educacin. En esta presentacin se
describen las fases del diseo, implementacin y evaluacin del
programa as como las problemticas enfrentadas y las soluciones
propuestas.

La Maestra en Educacin contempl desde su diseo (enero-
mayo 89) la posibilidad del uso del satlite. El programa est
compuesto por 12 cursos, seis en el rea de educacin, comunes a
todos los alumnos, razn por la que se ofrecen va satlite y 6
cursos en diversas reas de especializacin ofrecidos durante los
perodos de verano de manera presencial en Monterrey, Quertanos y
Guaymas. Adems de ellos, se ofrece un seminario de investigacin
va satlite (que implica dos semestres de trabajo para el alumno)
y asesoras de tesis durante el ltimo ao de estudios.

La estructura administrativa compuesta en un principio por un
director general y tres coordinadores acadmicos de las reas de
especialidad, ha crecido y cuenta, actualmente, con coordinadores
acadmicos para cada una de las reas de especialidad, un

coordinador de logstica (impresin de materiales didcticos,
fotocopiado, envo de materiales y comunicacin con los diversos
campus) y coordinadores administrativos-acadmicos en cada uno de
los campus del Sistema ITESM.

1 Etapa de Diseo

De agosto a diciembre de 1988 se recopil la informacin -
opiniones de alumnos, evaluaciones de profesores, opinin de los
graduados- referente a la Maestra en Innovacin Educativa que
haba iniciado el CEGS en agosto de 1986 as como la informacin
de diversas universidades mexicanas que ofrecen programas de
maestra en educacin.

En el semestre enero-mayo de 1989 se elabor un anteproyecto,
que se discuti con las autoridades administrativas, planta de
profesores y alumnos por graduarse del programa de la Maestra en
Innovaciones Educativas.

Se decidi, por requerimientos de la propia institucin,
disminuir de 16 a 12 cursos la carga completa del programa.
Adems, en relacin a las expectativas de la Southern Association
of Colleges and Schools -SACS- era indispensable contemplar dentro
de dichos cursos, la existencia de seis materias relacionadas
directamente con el rea de especialidad del futuro
estudiante/profesor. Ante la posibilidad de implementar el
programa haciendo uso de satlites de comunicacin, se decidi
ofrecer los cursos del rea de educacin va satlite durante los
semestres regulares, dado que es el rea comn a todos los
estudiantes y ofrecer los cursos de especializacin durante los
veranos de forma presencial. De este modo, la Maestra en
Educacin combina estudios a distancia y presenciales garantizado
as la existencia de la interaccin cara a cara de profesor-alumno
y alumnos-alumnos y en busca de objetivos tales como mayor
integracin entre planta de profesores de diversos campus y mayor
identificacin con los proyectos del Sistema ITESM. Por ltimo, el
programa se dise integrando las reas de educacin y de las
distintas especialidades mediante la investigacin educativa en
los cursos de Seminario de Investigacin y Asesora de Tesis
reafirmando el siguiente supuesto: el alumno-profesor del programa
convertir su prctica docente en terreno de indagacin continua.

Bajo estos principios y requisitos, el diseo curricular
definitivo y la seleccin de las reas de especializacin. La
seleccin de las reas obedeca a dos criterios:

- reas prioritarias para los planes de estudio de los
programas de profesional del Sistema ITESM;
- reas no cubiertas por los programas de maestra existentes
en el pas.

Las caractersticas esenciales del diseo curricular fueron
las siguientes:

- nico programa que combina el rea de la educacin con reas
de especialidad;
- programa que, centrndose en los niveles de educacin media
superior, enfatiza la problemtica de la enseanza-
aprendizaje por reas de conocimiento;
- programa que contempla elementos de mejora tanto en el
proceso de enseanza (centrndose en el profesor y los
materiales de enseanza) como en el proceso de aprendizaje.

El diseo curricular obedeci a los siguientes objetivos del
programa:

- proporcionar al alumno conocimientos y tcnicas actualizadas
en el campo de la educacin;
- brindar una formacin integral en el rea educativa y de la
especialidad;
- lograr un equilibrio entre teora y prctica;
- ofrecer contenidos y oportunidades para el desarrollo de la
capacidad crtica;
- ofrecer contenidos, actividades y un modelo de enseanza que
genere una actitud positiva ante la crtica;
- ofrecer contenidos y experiencias de aprendizaje tendientes
al desarrollo de conocimientos propios;
- ofrecer conocimientos y tcnicas que permitan al alumno
investigar y crear conocimientos propios.

Por ltimo, ante las dificultades de conseguir la
bibliografa en las diferentes ciudades del pas se decidi
proveer al alumnado con la bibliografa (bsica y complementaria)
de cada curso que les ha sido enviada cada perodo escolar a cada
campus. Esto ha significado envos de ms de 100 libros por campus
a cada uno de los 26 campus del Sistema ITESM.

2 Etapa de Implementacin

A continuacin se presentan algunos comentarios sobre la
temporada de Verano y los Semestres Regulares.

Temporadas de Verano

La Maestra en Educacin se inici en el verano de 1989 para
lo cual debieron decidirse polticas sobre lugares para la
aplicacin de exmenes de admisin, centralizacin de la
informacin del alumnado en el Dpto. de Escolar del GEGS y apoyo
en la Vicerrectora Acadmica del Sistema ITESM va su Programa de
Capacitacin para Profesores (PCP) para el proceso de inscripcin

y divulgacin de la informacin pertinente a profesores, cursos,
calendario y horario de los mismos as como hospedaje y
alimentacin del alumnado.

El Centro de Desarrollo Acadmico del CEGS organiza los
aspectos referentes a: transportacin fornea, hospedaje,
transportacin local y salarios de los profesores que impartiran
los cursos. Esta infraestructura permiti que se ofrecieran, en
este primer verano, 8 cursos de especialidad para un total de 86
alumnos. Esta organizacin de los perodos de verano se ha
mantenido posteriormente.

La planeacin del primer verano tambin hizo patente la
necesidad de contar con coordinadores de reas, dada la necesidad
de contratar profesores con doctorado para cada uno de los cursos
a impartir as como la necesidad futura de atender las necesidades
de asesora de tesis especfica en cada rea acadmica de la
Maestra en Educacin.

La planeacin e implementacin de los cursos de verano no ha
sufrido modificaciones, sin embargo, a partir de agosto de 1992,
los cursos de las especialidades de Comunicacin Desarrollo
Cognitivo, Humanidades y Lingstica Aplicada son ofrecidos
durante los semestres regulares va satlite dada la dificultad de
la planta de profesores del Sistema ITESM, especialmente los
profesores auxiliares, de desplazarse durante ocho semanas a
Monterrey.

En los veranos comprendidos entre 1989 y 1991 se ofrecieron
59 cursos.

Semestres Regulares

Durante el semestre de Agosto-Diciembre de 1989 se inici la
imparticin de cursos va satlite; se ofrecieron 2 cursos para un
total de 105 alumnos y se envi la bibliografa pertinente a 17
campus del Sistema ITESM. Aunque el formato de horario de los
cursos fue similar al de los cursos presenciales, 2 sesiones
semanales de hora y media y el desconocimiento del medio a
utilizar plante las siguientes interrogantes por investigar:

En relacin al proceso de enseanza-aprendizaje:

a) Bajo el supuesto de que el proceso de aprendizaje est
condicionado por la interaccin entre profesor-alumnos y
entre alumnos-alumnos en todo sistema de educacin a distancia, el
alumnado de los cursos se dividi en tres grupos: grupo de alumnos
a distancia, quienes recibieron el curso va satlite; grupo de
alumnos presenciales en el saln transmisor y grupo de alumnos
presenciales en sentido tradicional. La divisin en estos grupos

puso de manifiesto la ansiedad psicolgica de los estudiantes
quienes, ante la opcin del grupo presencial tradicional y el
grupo presencial en el saln transmisor, optaron por inscribirse
en el primero. Estos tres grupos permitieron corroborar si el
aprendizaje variaba de cuerdo a la interaccin que se desarrollaba
en estos tres ambientes:

- interaccin desfasada en tiempo y espacio en el caso del
grupo de alumnos a distancia;
- interaccin cara a cara en el saln transmisor, condicionada
por la tecnologa presente;
- Interaccin cara a cara en el saln tradicional.

b) Tericamente se saba que era necesario adecuar el diseo
instruccional o la metodologa de enseanza a los medios a
utilizar, sin embargo, en ese primer semestre a) la premura de
iniciar el programa, b) el desconocimiento del medio satelital, c)
la necesidad de implementar la interaccin para el grupo a
distancia y presencial en el saln transmisor, d) el evaluar dicha
interaccin frente a la del grupo tradicional, as como, e) el
avaluar dicha interaccin respecto al rendimiento acadmico;
impidi plantear hiptesis de investigacin en este apartado. Los
elementos que fueron sometidos a estudio fueron: desempeo del
profesor y retroalimentacin al alumnado.

La interaccin que se estudiara as como su reflejo en el
rendimiento acadmico estaba supeditada a la tecnologa existente
en cada campus receptor. Los alumnos estaban en 17 campus del
Sistema ITESM de los cuales todos contaban con equipo de recepcin
de audio y video, 11 contaban con telfono y slo 3 con red de
datos aunque 1 de ellos tena la terminal ubicada en otro espacio
fsico. En esta deficiencia tecnolgica la causa de las bajas de
grupos de alumnos en los campus con menores posibilidades de
interaccin; para el resto de los campus, la interaccin se
realiz mediante el telfono y fuera de las horas de clase. Obvio
decir que el estudio de la interaccin, dependiente directo del
equipamiento tecnolgico para realizarla, se supuso. El
equipamiento tecnolgico en los 26 campus del Sistema ITESM se
complet para el semestre agosto-diciembre de 1990, momento a
partir del cual la comunicacin profesor-alumnos y alumnos-alumnos
no slo se ha agilizado sino ha permitido diseos instruccionales
que han acercado ms a los alumnos y a los profesores con ellos.

En los datos sobre rendimiento se observa la tendencia de
mayor porcentaje de bajas de grupo presencial en el saln
transmisor seguida de un porcentaje alto de bajas en los campus
receptores. Acompaa a este alto porcentaje de bajas, bajos
porcentajes de reprobacin en tres de los cuatro grupos
presenciales. El cuarto caso de reprobacin alta podra explicarse
por la exigencia del profesor, dado que debera corroborarse en

los siguientes semestres.

Los datos sobre rendimiento acadmico no son significativos
ni permiten generalizaciones en torno al tema de la interaccin
por las siguientes razones:

- no se cont en este primer semestre con los medios
tecnolgicos adecuados para la interaccin;

- la interaccin se redujo a llamadas telefnicas durante la
hora de clase. Estas llamadas o llegaban fuera de momento por
lo que eran contestadas por el profesor asistente para evitar
interrumpir la exposicin del profesor o se registraban en la
bitcora para ser contestadas en la siguiente sesin.

Esta situacin dio la creencia entre el alumnado de que las
llamadas eran "censuradas" por el profesor asistente. A pesar de
lo anterior, el rendimiento acadmico sealado si permiti
corroborar la similitud en los tres grupos de alumnos por lo que,
aunado a las ventajas cualitativas sealadas por los profesores,
permiti cancelar la modalidad presencial del programa de
maestra.

La planta de profesores realiz el anlisis cualitativo de
las sesiones satelitales de los cursos impartidos. La seleccin de
las sesiones a analizar la realiz el profesor del curso bajo los
siguientes criterios: a) sesiones satelitales de las primeras y
ltimas clases del semestre; y, b) sesiones en las que el profesor
considera que su desempeo haba sido sobresaliente y otras en las
que consideraba su desempeo como deficiente. Este anlisis
permiti llegar a las siguientes consideraciones:

- mayor planeacin en las clases satelitales razn por la cual
los contenidos fueron presentados con mayor grado de
coherencia lo que a su vez permiti un avance ms rpido
sobre el material cubierto;

- dificultad de mantener la interaccin va telfono durante la
sesin satelital, dada la falta de la red computacional en
los campus receptores, lo que minimizaba el tiempo de
exposicin del profesor;

- interaccin mayoritariamente irrelevante en la sesin
satelital por tratarse de cuestiones acadmico
administrativas en relacin al curso o a procesos
administrativos de bajas, inscripciones, papelera, etc.

Por ltimo, en el campus Quertaro se llev a cabo una
reunin a la que asistieron alumnos de 10 campus en que reciban
el programa y en el que se patentiz la percepcin negativa del
alumnado sobre: a) el proceso de evaluacin en el que participaban

profesores que no impartan la materia as como b) la tardanza en
recibir la calificacin y la retroalimentacin respectiva.

A travs de los diversos semestres en que se han impartido
los cursos del rea de educacin, se ha constatado una diferencia
no significativa en relacin al diferente rendimiento acadmico,
expresado ste en medias calificaciones finales. Durante cuatro
semestres (de 1989, 1990 y Enero de 1991) las medias de
calificacin fueron superiores en los grupos a distancia, salvo en
el curso (Psicologa de la Educacin). Los siguientes dos
semestres (Agosto de 1991 y Enero de 1992) las medias de
calificaciones finales han sido superiores en los grupos
presenciales.

Lo anterior si bien impide concluir sobre la superioridad de
alguno de estos grupos, muestra la factibilidad de estudios a
distancia dentro de los mismos estndares de calidad de los
programas y cursos presenciales que imparte el Sistema ITESM. Para
completar estas lneas, tericamente faltara estudiar si la
incorporacin de la interaccin va el uso de la tecnologa
necesaria para ella muestra tendencias diferenciales en
rendimiento acadmico en ambos tipos de grupo. El estudio de esta
temtica se realizar una vez la tecnologa pertinente sea
utilizada mayoritariamente por los profesores y alumnos del
programa. De manera preliminar, se puede sealar que dos
profesores del rea de educacin han incluido el uso del correo
electrnico en su diseo curricular y las opiniones de dichos
maestros, as como las de sus alumnos, concuerdan tanto sealan
que es gracias a esa comunicacin que la distancia entre ellos se
pudo vencer y se logr que el profesor conociera a sus alumnos ms
de cerca pudiendo supervisar el proceso de aprendizaje ms
detalladamente as como, por parte del alumnado, el que estos
percibieran al profesor ms cercano a su proceso de aprendizaje.

Durante el semestre de enero-mayo de 1990 se elabor una
encuesta que sera aplicada a los alumnos al finalizar el semestre
y en la que se evaluaban los medios tecnolgicos disponibles y el
uso que se les daba, la calidad de la seal de los cursos, el
envo de materiales as como el trabajo del coordinador acadmico
del campus y del profesor del curso. Posteriormente se han
utilizado las evaluaciones que ha elaborado el Centro de
Tecnologa Educativa del Campus Monterrey; desgraciadamente, los
resultados de dichas evaluaciones no son comparables entre s dada
la variacin en el instrumento. Las evaluaciones sobre profesores
de cursos semestrales varan entre 1.1 y 2.5 de agosto de 1989 a
mayo de 1992. Los cursos han sido evaluados entre 1.2 y 1.8.

Durante el semestre de agosto-diciembre de 1990 se instal el
coordinador electrnico, primer medio "real" de interaccin entre
profesor y alumnos. Esta tecnologa nos permiti experimentar un
nuevo formato de curso: sesiones quincenales acompaadas de un

manual de autoestudio. Es en este momento cuando y donde realmente
podemos decir que la Maestra en Educacin ofrece una educacin a
distancia ya que las sesiones satelitales dejaron de ser clases
transmitidas va satlite para convertirse en metodologas de
trabajo a distancia en las que el papel del profesor cumple
funciones diferentes a las del saln de clases presencial ya que
el profesor ofrece pautas para la lectura y el estudio de los
materiales correspondientes que deber realizar el alumno en base
a las indicaciones presentes en el manual o bien utiliza las
sesiones satelitales para la aclaracin de dudas posteriores al
trabajo del tema o de cierre del tema ya estudiado. Esta
experiencia, desconcertante por novedosa fue an ms
desconcertante para el alumnado acostumbrado como est a los roles
del profesor y del alumno en situaciones presenciales. El semestre
siguiente (agosto 91) se repiti esta experiencia en otro curso.

La frecuencia semanal (1990) o las frecuencias quincenales
(1991-1992) de este curso, presentan un rendimiento acadmico
diferente, siendo superior el de los 2 ltimos semestres en que se
ha ofrecido la clase en frecuencia quincenal. La confirmacin de
esta hiptesis es provisional ya que adems de que se deber
corroborar, en semestres posteriores, que dichas diferencias sean
estadsticamente significativas, este aumento en el rendimiento
acadmico puede deberse a la familiarizacin del profesor con la
tecnologa que utiliza o bien a la conformacin de los grupos de
alumnos.

Durante el semestre agosto-diciembre se instal un nuevo
equipo de comunicacin electrnica que servir para la interaccin
alumno-maestro y alumno(s)-alumno(s); este punto parece ser el ms
delicado de todos los programas del SEIS ya que la sola
instalacin de la tecnologa no garantiza su uso eficiente sino
que requiere de un tiempo para que profesores y alumnos conozcan,
se la apropien y la integren estructuralmente en el diseo
curricular de sus materias. Adems la existencia de la tecnologa
en los campus no garantiza el acceso de los alumnos a la misma,
razones ambas que han dificultado la interaccin extra clase,
elemento indispensable en todo programa a distancia.

Durante este mismo semestre se plante la reformulacin de
todos los cursos del rea de educacin, elaborndose para cada uno
de ellos un Manual de Autoestudio en el que se describen las
metodologas de trabajo as como las especificaciones necesarias
para que el alumno a distancia pueda, autonmamente, guiar su
estudio y aprendizaje. Esto implica a su vez una utilizacin
diferente de las sesiones satelitales de que ser primordialmente
expositivas ahora abarcarn sntesis de temas, prestacin de
elementos gua de lecturas y trabajos del siguiente tema,
interaccin alumnos-alumnos, etc.

Por ltimo, en el segundo semestre de 1992, tambin se

autoriz la imparticin de algunas especialidades va satlite:
Comunicacin, Desarrollo Cognitivo, Humanidades, Lingstica
Aplicada y Matemticas. Todos los cursos de estas especialidades
tambin han sido diseados bajo este formato salvo aquellos que
sern impartidos por profesores que nunca han trabajado en la
imparticin de clases va satlite. Para cada uno de los cursos
que se ofrecen en frecuencia quincenal se elabor un Manual que
contempla desde presentacin de los temas a estudiar hasta tareas
y ejercicios que deber realizar el alumno.

RESULTADOS Y COMENTARIOS

Como se ha visto en la experiencia de Maestras en Educacin
se han utilizado metodologas de anlisis tanto cuantitativas como
cualitativas. Como ejemplo de las primeras se pueden sealar
medias de calificacin por grupo, por rea, por profesores;
desercin y eficiencia terminal. Como ejemplo de las metodologas
cualitativas anlisis de contenidos, entrevistas y anlisis de
sesiones satelitales. En resumen y retomando los puntos que la
investigacin sobre sistemas a distancia ha destacado, se puede
sealar:

- Las estrategias de comunicacin son diferentes en un sistema
a distancia ya que las respuestas, dudas, interrogantes de
los alumnos no son presentadas con la espontaneidad del lenguaje
oral como sucede en una interaccin presencial. El lenguaje
utilizado por el profesor en sus respuestas tambin carece de las
posibilidades de acomodo que ofrece un intercambio verbal oral.
Adems, dicha comunicacin (mediada por la tecnologa: telfono,
fax y correo electrnico) desplazada en el tiempo implica
actitudes diferentes en alumnos y profesores y ha provocado,
colateralmente, una mejora en la redaccin de alumnos y
profesores al esforzarse ambos por enviar mensajes comprensibles
en las redes de comunicacin existentes. Cualitativamente, se ha
constatado una mejor comunicacin con los alumnos a distancia
desde la instalacin del correo electrnico lo que ha desplazado
el hecho de que la comunicacin por escrito: cartas, memorandums,
etc. provoca una respuesta ms gil de parte de los alumnos.

- El apoyo administrativo es mucho mayor que el requerido para
cursos y/o programas presenciales, dato fcilmente
comprobable dado el personal que se ha requerido para el xito del
programa: coordinadores acadmicos, personal de apoyo en el rea
de comunicaciones, informtica, apoyos didcticos, asistentes en
cabina, etc. Este personal ha garantizado el apoyo y la
consultora que han solicitado los alumnos, apoyo y consultora
que no minimizan el rol del profesor quien se ha centrado en

aspectos netamente acadmicos.

- La planeacin de cursos por parte del profesor implica
mnimo tener el programa y la bibliografa con meses de
anticipacin y trabajar un mes por adelantado en el diseo
instruccional de cada sesin satelital.

- El crecimiento de la matrcula (86 alumnos en el verano de
1989; 102 en 1990; 128 en 1991 y 143 en 1992); el nmero cada
vez mayor de especialidades ofrecidas, as como los ndices de
desercin, 60% para la primera generacin y 53% para la segunda
generacin (en los programas a distancia una desercin de 80% es
la media) corroboran la aceptacin que el programa ha tenido.
Estos datos patentizan el hecho de que la efectividad de estos
estudios no depende slo de la interaccin entre profesor-alumnos
y entre los alumnos mismos sino tambin de una infraestructura
tecnolgica y administrativa que satisfaga las necesidades
comunicativas de profesores y alumnos as como las polticas
institucionales que reivindiquen los estudios de postgrado
(aumentos salariales diferenciales correspondientes a maestras y
doctorados as como el establecimiento de la Carrera del
Profesor).

- Las medias de calificacin, reflejo del rendimiento
acadmico, son superiores en los cursos de las especialidades
de Arquitectura, Comunicacin, Desarrollo Cognitivo, Derecho,
Humanidades, Lingstica Aplicada, ELS, que en los cursos del rea
de educacin. Dentro de stos, los cursos con medias de
calificacin ms altas son un curso intermedio (Planeacin,
administracin y evaluacin de la enseanza) y los cursos
terminales (Teora y Diseo curricular e Innovaciones Educativas).

- La eficiencia terminal del programa, 40% para la primera
generacin al trmino de sus estudios es otro indicar
cuantitativo que distingue a la Maestra en Educacin de la
problemtica general de los programas del pas que cuentan con
egresados sin titulacin.

- La Maestra en Educacin ha contado con una interaccin
deficiente dadas las faltas de tecnologa en sus inicios, las
dificultades tecnolgicas posteriores y el poco uso de los alumnos
hacen de ella. Sin embargo, se puede afirmar que la interaccin no
est ausente en la Maestra en Educacin ya que ella, en ocasiones
y dadas las condiciones tecnolgicas, est mediada por los
coordinadores acadmicos y/o profesores asistentes en cada campus.
Sin embargo, se ha experimentado poco en lo referente a la
interaccin alumnos-alumnos dado el tiempo que tom el
equipamiento tcnico de cada uno de los campus del Sistema ITESM y
el acceso restringido, por insuficiencia o temor, que los alumnos
tienen ante las nuevas tecnologas.

- Se confirma que, a pesar de la mediatizacin tecnolgica en
la interaccin y de la distancia entre profesor-alumnos, la
aceptacin del programa se patentiza al estar trabajando en l con
poblacin mayor a los 25 aos quienes por cuestin de aumento de
salario o inters acadmico han participado con actitudes y
percepciones positivas segn lo atestiguan las evaluaciones que se
dispone. En el alumnado de la Maestra en Educacin se ha
corroborado, a travs de las entrevistas, que en el caso de
alumnos con amplia experiencia docente ellos no slo aceptan el
programa sino adems se inclinan por cursos calendarizados en
sesiones quincenales lo que les da mayor flexibilidad en sus
horarios pero exige, a la vez, mayor disciplina y responsabilidad.

- Las instalaciones adecuadas facilitan el trabajo del
profesor y los alumnos en un programa a distancia, elemento
que muestra su importancia si se toma en cuenta los datos de la
primera generacin, quien "padeci" esta deficiencia: 90 alumnos
iniciaron y slo 34 terminaron sus estudios.

- La combinacin de cursos a distancia y cursos presenciales ha
favorecido las relaciones entre profesores y alumnos y entre
alumnos mismos. Colateralmente ha fortalecido relaciones de
amistad entre profesores de diferentes campus y ha permitido un
mejor entendimiento de las caractersticas del Sistema ITESM.

- Finalmente, la capacitacin de la planta de profesores ha
implicado cursos, reuniones, asistencia a congresos,
intercambios bibliogrficos que, aunada a la experiencia adquirida
en la imparticin de un programa durante estos aos, permiten dar
el paso siguiente en el desarrollo de la Maestra en Educacin:
elaboracin de materiales didcticos propios a un sistema de
educacin a distancia. Esta nueva fase del proyecto se inici en
agosto de 1992 conjuntamente con una programacin de clases en
formato quincenal. La evaluacin de esta modalidad generar nuevos
conocimientos sobre la educacin a distancia que posibilita el
Sistema de Educacin Interactiva por Satlite.

UNA FORMA DE OPTIMIZAR EL QUEHACER UNIVERSITARIO: LA EDUCACION NO
PRESENCIAL
Dn. Luis Arn F.(
*
)
Dr. Alberto Cristoffanini T.(
**
)
Dr. Erwin Haverbeck O.(
***
)
Dr. Marcos Urra S.(
****
)

INTRODUCCION

El presente trabajo es un estudio y recopilacin de
antecedentes acerca de la Educacin no Presencial, como una accin
metodolgica que puede favorecer y optimizar la enseanza
universitaria tradicional

En este sentido, se ha preferido el trmino genrico de
Educacin no Presencial, con el fin de distinguirlo, por un lado
de la Educacin Presencial tradicional, y por otro, para
diferenciarlo del trmino Educacin a Distancia, que obedece a
otra modalidad de enseanza, acerca de la cual ya existen
suficientes antecedentes bibliogrficos.

En trminos generales, el estudio contempla una definicin
conceptual y su correspondiente delimitacin, correlaciones entre
educacin presencial y no presencial y sus posibilidades de
alternancia. En un segundo apartado, se discuten las reas del
conocimiento en las cuales es ms factible la aplicacin del
sistema o modalidad no presencial. Posteriormente, se determinan
las condiciones para la ptima aplicacin del sistema, en tanto
caractersticas del profesor emisor del mensaje educativo, de los
medios a utilizar, y, sobre todo, de los destinatarios del
sistema. Luego se incluyen experiencias realizadas en la
Universidad Austral de Chile, especialmente en los mbitos de las
Facultades de Medicina y de Filosofa y Humanidades, para
finalizar con una relacin de las conclusiones del estudio, entre
las cuales se destaca esencialmente la sugerencia de modalidades
alternativas en cuanto a que una semipresencialidad potenciara y
optimizara la enseanza universitaria tradicional.

*
Profesor de la Universidad Austral de Chile.
**
Profesor Emrito de la Universidad Austral de Chile.
***
Rector de la Universidad Austral de Chile.
****
Secretario General de la Universidad Austral, Valdivia, Chile.

MARCO CONCEPTUAL

1 Defincin

Segn Holmberg el trmino "educacin no presencial" comprende
las diversas formas de estudio a todos los niveles que no estn
bajo la supervisin continua e inmediata de docentes o tutores
presenciales con sus alumnos en aulas, pero que, no obstante, se
beneficien de la planificacin, gua y enseanza tutorial(
165
).

Azcrate, por su parte, define el estudio no presencial como
un proceso en el que el aprendizaje est canalizado a distancia
con ayuda de medios tcnicos(
166
).

2 Delimitacin

La Educacin no presencial, entendida como un apoyo o
complemento a la educacin presencial, tiende a conciliar dos
principios naturalmente muy internalizados en los mbitos
educativos nacionales e internacionales, pero que,
tradicionalmente, han sido considerados antagnicos.

La educacin presencial es la que ha tenido la primaca en
cuanto a reconocimiento y tradicin como la forma natural de
entender un proceso de enseanza-aprendizaje: el profesor y los
alumnos configurando la comunidad educativa.

Sin embargo, gradualmente, este verdadero "mbito de
clausura" que constituye la sala de clases es cada vez ms
cuestionado. Por un lado est el profesor, que difcilmente somete
su quehacer al acto evaluativo de sus pares (
167
), e incluso, es
reticente a que en ella participen los educandos (
168
). De este
modo, surgen muchas in-terrogantes acerca de la validez y vigencia
de esta prctica educa-tiva, sobre todo, en cuanto a la
actualizacin y relevancia de los contenidos y actividades all
realizadas. Por otro lado, el estu-diantado que se caracteriza por

165
Holmberg, B. Status & Trends of Distance Education. Lund. 1985.
166
Azcrate, Blanca. Anlisis Comparativo de los Estudios a Distancia. UNED, Madrid. 1988.
167
Schiefelbein, E. 1984. La Investigacin sobre la Calidad de la enseanza en Amrica Latina. La Educacin 95:88-116.
Washington, OEA.
168
Ver Rippey, R.M. 1984. The evaluation of teaching in Medical Schools. Springer series on Medical Education, Vol. 2 y
Norambuena, L. y Cristoffanini, A. 1992. "Anlisis de la validez de la evaluacin de la docencia por alumnos de la Escuela
de Medicina de la Universidad Austral de Chile". En Estudios Pedaggicos 18, Universidad Austral de Chile.

su pasividad y una escasa capacidad crtica para con los
contenidos y el quehacer del docente (
169
). Su presencia se
justifica en tanto receptores incondicionales de materias, que
luego revertirn en sus pruebas, pero que, difcilmente
internalizarn. Pareciera que su asistencia a clases constituye un
requisito para salvar la exigencia de aprobar una asignatura,
pero, en modo alguno, un acto que pudiera llamarse idealmente
formativo que estimule un pensamiento proclive a la creatividad.

En el contexto antes descrito, que constituye una verdad
indiscutible para quienes participan en el quehacer docente
universitario, la clase presencial est en crisis. Esta crisis se
manifiesta en el ausentismo de los estudiantes, comn a gran parte
de las disciplinas, pues creen ver en dicho "mbito de clausura"
un desfase entre lo que su entorno cultural les ofrece y lo que
encuentra en la sala de clases. Muchos de ellos prefieren recurrir
a medios tcnicos que, al parecer, reemplazan perfectamente su
asistencia al aula: por ejemplo, grabar un audio-cassette, que
escuchar en el momento que estime oportuno, o fotocopiar los
apuntes que le han dictado a algn compaero. De esta forma tienen
el contenido, se preparan para los certmenes evaluativos y,
eventualmente, "aprueban" la asignatura. En conclusin, la
dictacin de la clase pudiera haber estado dems, interpretando de
manera quizs exagerada esta realidad evidente.

Ante esto, la capacidad de respuesta del sistema educativo,
al menos nacional, ha sido bastante deficiente, y hoy se plantea
el imperativo de abordar coherente, sistemtica y actualizadamente
este problema.

Una de las formas que pudiera optimizar la enseanza
tradicional es la inclusin de las tcnicas y los medios que
configuran una educacin no presencial, en los trminos y
caractersticas antes sealados.

Junto con el quehacer imprescindible del educador, debieran
estar los modos tcnicos que respalden la actividad de enseanza-
aprendizaje. Por ejemplo, por qu en vez dictar contenidos no se
edita un texto que contenga dichas materias, y que el alumno
pudiera consultar fuera de la sala en el momento y lugar que
estime apropiado, incluso mucho antes de inscribirse en una
asignatura, dejando la clase destinada a la discusin, crtica y
valoracin de los mismos, promoviendo un quehacer activo de los
estudiantes?. Por qu no se aprovecha el extraordinario avance de
los medios tcnicos de las comunicaciones, para colocar al
estudiante en contacto con las ms actualizadas formas del
conocimiento?. Por qu no se usan los medios, que aunque

169
Ramirez, Soledad. 1992. Diagnstico de la docencia en Chile. Corporacin de Promocin Universitaria (CPU). Documento de
trabajo N 31/92.

sofisticados, ya al alcance de las mayora de los alumnos, como
son los audio-cassettes, video-cassette, u otros?

Para esto se requiere, no obstante, tener una formacin
conceptual mnima acerca de esta modalidad educativa, para no
confundirla slo con la utilizacin masiva de multimedia, que
supone el manejo y desarrollo de conceptos y tcnicas especiales
que pueden optimizar el quehacer docente tradicional (
170
).

3 Analisis Comparativo entre Educacin Presencial y
No-presencial

Se presentan a continuacin las caractersticas de la
Educacin no presencial, con el fin de aportar a la
conceptualizacin de este medio u opcin educativa.

EDUCACION PRESENCIAL

Se transmite en contacto
directo entre profesores y
alumnos, con gran resistencia
para la utilizacin de medios
tcnicos.

La eficiencia del proceso de
estudio depende de las
estrategias de enseanza
focalizada en el individuo
(Mtodos y tcnicas
educativas).

El profesor tradicional domina
el proceso total de la
enseanza.

Las funciones de planificacin,
transmisin, orientacin y
evaluacin se concentran en la
persona del profesor.

El profesor es libre de decidir
cmo y cunto ensear,
determinar los objetivos y
mtodos y cambiarlos
espontneamente.
EDUCACION NO PRESENCIAL

Se adquiere en forma indirecta.
La comunicacin es multimedios,
aunque el principal pudiera ser
el mensaje escrito.

La eficiencia del proceso de
estudio depende de la
planificacin, organizacin y
exposicin al medio.

La funciones del profesor se
ven afectadas por la
racionalizacin y divisin del
trabajo.

La funciones de planificacin,
transmisin, orientacin y
evaluacin son realizadas por
especialistas en cada funcin e
idealmente por equipos de
trabajo.

La planificacin de cada fase
del proceso facilita su
evaluacin por medios
cientficos.

170
Gonzlez, Luis Eduardo. 1990. Perfeccionamiento docente de personal de educacin tcnica postsecundaria. Manual.
OREALC/UNESCO, Santiago, Chile.

Los contenidos pueden no estar
absolutamente estandarizados,
puesto que el "feedback" puede
realizarse con ms rapidez.

El profesor puede permitir que
su subjetividad influya en su
modo de ensear.

Los contenidos acadmicos de
los cursos deben estar lo ms
estandarizados posible para
interesar al mayor nmero de
estudiantes.

La subjetividad del profesor no
influye excepto en
comunicaciones y encuentros
ocasionales, adaptndose ms a
las caractersticas de los
estudiantes.

El profesor incide directamente
en la motivacin, crendole
expectativas de xito.

La relacin profesor-alumno es
controlada por medios sociales:
interaccin.

Los estudiantes se adaptan a
los cursos que ofrecen las
universidades convencionales.

Los profesores perciben y
diagnostican las dificultades
del aprendizaje.

Los costos por alumno son
mayores.
Motivacin interna es
necesaria. Los mtodos de apoyo
al aprendizaje deben contribuir
a este aspecto.

La relacin profesor-alumno es
controlada por medios tcnicos:
interaccin no presencial.

El sistema debe analizar las
necesidades de sus potenciales
alumnos para ofrecer los cursos
que demandan.

Los estudiantes son autnomos
en sus procesos de aprendizaje,
deben percibir sus dificultades
y con ello contribuir a
superarlas.

La concentracin de recursos y
administracin centralizada lo
hacen ms eficiente.

4 Ventajas y Desventajas de la Educacion No-presencial.

Desventajas

La mayora de stas se encuadra en los siguientes campos
temticos:

- aislamiento del estudiante,
- anomalas o problemas en el proceso comunicativo profesor
estudiante, y
- desmesurado nmero de estudiantes que se desmotivan y

abandonan sus estudios.

Ventajas

- descarga el quehacer de las aulas en las universidades
tradicionales, sobre todo en aquellas carreras con gran
densidad de asignaturas.
- posibilita una flexibilidad en la organizacin horaria de los
alumnos,
- genera un aprendizaje autorregulado, y
- motiva al estudiante a crear estrategias personales para la
resolucin de problemas.

5 Posibilidades de Alternancia: Educacion Semipresencial.

Las ventajas y desventajas antes sealadas hacen necesario
meditar una posibilidad de alternancia entre la educacin
presencial y la no presencial. Al parecer, los aspectos que ms se
resienten en un proceso de educacin no presencial son el
afectivo, el actitudinal, el de gua y corrector que suponen la
presencia del maestro. Si bien, aspectos cognitivos pueden ser
perfectamente transmitidos por medios tcnicos, pedaggicamente
bien elaborados, la comprobacin emprica de una correcta
internalizacin de los mismos, hacen necesaria la presencialidad
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las destrezas que se
aprenden. Las destrezas que se aprenden por la secuencia:
demostracin, repeticin observada, interaccin e internalizacin,
pueden requerir la presencia del docente en las primeras etapas,
en tanto que la educacin no presencial suele otorgar mayores
facilidades para las dos ltimas.

En este sentido, es particularmente importante comprobar que
en pases desarrollados especialmente, la alternancia entre la
clase presencial intercalada con perodos de prctica u
observacin de la prctica, es extraordinariamente positiva ya que
retroalimenta varios sistemas educativos; por un lado, la clase
terica aprendida se contrasta con la realidad emprica, y sta
genera una serie de interrogantes necesarias de clarificar en la
clase terica.

Por otro lado, la limitacin ms seria de la tcnica no
presencial se refiere a la adquisicin de actitudes, las cuales,
ms que "enseadas" son "aprendidas" del docente en su condicin
de paradigma, de "insignia". De esta manera, la alternancia de
ambas modalidades tiene ventajas indudables. Por un lado, al
existir un medio tcnico que integre los contenidos de la clase,
libera al profesor del imperativo de dictarlos presencialmente,
posibilitando la aplicacin emprica de los mismos a situaciones
reales. Por otro lado, al exigir al estudiante el conocimiento
previo de las materias, posibilita que el alumno tenga una

participacin activa en la clase, a travs de la resolucin de
interrogantes y la simulacin a situaciones venideras mediante la
aplicacin de dichos contenidos.

6 Condiciones Mnimas para la Educacion No Presencial

6.1 Modelos Comunicativos: la Comunicacin de Doble Va.

Los fines que tiene esta comunicacin de doble va, son
diversos:

- apoyar la motivacin y el inters de los estudiantes
mediante el contacto con un profesor ayudante, por
ejemplo,
- facilitar el aprendizaje a los estudiantes, de tal
manera que puedan aplicar los conocimientos alcanzados,
y le ofrezca comentarios, aclaraciones, etc.,
- ofrecer instrumentos adecuados para que los estudiantes
puedan juzgar su situacin y necesidades de estudio y
aprendizaje.

6.2 Condiciones para la Eficacia de los Modelos de Comunicacin

Las condiciones son:

- Contar con un nmero suficiente de individuos con capacidades
comunicativas propias de los sistemas educativos no
presenciales, donde actan como organizadores y otros como
alumnos;
- Capacidad para contrarrestar deficiencias en sus capacidades
comunicativas;
- Disponer de tcnicas de comunicacin adecuadas, y
- Captar, asimilar y producir informaciones relevantes de una
manera fiable, rpida y de alto rendimiento con bajos costos.

En los sistemas de educacin universitaria, no presencial, se
encuentran dos tipos diferentes de comunicacin:

Comunicacin real, que est muy condicionada por los medios
que la hacen efectiva,

Comunicacin simulada, que resulta de la forma caracterstica
de presentacin de los cursos no presenciales, especialmente del
estilo que surge de la conversacin didctica y guas de estudio,
as como los de autocontrol con soluciones, comentarios y
referencias de ayuda.

6.3 Medios de comunicacin (
171
):

Los medios de comunicacin ms frecunetes son:

- material didctico
- material grabado en cinta magnetofnica y,
- radio, televisin y "microprocessor technology".

AREAS DEL CONOCIMIENTO EN LAS CUALES ES MAS FACTIBLE LA EDUCACION
NO PRESENCIAL

En la formacin de recursos humanos de nivel superior
(terciario), se reconocen, principalmente, dos rdenes de
objetivos generales:

- la formacin terica que entregue bases conceptuales y
principios generales en un campo del saber.
- la capacidad de desempeo idneo para un determinado quehacer
en un rea profesional y de especializacin.

La primera podra lograrse con procesos presenciales, sin que
sea posible demostrar ventajas de uno u otro procedimiento, salvo
que la gestin del conocimiento terico bsico se desarrolla
primordialmente en centros universitarios, lo que transformara a
este medio como el ms adecuado (por estar presente en el sitio
donde se genera ese conocimiento). En cambio, las capacidades
operativas se desarrollan habitualmente en lugares que son ajenos
al centro universitario y, por tanto, es en este medio donde el
logro de esas capacidades puede ser contrastado con la realidad
del quehacer.

CARACTERISTICAS DE LOS ACTORES DE UN PROCESO EDUCATIVO NO
PRESENCIAL

1 Caractersticas del Profesor-emisor del Mensaje.

El profesor-emisor del mensaje debe tener, entre otras, las
siguientes caractersticas:

- Capacidad para motivar al estudiante a travs del medio que
emplee para implementar el proceso educativo.
- Capacidad para entregar con claridad el mensaje.
- Condiciones para trabajar en equipo, en el entendido de que
en la elaboracin de los contenidos, en algunas

171
Un clarificador estudio y clasificacin de los medios didcticos, segn su forma de transferencia, es el presentado por
Luis Eduardo Gonzlez, Op.Cit. pp:103-134.

oportunidades, necesitar la colaboracin de otros
especialistas, como por ejemplo planificadores, elaboradores,
redactores, dibujantes, estadsticos, etc.

2 Caractersticas del Medio a Utilizar

El material a utilizar puede ser muy variado entre otros,
material impreso, audiovisuales, etc. El medio a utilizar,
particularmente el texto, debera:

- Tener al comienzo una motivacin y refuerzo reiterado.
- Incluir temticas de actividad, si el tema se presta para
ello.
- No ser siempre autosuficiente. Debera incorporar otras
fuentes de informacin para movilizar al alumno hacia nuevas
ideas, aunque difieran de las que se entreguen. Estas fuentes
deberan ser las que le surjan o las que el alumno recoja en
el sitio en que est.
- Incluir respuestas autnomas y no slo las relacionadas con
el contenido del texto. Su rol debe ser el de orientar al
alumno, para que su participacin sea activa y no se
convierta en un mero repetidor de contenidos.
- Promover propuestas que inciten a la investigacin,
disminuyendo los mensajes unvocos.
- Tener veracidad, actualidad y pertinencia.

3 Caractersticas del Destinatario

El destinatario debera tener:

- Capacidad de reflexin.

- Capacidad de sntesis, que trabaje con el material y
construya su saber propio, sintetizando las ideas ms
importantes del medio en que se entrega la informacin,
contrastndolo con la realidad en que est inserto.
- Capacidad para autoevaluar sus logros y para ver en qu
medida ha ido solucionando los problemas que le plantean; que
sea capaz no slo de reproducir contenidos, sino tambin de
desarrollar creatividad.
- Capacidad para transferir y aplicar su saber a su propia
realidad, en consideracin a que, si bien lo que le entrega
la Universidad le permite mantener un conocimiento
actualizado en su especialidad, no es menos cierto que
tambin, a travs de l, le est brindando la oportunidad
para crear conocimiento.
- Formacin actitudinal previa que le permita juicios de valor
adecuados, fundamentalmente en la esfera tica, de la cual no
est ajena la capacidad de autocrtica.

Carroll (
172
) defini como elementos indispensables para
alcanzar un aprendizaje, dos tipos de variables:

- Las referidas al estudiante, que seran la habilidad para
comprender la instruccin y la perseverancia: en esta ltima
est implcita una tercera ntimamente ligada a ella, cual es
la motivacin, pero en el modelo define como perseverancia el
tiempo que el estudiante est dispuesto a dedicar al estudio.
La motivacin es un elemento indispensable, cualquiera sea el
proceso de aprendizaje, en cambio, la perseverancia adquiere
un carcter primordial en una educacin no presencial y,
- La variable referida al proceso: la calidad de la enseanza y
el tiempo destinado a la instruccin, definiendo este ltimo
como el tiempo fijo establecido por un calendario escolar.

Al referirse a la calidad de la enseanza, Carroll pone
nfasis en las diferencias del ritmo de aprendizaje de los
alumnos, y la variable tiempo la inserta cono variable individual,
manejada de acuerdo a los distintos ritmos de aprendizaje.

En un proceso de aprendizaje no presencial, la variable
tiempo incide en ambas situaciones, tanto en el tiempo que el
estudiante est dispuesto a dedicar al estudio cuanto en la
acomodacin del proceso al ritmo de aprendizaje del estudiante, ya
que no existe un tiempo establecido por un calendario escolar. En
este sentido, el manejo adecuado de ambos tiempos constituye otro
elemento eje, el que tambin depende de las caractersticas del
destinatario.

El proceso de educacin no presencial, si se realiza en un
contexto de desempeo, o cercano a ste, tambin modifica los
instrumentos del mismo: en un proceso presencial, los niveles
taxonmicos ms altos se obtienen por la va de solucin de
problemas reales o hipotticos preparados por el profesor emisor,
en tanto que en un adecuado proceso no presencial, en la situacin
descrita, se da la posibilidad de bsqueda de experiencias reales.
Esta bsqueda de experiencias reales, como metodologa de
aprendizaje activo, obliga a requerir del estudiante algunas
capacidades previas, entre las cuales se pueden destacar:

- Iniciativa (ntimamente ligada a motivacin y perseverancia).
- Autonoma de pensamiento.
- Capacidad para tomar decisiones (lo que conlleva a la
capacidad de manejar adecuadamente un cierto grado de
certidumbre).
- Creatividad.

En este sentido, es indispensable que el destinatario haya

172
Carroll, J.A. A model of School Learning. Revista Teachers College Record N64 723-733.

alcanzado previamente algunos mecanismos de la mente, que inciden
tanto en la autonoma de pensamiento como en la creatividad(
173
) de
entre los cuales se pueden anotar, las capacidades de: Deduccin
lgica, Generalizacin, Analoga y Metfora, Perspectivas,
Identificacin de fenmenos, Identificacin de variables.

Todo lo anterior llevara a concluir que una alternancia de
procesos presenciales y etapas no presenciales, en las cuales las
primeras entregaran herramientas para las segundas, generaran
condiciones para el aprovechamiento mximo de ambos tipos de
procesos.

De las caractersticas del saber: Conocimientos, Habilidades
y Destrezas y Actitudes. Se debe tener presente que estas ltimas
no son objeto de una enseanza especfica, sino que se obtienen a
travs del paradigma de un maestro, por tanto debe considerarse
que ellas estarn ausentes en el aprendizaje no presencial, lo que
obliga a la seleccin de un destinatario que ya haya estado
expuesto a un aprendizaje actitudinal que le permita internalizar
dichas actitudes.

EXPERIENCIAS DE EDUCACION NO PRESENCIAL EN LA UNIVERSIDAD AUSTRAL

1 Programa de Regularizacion de Ttulos y el Programa de
Educacion Contnua

Durante muchos aos, la educacin chilena tuvo un nmero
importante de personas que ejercan la docencia si tener ttulo
habilitante, especialmente en los sectores rurales del pas. La
inmensa mayora desempeaba esta labor en la Educacin General
Bsica y su nmero sobrepasaba los diez mil.

Por otra parte, estaba tambin el problema de profesores con
ttulo, egresados de universidades o institutos profesionales que
reclamaban el derecho a ejercer dentro del sistema educacional y
que se sentan injustamente postergados por aquellos que, sin
haber seguido estudios regulares que los habilitaran, se
desempeaban en la docencia.

Como una forma de poner trmino a esta anomala, el
Ministerio de Educacin, en 1981, dio un plazo de cinco aos hasta
el 30 de septiembre de 1986 para que aquellas personas que

173

173
Lemaitre, M.J., Lavados, H., Apablaza, V. 1989. Desarrollode la creatividad. Corporacin de Promocin Universitaria.
(CPU). Santiago 1989.

ejercan la docencia sin ser profesores, buscaran los medios
adecuados para regularizar su situacin a travs de cursos
dictados por universidades o institutos de educacin superior.

Fue as como a partir de 1982, las instituciones de educacin
superior se abocaron a esta tarea. En la mayora de los casos se
opt por el sistema tradicional de clases presenciales in situ,
los fines de semana.

Este sistema, si bien aparentemente cmodo, no era suficiente
para abarcar todo el pas, especialmente los sectores
precordilleranos del norte y sur, como igualmente la parte insular
del extremo austral, muy alejados de los centros de educacin
superior y con escasas posibilidades de concurrir regular a clases
presenciales los fines de semana. Esto, por tres factores muy
importantes: la distancia, lo econmico y el clima. Incluso,
eliminando el primer obstculo, el hecho de desplazarse
semanalmente por va terrestre, martima o area, ms el gasto de
alimentacin y permanencia en los centros, se converta en un
escollo difcil de superar, considerando su alto costo. Por otra
parte, el clima se convierte en un obstculo insalvable en los
sectores cordilleranos e insulares, especialmente durante las
estaciones de otoo e invierno, con grandes nevadas y temporales
de viento y lluvia que aslan a esos lugares, en ocasiones durante
varias semanas. Incluso, a modo de curiosidad, hay escuelas de los
sectores cordilleranos que tienen un calendario escolar distinto
al del resto del pas, y funcionan slo durante las estaciones de
primavera y verano, pues durante el resto del ao estos lugares
quedan intransitables.

Considerando todos estos factores, la Facultad de Filosofa y
Humanidades de la Universidad Austral de Chile, a sugerencia del
prof. Dr. Erwin Haverbeck Ojeda, decidi, en 1981, estudiar la
posibilidad de implementar un Programa de regularizacin de Ttulo
para profesores de Educacin General Bsica en Servicio, empleando
sistemas a Distancia, como una forma de llegar a un nmero
bastante significativo de personas, en especial a los sectores ms
apartados de nuestra geografa. Se nombr una Comisin presidida
por el Dr. Haverbeck, que conoca la experiencia espaola, la que
se aboc a la tarea de sentar las bases de este Programa, que
sera uno de los primeros en Chile.

En el documento base de esta Comisin, amn de describir en
qu consista el sistema y su aplicacin exitosa en varios pases
europeos e hispanoamericanos, se formulaba un Plan de Estudios de
dos aos, conformado por 19 asignaturas, las que se impartiran
mediante mdulos de autoinstruccin y clases presenciales
mensuales, destinadas fundamentalmente a responder dudas o
consultas. Este sistema mixto se complementara con entrevistas
personales, consultas telefnicas o epistolares.

En forma paralela a esta Comisin, se organiz el Consejo
Tcnico, cuya misin sera de suma importancia, por cuanto deba
establecer las caractersticas tcnico-pedaggicas para el diseo
de los mdulos y dictar las normas bsicas por las que deban re-
girse sus elaboradores, sin olvidar su carcter de textos de auto-
instruccin. Este Consejo elabor, adems, un Reglamento Acadmico
Estudiantil, a la luz del reglamento General de la Universidad.
All, entre otras cosas, se estableci el sistema de evaluacin y
promocin y los requisitos para el Examen de Titulacin, donde
cada alumno debera defender un tema ante una Comisin ad-hoc.

Una vez aprobado el Programa, por Decreto de Rectora N 448
del 9 de diciembre de 1981, dejndolo adscrito a la Facultad de
Filosofa y Humanidades, se procedi al llamado a postulaciones,
de acuerdo a los requisitos establecidos por el Ministerio de
Educacin, esto es, Licencia Secundaria, tres aos de servicios
comprobados en la educacin General Bsica, certificacin que
deba venir avalada por los Directores de los establecimientos
educacionales o por la Direccin Provincial de Educacin.

Para la promocin de 1982, se recibieron alrededor de 1.500
postulaciones de casi todas las regiones del pas, quedando
seleccionados 851 alumnos, de los cuales oficializaron su
matrcula 737. Se procedi luego a ubicarlos por regiones con el
fin de establecer Centros Coordinadores en las ciudades ms
cercanas a su lugar de trabajo, a cargo de uno o dos coordinadores
que sirvieran de enlace entre los alumnos y el Programa. Esto dio
como resultado la creacin de siete centros ubicados en las
ciudades de Copiap, Santiago, Concepcin, Temuco, Valdivia,
Puerto Montt y Ancud, abarcando a lo largo alrededor de 2.200
kilmetros entre los Centros situados en los extremos.

Durante 1983, se matricularon 405 alumnos, muchos de regiones
ms distantes, lo que nos oblig a crear cuatro nuevos centros en
Antofagasta, Chaitn, Coyhaique y Punta Arenas, abarcando en
longitud aproximadamente 4.000 kilmetros.

Al respecto, es necesario sealar que la Facultad no contrat
profesores especiales para cumplir con las clases presenciales en
los puntos ms apartados del territorio. Los mismos elaboradores
de los mdulos u otros profesores del rea se movilizaban en avin
o bus a solucionar con mayor propiedad dudas o dificultades que
pudiesen planterseles en las asignaturas. Cabe hacer notar que
las clases presenciales eran voluntarias y, sin embargo, concurra
alrededor del 90% de los alumnos. Slo se exiga la asistencia a
la pruebas escritas, las que podan ser controladas por el
Coordinador o por profesores enviados expresamente por el
Programa.

Del total de alumnos que permanecieron ms de un semestre en
el Programa, 1030, lograron titularse 736, quedando 44 en calidad
de egresados, los que a la fecha no han rendido su examen de
titulacin. De acuerdo a estas cifras, un 75,73%, considerando
titulados y egresados, concluy con xito la etapa de formacin,
en tanto que el 24,77% vio frustradas sus aspiraciones por
abandono voluntario o por bajo rendimiento.

Un anlisis objetivo de los resultados nos permite afirmar
que el Programa de Regularizacin, utilizando sistemas no
convencionales, cumpli con eficiencia el objetivo para el cual
fue creado. A ello debe agregarse que el sistema permiti a sus
destinatarios conservar la fuente de trabajo y, sin descuidar la
docencia, rendir las pruebas y asistir a las sesiones mensuales
programadas para resolver dudas y atender consultas relativas a
los mdulos de autoaprendizaje.

A partir del segundo semestre de 1986, se comenz a
planificar el desarrollo de un Programa de Educacin Continua,
destinado a la capacitacin, perfeccionamiento y especializacin
de profesores titulados, en servicio(
174
).

Fue as como a partir de 1987, a travs de este Programa, se
ha canalizado gran parte del perfeccionamiento docente mediante
clases sistemticas mensuales -sbado y domingo- y perodos
intensivos de una semana de vacaciones de invierno y verano.

Como puede apreciarse, este sistema de trabajo permite la
asistencia a clases de los docentes en perodos que no interfieren
con sus actividades habituales y facilita, al mismo tiempo, su
desplazamiento hacia los Centros Coordinadores ubicados en
ciudades cabeceras, cercanas a los lugares donde se desempean
profesionalmente.

Los cursos se entregan, como se ha sealado, en forma
presencial en diversas ciudades del pas, siendo los ms
solicitados los de Licenciatura en Educacin. A ellos deben
agregarse Educacin Parvularia, Educacin Diferencial, dictados
especialmente, y por nica vez, para profesores de la Fundacin
del Magisterio de la Araucana en Temuco. Tambin debe sealarse
el Posttulo de Especialista en Ecologa y Educacin Ambiental,
dictado en las ciudades de Chilln y Valdivia, y las menciones en

174
Aran, Luis. 1987. "Una experiencia chilena en Educacin a Distancia". En: Boletn informativo de Educacin Superior a
Distancia. AISAD, ao 4to., N 18,Madrid, abril, 1987.

Castellano, Ingls, Cultura Mapuche y Arte y Tecnologa,
efectuadas en Temuco, Valdivia, Puerto Montt y Ancud.

Es importante destacar que la docencia se complementa con
facculos, separatas, textos de consulta y trabajos de
investigacin que el profesor alumno deber realizar durante los
interperodos y dar cuenta de sus resultados en las sesiones
presenciales correspondientes, de acuerdo a la calendarizacin
entregada al inicio de cada curso. En consecuencia, esto implica
la participacin activa del docente y de los profesores-alumnos en
talleres destinados al anlisis y evaluacin de los contenidos
curriculares seleccionados en dicho material. De este modo, se
habilita a los profesores-alumnos para la investigacin
educacional, tanto a nivel de aula como para la realizacin de
trabajos de mayor envergadura.

La duracin de los cursos, en su mayora, flucta entre los
tres y los seis semestres. En cada uno de stos, se dictaban dos
asignaturas con 48 horas de clases presenciales cada una, a las
que debe agregarse un mnimo de 30 horas de estudios dirigidos a
distancia, por asignatura, durante los interperodos.

Hasta 1991 se haban matriculado 1.648 profesores-alumnos, de
los cuales han desertado 513, es decir, el 31,12%. Los restantes,
el 68,88, se distribuyen entre titulados y egresados.

Finalmente, cabe sealar que, como el Programa se
autofinancia, los profesores-alumnos deben cancelar sus estudios
en forma total o parcialmente mediante becas que les otorgan las
instituciones en que laboran.

2 El Programas del Area de la Salud

En la facultad de Medicina, las carreras de Medicina,
Enfermera, Obstetricia y Tecnologa Mdica contemplan diversas
etapas de educacin no presencial. Es interesante sealar que los
objetivos generales de esas etapas difieren de los objetivos de
las etapas presenciales y sealan algunos especficos que pueden
ser extrapolados a cualquier rea (
175
):

- Adiestramiento en el ejercicio de un quehacer profesional,
usando las tcnicas que correspondan.
- Formacin de una mentalidad responsable y crtica que permita
reconocer las limitaciones propias y las del medio.
- Fortalecer la prctica del mtodo cientfico como manera de
enfrentar un quehacer, unido al desarrollo de hbitos de
perfeccionamiento continuo.

175
Escuela de Medicina, Universidad Austral de Chile Jornadas de anlisis de la Escuela de Medicina. Informe Final. 1976.
Escuela de Enfermera Universidad Austral de Chile. Plan de Estudios Carrera de Enfermera. Documento Oficial. 1990.

- Adiestrar en el trabajo integrado y la interaccin adecuada
con otros profesionales o tcnicos en desempeo.
- Desarrollar habilidades para detectar problemas, organizar,
dirigir, ejecutar y evaluar el quehacer que le corresponde.

CONCLUSIONES

De lo anteriormente expuesto, surgen las siguientes
conclusiones:

1. La educacin no presencial es un factor de enorme beneficio
para optimizar la docencia universitaria tradicional, en
tanto agiliza el proceso de enseanza-aprendizaje, dotndole de
medios tcnicos que permitiran actualizar y optimizar las
actividades y actitudes tpicas de profesores (emisores
"infalibles" de contenidos), en la sala de clases.

2. El establecimiento de los medios tcnicos necesarios para
implementar un sistema con modalidad de enseanza no
presencial, requiere de una planificacin, elaboracin y
evaluacin de equipos de especialistas que aseguren la eficacia y
eficiencia de dichos instrumentos.

3. La utilizacin de la modalidad no presencial requiere de
actores con caractersticas de entrada muy especficas y
delimitadas que permitan optimizar el proceso educativo. Por una
parte, los profesores deben precaver todas las eventualidades que
pudieren afectar la complementacin de la docencia tradicional con
la inclusin de medios no presenciales. Por otra, los alumnos
deben tener una capacidad de percepcin (auditiva o visual)
adecuada para la correcta comprensin, anlisis y sntesis de los
mensajes.

4. Deben determinarse claramente las reas o sectores del
proceso educativo que pueden ser implementadas con la modalidad
no presencial, as como tambin determinar los medios y sistemas
de evaluacin ms acordes con los contenidos y conductas exigidos
(distintos contenidos implican diferentes experiencias y distintos
instrumentos que requieren diversas evaluaciones).

5. La alternancia de las modalidades presencial y no presencial
parece ser una forma de complementariedad beneficiosa para la
optimizacin del quehacer docente universitario, en tanto libera a
los actores de la restriccin o limitacin que pueden ser un
rgido horario semanal, permite al alumno adecuar su estudio a sus
particulares caractersticas y necesidades, libera al profesor del
imperativo tradicional de dictar contenidos, posibilitando una
clase activa con la participacin informada y crtica de los
estudiantes y, por ltimo, posibilita, a travs de los medios, el
conocimiento y evaluacin del quehacer docente.

EN TORNO A UNA EXPERIENCIA EN LA EDUCACION NO PRESENCIAL REALIZADA
POR LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU
Jorge Capella Riera(
*
)
Salomn Lerner Febres(
**
)

INTRODUCCION

Consciente de la importancia y gravedad del tema educativo,
la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP) ha sido muy
cautelosa en el desarrollo de los temas y mtodos que deben
intervenir en la formacin de los futuros docentes. No es sin
honda reflexin y detenidos estudios previos que, a travs de su
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, CISE, y el
Centro de Teleducacin, CETUC, decidi responder a un reto que la
estructura social del pas ofreca: hallar la manera de llegar,
sin sacrificio de los contenidos cientficos y el nivel acadmico
propio de la formacin superior, a buena parte del magisterio
peruano que, localizado en el rea andina, no slo se encuentra
alejado geogrficamente de la -capital con lo que eso supone de
distancia en lo econmico, poltico y cultural en una sociedad
fuertemente centralizada- sino que tambin se halla alejado del
peruano citadino y aculturado y representa una mentalidad no
totalmente occidentalizada, con una cosmovisin propia y valores
singulares donde el apego a la tierra, la promocin comunal y el
trabajo solidario y productivo constituyen factores fundamentales
en el desarrollo integral de la personalidad(
176
).

El modo de responder a dicha exigencia fue desarrollar, con
la colaboracin de la Universidad de MC Gill (Canad), la
significativa participacin del Instituto Superior Tecnolgico y
Pedaggico de Urubamba (Cusco), y en convenio con el Ministerio de
Educacin del Per, un proyecto de carcter experimental con
duracin de cinco aos el cual se espera permitir disear y
validar una estrategia de profesionalizacin a distancia, adecuada
a las necesidades y caractersticas del poblador del rea rural
andina. El proyecto se inici en 1988 y el presente aporte quiere
ofrecer una visin global de esta experiencia, as como hacer
manifiestos sus primeros resultados.

El documento se ha organizado en tres apartados. En el
primero se aborda el sentido y carcter del proyecto, en el
segundo se analiza el modelo de profesionalizacin empleado y en
el ltimo se describe la proyeccin de esta experiencia.

*
Ex Decano de la Facultad de Educacin y ex Director del CISE e investigador principal de la Pontificia Universidad
Catlica del Per.
**
Vicerrector de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
176
El presente trabajo corresponde a una experiencia desarrollada en la PUC por los docentes del rea de Educacin agrupados
en el Centro de Investigacin y Servicios Educativos (CISE- PUCP).

Es necesario sin embargo, antes de entrar directamente al
tema, sealar que en el diseo del Proyecto de Profesionalizacin
Docente en Zonas Rurales Andinas se ha partido de dos
constataciones importantes:

- La primera es la situacin real del magisterio peruano,
especialmente el no titulado, que en las zonas andinas
alcanza el abultado porcentaje del 53.90% con respecto al
titulado con la consiguiente necesidad de buscar una solucin
a su preparacin cultural y profesional solucin que, a la
vez que les proporcione un ttulo profesional, permita con-
tribuir a la respuesta al problema mayor del pas: el analfa-
betismo que en zonas rurales llega hasta el 48.4%(
177
).

- La segunda constatacin, es la falta de pertinencia del
Currculo de estudios oficiales para integrar a la Escuela en
la vida de la comunidad. Ello se debe, entre otras razones,
al excesivo uso del mtodo "deductivo" en la enseanza, que
partiendo de una definicin concluye muchas veces de manera
forzada en aplicaciones prcticas desnaturalizando el proceso
del aprendizaje y conduciendo al educando fuera de los
mrgenes de la realidad en que vive, desvinculndolo de ella
y mantenindolo en un plano seudo-teortico, perjudicial para
la necesaria integracin Escuela- Comunidad(
178
).

SENTIDO Y CARACTER DEL PROYECTO

En base a estas dos constataciones se ha tratado de devolver
al proceso educativo su dinmica de "realidad" y una metodologa
de "bsqueda" que convierta a la Escuela en el cerebro y corazn
de la Comunidad. Para analizar la forma en que se ha procedido se
sealan en primer lugar las condiciones en que se ha realizado la
experiencia as como los objetivos que se persiguieron en ella.

l Escenario y Caracterizacin de los Usuarios del Proyecto.

La Regin Sur Andina del Per es de gran significado
histrico cultural, pero es tambin una de las reas ms
deprimidas y por ello en situacin de marginalidad crtica que
halla su manifestacin en rasgos que podran anunciar una
explosiva violencia social(
179
).

177
Snchez, R. y Patio, A.Demanda de Profesionalizacin Docente en el Per, CISE-PUC. 1987.
178
Capella,J y Ojeda, L.Una Alternativa Andina de Profesionalizacin Docente. Lima, Urubamba-Cusco. CISE-PUC-ISTEP 1990.
179
El espacio geogrfico especfico donde laboran los participantes al Proyecto corresponde a las comunidades campesinas de
algunas provincias del Cusco (Urubamba, Calca, Anta, La Convencin, Paucartambo y en menor medida Quispicanchis y Paruro)
y hay tendencia a extenderse al resto de la Regin Inca.

Se caracteriza por ser rural y es una expresin elocuente del
llamado Per profundo ya que concentra al 58.3% de las comunidades
campesinas del pas. En toda la regin existe una fuerte
emigracin, lo que denuncia su condicin de pobreza y marginalidad
sobre todo en las zonas rurales.

Siguiendo la tendencia nacional, la educacin primaria se ha
expandido considerablemente, y debido al cese masivo de maestros y
el insuficiente nmero de egresados de las instituciones de
formacin magisterial, se ha tenido que apelar a la incorporacin
de un contingente de recursos humanos no calificados(
180
).

La mayora de estos profesores intitulados son de citadinos
y, al igual que los que provienen de comunidades campesinas, han
asimilado patrones culturales urbano-occidentales con la
consiguiente prdida o falta de identidad con respecto al medio
rural andino en que laboran. Gran parte de ellos son bilinges y
hablan castellano y quechua, aunque slo escriben el castellano.

A pesar de la relativa poca identificacin con su entorno,
algunos logran cierta integracin y hasta ejercen liderazgo en las
comunidades convirtindose en promotores de su desarrollo.

Las precarias condiciones de vida de estos maestros, la falta
de recursos en la escuela y la ausencia de asesora y orientacin
tcnico-pedaggica, generan en muchos de ellos una actitud de
insatisfaccin que con frecuencia se refleja en su falta de
disciplina, en su asistencia irregular e impuntualidad en el
trabajo.

Por otra parte, manifiestan un alto grado de movilidad que se
expresa tanto en sus constantes desplazamientos hacia los centros
poblados(Capitales de Distrito, Provincias o Departamentos) cuanto
en sus permanentes gestiones para ubicarse paulatinamente en
plazas ms cercanas a dichas capitales.

2 Objetivos.

El Proyecto se propuso dos grandes objetivos(
181
):

180
Snchez, R. y Patio, Op Cit.
181
Para asegurar el xito del Proyecto sus planificadores se propusieron tambin:

- Lograr la valoracin y el manejo conciente de la herencia cultural andina en sus mltiples expresiones.
- Asegurar un proceso de asimilacin consciente y crtica de los conocimientos y valores vigentes en la sociedad
nacional.
- Experimentar un sistema de transferencia que permita la generalizacin de este tipo de proyectos de formacin
profesional a nivel nacional.

- Formar docentes capaces de analizar, comprender, interpretar
y dinamizar el proceso educativo y productivo en su medio
socioeconmico y cultural, buscando la integracin regional y
nacional.

- Contribuir, a travs del mejoramiento de la formacin del
maestro, a una ms plena educacin del nio de zonas rurales
integrndolos a su medio ambiente y procurando su efectiva
socializacin dentro de los correspondientes procesos
culturales.

EL PROGRAMA DE PROFESIONALIZACION DOCENTE

El logro de estos objetivos, supona formar un profesional
capaz de desarrollar en su medio una educacin basada "en la
primaca de la persona humana y en la premisa que sostiene que
todos los hombres son iguales en dignidad y tienen derechos de
validez universal, anteriores y superiores al Estado...". Asimismo
en el entendimiento de que "la persona humana es el fin supremo de
la sociedad y Estado", como lo estipula la Constitucin Poltica
del Per. Se trataba en suma de abordar la profesionalizacin
desde una perspectiva liberadora y productiva hacia una cultura de
paz que expresara la proyeccin de un hombre nuevo y de una
sociedad distinta, donde se pueda vivir con seguridad espiritual,
jurdica, econmica, social y poltica(
182
).

Este enfoque dado al Programa supona devolver al proceso
educativo su dinmica de "realidad", y exiga, por tanto, desde la
perspectiva de la Antropologa Filosfica, aceptar y potenciar dos
principios:

- La admisin de la presencia de la realidad en el proceso del
aprendizaje como elemento indesligable de la existencia. Es
decir, era necesario comprender al hombre como ser en el
mundo, lo cual significaba aceptarlo como constituido
esencialmente por las relaciones que l establece con su
entorno natural, con los otros y con la trascendencia. Todo
ello como ser comunicante que en el mbito del lenguaje
conceptual y del smbolo va constituyendo un ethos cultural
que es a la vez fuente nutricia del proceso educativo y
paradigma del mismo.

- La aceptacin y adopcin consciente de una metodologa acorde

182
En la concepcin de este enfoque han tenido influencia significativa los estudios efectuados desde 1980 por un equipo de
trabajo de la Universidad que ha participado en el anlisis interdisciplinar de la racionalidad latinoamericana y que
present sus resultados en los seminarios organizados por el Stipendienwerk Lateinamerika-Deutschland E.V. en Santiago de
Chile (1981) y en Quito (1985).

con la tesis arriba enunciada ya que no es posible separar
una teora de su propia dinmica de aplicacin, al no
ser sta
otra cosa que la misma idea en extensin y direccin hacia la
concrecin prctica(
183
).

En consonancia con estos principios el Programa se fue
perfilando con las siguientes caractersticas; fue:

- Regional, pues aprovech las particularidades y
potencialidades del desarrollo regional;

- Andino, porque quiso partir de la riqueza y posibilidades de
la cultura andina no entendida como frontera sino como
propuesta para el intercambio con otras culturas nativas y
con la cultura occidental.

- Intercultural, en la perspectiva de la articulacin de la
nacin peruana como unidad reconociendo, sin embargo, las
diferencias culturales(
184
).

- Bilinge, porque propendi al dominio de la lengua quechua
para luego dominar el castellano como segunda lengua(
185
).

De la reflexin sobre estos elementos tericos surgi la
necesidad de pensar y disear el PLAN y MODULOS CURRICULARES como
instrumentos tcnico-pedaggicos adecuados para responder a estos
planteamientos.

1 El Plan Curricular.

El Plan Curricular distribuye en seis aos una gama de
necesidades y posibilidades de la realidad que vive el Maestro.
Surgen as doce mdulos (dos por cada ao) agrupados en dos
etapas: la de la Educacin Residencial y la etapa a Distancia. Con
este plan se pretende alcanzar un nivel de preparacin cultural y

183
Ojeda, L. El Currculum: Fundamentacin y Estructura en la Interaccin entre Diseo Instruccional y Educacin a Distancia
en Proyectos Internacionales de Desarrollo: Un Estudio de Caso en el Per. Ponencia presentada a la XV Conferencia Mundial
de Educacin a Distancia, Caracas-Venezuela (Noviembre) 1990.
184
El planteamiento bicultural, en el pas, no es algo aleatorio, dejado a la buena voluntad de los cientficos sociales,
sino su ingrediente necesario, si queremos llegar a la realidad andina, desde su propia idiosincrasia, y no como algo
derivado de la cultura criolla costea o citadina que establece el postulado de una sola cultura, lo que no resiste al
menor anlisis.

Se trata mirar la cultura andina, exactamente de modo inverso al vigente durante varios siglos, recuperando as
la densidad y la profundidad de sus caractersticas vivientes y actuantes en la dinmica social peruana, y
apreciando el proyecto de "cultura nacional y diversa" en dilogo y no en enfrentamiento.
185
No se explica el bilingismo sin la interculturalidad. Precisamente porque somos diferentes es que nos expresamos en
lengua distinta. Ambos van juntos y la postergacin del primero lleva consigo la de la segunda. Siendo la postergacin del
quechua uno de los signos flagrantes de la dominacin cultural occidental en la zona andina, lo que ha hecho perder el
respeto y prestancia a esta lengua, el Proyecto desarrolla una estrategia tendiente a lograr que los maestros aprecien el
quechua y lo dominen en sus formas oral y escrita.

profesional bsico que lleve a la obtencin del Ttulo Profesional
Pedaggico con validez oficial expedido por el Instituto Superior
Tecnolgico y Pedaggico correspondiente.

La temtica del Plan es como sigue:

PRIMER
AO
SEGUNDO
AO
TERCER
AO
CUARTO
AO
QUINTO
AO
SEXTO AO
1.
SEMESTRE
APRENDIZA
JE Y
TECNICAS
DE
ESTUDIO
3.
SEMESTRE
INVESTIGA
CION
EDUCATIVA
COMUNAL
5.
SEMESTRE
TECNOLOGI
A Y
DESARROLL
O
COMUNAL
7.
SEMESTRE
CULTURA Y
COMUNIDAD
9.
SEMESTRE
COSMOVISI
ON
ANDINA
11.
SEMESTRE
CONSOLIDA
CION
DE LA
FORMACION
DOCENTE
2.
SEMESTRE
ECOGEOGRA
FIA
ANDINA
4.
SEMESTRE
ECONOMIA
Y
COMUNIDAD
6.
SEMESTRE
ESTADO
REGION Y
COMUNIDAD
8.
SEMESTRE
PERFIL
DEL NIO
ANDINO
10.
SEMESTRE
EDUCACION
Y
COMUNIDAD
12.
SEMESTRE
PROYECTO
DE
DESARROLL
O
EDUCATIVO

2 El Mdulo Curricular

Se denomina mdulo curricular al instrumento
tcnico-pedaggico que permite desarrollar el plan de estudio
correspondiente a la experiencia. Ello comprende asumir en
interaccin al sujeto discente con su entorno (geogrfico, social,
cultural) y con una direccionalidad activa, buscando la
investigacin participativa que, involucrando al actor del proceso
en su realidad cotidiana, evita el sesgo "teorizante" que es el
riesgo permanente de las "asignaturas" que se suelen dar en aula.

Cada mdulo se compone de tres elementos bsicos:

E J E D E R E A L I D A D

EJE TEORICO EJE TEORICO EJE TEORICO

GUIA DE ACCION

INVESTIGACION
PROMOCION COMUNAL
PRACTICA PEDAGOGICA

Eje de Realidad:

Es un componente principal del Mdulo que permite asumir, en
el proceso educativo, la realidad en dos facetas: en cuanto
problema, es decir en tanto fenmeno de carencia con dificultades
y necesidades y en cuanto posibilidad, esto es,las aspiraciones,
ideales, usos y costumbres que anidan en una identidad que quiz
no es conscientemente asumida pero que se halla all, en todos los
casos, en estado virtual.

Para los fines del trabajo curricular, el Eje de Realidad no
slo tiene en s mismo una estructura dialctica de problema y
posibilidad sino tambin una dimensin tica y axiolgica,
inscrita en ella misma y que es preciso sacar a la luz, pues la
materialidad de su estructura reclama un referente utpico y
axiolgico que le da sentido cabal. Sin l no se captara la
realidad en su dinamismo humano, sino slo en su chatura fctica.

Eje Terico:

Comprende en primer lugar la estructura valorativa que
inspira los fines del proceso educativo, iluminando el eje de
realidad. De modo ms especfico es un instrumento metodolgico
que permite el aporte de diversas ciencias al problema detectado.
No se trata de una nueva asignatura, sino de la iluminacin
terica interdisciplinar, que hace posible comprender
adecuadamente ese problema, desde distintos ngulos cientficos,
pero priorizando la problemtica y la vida, y no slo la lgica
interna de cada ciencia. Con ello se logra una visin integrada,
tomando de cada ciencia lo necesario para una cabal aprehensin de
la problemtica de la realidad. Este momento terico no pretende
convertir al alumno en un cientfico de rama alguna, sino
permitirle captar la hondura de los problemas que vive
diariamente, a veces sin una conciencia plena de su complejidad, y
sin recabar la informacin requerida para enfrentarla. Con este
segundo momento, se cumple el paso de la praxis a la teora pero
sin quedarse en este segundo momento ms que como un momento
"crtico" de comprensin y de reflexin y no como etapa final del
proceso, que sera en trminos generales el caso de la asignatura
tradicional.

Es necesario hacer notar que, si bien la concepcin unitaria
del Mdulo, pareciera que no se compatibiliza con el aporte de
distintas ciencias sobre el mismo problema, el tratamiento
interdisciplinario permitir pensar, en una exposicin integrada
armnicamente, el contenido terico proveniente de diversas
ciencias consideradas. Se entiende que cada especialista,
trabajando en equipo con otros colegas de otras ciencias, deber
pues preparar contenidos integrados, de modo que el educando pueda
captar la unidad del mdulo.

Gua de Accin:

Tercer momento del mdulo, la gua de accin remite de vuelta
a la realidad, con miras a su tratamiento, verificacin,
modificacin o estudio, mediante la INVESTIGACION PARTICIPATIVA,
es decir, la progresin en la docencia y la transmisin del saber
mediante la activa presencia del educando quien en actitud
indagadora explora los problemas diseados en el horizonte del
currculo, aportando su textura socio-cultural, tal y como ella se
ofrece en su cotidianidad. Este momento es el de la accin
educativa directa, el de contribuir desde el ngulo educativo a
enfrentar la problemtica en la que se desenvuelve la accin
educativa, no slo mediante su comprensin terica, sino por
participacin directa o indirecta en la accin misma. Su finalidad
va pues ms all de lo terico-intelectual y busca llegar
nuevamente a la vida concreta o al ncleo valorativo de su
entorno.

La gua de accin integra tres componentes fundamentales:
investigacin en la escuela y en la comunidad; produccin y
promocin comunales; y prctica pedaggica.

El primer componente facilita que el Maestro pueda verificar
o contrastar la temtica del Mdulo en su propia Comunidad y medir
hasta qu punto tiene vigencia lo estudiado y evidenciado en la
fase residencial. Esta preocupacin se vuelca en actividades
sugeridas en la misma Gua con miras a cumplir ese objetivo.

El segundo componente, es decir la produccin, permite que el
Mdulo se encarne en las preocupaciones productivas de la
comunidad y que se vincule de manera real y concreta con las
actividades que constituyen la razn de ser de la Comunidad, el
trabajo productivo. De esta manera se evita el aislamiento y
separacin frecuente que se da entre la Escuela y la Comunidad y
permite al Maestro educar por y para la vida concreta.

Finalmente, el tercer componente, la prctica pedaggica,
posibilita al Maestro perfeccionar su propia personalidad, a

travs de las prcticas concretas de las diversas lneas de accin
que debe desarrollar en base al Currculo de Educacin Primaria.
La propia Gua disea una serie de actividades para cada una de
estas reas, de modo que no quede todo al ritmo de la
improvisacin sino que se encamine al logro de dichos objetivos.

3 Sistema de Educacin a Distancia.

Si bien la educacin a distancia para maestros en servicio
tiene tradicin en el Per y sancin oficial desde hace ms de
veinte aos, se ha tratado hasta ahora de experiencias que
difcilmente llegaron a lugares alejados o bien de programas
locales con nfasis en trabajo educativo de tipo presencial y
algn apoyo a distancia. Lamentablemente estas experiencias no han
tenido mucho xito y ms bien desacreditaron a esta modalidad
educativa.

Sin embargo, en Los Andes peruanos la capacitacin en
servicio de maestros rurales exige aplicar esta modalidad a
sabiendas de que es un reto desarrollar sistemas de comunicacin
en zonas tan deprimidas y alejadas(
186
), donde la educacin
primaria adolece de las mayores deficiencias y los maestros
carecen de preparacin pedaggica(
187
).

Para responder a esta situacin, se adoptaron los siguientes
criterios generales en el diseo del sistema de educacin a
distancia del Programa:

- Enfoque sistmico y evaluacin del modelo.

- Complementariedad de dos tipos de intercomunicacin
didctica: presencial y propiamente a distancia, priorizando
esta ltima.

- Carcter experimental, pues el sistema empez a operar con
un modelo bsico y flexible que incluye un proceso continuo
de evaluacin formativa y de reajuste.

- Bsqueda de pertinencia del modelo respecto del medio, y de
caractersticas que faciliten su implementacin y
administracin eficaces.

El sistema diseado se basa en el perfil del egresado, el

186
Las escuelas donde ensean los maestros que estn participando en el Programa se encuentran entre 10 y 200 kilmetros de
distancia del Instituto Pedaggico y Tecnolgico de Urubamba, y entre 1,800 y 4,200 metros de altura sobre el nivel del
mar. A algunas de ellas se llega solamente en motocicleta, caballo o a pie.
187
Saco, R.M. El Sistema de Educacin a Distancia: Estructura y Desarrollo. PUCP 1990.

plan curricular, las caractersticas de los alumnos(
188
) y de los
profesores(
189
), y estructuralmente comprende:

El diseo de administracin curricular

Este comprende seis aos de estudio (duracin oficial de la
profesionalizacin en servicio en el Per). A cada ao de estudio
corresponden dos mdulos curriculares, como ya se indic.

El trabajo durante un ao acadmico supone:

1) Una etapa presencial en el Instituto Pedaggico que se lleva
a cabo durante las vacaciones escolares (dos meses). En ese
lapso se analizan los problemas que conforman los ejes de realidad
y se desarrollan interdisciplinariamente los ejes tericos.

El logro de objetivos de esta etapa constituye el requisito
exigido para el trabajo a distancia.

2) Un seminario-taller de educacin a distancia (cinco das)
que se realiza a continuacin de la etapa presencial y en el
mismo Instituto. En l se analiza el sistema y se ejercita a los
participantes en las destrezas requeridas para el trabajo
acadmico en la escuela y en la comunidad a partir de los
materiales de educacin a distancia.

3) Dos ciclos propiamente a distancia, de tres meses cada uno,
en la escuela mientras se desarrolla el perodo escolar. El
trabajo se basa en la Gua de Accin de un mdulo curricular.

4) Reuniones peridicas de corta duracin o
"microconcentraciones" de los participantes y sus profesores
en el Instituto Pedaggico. Su propsito es intercambiar experien-
cias, socializar los conocimientos adquiridos, recibir re-
troinformacin y reajuste en torno a las actividades de
aprendizaje que realizan en la comunidad y evaluar formativamente
el proceso de educacin a distancia.

5) Supervisin y asesora en la escuela, por lo menos una vez al
ao, dirigida a cada participante y a cargo de profesores del
propio Instituto y de la Universidad.

188
Estos maestros suelen permanecer en la comunidad campesina de lunes a viernes y viajar los fines de semana al pueblo o
ciudad donde habita su familia. Tienen pocos hbitos de estudio. Su motivacin mayor para inscribirse en el Programa es
obtener un ttulo pedaggico que les permita ingresar a la carrera magisterial y mejorar su actual salario que es de
aprox. $42.
189
Son los propios profesores del programa regular del Instituto Pedaggico. Oriundos de la zona. Bilinges quechua-
castellano. Reciben asesora y apoyo de profesores de la Universidad del Cusco.

Los Materiales Educativos.

Ellos son de dos tipos:

1) Materiales impresos para la etapa presencial. All se
presentan tambin los ejes de realidad que los alumnos deben
analizar y los ejes tericos dosificados en unidades de
aprendizaje.

2) Las "Guas de Accin" para los ciclos a distancia que
combinan cuadernillos impresos, como medio principal, con
programas en audiocassette como complemento y apoyo(
190
).

El diseo de circulacin de los materiales para los ciclos
a distancia

Se entiende que cada Gua de Accin da lugar a tres
"envos" de materiales a los alumnos para el trabajo durante un
mes; por lo tanto, se espera la recepcin de tres juegos
de "materiales de retorno" para el Instituto. Se pretende mantener
as un proceso de intercomunicacin didctica mensual durante el
perodo de enseanza-aprendizaje a distancia.

La entrega y devolucin de materiales al y del participante
constituyen grandes retos por las deficiencias graves de los
sistemas de comunicacin en el rea rural andina. Se han
experimentado varias modalidades de distribucin y recepcin que
pueden ser alternativas o complementarias(
191
).

4 El Sistema de Evaluacin.

La complejidad de este Programa de Profesionalizacin ha
exigido tres tipos de evaluacin:

Evaluacin del Aprendizaje

190
Como se ha dicho, cada Gua de Accin corresponde a un mdulo curricular y, por lo tanto, tiene tres partes: Inves-
tigacin, Prctica Pedaggica y Produccin y Promocin Comunal. Comprende tres cuadernillos impresos y dos audiocassettes
con dos programas de 15 minutos cada uno. Se trata de material educativo, elaborado en base al diseo instruccional.
191
Estas experiencias se han efectuado:

- En pagaduras locales del Ministerio de Educacin, con ocasin de la retribucin mensual a los
profesores;

- En el propio Instituto Pedaggico durante las "microconcentraciones";

- En las propias comunidades campesinas, durante la visita del supervisor-asesor;

- Mediante la distribucin por el personal encargado en los pueblos estratgicamente ubicados, donde
acuden los maestros de lugares alejados. (Ver Saco R.M. Op Cit).

Se concibe la evaluacin de los participantes como un
proceso permanente, integral y sistemtico, llevado a cabo en tres
momentos importantes del desarrollo del Mdulo: en el inicio, en
la fase presencial y en la etapa terminal.

Por otra parte, en tanto una evaluacin en un sistema modular
entendemos debe tener criterios fundamentales que la distingan de
la empleada en los procesos normales y rutinarios del aula. Se ha
privilegiado:

1) En lo cualitativo:

- la identificacin del participante con los lineamientos
doctrinales del Programa:

- la responsabilidad en el cumplimiento de las diversas
actividades educativas;

- la profundizacin, en el sentido humanstico y formativo, del
Mdulo.

2) En lo cuantitativo:

- la adquisicin de determinados conocimientos, destrezas y
actitudes;

- el aprendizaje de los contenidos curriculares previstos para
el adecuado desempeo personal y profesional;

- finalmente, el logro de objetivos de contenidos curriculares
modulares, en un mnimo de setenta por ciento.

Evaluacin Formativa del propio sistema de educacin a distancia

En ella se busca determinar la pertinencia y eficiencia:

- del material educativo;

- de los procesos de distribucin y retorno de materiales;

- de la supervisin en la escuela y en la comunidad;

- de la organizacin y desarrollo de la fase presencial y las
actividades del maestro durante los ciclos a distancia;

Evaluacin de los Procesos

Este tipo de evaluacin comprende los procesos propios del
Plan Curricular, la administracin del Programa, la capacidad de

autosostenimiento y de transferencia. Se pretende a travs de esta
evaluacin:

- determinar de qu manera las fases presencial y a distancia
propiamente dicha, permiten el desarrollo de los componentes
de los mdulos curriculares;

- analizar cmo la organizacin, el funcionamiento y
responsabilidad del equipo responsable de la conduccin del
Programa contribuyen a la adecuada marcha del mismo;

- determinar de qu manera la forma cmo se desarrolla el
Programa permite augurar que ste pueda mantenerse sin
necesidad de apoyo externo, tanto en trminos de personal
como de financiamiento;

- Finalmente, esta evaluacin desea averiguar la posibilidad de
aplicar este sistema de profesionalizacin docente a otros
Institutos Pedaggicos de la zona sur andina.

PROYECCION DE LA EXPERIENCIA

El CISE Y CETUC de la Universidad Catlica del Per han
culminado su trabajo habiendo desarrollado todos los materiales
requeridos para el funcionamiento del Programa. Se ha efectuado
tambin la transferencia de responsabilidades al Instituto
Superior Tecnolgico y Pedaggico de Urubamba, contraparte de esta
primera experiencia, y todo parece indicar que el proyecto que se
inici hace cinco aos se est consolidando. Sin embargo, los
profesores universitarios que han estado comprometidos en l
sealan que hay que hacer frente de manera sostenida a los
siguientes retos:

- Procurar se haga efectiva la supervisin y asesora de
profesores del instituto pedaggico en las escuelas ms
lejanas. Se estima es necesario llegar por lo menos dos veces
al ao a cada participante.

- Vigilar la periodicidad y los procedimientos de circulacin
de los materiales de educacin a distancia. Habr que
proseguir con la estrategia que combina mltiples vas de
distribucin-recepcin, ya que ello posibilita el mantener la
intercomunicacin peridica establecida experimentalmente,
condicin fundamental en razn de las limitaciones en hbitos
y habilidades para el estudio que demuestran los alumnos:
periodicidad que tendr que ser mensual durante los dos
primeros aos de estudio, para hacerse ms flexible luego.

- Priorizar el uso de la radio-comunicacin como apoyo al

maestro y forma efectiva de extensin a la comunidad,
alternativa que resulta pertinente en un medio donde prima la
cultura oral y no la escrita.

Adems de haberse cumplido con el fin preestablecido en el
Proyecto, las autoridades del Area de Educacin y del Centro de
Teleducacin consideran que ste ha significado un valioso aporte
al quehacer acadmico, pues ha permitido contrastar la experiencia
habitual de estas unidades con la realidad de un tipo de formacin
al que la Universidad no estaba familiarizada, posibilitndose
adems que se incorporen al Plan de Estudios de la Facultad
importantes elementos que han resultado del trabajo realizado en
la zona andina.

En vista del xito alcanzado en este Proyecto, demostrado por
su impacto social, la Universidad, a travs del Area de Educacin,
ha iniciado en el mes de Marzo de 1992 un nuevo Proyecto "Calidad
de la Educacin y Desarrollo Regional" que persigue aportar al
proceso de regionalizacin del pas, una educacin con niveles de
excelencia que gravite en la formacin de los recursos humanos que
demandan las regiones para construir el desarrollo y la paz.

PROBLEMAS Y TENDENCIAS DE LA UNIVERSIDAD EN AMERICA LATINA(
*
)
Agustn Lombana M.(
**
)

INTRODUCCION

Los propsitos de esta presentacin son mltiples y a la vez
directos e indirectos. Se pretende, fundamentalmente, identificar
una serie de problemas y tendencias que presenta la universidad en
Amrica Latina, segn su naturaleza, situacin y realidad, para
contribuir al conocimiento de sus principales requerimientos de
gestin y administracin. Dicha identificacin con los
consiguientes requerimientos mencionados nos llevarn luego a
destacar, analizar y operacionalizar elementos y procesos para la
fijacin de polticas y mecanismos de capacitacin en
administracin universitaria.

Esta presentacin es, y as debe asumirse, slo un marco
inicial general, de necesidades, problemas y requerimientos de y
para la administracin universitaria, pero no como tema u objetivo
final de este Seminario Internacional. Adems de las limitaciones
propias del autor, hay que mencionar las inherentes al tema mismo.
La Universidad misma por lo que es, lo que intenta conducir y
atender es un "sin fin" de problemas y cuestionamientos como lo
son los procesos de las disciplinas que se investigan, se ensean
y se aprenden. Tan slo desde esta perspectiva la lista de
problemas y de tendencias seria interminable. Si a lo anterior se
suman las caractersticas de los grupos y procesos que en ellas
-en las universidades- se ubican, los problemas se vuelven y
tornan entonces psicolgicos, sociolgicos, educativos,
administrativos. A todo lo dicho viene a sumarse el aspecto
financiero: escasez permanente, no importa las fuentes, frente a
demandas heterogneas y a procesos infinitos. Y para no cansar con
enumeraciones, terminemos la lista diciendo que los problemas y la
complejidad de los mismos estn situados en Amrica Latina. No
hago innecesarios comentarios.

Pero no deseo que quede, ahora y de aqu en adelante, un
ambiente y sabor pesimistas con tendencias derrotistas. Los
problemas y tendencias de nuestra universidad latinoamericana son
un reto en todos los sentidos: cientfico, docente,
administrativo. Y hay que enfrentar el reto.

Definidos los objetivos y alcances de la presentacin, y
vistas las grandes limitaciones que sta tiene por la cantidad,

*
Trabajo presentado al Seminario Internacional sobre Administracin Acadmica; U. del Valle, Cali, Colombia; Septiembre
1989.
**
Vice-Rector Acadmico de la Universidad Javeriana; Bogot, Colombia.

calidad y complejidad de la temtica, los enfoques de la misma
implican entonces prioridad selectiva y por lo tanto, relativa:
Enfoque generalizante sin pretender ubicar todas las universidades
en una concepcin unitaria institucional. Precisamente uno de los
problemas mayores es la diversidad de instituciones universitarias
que operan en Amrica Latina. Hay que intentar, sin embargo, ir a
lo ms general y comn a todas ellas.

Se mirarn los problemas ms desde la perspectiva de las
funciones explcitas y tradicionales de la universidad que desde
las implcitas. Las primeras son las conocidas de docencia,
investigacin y extensin o servicios. Las segundas se refieren a
un sinnmero de tpicos, entre los que vale la pena enumerar:
postergar el ingreso a la vida de trabajo de cohortes de jvenes,
proveer de trabajo a grupos significativos de profesionales,
realizar actividades artsticas, culturales, y deportivas; servir
de factor de ascenso social, etc. La brevedad exigida al documento
(y el tiempo concedido para la presentacin) obligan a una
enumeracin indicativa de los problemas y tendencias, ms que a
una descripcin analtica. En gran parte, sta tambin sera
redundante -y por ende- irrespetuosa, dado el tipo y calidad de
los presentes y lectores. Somos universitarios. Ser pues una
presentacin y un documento esquemtico, insinuante, para cumplir
con el objetivo, de crear interrogantes y polmica.

No presenta un marco explcito terico, pero implcito lo
tiene: hay problemas, complejos y permanentes, que hay que
enfrentar positivamente bajo la exigencia de cambios y avances en
la universidad latinoamericana y en nuestras sociedades.

De acuerdo con las sugerencias recibidas para la elaboracin
de esta presentacin, "la base fundamental del evento ser la
experiencia de las Universidades del Sistema CINDA y de otras que
participan en su Programa Latinoamericano de Gestin y Poltica
Universitaria". Segn ello, las fuentes de consulta principal
fueron documentos y publicaciones del CINDA; la experiencia
personal de trabajo universitario del autor; la consulta con
colegas de dentro y fuera del pas sobre algunos puntos y el
estudio de algunos artculos y libros pertinentes. Fui selectivo
en los temas y quise dar ms nfasis a aquellos que no han sido
referidos en documentos y reuniones.

Se tomarn la "investigacin, la docencia, extensin y
servicios" como categoras problemas con relacin a la institucin
universitaria misma; a la sociedad donde sta opera y a las
interacciones entre las funciones; se har referencia luego al
"ambiente universitario" como problema mismo y se pasar de all a
los "procesos logsticos" y a la "administracin de la
administracin", para desembocar luego en algunos "esquemas
organizativos" -ya de por s problemas- de la administracin
universitaria y facilitar con ello el paso a la temtica

subsiguiente del evento.

LAS FUNCIONES UNIVERSITARIAS EXPLICITAS

La docencia

Desde hace ya varios aos me vengo sintiendo incmodo con la
denominacin dada a una de las funciones explcitas de la
universidad: "docencia". Tiene connotaciones -etimolgicas hasta
operativas- que implican verticalidad, niveles, sumisin,
transmisin. Preferira ms el trmino "aprendizaje". Pero para
evitar ciertas confusiones, permtaseme hablar de
docencia-aprendizaje, analizando como factores importantes de su
gestin lo que se refiere a sus actores, orientacin y control.

a) Actores

* Profesores

Seleccin.

Los criterios de seleccin son mltiples, pero tambin
contradictorios en algunos casos. La vocacin del profesor
universitario es uno de los determinantes en este aspecto. Hay una
gran variedad de elementos: su anterior desempeo como estudiante;
su actitud investigativa; su xito profesional; su capacidad de
"venta de servicios"; su ideologa. En Amrica Latina parecen
primar en forma diferentes algunos de estos, segn los pases, las
instituciones y lgicamente las reas disciplinarias.

Poco, parece, se explora la vocacin en s misma en conjunto
con la capacidad real y calificada universitaria, cientfica y
profesional. La universidad generalmente tiende, y parece que en
el futuro sto se incrementar, a permitir que exista una
auto-seleccin: los profesores eligen y seleccionan sus nuevos
colegas. Una breve revisin de algunos sistemas indica que adems
de lo anterior (auto-seleccin), existen criterios generales -para
toda la universidad- y especficos para cada rea disciplinaria
(Facultad o Departamento). La prctica y la experiencia parece
demostrar que hay un gran distanciamiento entre los criterios y la
operacin real de seleccin.

El favorecimiento de un colegaje fundamentado en la
extraccin de la misma universidad, de una determinada ideologa y
de afinidades disciplinarias interesadas, conduce a repercusiones
graves y crnicas: incesto acadmico y pluralismo mutilado y
elitismo (de muchos sentidos). A lo anterior debe agregarse la
presin, y a veces gran control, de las agremiaciones de
profesores -internas y externas a las universidades- sobre los
procesos de seleccin. Las exigencias de este punto sobre la

administracin universitaria son importantes y determinantes.
Grandes problemas universitarios latinoamericanos se gestan en la
seleccin del profesorado y en la escasa o mala induccin e
identificacin de los mismos con la universidad. Parece que cuando
se logra una efectiva compatibilidad entre criterios objetivos
(capacidad investigativa -docente-vocacin-espritu
universitario-salario adecuado), con una adecuada participacin
del grupo o departamento del rea disciplinaria y una aplicacin
real de dichos criterios, se fundamenta una gran base
universitaria.

** Dedicacin y ejercicio

Sobre estos puntos, particularmente sobre el segundo, se han
escrito volmenes. Pongamos algunos aspectos en claro: La total
dedicacin (contratacin exclusiva o tiempo completo) si no va
acompaada de otras caractersticas, no puede aducirse como
beneficio docente. A veces, y en universidades oficiales o
pblicas, hay por este hecho tendencia a aislamiento,
aburguesamiento y baja en eficiencia y por lgica en la calidad
del desempeo.

No todas las disciplinas y carreras requieren del profesorado
similar exigencias en cuanto a dedicacin. La vinculacin del
profesorado por "ctedra", "curso" o por "horas" es nociva para la
docencia-aprendizaje. Lamentablemente en la organizacin de
currculos o programas de estudio que se realizan vespertina o
nocturnamente, esta forma de contratacin tiende a generalizarse y
a tolerarse. Buena parte de la baja calidad de tales programas se
debe a la ausencia de un cuerpo profesoral de mayor dedicacin.

El ejercicio de la docencia es uno de los aspectos ms
decisi-vos y complejos en la universidad y para la administracin
universi taria. Hay un gran determinismo del ejercicio docente,
nacido y desarrollado en las experiencias de aprendizaje del
profesor. Nadie hace lo que no sabe: "Como yo aprend as se
aprende". Por lo tanto, an en Amrica Latina hay en nuestros
sistemas educativos incluidas, claro est, las universidades,
prevalencia de lo memorstico. Mtodos docentes basados
principalmente en la ctedra magistral y la simple transmisin del
conocimiento.

La universidad latinoamericana est y seguir siendo
presionada por los estudiantes cuya exposicin a otros mtodos no
tradicionales de aprendizaje en la escuela secundaria, demandan
cambios radicales en las conductas del profesorado. La inclusin
del computador, por otra parte, tiende a individualizar ms el
proceso de aprendizaje y el profesor se ver gradualmente forzado
a ser ms un proveedor y facilitador de oportunidades que a
continuar como dueo del "saber de los estudiantes".

Este proceso, que realmente es un cambio substancial en
nuestras universidades, requiere de un gran conocimiento por parte
del profesor, y de aquellos por encima de l en la estructura
universitaria, del manejo y control de las innovaciones. Sin
embargo, una de las permanentes ausencias en la administracin
acadmica universitaria en nuestros pases es la de la
incorporacin y manejo de innovaciones.

El profesor latinoamericano en nuestras universidades se ver
enfrentado dentro de pocos aos, a la necesidad de sustituir
racionalmente la metodologa tradicional por una pluralidad de
mtodos. No se abandonar ni la clase magistral; ni el seminario
reducido; ni las prcticas dirigidas o supervisadas: lo que en
ellas variar ser ante todo la actitud de profesores y
estudiantes, su mutua relacin y el proceso de aprendizaje de unos
y otros. Si el profesor como "administrador" y la universidad toda
integralmente no planifican el proceso el resultado ser una
frustracin de profesores y estudiantes con catstrofes para la
universidad y la sociedad.

El profesor tiene que aprender a aprender en forma diferente
para poder compartir y orientar el proceso de
enseanza-aprendizaje. La universidad requerir de gran agilidad
para proveer recursos capaces y suficientes de biblioteca,
laboratorios, computadores, etc.

El cuello de botella mayor que seguirn afrontando nuestros
profesores y universidades por algunos aos, particularmente
impactante para ciertas reas como las de ciencias naturales y
tcnicas, es la incapacidad de recibir y proveer la informacin
actualizada. La produccin y difusin de contenidos cientficos y
tcnicos en la universidades latinoamericanas es uno de los
factores fundamentales para el subdesarrollo de estas
instituciones y de sus sociedades.

Pero la informacin a su vez, y en otra perspectiva, tiene
que ver con "contenidos". Aqu, entonces, anotemos simplemente que
ellos en sus currculos de nuestras universidades, y por lo tanto
el ejercicio por parte del profesor son dispersos e irrelevantes.
Falta integracin de contenidos en sentido vertical dentro de una
misma rea y horizontal con otras reas y disciplinas. Las
universidades, en general, carecen de mecanismos que les permitan
en forma permanente y objetiva incorporar y traducir las
necesidades y demandas de la sociedad que la circunda y a la que
pretende servir. Relaciones especficas y apropiadas entre
profesorado-estado-industria-empresa, empiezan apenas a esbozarse.

La estructura, entonces, de los estudios universitarios
latinoamericanos es dispersa y confusa. Hay que revisar y
reorganizar en muy corto tiempo los estudios con relacin a:
ciclos bsicos; ciclos profesionales; postgrados y educacin

continuada o permanente. Las exigencias para la administracin
acadmica en estos puntos reclaman una gran capacidad de
coordinacin con una clara diferenciacin de objetivos en los
niveles y una acertada orientacin y supervisin de la labor del
profesorado.

*** Estabilidad y promocin

Tal vez uno de los aspectos de mayor cambio y controversia en
las universidades en el mundo es el de la estabilidad del
profesorado. Mientras en los pases latinoamericanos se lucha por
una estabilidad indefinida (al menos en muchas universidades
pblicas y oficiales), en grandes y calificadas universidades de
Estados Unidos y ahora por ley reciente de julio de 1988 en
Inglaterra, la famosa "tenure" desaparece. Cul ser, en el
prximo futuro, la tendencia en nuestras universidades? Me atrevo
a predecir que por razones puramente polticas los gobiernos no
modificarn para las universidades pblicas las normas ya
existentes para garantizar estabilidad, pero que indirectamente se
tomarn medidas para que la contratacin del profesorado no se
realice por tiempo indefinido. Ser este, creo, uno de los campos
previsibles de prximo y gran conflicto entre la administracin
central universitaria por un lado, y los profesorados y sus
gremios, por otro.

La promocin del profesional es otro aspecto crtico en el
presente que se agudizar en el futuro prximo y que ser siempre
de difcil administracin. Fundamental en ello es la dificultad en
encontrar, definir y aplicar criterios de evaluacin del ejercicio
docente e investigativo. El fenmeno de la evaluacin del
profesorado se vuelve ms complicado cuando cada vez ms depende
en nuestras instituciones de la intervencin del estudiantado,
que, en ocasiones mezcla lo poltico con lo acadmico en la
evaluacin, y que por otra parte, por ser el estudiantado siempre
un grupo transitorio en la institucin, las caractersticas
grupales exigen gran flexibilidad y "acomodo" del profesorado.

Los programas de capacitacin, dentro y fuera de la
universidad, que se ofrezcan al profesorado para su
perfeccionamiento y actualizacin tendrn una gran demanda, ya que
es una herramienta de especial significado, tanto para la
promocin misma cuanto para la real capacitacin del profesorado,
y por lo tanto , para la calidad de la docencia, as como tambin
para el manejo de iniciativas y gratificaciones.

* Estudiantes

Seleccin.

El fenmeno ms notable y caracterstico de las dos ltimas
dcadas en las universidades latinoamericanas, tomadas como un
universo, es el crecimiento cuantitativo de su poblacin
estudiantil. Por distintas razones: polticas de democratizacin;
presiones sociales coyunturales; extensin del sistema de
educacin secundaria; situacin financiera de las universidades
privadas; incorporacin de la mujer; etc., las huestes
estudiantiles aumentaron el tamao de instituciones ya existentes,
pero sobre todo, obligaron a la creacin de otras nuevas de
diferentes tamaos, caractersticas y niveles. La diversificacin
acadmica se increment y la calidad universitaria ser vio
afectada.

El fenmeno parece que continuar con ciertas caractersticas
como:

Heterogeneidad de la poblacin demandante en cuanto a sus
caractersticas sociales, econmicas, culturales, y por ello
en capacidad intelectual.
Aumento de la demanda de educacin universitaria de pregrado
por personas de edad superior a 25 aos, empleadas
formalmente. Las facilidades en instituciones estatales y
empresas privadas impulsan este fenmeno.
Presin para ingreso a programas de postgrado y de educacin
de post-ttulo o continuada. Como fenmeno sociolgico
natural, a medida que se ensancha el cubrimiento de la
poblacin estudiantil de pregrado, la sociedad en general y
las instituciones laborales en particular exigen un nivel ms
alto de preparacin para reconocimiento de mayor status y
para vinculacin o permanencia de los profesionales en el
trabajo.
Estos y otros factores llevan claramente a plantear
interrogantes fundamentales a la administracin acadmica de
nuestras universidades para los prximos aos en cuanto a:
Sistemas de seleccin que, sin bajar la calidad al ingreso,
permita el acceso a un mayor y ms heterogneo grupo de
estudiantes; o sistemas de seleccin a travs del ingreso
masivo con filtros posteriores y sus consecuentes riesgos
polticos internos; o la consciente tolerancia a una baja de
la calidad abriendo las puertas indiscriminadamente, sin
filtros posteriores y superpoblando la oferta de trabajo
profesional. Ampliacin de la capacidad fsica.
Extensin y total reorganizacin del nmero y carga acadmica
del profesorado.
Aumento de la capacidad financiera de las universidades
pblicas.
Crecimiento del nmero de instituciones privadas y pblicas.

** Participacin

Tema tratado y maltratado. Baste con anotar que individual y
colectivamente, el estudiantado buscar mayor participacin en el
proceso de aprendizaje y en toma de decisiones referentes al
mismo. Las repercusiones de este hecho para la administracin son
mltiples:

Necesidad de incrementar y diversificar oportunidades de
aprendizaje.
Aumento en los costos para provisin de facilidades fsicas
servicios y equipos.
Mayor complejidad en la coordinacin acadmica,
particularmente en sentido horizontal, es decir, entre reas.

*** Evaluacin

Tema tambin ampliamente debatido en foros y escritos. Es
importante tener en cuenta la necesidad de crear mecanismo de
seguimiento de las diferentes cohortes estudiantiles una vez que
egresan de la universidad. Tal vez las principales fallas en la
planeacin y programacin curriculares se deben a la ausencia de
indicadores objetivos del desempeo de los profesionales 10 o 15
aos despus de egresados de la universidad. En nuestras
universidades se toman las decisiones de cambio y orientaciones
curriculares ms sobre los resultados de las calificaciones de los
estudiantes y sus observaciones, y mientras estn en la
universidad, que de su desempeo posterior. En esto las relaciones
de la administracin acadmica con las asociaciones de egresados
debiera ser fundamental.

b. Orientacin y control de la docencia.

Si hay algo etreo, pero trajinado en las universidades
latinoamericanas, casi desde comienzos de este siglo, es la
"autonoma". Los gobiernos la violan; la poltica la desconoce; y
los estudiantes la enarbolan en todas sus manifestaciones. No es
el caso hacer aqu un anlisis de la misma. El propsito al
haberla mencionado es el de llamar la atencin sobre su efecto en
la docencia-aprendizaje, particularmente en cuanto a la
orientacin de la misma se refiere y su relacin, tanto con la
autonoma universitaria y de ella -orientacin docente y
autonoma-, con los requerimientos administrativos.

No s cmo se administra la autonoma. Lo que si he percibido
es que universidades pblicas y privadas en Amrica Latina, por
distintas causas, pero sobre todo por presiones financieras, han
venido permitiendo la ingerencia de entes extraos en la
orientacin de la investigacin y de la docencia universitaria.
Hace pocos meses tuve la posibilidad de hacer un pequeo anlisis

sobre las polticas de las principales Fundaciones estadounidenses
y europeas que colaboran con nuestras universidades. Y sin
sorpresa mayor, claramente pude concluir que consciente o
inconscientemente un nmero considerable de universidades ha
venido orientando sus polticas de investigacin y docencia dentro
de los marcos dados por esas Fundaciones. No juzgo tales
polticas. Es un ejemplo de cmo la orientacin de investigacin y
docencia aprendizaje puede ser manejada por fuerzas externas y a
veces extraas a la universidad. Y dnde est el papel de la
administracin universitaria en sto? Con simplicidad cercana a la
ingenuidad, afirmo que en los prximos aos las presiones
gubernamentales, de las agencias financiadoras pblicas y privadas
ser mayor.

Y creo que, adems de la administracin central, el profesor,
el investigador de nuestras universidades tiene, como principal
administrador de los procesos docente e investigativo, la
necesidad de afrontar un reto, casi permanente, pero definitivo,
para la llamada autonoma universitaria: ella definitivamente
reposa sobre los investigadores y los profesores. Dentro de este
mismo tema, permtaseme mencionar, brevemente, lo relacionado con
"valores". Ya hace aos se super aquello de la ciencia o la
disciplina "puras". Los valores y autovalores no son ajenos sino
parte de la investigacin y la docencia. Y a nadie se escapa la
situacin por la que atraviesan muchos de nuestros pases y las
implicaciones de los "valores" en tales crisis. Las necesidades no
pueden ser ajenas a ese problema. Es real. Y cmo se
"administran" los valores en la universidad, y en tal sentido la
relacin de la universidad con la sociedad? Es el pluralismo
valorativo la solucin?

La investigacin.

CINDA ha dedicado y est dedicando muchos de sus esfuerzos a
analizar esta funcin y a implementar acciones que catalicen
procesos innovativos en las investigaciones y en su
administracin. No entrar ac al anlisis de lo que es y puede
ser la investigacin, sus tipologas y alcances. Dados los
propsitos de este encuentro me centrar en los tpicos ms
problemticos de esta esencial funcin universitaria y en sus
posibles tendencias en relacin con la gestin universitaria.

a) La organizacin general de la investigacin en la
universidad.

Es evidente que slo hace relativamente muy poco tiempo la
universidad latinoamericana se dio cuenta de que la organizacin
que tena se centraba exclusivamente sobre y para los procesos
docentes. Se ha emprendido ya la tarea de incorporar formalmente
la investigacin a la organizacin de la universidad. Entre los

interrogantes y desafos de esta tarea, merecen destacarse: Los
"tiempos universitarios" de la investigacin y la docencia son
diferentes.

Los parmetros de financiamiento, de costos y remuneraciones
crean patentes desniveles que no pueden ocultarse sino
enfrentarse. La promocin, venta y difusin de la investigacin
requieren de "agentes especializados", a menudo ajenos y extraos
a la vida tradicional universitaria.

b) Qu se investiga?

Las decisiones acadmicas sobre qu se investiga son reales
dilemas para la administracin de las universidades.
No se puede, institucionalmente, apoyar todo lo que se quiera
investigar dentro de la institucin. En una concepcin sana del
avance cientfico y tecnolgico, esto sera, dentro de parmetros
racionales, lo deseable y conveniente. Pero es imposible hacerlo
todo y auspiciarlo todo, hay que seleccionar y escoger, y
entonces:

Quin debe hacerlo? Bajo qu parmetros? Se puede planear
la investigacin como produccin de bienes materiales en una
empresa? Conviene hacerlo?

Las tendencias que se observan son que, en los prximos aos,
las universidades tendrn que fijar claras lneas de investigacin
en las diferentes reas disciplinarias, si desean obtener
financiamiento interno de su pas y externo de diversas agencias.
Hay que hacer compatible esta accin con los intereses de los
investigadores, con las necesidades reales y con la llamada
autonoma universitaria. Hay que desarrollar una gran capacidad
negociadora que impulse acertadas acciones internas en la
universidad y externas a ella.

c) Quin investiga?

La tendencia que considero prevalecer en los prximos aos
es la de que los investigadores no necesariamente tienen que ser
"todos" en la universidad. La investigacin es un proceso formal e
institucional que exige gente capaz y especial para hacerla: los
investigadores. Ello no implica que la actitud, espritu y actuar
investigativo informal no deba ser exigencia y condicin para
todos los profesores.

Esta clara diversificacin de roles y trabajo universitario
crea y producir serios enfrentamientos entre grupos de
investigacin y el resto de la academia.

Investigacin y docencia.

Las consideraciones anteriores llevan muy simplemente a
plantearle a la administracin universitaria cmo organizar y
administrar conjuntamente docencia- aprendizaje e investigacin,
cuando los procesos tienden formalmente a diferenciarse cada vez
ms; cuando los agentes de uno y otro pueden ser y en muchos casos
no son siempre los mismos; cuando el financiamiento requiere
parmetros y a veces en cuanto a tiempos y controles.

Extensin y servicios.

Gran parte de este tema acaba de ser cubierto a travs de un
Encuentro de Directores de Desarrollo, Prestacin de Servicios y
Cooperacin Internacional, organizado por el CINDA y celebrado en
la Pontificia Universidad Javeriana. La agenda de dicho Encuentro
plante los interrogantes y tendencias ms predominantes y
relevantes para la Administracin Universitaria: Cada vez es ms
importante y necesaria la vinculacin real y permanente de la
universidad y el Sector Productivo. Los mecanismos deben ser
formales y operativos, sin burocratizacin de los mismos.

Hay reas concretas en las cuales el Sector Productivo
demanda servicios de la universidad. La organizacin y
coordinacin de estas tareas requiere gran tacto para no competir
con la estructura existente y por lo tanto para no duplicar
recursos humanos y fsicos.

LA ADMINISTRACION UNIVERSITARIA

El medio ambiente universitario.

Aunque no es muy analizado en eventos universitarios,
considero que ste es uno de los retos mayores para la
administracin universitaria en los prximos aos. El rendimiento
y la eficiencia en el trabajo tiene mucho que ver con la
tranquilidad del medio ambiente del trabajo. En las universidades,
por otra parte, la fragmentacin disciplinaria y la organizacin
departamentalizada o por Facultades, lleva a que las relaciones
entre reas sean fras y, en muchas ocasiones, tensas. A lo
anterior se suma el ambiente duro de las ciudades donde se ubican
la mayora de nuestras universidades latinoamericanas.

Creo entonces, que la administracin universitaria debe
tambin mirar en los prximos aos a aspectos concretos que tienen
que ver con el bienestar universitario y que ello no puede slo
aplicarse a los estudiantes. Profesores, empleados y directivos
deben estar tambin involucrados en programas concretos. No parece

necesario entrar a una descripcin analtica de tales posibles
acciones, su enumeracin parece ser suficiente:

Salud fsica y mental. Atencin y asesora.
Deportes
Cultura
Facilidades fsicas para estudiantes, profesores y empleados.

Dos anotaciones importantes sobre los requerimientos
administrativos del llamado "bienestar universitario":

Su creciente incidencia en el presupuesto.

Necesidad de que sus facilidades y programas estn al alcance
de todos.

Procesos logsticos de apoyo a la academia.

Hay ciertos procesos logsticos de apoyo a la academia que
son, en el momento de su aplicacin, determinantes en el
funcionamiento de la vida universitaria, y que tienen gran
influencia en la eficiencia de la administracin acadmica. Hay
que enfatizar que a medida que aumenta el tamao de la universidad
estos procesos requieren especial atencin.

Admisiones y matrculas
Registro acadmico
Biblioteca y Centro de Documentacin
Equipos (entre ellos computador) y laboratorios
Planta fsica: aulas, auditorios.

La Administracin de la Administracin.

La realizacin de la labor administrativa requiere de grandes
procesos permanentes generales y bien institucionalizados que
permitan el funcionamiento universitario adecuado. Estos procesos
han sido ampliamente tocados y analizados en varios eventos y
encuentros anteriores. Voy slo a recordarlos:

a) Planeacin universitaria.

Tarea sta que en los ltimos aos ha recibido un impulso
grande y rendido grandes frutos en nuestras universidades. No
parece, sin embargo, que la sola creacin y puesta en marcha de
Oficinas de Planeacin sea suficiente para que la tarea se
considere cumplida. Se requiere adems:

Gran atencin a la capacidad de la entidad para operar dentro
de un determinado entorno y servir a la comunidad. Un enfoque

hacia la misin y los propsitos fundamentales de la entidad.

Flexibilidad y adaptabilidad a nuevas circunstancias.
Procedimientos convergentes e iterativos para identificar
objetivos crticos y los medios para lograrlos.

Participacin organizada desde la base.

Presencia activa, permanente y sustantiva de las directivas
en su gestin y desarrollo.

b) Autoevaluacin consecuente con los puntos mencionados en lo
referente a Planeacin.

c) Financiamiento.

Este tema, como lo anot anteriormente, ha sido amplia y
profundamente analizado por el CINDA en Seminarios y
Publicaciones. Voy a tomar lo que Ivn Lavados resume en uno de
sus escritos sobre Financiamiento Universitario, y que tiene que
ver con tendencias y desafos futuros:

"Desde un punto de vista estrictamente financiero es
indispensable que las universidades diversifiquen sus fuentes de
ingresos y racionalicen el gasto que realizan.

El conocimiento y la gestin profesionalizados en relacin a
la prestacin de servicios, a la cooperacin internacional, a las
excenciones tributarias y a las empresas universitarias,
constituyen oportunidades de la mayor significacin.

Por otra parte, es necesario vincular ms estrechamente el
gasto universitario a las prioridades institucionales reales. En
este sentido se plantean enormes desafos en torno a temas como
los siguientes:

Nivel y estructura de las remuneraciones.
Beneficios estudiantiles.
Inversin y equipamiento.

En el contexto sealado se puede postular que deberan
consolidarse las formas institucionales de programas y proyectos,
lo que podra mejorar la eficacia y eficiencia de la actividad
universitaria y, obviamente, una mejor asignacin y uso de los
recursos disponibles.

d) Capacitacin.

Uno de los elementos fundamentales para poder mantener la
administracin actualizada y eficiente, es la capacitacin

permanente de todas las personas que trabajan en la universidad.
Dado que el objetivo final de este Seminario tiene que ver con
Programas de Capacitacin y que este tema llevar la mejor parte
del evento, no creo conveniente entrar aqu en un anlisis sobre
el mismo.

e) Literatura y plomera.

Tal vez parece algo inslito y con algo de sentido irnico
hablar de la administracin bajo un enfoque de "literatura y
plomera". Quizs, n.

James March es uno de los estudiosos de la administracin que
ha dedicado muchas de sus investigaciones a la administracin
universitaria. En oportunidad reciente en la Universidad de
Stanford, le escuch algunos conceptos que iban enmarcados bajo
"literatura y plomera", me interes y posteriormente he
profundizado sobre ello .

Muchos de los principios, dice March, que orientan la
administracin universitaria tiene que ver con los postulados que
utilizan los grandes hroes de la literatura occidental. Basta,
por ejemplo, tomar El Quijote, para poder tener un buen ejemplo de
ello.

Total entrega a una misin.
Obsesin por ella.
Imaginacin desbordante.
Liderazgo infatigable. Paciencia.
Trascendencia y sentido prctico.
Irona con humor.
Conocimiento profundo de la naturaleza humana.

En otras palabras, la administracin universitaria deriva
muchos de sus principios no de la lgica y organizacin de los
grandes principios administrativos. Hay relacin con ellos. Pero
son ms determinantes aquellos postulados surgidos de la
naturaleza misma de lo que la universidad maneja y de quienes
estn en ella: las disciplinas -sus fines tericos y procesos de
investigacin mltiples, geniales, rutinarios- y profesores
investigadores en continua relacin con jvenes, rebeldes,
inquietos, crticos,
incansables.

Y la "plomera": es algo simple, elemental, pero real y
vlido. Las universidades son altamente sensibles a los detalles
administrativos. Si lo pequeo, lo diario, lo elemental no
funciona, la maquinaria se desajusta y la imagen universitaria se
deteriora con grandes repercusiones. Si los salones no estn
organizados y disponibles cuando toca; si el correo y la
comunicacin interna no son giles; si la papelera no est lista;

si los baos no funcionan, la universidad sufre y se estremece.
Este aspecto es aplicable a toda empresa.

f) Esquemas organizativos.

En cada universidad priman algunos esquemas organizativos o
administrativos. Pero en general hay una mezcla de varios. Mirando
hacia el futuro, es conveniente tener claridad de cules son los
que hoy estn presentes y cules son los que se desean y convienen
que estn en el futuro.

El "competitivo".

La universidad es y refuerza una entidad que ofrece servicios
en un amplio mercado. Estudiantes, profesores, las agencias
gubernamentales y privadas, reciben y dan. As se ve la
universidad y ve a las otras universidades y a la sociedad misma.
La administracin es una especie de "empresario". Se establece el
tipo de organizacin que favorezca y maximice su posicin en el
mercado de acuerdo a las "fuerzas del mismo".

El "de objetivos".

Se asume que la universidad tiene uno o varios "objetivos muy
claros y definidos, generalmente dados por un grupo que la regenta
(poltico, industrial, religioso, etc.). La organizacin y las
funciones se plasman y realizan para cumplir esos objetivos. Este
modelo presupone siempre que los objetivos pueden y estn muy bien
definidos y que, operacionalmente, la "tecnologa" de la
universidad est tambin muy "definida" y "bien entendida".

El "negociador".

En este modelo se percibe fundamentalmente a la universidad
como una organizacin compuesta por "intereses en conflicto". Los
estudiantes quieren su tipo de educacin; y los profesores y los
investigadores quieren ensear "sus conocimientos" y hacer "su
investigacin". Se negocia entonces a travs de la administracin.
Hay representaciones de los grupos interesados y auditaje
constante de ellos.

El "democrtico".

La universidad se concibe como una "comunidad" de rasgos muy
"polticos" con una especie de electorado heterogneo: estudiantes
profesores, empleados, dueos y otro grupos. Se elige el
Presidente o Rector, a veces hasta los Vice-Rectores y Decano y
estos entran a administrar en nombre del electorado. Promesas y
frustraciones. Coaliciones.

El "de consenso".

El modelo de gobierno y de autoridad descansa aqu en
procedimientos basados y para asegurar real o aparente
"unanimidad". Se expresan opiniones, se buscan alternativas y se
orienta hacia el "consenso". Hay sistemas de consenso ms
"abiertos" o ms "cerrados".

El "anrquico".

Ms suavemente denominado de "laissez-faire". Cada persona es
capaz y muy responsable de tomar sus propias decisiones.
Profesores deciden qu, cmo y cundo ensear. Estudiantes deciden
qu y cmo aprenden. La coordinacin es la mnima.

El "autoritario y dueo".

Alguien o alguno -persona o grupo- se toma la institucin a
nombre de algo: lo piden, lo exige el momento, la tradicin, la
revelacin, etc. Se puede perpetuar en el gobierno universitario
porque l decide todo segn su juicio. Surge mucho ms cuando los
conflictos no son bien y oportunamente resueltos.

Como se dijo estos modelos casi nunca aparecen "puros" en
cada universidad. Y hay otros, por supuesto surgidos de otras
categoras y paradigmas. Importante para la administracin y para
la capacitacin de la administracin universitaria, es saber
cules existen en la universidad latinoamericana y para cules
est formando y capacitando.

ADMINISTRAAO UNIVERSITARIA: CONSIDERAES SOBRE SUA NATUREZA E
DESAFIOS(
*
)
Victor Meyer J.(
**
)

I. Introduo

A Universidade, como organizao, desempenha um importante
papel no cenrio econmico, tecnolgico e social no mundo moderno:
forma profissionais para atuarem nas mais diversas reas, produz
conhecimentos como resultado das investigaes realizadas e,
aplica conhecimento na soluo dos problemas sociais. Trata-se, na
verdade, da nica organizao social que agrupa tais funes.

A estas funes tpicas que caracterizam a Universidade,
quais sejam ensino, pesquisa e extenso, soma-se uma quarta
funo: a administrao universitria que embora presente nos
diversos escales da estrutura organizacional, smente nas ltimas
dcadas comea a fazer parte do rol das preocupagues dos
dirigentes universitrios.

Nos Estados Unidos, na dcada de 1960, ocorreu uma expanso
rpida e diversificada do sistema universitrio, ocaso em que se
passou a dar maior nfase ao planamento, ao processo oramentrio
e utilizao do espao fsico das organizaes universitrias.
Ao mesmo tempo, estudos dos problemas administrativos das
universidades, passaram a ter maior destaque, com a criao e
expanso de programas de mestrado e doutorado neste campo,
especialmente junto a escolas de educao. O objetivo destes
esforos era o de preparar especialistas para diversas posies
administrativas e desenvolver a capacidade de investigao na
rea. Hoje em dia um nmero expressivo de universidades americanas
possui programas de Ps-Graduao nesta rea, assim como
observa-se a existncias de vrios institutos ou centros de
pesquisa voltados administrao universitria espalhados por
todo o pas.

Na Amrica Latina, por outro lado, a situao bem diversa:
experimenta-se uma expanso quantitativa do sistema universitrio
e critica-se a performance da universidade, especialmente sua
ineficincia na utilizao de recursos, sua administrao lenta e
emperrada, seus currculos inadequados realidade, sua ineficcia
no atingimento de objetivos organizacionais e sua inabilidade em
lidar com questes sociais mais relevantes. Praticamente inexistem
programas ou centros que preparem recursos humanos qualificados na
rea da administrao universitria, de forma contnua e

*
Trabalho apresentado no Seminrio Internacional de Administrao Universitria, Universidad de Costa Rica, agosto de 1988.

**
Professor do Curso de Ps-Graduao em Administrao. Coordenador do Programa de Mestrado em Administrao Universitria,
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil.

sistemtica, exceo feita aos casos do Brasil e Colombia, a serem
mencionados mais adiante neste trabalho.

Nos Estados Unidos da Amrica ou em qualquer pas da Amrica
Latina a organizao universitria depara-se com um paradoxo que a
desafia: segundo Herbert Simon (In: Keller, 1983) as universidades
so instituies que treinam profissionais e so dirigidas por
amadores. Ou seja, administradores so preparados para gerenciar
os negcios de uma organizao qualquer, aplicando conhecimentos e
desenvolvendo habilidades resultantes de sua aprendizagem
acadmica. Contudo, estes mesmos conhecimentos administrativos so
sequer utilizados pela prpria universidade que os ensina. Se isto
verdadeiro para pases mais desenvolvidos tambm o para os
pases latino-americanos onde predomina a escassez de recursos
econmico-financeiros, a instabilidade das instituies polticas
e sociais, a descontinuidade administrativa e a improvisao
gerencial.

O objetivo deste trabalho examinar a administrao
universitria como campo de atividade e rea de estudo.
Posteriormente so analisados alguns desafios da administrao
universitria latino-americana, destacando-se o caso brasileiro.

II. A Administrao Universitria como Campo de Atividade

Como qualquer atividade a administrao universitria possui
um campo ou rea de atuao especfica, qual seja: o
desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa, extenso e
administrao numa organizao atpica e complexa como a
universidade.

O prprio termo "administrao universitria" tem sido usado
ora para significar o gerenciamento das atividades meio de uma
organizao universitria, ora para referir-se s funes
administrativas exercidas na rea fim. Observa-se, na prtica,
trs nveis de administrao: o primeiro, chamado administrao
superior onde se enquadram os Conselhos Superiores (Universitrio,
Curadores, Ensino, Pesquisa e Extenso) responsveis pela
formulao das diretrizes, a organizao e superviso de sua
implementao bem como pelas decies mais relevantes, nas reas
da administrao, finanas, ensino, pesquisa e extenso,
respectivamente.

Enquadram-se tambm na chamada administrao superior o
Reitor e seu gabinete, Vice-Reitor, Pr-Reitores e suas
respectivas estruturas administrativas de apoio. As Pr-Reitorias
tm a responsabilidade de, no seu mbito especfico de atuao,
executar as polticas da organizao desenvolvendo todas as
atividades necessarias para tal fim.

O segundo nvel, chamado de administrao acadmica, abrange
as atividades de administrao afetas s unidades acadmicas ou
seja Direo de Centros, Faculdades, Escolas ou Institutos,
Chefias de Departamento e Coordenadorias de Curso.

Num terceiro nvel, denominado administrao da
atividade-meio, esto localizadas as administraes daqueles
rgos que desenvolvem atividades no instrucionais e que servem
de apoio rea fim da organizao. Aqui se enquadram rgos como
o Departamento de Recursos Humanos, Departamento Financeiro,
Departammento de Registro Acadmico, Departamento de Apoio
Estudantil, Departamento de Servios Gerais (transporte,
comunicao, material, etc.). Somam-se a estes rgos outros como
a Biblioteca Central, Editora, Restaurante Universitrio,
Processamento de Dados, Livraria Universitria, Residncia
Estudantil, Hospital Universitrio, Museu, dentre outros.

Como se pode perceber, a atividade "administrao
universitria" bastante abrangente e diversificada exigindo de
quem a exerce, nos diferentes nveis, habilidades e competncias
distintas. A atividade de administrador universitrio
normalmente exercida por professores e tcnicos que, na sua quase
totalidade, no possuem qualquer formao ou treinamento em
administrao universitria. Isto faz com que estes
administradores tenham na sua prpria vivncia funcional o
aprendizado necessario ao desempenho do cargo ou funo atravs de
um processo de ensaios e erros. Aprendem desta forma a ser Reitor,
Pr-Reitor, Diretor de Escola, Chefe de Departamento Acadmico ou
Diretor de Departamento Administrativo.

Um outro aspecto que agrava esta situao de despreparo dos
administradores universitrios a descontinuidade administrativa,
j que a mudana de dirigentes, nos escales mais elevados da
organizao, conduz a uma troca constante da equipe, perenizando o
problema. Este fato d margem prtica do amadorismo na
administrao universitria situao esta agravada pela falta de
incentivos a uma preparao tcnico-profissional do administrador
universitrio.

Para melhor se compreender a complexidade da administrao
universitria torna-se necessario o exame de algumas
caractersticas organizacionais da universidade, contrastando-as
com as de uma empresa. Estas caractersticas esto identificadas
no Quadro I, a seguir.

QUADRO I - ANALISE COMPARATIVA: UNIVERSIDADE x EMPRESA
CARACTERISTICAS ORGANIZACIONAIS
Caracters
ticas
Universidade Empresa
OBJETIVOS - Difusos
- Prestao de servios
(pblicos)
(no lucrativos)
- Pouco Consensuais
- Definidos
- Econmicos (lucro)

- Consensuais
TECNOLOGIA - Mltipla, Complexa,
Indefinida
- Definida
ESTRUTURA - Burocracia
Centralizada
(Universidade de
Menor Porte)
- Burocracia
Descentralizada
/Fragmentada
(Universidade de
Maior Porte)
- Hierarquizada
- Claramente definida
- Poder e Propriedade
- Estrutura Centralizada e
Integrada
(Pequenas Empresas)
- Estrutura Descentralizada
(Mdias e Grandes
Empresas)
PARTICIPAN
TES
- Dirigentes
- Professores
- Funcionrios
- Alunos
- Acionistas
- Dirigentes
- Tcnicos e Trabalhadores
CLIENTELA - Alunos
- Comunidade em Geral
- Comunidade Cientfica

- Clientela
PRODUTO - De difcil mensurao - Quantificvel
ADMINISTRA
AO
- Ausncia de Padres
de Performance
- Limitada utilizao
dos princpios
administrativos
- Utilizao menos
racional dos
recursos disponveis
- Ausncia de sistema
de avaliao
organizacional
- Utilizao de
instrumentos
qualitativos pouco
sofisticados

- Padres de Performance
Definidos
- Alta utilizao dos
princpios
administrativos
- Utilizao racional dos
recursos
disponveis
- Compromissos com
resultados
- Desempenho Organizacional
medido por
variveis (instrumentos
quantitativos de
anlise)
- Retorno sobre o
Investimento

- Custo/benefcio
PROCESSO
DECISSRIO
- Racionalidade
poltica
- Decies baseadas no
interesse
poltico/social
- Participagco de
diversos grupos de
interesse
- Unidades autnomas de
deciso
(anarquia organizada)
- Racionalidade econmica
- Decies baseadas em
fatores econmicos e
quantitativos
- Sistema integrado de
deciso
AMBIENTE - Estavel
(relativamente)
- Menos vulnervel a
fatores
ambientais
- Competitivo
- Altamente vulnervel a
fatores ambientais
A compreenso das diferenas entre "Universidade" e "Empresa"
fundamental para se perceber melhor a natureza e as
peculiaridades da administrao universitria. Assim, ao se
examinar as caractersticas especficas da "Universidade"
destacam-se os seguintes aspectos:

a) finalidade de prestar servio de interesse pblico, tendo
objetivos difusos e pouco consensuais;

b) estrutura organizacional descentralizada, especialmente no
caso das universidades de maior porte, enquanto que nas de
menor porte encontrada uma estrutura mais centralizada;

c) a utilizao de tecnologia - conjunto de tcnicas, mtodos,
processos e instrumentos, de naturea complexa, mltipla e de
difcil rotinizao;

d) existncia de grupos de participantes distintos. Enquanto
dirigentes e alunos mudam periodicamente, professores e
funcionrios so relativamente estveis na Universidade.
Estes participantes, por sua vez, possuem necessidades e
expectativas que os distinguem entre si;

e) na empresa o produto final da agco organizacional tende a ser
quantificvel, enquanto na universidade o produto de
difcil mesurao, havendo sobreposio entre eles. Assim,
por exemplo, o nmero de alunos graduados poderia se
constituir num dos chamados produtos, bem como a quantidade
de pesquisas desenvolvidas e de servios prestados
comunidade. Contudo, esta forma de mesurao no faz
distino das influncias recprocas existentes entre estes
produtos assim como no se isolam variveis que afetam,

qualitativamente, os mesmos.

f) quanto administrao observa-se uma ausncia de padres de
desempenho nos diversos escales. Ha uma limitada utilizao
dos princpios e tcnicas administrativas. Estas tendem a ser
mais exercitadas na administrao das atividades-meio. Uma
vez que no ha padres de desempenho definidos, inexiste um
sistema de avaliao institucional na universidade e quando
existe, setorial e utiliza-se de instrumentos qualitativos
pouco sofisticados. No h ppreocupao maior com o uso
racional dos recursos disponveis (eficincia);

g) quanto ao processo decisrio, predomina a racionalidade
poltica com decies baseadas em interesses poltico-sociais
particularsticos. Diferentemente da empresa, na organizao
universitria observa-se a participao fluida de diversos
grupos de interesse (professores, alunos, funcionarios) na
tomada de decies. Esta caracteriza-se por decies isoladas
que ocorrem sem maior integrao com outros nveis de deciso
na organizao (anarquia organizada).

O socilogo J. Victor Baldridge (1971) ao examinar formas de
governo da universidade props um modelo poltico que se
caracteriza pela anlise de conflitos existentes entre grupos
de interesse, atravs da negociao, barganha e influncia
poltica que permeiam o contexto social da organizao;

h) assim como a empresa, a universidade sensvel a fatores
ambientais externos possuindo relativa estabilidade institu-
cional que em geral no ameaada. No Brasil isto mais
ver-dadeiro para universidades estatais do que para as no
esta-tais (particulares). As primeiras tm a sobrevivncia
garanti-da pelo Estado enquanto as segundas, em tempos de
crise finan-ceira, tm sua manuteno ameaada por fatores
ambientais.

Dado seu carter atpico e a complexidade das suas
caractersticas organizacionais, as universidades requerem uma
teoria organizacional e administrativa prprias. Segundo Keller
(1983) "o tipo de administrao que o ensino superior necessita
no existe ainda. Porm, ele esta sendo criado, passo a passo, por
uma nova gerao de diretores, pr-reitores e reitores, com base
nos mais validos elementos da administrao empresarial, na mais
moderna administrao de servio e nas ltimas contribuies dos
estudos das organizaes, da psicologia, da pesquisa em
administrao e em campos semelhantes".

Em verdade a administrao universitria at o presente
momento continua a se valer, da teoria das organizaes e das
teorias da administrao, ambas voltadas, essencialmente, para a

rea empresarial, alm da experincia prtica e o bom senso dos
seus administradores.

Uma vez que as teorias administrativas no so, em sua
totalidade, aplicveis s universidades h que se buscar outras
orientaes conceituais de maneira a melhor conhecer e interpretar
a realidade destas instituies contribuindo, assim, para a maior
eficincia e eficacia organizacionais.

III. Administrao Universitria como Campo de Estudo

recente o interesse pela administrao universitria como
campo de estudo, na Amrica Latina. Duas possveis razes
contribuem para esta situao:

a) em primeiro lugar, a inexistncia de uma larga experincia
universitria na Amrica Latina em contraste com a
reconhecida tradio da Europa e Amrica do Norte;
b) em segundo lugar, a quase inexistncia de centros de estudos
e de formao de recursos humanos em administrao
universitria. A ausncia de polticas governamentais e
institucionais que incentivem a preparao de especialistas
na administrao das universidades e o surgimento de centros
de estudo na rea tambm contribuem para esta situao.

Dado o carter recente da cincia administrativa, seu corpo
de conhecimentos resulta da experincia de administradores bem
sucedidos e de estudos desenvolvidos, principalmente a partir do
incio deste sculo, com as contribuies de Frederick Taylor,
Henri Fayol e Max Weber.

Diante disto, a pergunta que se coloca : Pode-se melhorar a
administrao universitria atravs do uso de tcnicas
administrativas e gerenciais criadas e usadas para e na
administrao empresarial?.

Na busca de respostas para esta pergunta freqentemente
formulada pelos administradores das universidades e por estudiosos
deste tipo de organizao, podem ser identificadas duas posies
antagnicas. A primeira, parte da premissa que no h distino
basica fundamental entre administrao empresarial e outros tipos
de administrao. Existe um corpo de conhecimento, composto de
teorias, princpios, modelos, tcnicas, comum a qualquer
administrao, que pode ser transferido de um tipo de organizao
para outro. Este mesmo conhecimento disponvel pode ser aplicado,
indistintamente, s organizaes empresariais e universitrias. As
similaridades entre estes dois tipos de organizaes permitem que
tais tcnicas e princpios administrativos e gerenciais, usados
com sucesso nas empresas, sejam tambm aplicados administrao
das universidades.

A segunda posio parte da premissa de que as universidades
so organizaes complexas, com caractersticas prprias, que
necessitam de um paradigma de administrao especfico. Esta
posio refuta a pura e simples adaptao s universidades de
modelos e tcnicas oriundas da administrao empresarial.

Na prtica, percebe-se que a administrao de uma organizao
universitria algo bastante distinto da administrao de uma
indstria textil, de uma organizao bancaria, ou mesmo de uma
mera instituio pblica prestadora de servios. Nesta
perspectiva, a habilidade e o dommnio de tcnicas administrativas,
largamente utilizadas nas empresas, tornam-se inadequadas e
ineficazes realidade universitria. Ao se examinar, por exemplo,
o complicado processo decisrio na universidade percebem-se
distintos tipos de racionalidade, como a poltica, a social e a
econmica. Dada a natureza das organizaes universitrias, tendem
ao predomnio de decies calcadas na racionalidade poltica ao
passo que numa empresa o inverso verdadeiro. Nestas o processo
decisrio est orientado pela racionalidade econmica, com nfase
na eficincia e lucratividade.

O desafio maior dos estudiosos da administrao universitria
dos dirigentes das universidades contribuir para a formao de
um paradigma prprio que contemple os aspectos organizacionais e
administrativos deste tipo de organizao. Trabalhos cientficos
na rea da administrao universitria so escassos e limitam-se a
estudos isolados produzidos por professores e especialistas
vinculados a algumas universidades, instituies de pesquisa, ou
mesmo a rgos do governo. Tais trabalhos so geralmente
apresentados em reunies, seminarios ou encontros espordicos que
tratam desta temtica, tendo circulao muito restrita.

O que se destaca como de maior importbncia neste setor o
trabalho desenvolvido pelos dois (2) Programas de Mestrado em
Administrao Universitria existentes na Amrica Latina: O
Programa da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (Brasil)
e o da Universidade de Los Andes (Colombia). O Programa de
Mestrado em Administrao Universitria da UFSC, nico no Brasil,
funciona junto ao Curso de Ps-Graduao em Administrao, do
Departamento de Cincias da Administrao (Centro Scio-Econmico)
e foi iniciado em 1980. O Programa da UFSC enfatiza os aspectos
organizacionais e administrativos da gesto universitria. Seu
currculo esta organizado em duas fases: a primeira, com
disciplinas obrigatrias e a segunda, com disciplinas da rea de
concentrao (Administrao Universitria), alm de disciplinas
optativas.

O Programa destina-se a portadores de diploma de nvel
superior, sendo a clientela potencial formada por
administradores, professores e tcnicos vinculados a instituies
universitrias de diferentes regies brasileiras e mesmo do

exterior. So objetivos do Programa

a) preparar profissionais para atuarem na administrao
universitria, capacitando-os para o desempenho de funes
administrativas e,
b) habilitar os mestrandos para a realizao de trabalhos
cientficos atravs do domnio de conhecimentos bsicos sobre
mtodos, tcnicas e procedimentos de pesquisa em
administrao universitria.

Com o objetivo de fomentar a produo de trabalhos
cientficos e outros estudos na rea, foi criado na Universidade
Federal de Santa Catarina, em 1988, o NUPEAU (Ncleo de Pesquisas
e Estudos em Administrao Universitria). Este Ncleo vem
desenvolvendo estudos e pesquisas e publicando trabalhos
tcnico-cientficos, alm de atender a demanda de parte de
instituies universitrias interessadas na problemtica da gesto
universitria.

Registre-se tambm as experincias latino-americanas do
Programa de Mestrado da UFSC realizadas atravs do Projeto
Multinacional de Mestrado em Administrao Universitria, com o
apoio do Departamento de Assuntos Educativos da OEA. Este projeto,
desenvolvido no permodo de 1986 a 1989, qualificou, a nvel de
Mestrado em Administrao Universitria 10 (dez) profissionais
(professores e tcnicos) oriundos de universidades
latino-americanas do Mxico, El Salvador, Honduras, Nicargua,
Costa Rica, Peru, Chile, Paraguai, Argentina e Uruguai.

Outra experincia existente na rea a do Programa de
Mestrado em Direo Universitria (Faculdade de Administrao) da
Universidade de Los Andes, (Colombia). Este Programa objetiva
formar dirigentes universitrios atravs da concepo histrica e
filosfica da universidade e do domnio de tcnicas de gesto
adequadas sua administrao. O currculo composto por duas
reas bsicas: terico/tcnica e de concentrao, sendo esta com
duas opes:

a) direo de programas de educao aberta e distncia e
b) planejamento universitrio. No caso brasileiro cabe ressaltar
ainda o trabalho desenvolvido por organizaes como o
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB e
associaes profissionais como a ANPAE - Associao Nacional
de Profissionais da Administrao da Educao e a ANPAD -
Associao Nacional dos Programas de Ps-Graduao em
Administrao.

O CRUB, organizao de natureza privada que congrega os
Reitores das Universidades Brasileiras constituiu em importante
organismo de representao poltica das instituies
universitrias, vem realizando seminarios e encontros para

discusso dos problemas maiores que afetam as universidades e a
educao superior brasileiro. Nestas reunies so tambm
apresentados trabalhos abordando aspectos diversis da
administrao universitria que so, posteriormente, divulgados
atravs de suas publicaes.

A ANPAE, por sua vez, congrega profissionais e especialistas
da rea da administrao da educao, e organiza seminarios e
edita publicao na rea abordando, em algumas oportunidades, a
temtica da administrao universitria.

Da mesma forma a ANPAD, em suas reunies anuais, contempla o
tema "administrao universitria" dentro de "Tpicos Especiais de
Administrao". Nesta oportunidade so apresentados e debatidos
trabalhos cientficos selecionados. Observa-se que ainda
incipiente o trabalho destas organizaes no estudo da
administrao universitria. Espera-se que, para o futuro esta
importante rea merega uma ateno maior atravs de incentivo
elaborao, discusso e divulgao de trabalhos tcnicos e
cientficos enfocando temas de administrao das universidades.

IV. Desafios da Administrao Universitria

O panorama que se apresenta administrao universitria
brasileira identifica problemas e desafios para os quais seus
administradores precisam estar desde j conscientes e preparados.
Para enfrent-los deve-se examinar sua natureza, dimenses
buscando formas alternativas de soluo.

Uma administrao eficiente, eficaz e efetiva, preocupada com
a qualidade do trabalho acadmico, um pr-requisito e uma
exigncia para as universidades nos dias de hoje, especialmente
quando mudanas profundas e rpidas, resultantes de presses
econmicas, financeiras, sociais e polticas, esto a desafiar as
instituies universitrias.

Ressalte-se o importante papel que cabe universidade na
sociedade moderna, qual seja o de preparar profissionais nas
diversas reas do conhecimento, realizar pesquisas e atividades de
extenso atendendo as necessidades do desenvolvimento econmico
social e tecnolgico. Necessita tambm proceder uma anlise dos
seus objetivos sociais, examinando suas deformaes e contradies
(ideolgicas e culturais) na busca do cumprimento destes
objetivos. A primeira, segundo Lima Vaz (1983), a funo
sistmica atravs da qual a universidade realiza e consolida os
objetivos sociais. A segunda, chamada pelo mesmo autor de funo
crtica, aquela que permite sociedade pensar a si prpria
atravs da anlise dos objetivos sociais da universidade.

Dada a relevncia das funes de transmisso, produo e

aplicao do conhecimento para o futuro da sociedade e por
considerar que o exerccio destas funes depende, em grande
parte, da existncia de uma administrao gil, h que se buscar
formas para se adequar a gesto universitria aos novos padres de
administrao e as necessidades exigidas por uma nova sociedade
prestes a ingressar no novo sculo.

Tendo presente o contexto atual onde est inserida a
universidade brasileira passa-se a examinar alguns dos principais
desafios da administrao universitria. Inicialmente sero
analisados aspectos da dimenso sistmica do ensino superior,
especialmente o papel do governo como responsvel maior pela
formulao de polticas e manuteno da principal rede de
instituies universitrias do Pas. Destacam-se aqui os seguintes
fatores:

a) autonomia universitria;
b) polticas pblicas;
c) financiamento e
d) avaliao.

A autonomia, inerente ao prprio conceito de universidade.
Dada a natureza e relevncia do trabalho acadmico, suas
caractersticas inovadoras e criativas, no pode haver
universidade sem autonomia. Contudo, comum observar-se, na
prtica, a existncia de legislao emanada do Governo Federal que
limita o exerccio da plena autonomia acadmica, administrativa e
financeira. A constituio brasileira, prev plena autonomia s
universidades, cabendo legislao ordinaria regulamentar o seu
exerccio. Haver realmente autonomia plena nas reas acadmica,
administrativa e financeira? Que tipo de controle dever ter o
Estado no caso das universidades estatais? Como bem destaca
Trigueiro Mendes (1966:14) "a universidade a nica instituio
que se insere no Estado e o transcende". Da mesma forma se
questiona: As universidades no estatais devem estar sujeitas a
algum tipo de controle? Estes e muitos outros questionamentos de
fundamental importncia s universidades, tm sido formulados sem
que se tenha ainda respostas definitivas. Tera a universidade
liberdade para decidir sobre contedos curriculares, sistemas
administrativos a operar e recursos financeiros a captar e
gerenciar? Ou ainda, estarco estas instituies preparadas para o
exerccio pleno da autonomia?

O ensino superior brasileiro carece de polticas mais
explcitas e bem formuladas que garantam o funcionamento regular
do sistema universitrio e que defina reas prioritarias e
programas a serem desenvolvidos. Isto significa que polticas
necessitam ser definidas e redefinidas na rea do Ministrio da
Educao quanto ao acesso ao ensino superior, a diversificao do
sistema, a tipologia de instituies de ensino superior, os
mecanismos de financiamento, o contedo curricular e a avaliao

institucional. Faz-se necessria tambm uma definio explcita do
poder pblico quanto a uma poltica de qualificao de
administradores universitrios para as instituies estatais e no
estatais, atravs de um esforo conjunto do prprio governo, e de
recursos das prprias instituies.

Quanto ao financiamento do ensino superior, h que se adotar
critrios mais racionais e coerentes, com base em avaliao
privia, para a alocao de recursos pblicos s instituies
universitrias estatais e no estatais, reduzindo-se critrios
baseados em fatores meramente polticos. H necessidade de
garantias, por parte do governo, das condies que permitam o
funcionamento normal das instituies estatais sob sua gide. Da
mesma forma, h que se incentivar quelas outras instituies
universitrias que utilizam recursos pblicos, de forma racional e
criativa, buscando desenvolver trabalho acadmico de qualidade.

No que se refere a avaliao, entende-se que ha necessidade
de se incentivar a criao de um sistema avaliativo de
instituies de ensino superior. Esta avaliao teria o propsito
de analisar o desempenho da organizao identificando suas
potencialidades e fraquezas nas diversas reas que a compem. As
informaes obtidas neste sistema serviriam para orientar a
alocao de recursos pblicos s instituies de ensino superior
como tambm para prestar contas sociedade (governo e comunidade)
da utilizao dos recursos e dos benefcios gerados.

Num outro nvel de anlise tem-se a dimenso organizacional
onde se destacariam os seguintes aspectos: a) autonomia
universitria; b) participao e democracia interna; c)
planejamento e administrao; d) financiamento; e e) avaliao.

A autonomia examinada aqui sob o ponto de vista da
organizao universitria. Refere-se a liberdade das universidades
decidirem sobre suas estruturas organizacional, acadmica, e
administrativa; assim como independncia para definir sua poltica
de recursos humanos; definio dos currculos e seu contedo;
escolha de dirigentes; e dotaes orgamentarias globais. Estes
elementos demonstram que o exerccio pleno da autonomia
universitria depende, em muitos aspectos, da existncia nas
instiruies de uma liderana disposta a aceitar desafios, de uma
estrutura flexvel e de uma administrao capacitada, gil e
inovadora.

Como decorrncia do processo de democratizao da sociedade
brasileira, as organizaes universitrias vivenciam uma
democratizao interna caracterizada pela participao dos
diversos grupos de interesse, nos vrios aspectos da vida
universitria, especialmente no que se refere a escolha dos
dirigentes. Este processo, embora informal, tem trazido tona
novos estilos de liderana alm de formas diversificadas de

participao dos diversos grupos. Esta experincia necessita ser
refletida e a sistemtica de seleo aperfeioada, especialmente
quanto ao perfil dos dirigentes (qualificao e experincia) para
o exerccio de altos cargos ou funes, assim como, os limites de
participao dos diferentes segmentos.

As organizaes universitrias, em geral, carecem de um
sistema de planejamento global que permita nortear a organizao
para um futuro desejado. As experincias com planejamento so
episdicas e descontnuas. Quando existente o processo de
planejamento setorial ou se limita a produzir um plano de ao
que abrange um perodo especfico da administrao de um Reitor.
Geralmente no um plano integrado mas um agregado de planos de
intenes das diversas unidades universitrias, sem estreita
vinculao com o oramento e a ao. Entretanto, o planejamento
pode se constituir num importante instrumento de gesto ao
permitir a anlise da organizao atravs do reexame da sua
misso, e das potencialidades e fraquezas dos diversos cursos,
programas, atividades e instalaes. O grande desafio a
elaborao de um plano integrado de ao que dever nortear o
processo decisrio e as aes na organizao.

A administrao universitria tem sido frequentemente
criticada pela excessiva burocratizao, especialmente em
universidades estatais, pela morosidade no processo decisrio,
pela ineficincia na utilizao de recursos e pela ausncia de
padres de desempenho. O desafio consiste em dotar a universidade
de uma administrao gil e livre de controles burocrticos
rgidos que lhe permita responder com rapidez as exigncias do
ambiente interno e externo, na busca do cumprimento dos objetivos
organizacionais e sociais mais amplos.

Ainda no que se refere a administrao registre-se a
necessidade da implantao de programas de desenvolvimento de
recursos humanos na rea da administrao universitria dirigidos
professores e pessoal tcnico-administrativo. Os professores,
normalmente tm programas voltados para seu aperfeioamento como o
PICD (Plano Institucional de Capacitao Docente) sendo que a
carreira do magistrio prev aperfeioamento para o crescimento
profissional atravs de cursos de especializao, mestrado e
doutorado. Entretanto, este no o caso do corpo tcnico-
administrativo das universidades brasileiras que no possui
programa de apoio semelhante. Ao se referir a este assunto a
Comisso Nacional (1985) que estudou uma nova poltica para a
educao superior brasileira props a "Adoo de programa
semelhante ao PICD, que possibilite aos servidores tcnicos
realizar cursos de mestrado e doutorado, em particular na rea da
Administrao Universitria". Esta mesma Comisso (1985) sugeriu
tambm a realizao de cursos de especializao e aperfeioamento
ao pessoal tcnico-administrativo objetivando recicl-los.

Uma programao voltada qualificao dos administradores
universitrios, quer a nvel de aperfeioamento, especializao,
mestrado ou at mesmo de doutarado, ainda incipiente no Brasil.
Constitui-se, assim, em desafio a ser enfrentado pelos dirigentes
universitrios e por aqueles responsveis pela administrao do
sistema de ensino superior no Pas.

O financiamento das universidades sempre um dos problemas
mais crticos enfrentados pelos administradores universitrios,
pois as funes de captar, gerenciar e distribuir os recursos
afetam diretamente o funcionamento destas instituies. Se a
existncia de recursos financeiros escassos limita a ao
organizacional, esta mesma escassez impulsiona o dirigente a
buscar novas fontes de recursos junto a organismos pblicos e
privados, nacionais e internacionais. Esta prtica j est se
tornando comum tanto nas universidades estatais como nas no
estatais e objetiva criar condies para se atingir os objetivos
organizacionais bem como elevar padres de qualidade no ensino, na
pesquisa e na extenso universitria.

No caso do orgamento das universidades estatais um dos
desafios a eliminao da execuo oramentria por rubrica
adotando-se uma dotao global que eliminaria um controle
desnecessrio e permitindo que os recursos possam ser remanejados,
internamente, de uma rubrica para outra sem maiores impecilhos. Um
dos desafios do administrador nesta campo a distribuio interna
dos recursos oramentrios. Sem a existncia de critirios tcnicos
que permitam, a anlise do desempenho organizacional, dificilmente
se poder identificar padres de referencia para alocar mais
racionalmente os recursos.

Existe uma gama imensa de fontes alternativas de
financiamento que no tm sido suficientemente exploradas pelos
administradores universitrios. Estas instituies mostram-se
pouco estruturadas para captar recursos junto s empresas,
fundaes, organizaes e pessoas afluentes da comunidade. H, por
exemplo, uma carncia de benefcios fiscais que permitam e
incentivem as empresas ou pessoas abastadas a fazer doaes s
universidades.

Finalmente, h o problema da avaliao institucional da
universidade. No Brasil no existe atualmente um processo
sistemtico de avaliao institucional e, quando presente,
constitui-se em atividade isolada. A avaliao parcial j que os
alunos so o nico grupo continuamente avaliado. No se avaliam
professores e funcionrios, nem tampouco administradores esto
sujeitos a uma avaliao formal e sistemtica.

Um dos desafios do administrador universitrio a
implantao de um processo de avaliao numa organizao onde os
padres de desempenho no esto claramente definidos e existem
visveis resistncias utilizao de tal prtica. Externamente,
ha a necessidade de se prestar contas sociedade dos recursos
utilizados e dos objetivos atingidos e, internamente de demonstrar
eficincia no uso dos recursos escassos, qualidade nos seus
produtos e eficcia em suas agues. Isto faz da avaliao uma dos
mais relevantes processos da administrao.

V. Consideraes Finais

Neste trabalho foi apresentado um panorama da administrao
universitria. Inicialmente esta rea da administrao foi
analisada como campo de atividade identificando-se um paradoxo
que a desafia: universidades so organizaes que formam
profissionais sendo dirigidas por amadores. Foram examinadas
caractersticas especiais da universidade, como organizao,
destacando-se sua natureza complexa e a necessidade do
desenvolvimento de paradigmas prprios e mtodos de trabalho
adequados, ainda no disponveis.

Como rea de estudo observou-se que a administrao
universitria baseia-se na cincia da administrao e todas as
demais cincias que a suportam, carecendo, como foco de anlise,
de estudos mais contnuos e profundos.

Foram detectados alguns desafios que afetam atualmente os
dirigentes universitrios e que fatalmente continuarco a
pressionar os administradores universitrios no futuro, como a
autonomia universitria: condio imprescindvel para a
universidade cumprir seu papel social, com eficincia e eficacia.
O financiamento das universidades foi examinado enfatizando-se a
necessidade de maior agilidade e eficincia na captao,
distribuio e utilizao dos recursos escassos. O planejamento
foi analisado, destacando-se a importncia da implantao de um
processo de planejamento contnuo e integrado, eliminando-se
experincias episdicas isoladas, sem maior benefcio
organizao. A necessidade de se reduzir as improvisaes, to
comuns na administrao das universidades, foi ressaltada, assim
como a preparao e reciclagem de professores e tcnicos na rea.

Enfatizou-se a premncia em se estabelecer um processo de
avaliao das organizaes tanto a nvel de sistema universitrio
como a nvel institucional. H que se prestar contas sociedade
dos recursos utilizados e dos resultados alcanados pelas
instituies universitrias.

Deve-se buscar uma nova administrao atravs do estudo
contnuo e do trabalho srio e sistemtico da gesto universitria

reduzindo-se as improvises, e elevando-se o grau de
profissionalismo e competncia dos seus administradores.

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LA UNIVERSIDAD CATOLICA DE
VALPARAISO, CHILE.(
*
)
J. Pascual y E. Ponsot(
**
)

INTRODUCCION

El propsito de este trabajo es informar sobre la Universidad
Catlica de Valparaso (UCV), principalmente, desde puntos de
vista cuantitativos y descriptivos y a servir de base para
dialogar sobre las lneas estratgicas que deberan orientar la
marcha institucional en los prximos aos.

La UCV se encuentra en una nueva etapa del quehacer
universitario, que se repite en muchas casas de estudios
superiores a lo largo del pas, en la cual las responsabilidades
de gobierno han vuelto a su autoridad legtima. Todo esto se ve
reforzado por el nuevo fuerte incentivo a comprometerse
integralmente en un proyecto que implica un gran esfuerzo para
forjar el futuro de la universidad.

La UCV, creada el 15 de Marzo de 1928, erigida cannicamente
por la Santa Sede. Habiendo iniciado su existencia con 80 alumnos
en la Facultades de Ciencias Fsicas Aplicadas y la de Comercio y
Ciencias Econmicas, en la actualidad la UCV tiene alrededor de
7.200 alumnos repartidos en ocho Facultades y un Instituto ad
instar facultatis. En 1959, la UCV inaugur la televisin en
Chile, trabajando con tcnicos propios, siendo la primera en
lanzar sus emisiones en la comunidad. En el mismo ao organiz el
Departamento de Bienestar Estudiantil y realiz su primera
Temporada Acadmica de Verano. En 1962 se aprob el Reglamento de
su Estatuto Orgnico.

En 1967 comenz la Reforma Universitaria, llevada a cabo por
acadmicos y estudiantes en una amplia coalicin. Fue la primera
experiencia de este tipo en Chile, tanto en su origen como en su
institucionalizacin y consolidacin. Se caracteriz por un clima
de sana confrontacin, tolerancia y pluralismo. Esta
caracterizacin tan positiva se debi al tamao mediano de la UCV,
que permiti una gran interaccin personal, y a una gran
homogeneidad ideolgico-cultural fundada en una visin comn del
quehacer acadmico que fue decisiva en la obtencin de consensos.

El proceso de reforma en la UCV tuvo un efecto importante en
las relaciones acadmicas, administrativas y personales. Durante

*
Trabajo presentado al Seminario Internacional sobre Gestin, Planificain y Control de la Universidad en Amrica Latina y
el Caribe.
**
Oficina de Estudios y Planificacin; U. Catlica de Valparaso de Chile.

el perodo se gest una comunidad que mayoritariamente comparta,
en lneas generales, un estilo de realizar la actividad acadmica.
A pesar de que la universidad no se sustrajo de la crisis que
viva el pas, el haber podido dialogar intensamente, iluminada
por los principios cristianos, con una gran interaccin y
aceptacin personal, le permiti forjar un estilo de relacin que
soport incluso la intromisin de elementos extremos que, en otras
condiciones, podran haberla llevado a su desintegracin.

La fase preliminar de esta reforma culmin con la primera
eleccin de rector por parte de la comunidad. En ese momento la
UCV traz una poltica de desarrollo que se apoy, para su puesta
en marcha, en una modernizacin de su equipamiento en laboratorios
de ciencias y tecnologa.

En 1971 se promulg el Estatuto del Personal Acadmico de la
UCV. Se crearon nuevas carreras vinculadas a las ciencias del mar,
de la tierra, bsicas y de ingeniera; lo que la consolid como la
universidad ms completa de la regin.

En Septiembre de 1973 comienza la designacin de Rectores
Delegados hasta Julio de 1983, ao a partir del cual comenzaron a
ser designados por la Santa Sede.

Entre 1983 y 1985, hubo un intento de potenciar las
actividades de cooperacin de las universidades con la industria,
motivado por la posibilidad de obtener fondos del BID. "Se
hicieron todas las gestiones pertinentes, con el resultado de una
tremenda frustracin debido a que el Gobierno se desisti, sin dar
mayores explicaciones".

Del 86 al 90 se han realizado trabajados para configurar un
cuadro de la problemtica institucional. En 1987 el Consejo
Superior constituy la "Comisin de Estudios de Polticas de
Desarrollo" para abordar los temas:

Ingresos presupuestarios,
Nuevas fuentes de financiamiento,
Nuevos programas acadmicos y
Estructura acadmica y administrativa.

Hubo reuniones con las Unidades Acadmicas, formadas por
Escuelas e Institutos, para efectuar el diagnstico del estado de
desarrollo de cada Unidad referente a docencia, investigacin,
extensin y cooperacin tcnica, personal, equipamiento,
infraestructura, requerimientos a la Administracin Central y a
los Servicios de Apoyo.

De no mediar cambios significativos, se vislumbraron riesgos
como la prdida de liderazgo en ciertas reas, carencias de
equipamiento, obsolescencia tecnolgica, prdida de "ambiente para

el desarrollo de ciertas disciplinas, cada de las remuneraciones
del personal, decaimiento en el nivel y la calidad de la actividad
institucional".

La comunidad tom conciencia de esta situacin y actu en
consecuencia para evitar la materializacin de los riesgos e
imprimir un impulso renovador a la institucin.

Entre otras acciones, se crearon las carreras de:

Ingeniera Civil en Metalurgia Extractiva
Ingeniera Civil Electrnica
Interpretacin Musical
Geografa
Psicologa
Profesor de Fsica y Computacin.

En esta ltima dcada se han potenciado programas de
postgrado y post-ttulo; frente a una matrcula de pre-grado
ms bien estable, se han abierto carreras novedosas. Con
respecto a la investigacin, se han ofrecido oportunidades al
cuerpo acadmico para desarrollarla bajo polticas
incentivadoras. Aparte de las actividades de extensin, se
han venido estructurando y ejecutando actividades de
cooperacin tcnica con organizaciones regionales,
principalmente.

SITUACION ACTUAL

Uno de los procesos importantes en la vida de la UCV fue la
gestacin de los estatutos actualmente vigentes. Este proceso es
un excelente ejemplo que caracteriza la manera de actuar de esta
comunidad al momento de decidir asuntos de primera importancia en
la vida institucional.

La participacin fue muy amplia e intensa durante todo el
perodo de trabajo y las ponencias fueron analizadas con mucha
detencin y respeto. Todo esto reforz el convencimiento de la
necesidad de asumir un rol protagnico cuando existe la certeza de
que la intervencin personal puede tener efectos reales en el
rumbo que toman las decisiones.

El 7 de Julio de 1985 venca el plazo de tres aos durante el
cual los estatutos aprobados ad experimentum por la Sagrada
Congregacin para la Educacin Catlica, regan nuestra
universidad. En vista de esto, se solicit y se obtuvo una
prrroga de dos aos. Durante este perodo se cre una comisin
especial que recibi mltiples ante-proyectos de estatutos
generados en la comunidad y luego, con la participacin de los
autores, busc compatibilizar las proposiciones refundindolas en

tres proyectos que fueron sometidos a votacin en el claustro de
profesores.

El proyecto que obtuvo la ms alta votacin fue analizado y
aprobado por el Consejo Superior, sometido por el Rector a la
consideracin del Gran Canciller y enviado a Roma, donde despus
de un controvertido proceso de anlisis, se objet el Artculo 28
que haca referencia a la eleccin de Rector y "la Congregacin
para la Educacin Catlica comunic al Obispo de Valparaso que se
suspenda transitoriamente el artculo en cuestin y se dejaba
vigente el del estatuto anterior"(
192
). Slo a comienzos de Abril
de 1989, despus de repetidas e intensas gestiones, se realiz
finalmente una consulta plebiscitaria en la que se aprob por
amplia mayora un nuevo procedimiento para la eleccin de la terna
de la cual se nominara el rector.

En la actualidad, la UCV, vista como una organizacin, se
rige por los Estatutos Generales, promulgados por el Gran
Canciller el 14 de Octubre de 1988. En ellos se conjugan los
principios cristianos con los universitarios, tal como estos
ltimos se entienden habitualmente.

EL PROCESO DE PLANIFICACION

Durante el perodo de intervencin de las universidades
chilenas, (1973-1990) su espritu, fuertemente apoyado en los
valores defendidos por la Iglesia Catlica en Chile, fue lo que
permiti a la UCV mantenerse integra en su esencia, buscando un
camino propio a pesar de las fuertes presiones externas. No es del
caso analizar aqu el efecto que estas presiones tuvieron en la
vida de la Universidad ni hasta cuando podra haberlas soportado.
Lo que se quiere rescatar es que la UCV ha mostrado capacidad
suficiente para buscar su desarrollo institucional, aunque no se
observe a primera vista la planificacin acadmica, entendida como
el "establecimiento detallado y sistemtico de programas y mtodos
para desarrollar una actividad determinada".

De hecho, "la idea de una gran planificacin global de
mediano y largo plazo ha quedado pospuesta y el trabajo se ha
concentrado en estudios especficos diversos"(
193
).

Por otra parte, "algunos reclaman la ausencia de esta ltima
(la planificacin global), mientras hay quienes estiman que no es
viable, salvo en trminos tan generales, que en el fondo slo

192
Wrner C.: "La generacin de los estatutos de la Universidad Catlica de Valparaso" (Revista Mensaje N381, Agosto 1989;
pp. 321-324).
193
Zeller W. y Donoso R.: "Acotaciones sobre la experiencia de la Universidad Catlica de Valparaso" (Fotocopia, Seminario
de Evaluacin y Planificacin Acadmica, CRE-UCV-CPU, Agosto 1990, 21 pp.).

constituyen una declaracin de objetivos y propsitos bsicos, por
cuanto han estado cambiando con excesiva rapidez tanto las
condiciones que rodean a la universidad como las polticas de
educacin en el pas"(
194
).

Los primeros pasos dados por la Rectora la han llevado a
mantener el nfasis en el desarrollo de "estudios sobre cuestiones
particulares enmarcados en un nico contexto" y la poltica
vigente sobre la prctica de la planificacin, se refleja en la
organizacin misma de la Oficina correspondiente, dirigida por dos
acadmicos en designacin, dos profesionales jvenes, un asesor a
honorarios y comisiones de acadmicos para materias especficas.

Esta Oficina se encuentra coordinando la formulacin y el
establecimiento de las bases de un sistema de planificacin acorde
a las caractersticas propias de la UCV y a las nuevas
circunstancias polticas regionales, nacionales e internacionales.

La hiptesis de trabajo ms fuerte en 1990 era que el sistema
de planificacin debera caracterizarse por ser: direccionado,
distribuido, participativo, consensual, informatizado, tcnico y
tico.

La Universidad Catlica de Valparaso misma -y su sistema de
planificacin- est orientada por su misin esencial y por su
carcter de catlica. En tal sentido: "inspira y realiza su
investigacin, la enseanza y todas las dems actividades segn
los ideales, principios y actitudes catlicas", ... "posee
autonoma necesaria para realizar su misin".

"La libertad de investigacin y enseanza es reconocida y
respetada segn los principios y mtodos propios de cada
disciplina, siempre que sean salvaguardados los derechos de las
personas y de la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y
del bien comn".

Adems, "cuando sea posible y de acuerdo con los principios y
la doctrina catlica, colabora en programas de Gobierno y en
proyectos de organizaciones nacionales e internacionales en favor
de la justicia, del desarrollo y del progreso"(
195
).

Este marco legislativo papal orienta el quehacer global de la

194
Ibid.
195
SS Juan Pablo II: "Constitucin Apostlica del Sumo Pontfice Juan Pablo II sobre las Universidades Catlicas" (Librera
Editrice Vaticana, 1990; 50 pp.).

UCV. El ha venido siendo desarrollado, explicitado y divulgado por
el Rector, en su programa de Postulacin(
196
) y por el Vicerrector
Acadmico(
197
) en diversos discursos de apertura o clausura de
Seminarios. Como es habitual, se trata de la palabra del Papa,
pero refleja la costumbre, los hbitos, la cultura de los fieles a
quienes concierne y, en tal sentido, esta Universidad est
dirigida hoy por autoridades elegidas de su seno, que vienen
practicando esos principios desde su ingreso a las labores
acadmicas. Este contexto muestra el carcter tico, moral y de fe
que gua a los actores del quehacer universitario.

La planificacin debe ser distribuida, lo cual es concordante
con el estado tecnolgico de la sociedad y con los conceptos
vertidos por el Rector en su discurso de asuncin(
198
), donde
seala que "los universitarios son los verdaderos responsables del
crecimiento de la UCV", ... "es importante llevar informacin a la
comunidad acadmica para la adecuada toma de decisiones y de
posicin frente a problemas"... y hace un llamado para que "las
unidades acadmicas preparen o consoliden sus estrategias de
desarrollo". Estos conceptos se puedan tomar como una invitacin a
la prctica de la planificacin distribuida, lo cual es
concordante con los conceptos modernos de organizacin y
administracin.

La planificacin universitaria necesita de la participacin
de la comunidad acadmica. Esto pone exigencias tanto a la
organizacin como a sus miembros.

La organizacin debe proveer los elementos y proporcionar las
instancias para que la comunidad acadmica pueda participar
efectivamente. De hecho, en la UCV los Consejos de Unidad
Acadmica son el lugar natural donde se analizan y confrontan los
mltiples proyectos que surgen desde el seno mismo de la
institucin y sus decisiones deben ponerse en prctica por el
Director respectivo.

Por otra parte, los miembros de la comunidad deben asumir el
compromiso de hacer una entrega generosa de su trabajo, para ir
ms all de sus intereses personales y aportar su experiencia, sus
conocimientos y su tiempo en la formulacin de proyectos
acadmicos estratgicos concernientes a su Unidad y coadyuvantes
para el logro de los objetivos globales de la Universidades.

196
Donoso B.: "Hacia una Estrategia de Desarrollo de la UCV" (Fotocopia, Postulacin a Rector del Prof. Bernardo Donoso, May
1990, 24 pp.).
197
Illanes A.: "Clausura Seminario sobre Polticas de Desarrollo Acadmico en la UCV" (Fotocopia, Vicerrectora Acadmica
26.10.90; 4 pp.).
198
Donoso B.: "La Universidad Catlica de Valparaso un Homenaje a la Cultura" (Fotocopia, Discurso de Asuncin, 17 pp.).

La prctica de la planificacin universitaria exige consenso
entre los agentes respecto a direccin, objetivos, polticas,
metas, estrategias, programas, gestin y control del quehacer
acadmico.

Hay variados sistemas de planificacin: los altamente
jerarquizados, donde se les pide a los subalternos que obedezcan
las normas y peticiones provenientes del Organismo Central. Los de
tipo intermedio, donde se pide obediencia en un ambiente menos
rgido, con posibilidades de proponer modificaciones por parte de
los subalternos. Finalmente, estn los sistemas menos
jerarquizados que invitan a sus miembros a contribuir, buscando un
consenso, en la elaboracin de polticas, proyectos y normas.

Este ltimo estilo de trabajo exige estar involucrado,
informado y capacitado para ejercer la toma de decisiones a nivel
local. Este camino ha estado presente en el quehacer acadmico de
la UCV, lo cual facilita el ejercicio de este tipo de
planificacin.

La planificacin debe ser informatizada, es decir, debe
nutrirse eficientemente de la informacin que necesita. Esto
implica el uso de una red informtica con nodos que acten
interactivamente con un alto grado de confiabilidad y rapidez.

La creacin de tal sistema es primordial e implica fuertes
cambios de procedimientos acadmico-administrativos.

La UCV, a travs de la Direccin de Estudios Docentes, est
comenzando a implementar parcialmente y con gran xito, sistemas
de informacin en reas asociadas al control acadmico del
alumno(
199
). Este es un tema de atencin preferente de la nueva
direccin central de la universidad.

La planificacin debe ser tcnica, en el sentido de
incorporar los mtodos matemticos, operativos y sistemticos ms
actuales; de usar los equipos ms productivos y de ocupar personal
altamente capacitado.

Finalmente, la planificacin debe ser tica en el sentido de
preocuparse por las consecuencias que nuestras acciones tienen
sobre otro, aceptndolo como legtimo otro en la convivencia(
200
) y
en el sentido ms estricto que nos seala la Constitucin
Apostlica ya comentada.

199
Direccin de Estudios Docentes, DED: "Administracin de la Docencia, el caso de la Universidad Catlica de Valparaso";
Proyecto: Desarrollo Informtico de la Administracin Acadmico-Docente de la Universidad, Agosto 1990, 32 pp).
200
Maturana H.: "Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica" (CED, 1990, Stgo.-Chile, 98 pp.).

En general, se ve la planificacin universitaria como un
sistema tecno-social con preponderancia de lo humano, donde las
situaciones-problema se enfrentan con metodologas blandas. Se
podra llamarla "planificacin suave", en contraste con la
"planificacin normativa".

En particular, para la UCV se concibe el proceso de
planificacin orientado por objetivos globales establecidos por
sus cuerpos colegiados, las autoridades y la comunidad organizada.

Bajo esos lineamientos, el ncleo acadmico bsico,
organizado en torno al cultivo de una disciplina, debe ser
creador, gestor y contralor de su propio plan y participante
activo en la estrategia general de desarrollo de la institucin.

El Rector explicita estos trminos cuando escribe:

"Nuestra proposicin fundamental radica en la preparacin
conjunta, participativa y consensual de una Estrategia de
Desarrollo para la UCV. Recogiendo nuestras debilidades y
fortalezas y las oportunidades que se nos presentan, buscaremos
horizontes hacia los cuales guiar nuestra accin en forma
coherente y con recuperacin de la mstica que caracteriz la
institucin.

La misin central es el mejoramiento y desarrollo de las
condiciones y el ambiente humano en la UCV, con nfasis en el
cultivo del saber, su traslacin y aplicacin para proyectarse con
resultados concretos en el cumplimiento de las responsabilidades
sociales, internas y externas.

Algunas premisas y criterios de base para el desarrollo son:

a) La universidad es pluridisciplinaria. La conduccin de ella
debe reflejar tal caracterstica.

b) La perspectiva cristiana de la persona debe iluminar la
estrategia.

c) Fomento de la creatividad e iniciativa de las personas para
la creacin de una cultura que se anticipe al cambio.

d) Contribucin y participacin permanente y creciente en el
desarrollo regional, nacional e internacional. No deben
existir interlocutores excluidos en el dilogo acadmico:
personas comunidades, empresas, entidades pblicas,
egresados, postulantes, otras universidades, etc.

e) Bsqueda de nuevas formas de obtencin de recursos, ms all
de los aportes del Estado.

f) La universidad es un centro de excelencia del saber, por lo
que toda poltica que emane de la autoridad debe ir en su
beneficio.

g) El crecimiento y desarrollo de las Unidades debe ser
armnica.

h) Diversificacin en lo acadmico para obtener un conjunto de
proyectos y escenarios que permitan enfrentar los cambios y
condicionantes del entorno.

i) Cambio conducido y racional por parte de la UCV y sus
unidades y no suscitado desde afuera(
201
).

El rol de la Rectora, junto con lo establecido por los
Estatutos y su Reglamento, debe centrarse en ayudar a la
armonizacin de las personas y grupos que tienen legtimas y
diversas definiciones sobre los problemas de la UCV y debe
impulsar la bsqueda de actitudes compartidas, especialmente
aquella de que la responsabilidad es de cada uno de sus miembros.
Una universidad ms democrtica implica una responsabilidad
personal sobre su destino que es comn"(
202
).

Los primeros pasos concretos, en esta particular etapa
histrica que comienza a vivir la Universidad, los di el Captulo
Acadmico al convocar al Seminario Polticas de Desarrollo
Acadmico para la Universidad Catlica de Valparaso, a fines de
Octubre de 1990, en el que se reuni una alta proporcin del
profesorado a meditar sobre temas de docencia, investigacin,
extensin y presupuesto y a sugerir acciones inmediatas, cuando
fuese posible, para enfrentarlos.

El proceso de planificacin en la UCV enfrenta situaciones
inditas: desideologizacin del mundo, tendencia a la instauracin
definitiva de una economa social de mercado, crecimiento
acelerado de las facilidades de comunicacin, reencuentro de Chile
con la democracia plena y un sistema de educacin superior
expandido y competitivo.

En este escenario, la UCV est llamada a definir
autnomamente su desarrollo en la bsqueda del bien institucional,
bajo la autoridad del saber y del magisterio de la Iglesia.

201
Ibid 5.
202
Ibid.

LA PLANIFICACION Y EL DESARROLLO DE LA ESCUELA SUPERIOR
POLITECNICA DEL LITORAL(
*
)
Sergio Flores Macas(
**
)

LA PLANIFICACION Y EL DESARROLLO DE LA ESPOL

INTRODUCCION

El propsito de este trabajo es presentar las experiencias de
la ESPOL en materia de planificacin y el rol jugado por sta en
el desarrollo institucional. Se incluyen los logros alcanzados, el
impacto de la planificacin en el desarrollo y los problemas y
desafos actuales de la Universidad ecuatoriana.

La Escuela Superior Politcnica del Litoral, con sede en la
ciudad de Guayaquil, Ecuador, fue fundada en 1958. Es una
institucin estatal, que imparte formacin tcnica a nivel de
ingenieras y de carreras cortas (tecnologas), siendo su zona de
influencia la regin Costa, con una rea de 61.000 km2 y una
poblacin estimada en cinco millones de habitantes (50% de la
poblacin nacional).

Buscar y mantener la excelencia acadmica, ha sido uno de los
objetivos permanentes de la institucin. De hecho, la ESPOL es
considerada como universidad de excepcin en el pas, en la
formacin de profesionales de alto nivel acadmico. Este liderazgo
se ha logrado en base a una seleccin estricta de los aspirantes a
ingresar; a una planta docente bien calificada, con una formacin
en su mayora a nivel de postgrado; a la provisin adecuada de
equipos y laboratorios; y al trabajo exigente y disciplinado,
alimentado por una conviccin y una mstica sentida por toda la
comunidad politcnica.

Actualmente la ESPOL imparte formacin a alrededor de 4.000
estudiantes, distribuidos en 12 carreras de ingeniera, 10 de
tecnologa, una licenciatura en Arqueologa y Antropologa y un
postgrado en Administracin de Empresas.

En los aos 80 la ESPOL ha graduado ms de 1.000
profesionales que se encuentran trabajando en el sector productivo
nacional.

Para la enseanza, se dispone de modernos laboratorios, un

*
Trabajo presentado al Seminario Internacional sobre Gestin, Planificacin y Control de la Universidad en Amrica Latina y
el Caribe; U. Catlica de Valparaso, Chile, Diciembre de 1990.
**
Rector de la Escuela Superior Politcnica del Litoral (ESPOL); Guayaquil, Ecuador.

centro bibliotecario en expansin y una planta docente de 267
profesores, la mayor parte de los cuales han obtenido ttulos de
maestra en universidades de Amrica y Europa y 10 han obtenido el
de PhD. El 72% de dicha planta son profesores a tiempo completo.

Para apoyo a la enseanza, la ESPOL cuenta adems con el
Centro de Servicios Computacionales (CESERCOMP) y el Centro de
Tecnologa Educativa (CETED).

El Centro de Bienestar Estudiantil presta los servicios de
salud, orientacin vocacional, becas, restaurante, almacn,
actividades deportivas y culturales.

El Centro de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CICYT)
coordina numerosos proyectos de investigacin directamente
relacionados con las necesidades de la comunidad y del sector
productivo, que se realizan en los centros de investigacin y en
las unidades acadmicas y en cuya actividad est involucrado
alrededor del 22% del personal docente.

Aparte de la investigacin, la ESPOL expande su accin a la
comunidad a travs de su Departamento Cultural, el Centro de
Educacin Continua y el Centro de Prestacin de Servicios que
proporciona asistencia tcnica y consultora, tanto al sector
privado como al Estado.

Para el desarrollo de sus actividades la ESPOL dispone de un
nuevo campus de 690 H., localizado al Noreste de la ciudad. El
rea urbanizada (40 H) comprende 38 edificios, una amplia
infraestructura vial, espacios verdes y reas deportivas.

Fuera de la ciudad de Guayaquil la ESPOL tiene el Programa de
Investigacin y Capacitacin Agrcola, en la zona agrcola de
Daule. El Centro de Tecnologa de Santa Elena donde funcionan los
Programas de Tecnologa Pesquera y Tecnologa en la Madera y el
Mueble, y el Centro Nacional de Acuicultura y de Investigaciones
Marinas (CENAIM), en San Pedro de Manglaralto.

Adems de las razones inicialmente anotadas, uno de los
factores que ha contribuido decididamente a este importante y
dinmico desarrollo de la ESPOL ha sido la temprana
institucionalizacin de la planificacin y el concurso de la
cooperacin internacional mediante programas de financiamiento,
asesora y capacitacin.

La prctica de la planificacin ha permitido a la ESPOL
aproximarse a la realidad, a desarrollarse por etapas y a
adaptarse a las cambiantes necesidades del medio y a las
exigencias del desarrollo cientfico y tecnolgico.

LOS PLANES DE DESARROLLO DE LA ESPOL

Etapa de Formacin, 1958-1970

La ESPOL fue fundada el 29 de octubre de 1958. Sus
actividades acadmicas se inician el 25 de mayo de 1959 con 51
alumnos, en dos aulas cedidas por la Universidad de Guayaquil. Se
trata del primer centro superior de formacin tcnica en la regin
de la Costa, en el que se imparten carreras de Ingeniera Naval,
Ingeniera de Minas y Petrleo (1959), Ingeniera Mecnica e
Ingeniera Elctrica (1960-1961).

La creacin de la ESPOL coincide con la crisis del modelo
agroexportador y los inicios de la modernizacin y del desarrollo
industrial del pas.

En esta primera fase, la ESPOL elabora su primer pensum de
estudios, se organiza y adquiere una estructura estable. En la
primera promocin (1965) egresan 22 estudiantes de Ingeniera
Mecnica, 8 de Naval, 3 de Elctrica y 2 de Geologa. Sin embargo,
la falta de locales propios, de laboratorios y profesores limitan
fuertemente su desarrollo.

Primer Plan de Desarrollo Institucional, 1970-1980

Para superar las limitaciones sealas y fortalecer la
actividad acadmica, la ESPOL formul y puso en marcha en 1971 su
Primer Plan de Desarrollo Institucional, con una inversin
aproximada de 4 millones y medio de dlares, financiados por el
BID y la propia ESPOL.

El contexto socioeconmico del pas se caracterizaba por las
perspectivas de integracin regional planteadas por el Pacto
Andino, el auge petrolero, la ampliacin de la economa urbana e
industrial, las nuevas perspectivas de la produccin agrcola, la
construccin naval, la explotacin de los recursos de la cuenca
del Guayas y de la riqueza del mar.

Las principales metas del Plan ESPOL I, fueron las
siguientes:

Reformulacin del programa acadmico.
Incremento y capacitacin docente.
Equipamiento de laboratorios, talleres y biblioteca.
Construccin de edificios para aulas y laboratorios.

Para 1980, el balance de la aplicacin del Plan fue el

siguiente:

a) Se reestructuraron los programas del ciclo bsico y del ciclo
diversificado. Se crearon las carreras de Ingeniera
Geotcnica (1974), Oceanografa (1975) e Ingeniera de Costas
y Obras Portuarias (1977). A nivel de tecnologa, se crean la
Escuela de Pesquera (1974) y la Escuela de Computacin
(1977);

b) Se increment y capacit significativamente el plantel
docente. El nmero de profesores se elev de 67 en 1970 a 184
en 1980, de los cuales el 95% tenan nivel de maestra,
obtenida principalmente en las universidades de los Estados
Unidos;

c) Consecuentemente se elev el nmero de estudiantes de 800 en
1970 a ms de 1.600 en 1980.

d) Las obras civiles de construccin, remodelacin y
urbanizacin totalizaron 14.000 m2;

e) En una proporcin muy significativa se incrementaron y
equiparon los laboratorios, el fondo bibliotecario y el
mobiliario;

f) La investigacin es el punto ms dbil del balance, al igual
que la vinculacin real con el sector productivo y los
proyectos de desarrollo del Estado. Mejora notablemente el
nivel acadmico de la enseanza, pero su orientacin es ms
terica que prctica. Por otro lado, el nfasis en la
formacin tcnica hizo que se mantuviera dbil la formacin
humanstica y social de los estudiantes.

Segundo Plan de Desarrollo Institucional, 1980-1990

Estimulada por la bonanza y el crecimiento econmico de la
dcada del 70, la ESPOL decidi crecer y expandirse hacia nuevas
carreras, para atender las crecientes necesidades de su zona de
influencia. Con este propsito en 1977 se adquirieron 690
hectreas de terreno al norte de la ciudad y se inicio la
elaboracin del Segundo Plan de Desarrollo Institucional, el mismo
que fue asumido por el Gobierno ecuatoriano como proyecto
prioritario en educacin e incluido en el Plan Nacional de
Desarrollo. La inversin de este proyecto ascendi a 37 millones
de dlares, financiados por el BID (80%) y el Gobierno del Ecuador
(20%). Su ejecucin se inici en 1983.

En base a un estudio sobre las necesidades socioeconmicas y
la demanda de profesionales en el pas y en el litoral, la ESPOL
defini las siguientes metas:

Incrementar el nmero de estudiantes.
Mejorar las actuales carreras de ingeniera y crear otras.
Crear nuevas carreras a nivel de tecnologa.
Mejorar el sistema de enseanza-aprendizaje.
Organizar y desarrollar la investigacin cientfica y
tecnolgica.
Vincular la ESPOL al sector productivo estatal y privado.
Mejorar las condiciones de bienestar estudiantil.
Modernizar equipos y laboratorios.
Construr el nuevo campus politcnico.

Este nuevo plan fue elaborado con una ptica optimista, en
base a la experiencia de la dcada del 70. No estaba prevista la
cada de los precios del petrleo y la recesin econmica que ha
caracterizado esta dcada.

En este perodo se crearon las carreras de Ingeniera en
Computacin, Acuicultura, Ingeniera Civil con especializacin en
Geotecnia e Ingeniera de Minas. Se cre el Instituto de
Tecnologas para la Formacin de profesionales en carreras
tcnicas cortas, con los Programas de Tecnologa en Mecnica,
Tecnologa en Alimentos, Tecnologa en Electricidad, Tecnologa
Electrnica, Tecnologa Agrcola y Tecnologa de la Madera y el
Mueble.

A nivel de postgrado se crearon los Programas de Postgrado de
Administracin de Empresas y el de Docencia Universitaria e
Investigacin Educativa.

El nmero de estudiantes se elev de 1.663 en 1980 a 4.000 en
1990, de los cuales 1.200 pertenecen a los Programas de
Tecnologas.

En el mismo perodo, el nmero de profesores pas de 184 a
267, de los cuales el 72% son de tiempo completo.
Se cumplieron las metas de capacitacin docente y de adquisicin
de equipos y laboratorios.

Se reorganiz el Centro de Tecnologa Educativa y se puso en
marcha programas de capacitacin pedaggica.

Para el desarrollo de la investigacin se cre el Centro de
Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CICYT) que propici y
coordin alrededor de 100 proyectos de investigacin durante este
perodo.

El Centro de Servicios Politcnicos ejecut 188 convenios y
contratos de asistencia tcnica.

La infraestructura fsica tuvo un desarrollo histrico por la
construccin del nuevo campus, que a la fecha se encuentra
terminado y ha comenzado a operar. Las obras civiles cubren 31
hectreas, con capacidad para 20.000 estudiantes.

Tercer Plan de Desarrollo Institucional: ESPOL 2000

El Tercer Plan de Desarrollo de la ESPOL se encuentra
formulado a nivel de perfil y forma parte de un Proyecto Nacional
de "Educacin Superior y Ciencia y Tecnologa" (CONACYT), en el
que participan la ESPOL, la Escuela Politcnica Nacional, la
Pontificia Universidad Catlica de Guayaquil y la Universidad de
Cuenca.

El Plan ESPOL 2000 busca alcanzar los siguientes objetivos:

a) El fortalecimiento en la formacin de recursos humanos para
la investigacin y el mejoramiento de la docencia
universitaria, mediante programas de estudio avanzado y la
creacin de centros de investigacin;

b) El desarrollo y difusin de la investigacin cientfica y
tecnolgica;

c) El fortalecimiento y la creacin de las carreras que se
consideran necesarias para el desarrollo del pas;

d) La consolidacin del vnculo entre la ESPOL, el Estado y los
sectores productivos.

La especificidad de estos objetivos ser determinada por la
identificacin de las necesidades prioritarias del desarrollo
econmico y social del pas y de nuestra rea de influencia.

La investigacin a desarrollarse seguir las siguientes
orientaciones:

a) Deber ser preponderantemente aplicada al desarrollo del
pas.

b) Deber estar vinculada a la ctedra para robustecer la
enseanza.

c) Deber priorizar las reas de mayor repercusin econmica y
social.

d) Los proyectos debern ser integrados e interdisciplinarios.

e) Se buscar la participacin activa del Estado y de los
sectores productivos, tanto en la consecucin de la
investigacin como en el financiamiento, ejecucin,
evaluacin y transferencia.

f) El mtodo ms propicio para desarrollar la investigacin
deber ser la creacin de centros de investigacin. En esta
lnea se han creado ya el Centro Nacional de Acuicultura e
Investigacin Martima (CENAIM) y el Centro de
Investigaciones del Medio Ambiente.

El CENAIM es el centro ms importante del pas, orientado a
la capacitacin de recursos humanos y a la investigacin en
acuicultura y especies marinas, con el propsito de contribuir al
desarrollo de la produccin de camarones, moluscos y peces para la
exportacin y el consumo interno. Su equipamiento y parte de la
infraestructura fsica se realiz mediante un prstamo no
reembolsable del Gobierno Japons, que asciende a 12 millones de
dlares.

Se pretende que este centro de excelencia se convierta en un
modelo de accin mancomunada entre la Universidad, el Estado y el
sector productivo, condicin indispensable para el desarrollo
cientfico y tecnolgico y la modernizacin del aparato productivo
del pas.

Es en funcin de los programas de investigacin que se
planificar la formacin de los recursos humanos y la creacin de
nuevas carreras de postgrado.

Para el pregrado se prev la creacin de las carreras de
ciencias: biologa, matemticas, fsica; la formacin en
bioingeniera y el fortalecimiento de ingeniera de computacin y
de tecnologa agrcola.

El Programa de Educacin Superior y Ciencia y Tecnologa est
estimado en un valor de 130 millones de dlares, de los cuales 47
millones corresponderan a la ESPOL.

ANALISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA ESPOL

Logros y Limitaciones de la Planificacin de la ESPOL

La prctica de la planificacin ha permitido los siguientes
logros:

a) Confrontar permanentemente su quehacer con las necesidades
del entorno econmico, social y cientfico-tcnico, a nivel

regional, nacional e internacional.

b) Reorientar sus objetivos a mediano y largo plazo y emprender
cambio y proyectos de gran aliento, para responder ms
adecuadamente a los requerimientos de formacin de recursos
humanos, investigacin y servicios demandados por la regin.

c) Poner en marcha programas quinquenales de formacin y
perfeccionamiento docente con aporte financiero de la ESPOL y
becas de gobiernos y organismos internacionales.

d) Canalizar importantes recursos financieros externos para su
desarrollo, que han suplido con creces la disminucin
tendencial de fondos de inversin asignados anualmente en el
presupuesto del Estado.

e) Crear una mentalidad atenta y abierta al cambio en directivos
y docentes.

Una de las limitaciones de la planificacin en la ESPOL ha
radicado en el poco nfasis puesto en la autoevaluacin
institucional interna, debido a que sus planes de desarrollo no
han sido diseados como procesos dinmicos de capacitacin y
comunicacin en el interior de la Institucin, que permita la
participacin activa y permanente de todos los miembros de la
comunidad y promueva una percepcin ms amplia de los problemas y
una actitud favorable a la innovacin y al cambio de valores. Para
corregir esta deficiencia estamos empeados en la reorganizacin
de la Unidad de Planificacin y en dotarla de personal
especializado.

La reflexin permanente sobre lo que se hace, cmo se hace y
para qu se hace, con la participacin activa de todos los
miembros de la comunidad politcnica, de acuerdo con su funcin en
las reas de su incumbencia, es una prctica que se debe imponer
para mejorar la calidad y la eficiencia de la enseanza y la
investigacin, elevar la productividad del trabajo docente,
modernizar el sistema administrativo y financiero y superar los
lmites impuestos por la estructura de gobierno y el sistema
electoral en vigencia en la universidad ecuatoriana.

Para hacer frente a estos nuevos desafos, la ESPOL ha puesto
en marcha algunas acciones que se detallan con el anlisis de las
exigencias que considera el nuevo Plan.

Problemas y Desafos Actuales

a) Necesidad de una formacin ms integral y ms adecuada al
medio:

Un diagnstico realizado ltimamente muestra que las carreras
de ingeniera son largas, por exceso de especializacin; que se
debe mejorar la formacin humanista y social y el sistema de
enseanza-aprendizaje, de manera que favorezca la creatividad, el
espritu crtico investigativo en los estudiantes, y eleve la
eficiencia egreso/ingreso y graduado/egresado.

Para hacer frente a estos y otros problemas de formacin, la
Institucin ha iniciado un proceso de revisin curricular radical,
orientada a una formacin integral, que preserve nuestros valores
culturales y ticos y responda adecuadamente a las necesidades
cambiantes del medio y a las exigencias del desarrollo cientfico
y tcnico.

Esta reforma deber reforzar la formacin bsica y humanista,
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, optimizar el tiempo
de duracin de las carreras y desarrollar programas de educacin
continua y postgrado.

b) Mejoramiento de la calidad y eficiencia de los docentes:

Otro de los problemas que amenaza la eficiencia y calidad de
la enseanza es la progresiva merma de docentes con alta formacin
acadmica. La institucin ha puesto especial atencin a la
capacitacin docente, mediante la utilizacin de becas
internacionales y nacionales, la creacin de un fondo de becas y
el establecimiento del ao sabtico. Esta poltica ha permitido a
la ESPOL contar con una planta docente de alto nivel. Sin embargo,
a partir de 1980, debido a la crisis econmica y a la contraccin
del presupuesto, los programas de capacitacin y actualizacin de
conocimientos se han visto fuertemente recortados, hecho que
afecta gravemente al nivel acadmico de los docentes, como lo
demuestra la baja del porcentaje de profesores con ttulo de
maestra al pasar del 90% en 1980 a 67% en 1989.

Parte de este fenmeno se explica tambin por la baja de
salarios de la ESPOL con relacin al sector privado, que ha
provocado la salida de personal experimentado y su reemplazo por
personal menos calificado. Esta situacin es sentida como crtica
en la ESPOL, por cuanto la calidad de la enseanza depende en gran
medida del nivel acadmico de la planta docente. Para responder a
este desafo, el Plan ESPOL 2000 tiene como una de sus metas
prioritarias desarrollar programas de formacin y capacitacin
docente para las nuevas carreras y las existentes. Adems la ESPOL
ha propuesto al Gobierno que utilice parte de los excedentes
petroleros en la formacin de recursos humanos que garanticen la
excelencia acadmica, desarrollen investigacin y transfieran
conocimiento a la sociedad.

c) Reforma del sistema administrativo y financiero:

El desarrollo administrativo y financiero de la ESPOL no ha
avanzado a la par del desarrollo acadmico y de su expansin
fsica. Se observa un marcado centralismo en la toma de
decisiones, tendencia hacia el burocratismo, inflexibilidad y
lentitud en su funcionamiento y poca racionalidad en el uso de
recursos. Los sistemas de seguimiento, evaluacin y control se
muestran deficientes.

Para hacer frente a estas limitaciones, la ESPOL decidi
implantar un nuevo modelo de administracin basado en el principio
de subsidiariedad, del que se derivan algunos criterios bsicos
tales como: la descentralizacin administrativa, que otorga a las
unidades acadmicas el mximo de atribuciones y operaciones
administrativas que resulte posible, conveniente y eficiente desde
el punto de vista de la institucin como un todo; la concentracin
de las tareas tanto a nivel central como de las unidades
acadmicas, que evite la dispersin y duplicacin de actividades,
disminuya costos y facilite la comunicacin y coordinacin; la
desburocratizacin, mediante la implantacin de sistemas de
administracin, procedimientos y normas simples, eficientes, no
discrecionales, automatizados y ampliamente difundidos; y la
profesionalizacin, que exige que los ejecutivos responsables de
las diferentes unidades administrativas y acadmicas estn
debidamente capacitados y sean profesionales en el rea.

En la implantacin del nuevo sistema y la generacin de
nuevas modalidades de gestin, juega un papel importante la Unidad
de Planificacin, cuya misin debe ser definida en trminos de
favorecer activamente la implantacin de un sistema de
planificacin y administracin estratgica en el contexto de una
estructura organizacional descentralizada.

d) Revisin de la estructura de gobierno y del sistema electoral
universitario

Por Ley de Educacin Superior, en las universidades y
escuelas politcnicas del Ecuador, la eleccin del rector,
vicerrectores, decanos y directores se realiza mediante votacin
de entes colegiados integrados por profesores titulares,
estudiantes y trabajadores.

Este sistema, si bien es formalmente democrtico y favorece
la participacin de la comunidad en la vida de la institucin,
tiene serios limitantes que dificultan la gestin y diluyen la
consecucin de los objetivos y metas institucionales.

La ley y los estatutos confieren al rector la responsabilidad
de la conduccin de la institucin como mxima autoridad de la
misma. Sin embargo, en la prctica, su autoridad se ve menguada,
por cuanto las autoridades acadmicas subalternas no son nombradas

por el rector sino por las juntas de cada unidad. Este sistema
otorga cuotas de poder autnomo a decanos y directores, a favor de
sus electores o de su unidad acadmica, que mengua el poder del
rector. Esta situacin se acenta a nivel del Consejo
Universitario, organismo colegiado, que si bien es cierto est
presidido por el Rector, los dems miembros son los Decanos,
Directores y Representantes de estudiantes y trabajadores quienes,
consciente o inconscientemente, actan como representantes de las
unidades o de los grupos a los cuales se deben, ms que en funcin
de los intereses generales de la institucin.

Se considera necesario introducir algunas reformas a este
sistema, a fin de permitir a las autoridades y directivos mayor
independencia para cumplir con la misin y objetivos de la
Institucin a su cargo. Este cambio involucra, modificaciones
sustanciales en la Ley de Educacin Superior de las Universidades
y Escuelas Politcnicas del Ecuador, de modificaciones que al
momento no gozan del consenso de gran parte de las universidades
del pas. No obstante, consideramos un deber y una necesidad dejar
planteada esta preocupacin.

Al sector docente, como responsable y gestor de las
actividades de docencia, investigacin y extensin le corresponde
asumir el gobierno de la universidad. Este principio debe
garantizarse en la nueva estructura de gobierno, pero a la vez es
necesario innovar un sistema de remuneraciones y de promocin
docente que mejore permanentemente su formacin y su compromiso
con la misin y el quehacer universitario.

Un peligro que atenta a la eficiencia de los acadmicos y a
su compromiso con la universidad, es la estabilidad garantizada
por ley de sus cargos y el sistema actual de remuneraciones,
basado en horas-nombramiento y no en la medicin real de sus
actividades y en la evaluacin de su resultados. Se debe buscar
nuevas alternativas que a la vez que promuevan el desarrollo y la
formacin permanente de los profesores, aseguren un incremento
constante de la calidad y la eficiencia y su compromiso
institucional y social.

CONSIDERACIONES FINALES

En esta exposicin he querido presentar brevemente la
experiencia de la ESPOL en materia de planificacin. Su prctica
temprana ha sido un factor importante para su rpido desarrollo
hasta alcanzar el liderazgo entre las universidades del Ecuador.
Sin embargo, falta mucho camino por recorrer. Se conocen las
fortalezas y debilidades, incluyendo las deficiencias en
planificacin, pero la comunidad de ESPOL est presta a trabajar
para responder ms adecuadamente a los desafos impuestos por las
necesidades cambiantes del medio y del desarrollo cientfico y

tecnolgico.

FINANCIAMIENTO DE LAS ACTIVIDADES DE INVESTIGACION Y DESARROLLO

PRESENTACION

El presente documento es una versin corregida de un trabajo
publicado por CINDA en Octubre de 1992.(
203
)

Esta versin se ha preparado para ser presentada en la
conferencia cientfica "El financiamiento sostenido para la
investigacin y el desarrollo tecnolgico en Iberoamrica" que en
el contexto de la IV Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno ha
organizado en Cartagena de Indias en Junio de 1994 CYTED y
COLCIENCIAS.

La primera parte del documento contiene antecedentes
conceptuales que se han desarrollado con el propsito de
introducir elementos que se utilizan en el contenido del trabajo.
En este sentido se revisan los componentes y caractersticas del
modelo de desarrollo cientfico y tecnolgico y los actores
institucionales de las actividades de investigacin y desarrollo.

La segunda parte est referida a fuentes de financiamiento de
la actividad cientfica y tecnolgica. Sobre el particular se
hacen referencias sobre los recursos intitucionales, los fondos de
desarrollo cientfico y tecnolgico, los contratos y donaciones y
la cooperacin internacional.

La tercera parte est destinada a sealar, sobre la base de
los antecedentes planteados con anterioridad, orientaciones que
podran tenerse presente para una poltica de financiamiento de
actividades de investigacin y desarrollo en Iberoamrica.

203
Lavados M., Ivn "Financiamiento de las Actividades de Investigacin y Desarrollo, CINDA, 1992.

PRIMERA PARTE: ANTECEDENTES CONCEPTUALES

I. Modelo de desarrollo cientfico y tecnolgico

Con el propsito de ordenar y orientar el anlisis de los
problemas relacionados con la generacin y empleo de conocimiento,
es til describir, desde un punto de vista terico y funcional, un
modelo sobre el desarrollo cientfico y tecnolgico(
204
). En esta
perspectiva puede considerarse que el Sistema est estructurado de
la siguiente manera:

Subsistema de Creacin e Incorporacin de Conocimientos

Este subsistema est integrado por el conjunto de actividades
que, por diversas vas, introduce conocimiento cientfico y
tecnolgico al Sistema.

Para alcanzar su objetivo el Subsistema requiere cumplir dos
tipos de actividades:

- Asimilar y almacenar conocimientos importados o creados
localmente, y

- Difundirlos al Sistema y a la Sociedad.

El modelo presenta como hiptesis central, que la captacin
eficiente del conocimiento generado en el exterior slo se
logra a travs de personas o grupos que efectivamente estn
trabajando en un rea o disciplina determinada.

Los principales problemas que enfrenta el Subsistema de
Incorporacin de Conocimientos en el continente, son los
siguientes:

- La mayor parte de los esfuerzos estn orientados al
fortalecimiento de la infraestructura de investigacin,
dndosele importancia preponderante a investigaciones que
responden a los intereses de las propias unidades de
investigacin y que no siempre concuerdan con el Sistema
Productivo.

- Exige una separacin de funciones entre el proceso educativo
y el proceso de creacin de conocimiento.

- Existen limitados mecanismos para transferir nuevos
conocimientos de manera eficiente y con costos bajos.

204
Se ha tomado como base el Modelo de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico elaborado por CINDA.

Subsistema de Intermediacin

Este Subsistema est integrado por el conjunto de actividades
que toman el conocimiento general disponible y los procesan para
adaptarlo a la solucin de problemas especficos. La funcin de
intermediacin tiene como responsabilidad dar respuesta a la
demanda de conocimiento que se originan en el Subsistema de
Utilizacin.

Los principales problemas que afectan al Subsistema de
Intermediacin en Amrica Latina son:

- Falta de correspondencia entre la tecnologa demandada y la
calificacin profesional de los investigadores y
especialistas.

- Ausencia de una demanda sostenida y eficiente por parte del
sector productivo.

- Deficiencia de sistema de controles de calidad y de servicios
de ensayo.

- Limitado volumen de usuarios que permita financiar costos de
sistemas de informacin tecnolgica eficiente.

- Dificultades para integrar equipos de carcter
multidisciplinarios de consultora.

Subsistema de Produccin o Utilizacin

Este Subsistema est formado por el conjunto de acciones
dirigidas a incorporar conocimiento, especialmente de carcter
tecnolgico al proceso productivo.

El concepto Sector Productivo se utiliza en una acepcin
amplia que incluye tanto a empresas pblicas y privadas como a los
organismos de gobierno e instituciones autnomas que real o
potencialmente desarrollan conocimientos cientficos y
tecnolgicos.

Los principales factores que condicionan el funcionamiento
del Subsistema de Utilizacin en la regin son:

- El contenido y la inestabilidad de las polticas econmicas
que, en general, limitan el inters en el rea tecnolgica y
que normalmente no consideran de manera explcita la variable
tecnolgica.

- La baja incidencia de la tecnologa en las utilidades de las
empresas en relacin a otras variables: aranceles, tipos de
cambios, acuerdos salariales, etc.

- Limitacin de los mecanismos especializados de financiamiento
para el desarrollo tecnolgico como: incentivos tributarios y
financieros, prstamos de desarrollo tecnolgico, aporte de
capital de riesgo y subsidios a proyectos tecnolgicos de
prioridad nacional, regional o sectorial.

- Limitacin capacidad de gestin tecnolgica, tanto en las
unidades de produccin de conocimientos, como en la empresa.

Subsistema de Regulacin

Este subsistema est definido en el modelo como el conjunto
de actividades o funciones cuyo fin es difundir los objetivos del
Sistema de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico, hacer posible el
intercambio de flujos al interior del Sistema y evaluar y
controlar el cumplimiento de los objetivos fijados.

Este subsistema debera ser capaz de lograr los siguientes
propsitos esenciales:

- Valorar socialmente la actividad cientfica y tecnolgica.

- Orientar el desarrollo cientfico y tecnolgico de acuerdo a
los requerimientos nacionales.

- Estimular la actividad cientfica y tecnolgica local.

- Incorporar de manera adecuada la tecnologa generada en el
exterior.

Subsistema de Educacin

Para los propsitos de este trabajo, este es el Subsistema de
mayor inters.

En el modelo descrito, el Subsistema de Educacin est
formado por el conjunto de actividades que tiene por objeto la
formacin o el perfeccionamiento de los recursos humanos que deben
desempearse en el Sistema.

Los objetivos especficos de este Subsistema son:

- Provocar conocimientos y destrezas a los distintos actores
involucrados en las actividades de I&D: tcnicos, ingenieros
y administradores, investigadores y docentes.

- Dotar a estos actores de habilidades y aptitudes que
incrementen su capacidad de aprender a desarrollar nuevos
conocimientos cientficos y tecnolgicos y de impulsar el
progreso y la innovacin tecnolgica.

- Promover una adecuada y positiva percepcin social del papel
de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo.

Los principales factores que afectan al comportamiento de
este subsistema en Amrica Latina son:

- Falta de una adecuada valorizacin social de la actividad
cientfica y tecnolgica. Esta valorizacin es alta slo
respecto al ejercicio superior de la actividad. No ocurre lo
mismo con actividades auxiliares y niveles intermedios.

- El proceso formativo en el sector terciario no da slidos
conocimientos cientficos que permitan una especializacin
posterior de carcter tecnolgico. Por otra parte, la
especializacin que se otorga est ms vinculada a contenidos
especficos que a orientaciones metodolgicas que posibiliten
una progresin interactiva.

- Predomina un tipo de educacin informativa y no formativa,
con un privilegio a la educacin lineal y sistemtica.

- La estructura educativa tiene mecanismos de evaluacin
formal, ttulos y grados, dndose poca importancia a la
evaluacin de los productos educativos por parte del sector
productivo.

II. Actores institucionales de las actividades de I&D

En Amrica Latina, los principales actores de la actividad de
I&D son:

Universidades

Estas instituciones realizan la mayor parte de las
actividades de investigacin que se efectan en la regin. Las
funciones y actividades de I&D de estos actores tienen objetivos
diversos:

- Desarrollar la capacidad cientfica y tecnolgica
institucional y nacional. Este objetivo pretende lograr una
capacidad cientfica y tecnolgica mnima y generalizada y
obtener una capacidad cientfica y tecnolgica especializada
en determinadas reas.

- Aplicacin de conocimientos cientficos y tecnolgicos a
problemas socio-econmicos concretos. Este objetivo tiende a
transferir conocimientos cientficos, tecnolgicos y
directivos al sector productivo, considerando en una
perspectiva amplia que incluye a todos los demandantes de
servicios universitarios.

- Apoyo a actividades educativas. El objetivo educacional de la
actividad de investigacin pretende mejorar la docencia que
las universidades prestan, especialmente en las reas de
desarrollo cientfico y tecnolgico y en el nivel de
postgrado.

- Adems, es importante la funcin que cumplen las
universidades en la difusin en la sociedad del conocimiento
cientfico y tecnolgico disponible.

Institutos tecnolgicos

Estos actores fueron creados en la dcada del 60. La mayor
parte de ellos a travs de proyectos de cooperacin tcnica
internacional. Surgieron como expresin de la necesidad de
vincular las actividades de I&D a los requerimientos del sector
productivo y tambin para obviar dificultades y restricciones de
las universidades para desarrollar este tipo de actividades.

En los ltimos aos, estos actores han ampliado sus
actividades de servicios tecnolgicos, debido a restricciones de
los aportes fiscales correspondientes que les ha planteado
desafos de autofinanciamiento.

Corporaciones de derecho privado

Estos actores institucionales surgieron en la regin en la
dcada del 70 como consecuencia de dos factores principales. Por
una parte, por la marginacin de investigadores de las
universidades y, por otra, debido a nuevas modalidades de la
cooperacin internacional que privilegia el financiamiento a
organismos no gubernamentales.

Estas instituciones realizan una importante actividad de
investigacin en ciencias sociales, de carcter multidisciplinario
y, en muchas ocasiones, en una modalidad de investigacin-accin
sobre problemas del desarrollo nacional.

Empresas productivas

La actividad de I&D que realizan estos actores, por diversas
razones que tienen que ver con los estilos de desarrollo de la
regin, no es significativa. En algunos pases se han implementado
mecanismos de exenciones tributarias que seguramente aumentarn
los recursos de las empresas productivas en el financiamiento de
las actividades de I&D.

SEGUNDA PARTE: FUENTES DE FINANCIAMIENTO DE LA ACTIVIDAD
CIENTIFICA Y TECNOLOGICA

Las principales fuentes de financiamiento de la actividad
cientfica y tecnolgica utilizadas por los diferentes actores del
sistema, son las siguientes:

Los recursos institucionales

Corresponden a fondos de libre eleccin de las respectivas
entidades que no estn vinculadas necesariamente a un objetivo
determinado.

Desde un punto de vista jurdico, se trata de recursos que en
un momento forman parte del patrimonio de la respectiva
institucin.

Estos recursos tienen principalmente su origen en recursos
fiscales, en excedentes de prestaciones de servicios, en overhead
de proyectos internacionales, en retorno de inversiones y en
endeudamiento.

En el caso de las universidades, tambin forman parte de
estos recursos los ingresos que se obtienen por va de aranceles.

Estos recursos se asignan a travs de dos vas: las Unidades
de Investigacin, que realizan el pago de remuneraciones de los
investigadores y financian la infraestructura y los insumos
requeridos. Tambin estos recursos se destinan a fondos centrales
de investigacin que son asignados mediante concursos
competitivos.

Los aportes fiscales son transferencias que el Estado realiza
a las instituciones, especialmente a las universidades e
institutos tecnolgicos, para su desempeo. En los ltimos aos,
en la regin se ha producido una disminucin de los aportes
fiscales. Existen claras evidencias que el financiamiento de las
actividades de I&D seguramente ser de carcter selectivo, a
travs de mecanismos que introducen la idea de competitividad en
el financiamiento correspondiente.

Un componente importante de los recursos institucionales que
podra adquirir mayor dimensin en el futuro est contituido por
los retornos producidos por inversiones de capital pertenecientes
a las instituciones. Existen experiencias de fondos patrimoniales,
que se han constituido por aportes del gobierno, de empresas y de
la cooperacin internacional, que permiten el financimiento
sostenido de instituciones de investigacin y desarrollo a travs
de la utilizacin de los excedentes financieros producidos en
perodos determinados.

Para que este tipo de mecanismos tenga sustentabilidad e
impacto se requiere de un volumen importante de recursos para
producir intereses que cubran un porcentaje significativo de
actividades de desarrollo de las respectivas instituciones.
Tambin, es indispensable una gestin profesionalizada en el
manejo de estos recursos en el mercado de capitales o en
inversiones productivas.

Los excedentes de empresas que las instituciones de I&D
constituyen es otro tipo de recursos institucionales. Existen
empresas de variados tipos y propsitos: empresas creadas para
proveer bienes y servicios a la institucin que la cre; empresas
de base tecnolgica diseadas para difundir contenidos
tecnolgicos, buscando su replicabilidad; empresas para
desarrollar actividades propias de las instituciones de manera
autnoma; y empresas que tienen un fin comercial para lograr
ingresos financieros para la respectiva organizacin.

Fondos de desarrollo cientfico y tecnolgico

En nuestros pases, en general, existen tres fondos para
apoyar el desarrollo cientfico y tecnolgico.

1 Fondos de apoyo a la investigacin

Estos mecanismos financian proyectos de investigacin
cientfica y tecnolgica. Son evaluados por la calidad de las
respectivas propuestas y, sobre todo, por el curriculum de los
investigadores. Son proyectos de grupos maduros y que no estn
sometidos a prioridades ni a criterios orientadores
predeterminados.

En general, se asignan a personas naturales y su cuanta es
pequea.

2 Fondos de fomento

Los proyectos que son apoyados con estos recursos son

presentados por instituciones de investigacin y desarrollo. En
general, son proyecto grandes en su volumen y responden a
prioridades nacionales. Las principales lneas que se financian
son las siguientes:

- Desarrollo o actualizacin de actividades de capacitacin y
desarrollo
- Reconversin de instituciones de investigacin
- Especializacin de capacidad de investigacin en reas
prioritarias.

El principal criterio de evaluacin es el de pertinencia.

3 Fondos de desarrollo tecnolgico

Este tipo de fondos estn destinados a estimular la inversin
de empresas privadas en desarrollo e innovacin tecnolgica. Estas
empresas pueden contratar con otros actores el total o parte del
desarrollo de los respectivos proyectos.

Estos fondos apoyan las siguientes lneas:

- Adaptacin de nuevas tecnologas
- Inversin en infraestructura de I&D
- Garantas tecnolgicas.

En la regin existe la tendencia de aumentar sustancialmente
los recursos de estos mecanismos.

Los fondos competitivos son un elemento positivo en la medida
que los recursos financieros que los sustentan sean adicionales y
no sustantivos del aporte fiscal de carcter institucional
(situacin que se est produciendo en la regin). Adems, es
necesario que se consideren las distintas situaciones, realidades
y contexto de las instituciones de investigacin. Los fondos
deberan estar orientados no slo a proyectos de investigacin
propiamente tales, sino que tambin a la creacin de
infraestructura, instalaciones, equipos y formacin y capacitacin
de investigadores, profesionales y personal tcnico.

Contratos y donaciones

Los actores de las actividades de I&D, principalmente
universidades e institutos tecnolgicos, suscriben contratos de
prestacin de servicios con el sector pblico y privado, los que
dan origen a diversos tipos de actividades: servicios tcnicos
repetitivos, asesoras e informes tcnicos y proyectos de
transferencia e innovacin tecnolgica.

Diversas instituciones de la regin han incrementado

sustancialmente su financiamiento a travs de la prestacin de
servicios. En ella puede apreciarse que las mayores oportunidades
se dan en proyectos de carcter multidisciplinarios que
posibilitan la integracin de reas y equipos de investigacin en
torno a la solucin de un problema especfico. Estos proyectos
pueden contribuir a legitimar esta actividad al obviar las
crticas que an subsisten sobre la realizacin de proyectos de
carcter rutinario o que puedan ser desarrollados por
profesionales egresados de la propia universidad.

Existen dos tipos de universidades e instituciones de I&D que
han tenido xito en estos trabajos. Aquellas que cuentan con
densidad propia en la respectiva rea y que vinculan adecuadamente
su capacidad a la solucin de un problema especfico. Tambin hay
organizaciones que no teniendo tradicin y capacidad propia
logran, a travs de una eficiente gestin de intermediacin,
vincular recursos humanos e infraestructura de investigacin de
otras instituciones a proyectos concretos de su inters.

En todo caso, un factor relevante y siempre presente en el
xito obtenido es la capacidad de gestin de la prestaciones
cientficas y tecnolgicas de las instituciones.

Las instituciones de I&D tambin pueden recibir donaciones de
personas jurdicas y naturales para trabajos de investigacin, las
que tienen un tratamiento tributario especial. Esta es una modali-
dad que puede representar un camino innovativo de financiamiento
en la medida que se solucionen problemas que existen en la
actualidad.

La mayor parte de los estatutos sobre exenciones tributarias
en Amrica Latina no permiten una contraprestacin explcita por
el aporte recibido. Ello se debe al concepto jurdico de donacin
que tiene un elemento central de gratuidad, lo que hace necesario
la existencia de contratos paralelos que dificultan el desarrollo
y evaluacin de los proyectos de investigacin. Tambin existen
limitaciones sobre la cuanta de los aportes, autorizaciones muy
engorrosas y restricciones para que personas naturales puedan
acceder al sistema.

Cooperacin internacional

La cooperacin internacional ha sido una fuente de
financiamiento importante para las actividades de I&D en la
regin.

En el perodo 1960 - 1975 estos recursos financiaron
importantes proyectos que permitieron la consolidacin de la
infraestructura cientfica y tecnolgica de los pases y la
formacin de recursos humanos en el exterior.

Entre 1975 y 1990 este tipo de recursos disminuy fuertemente
en Amrica Latina y los limitados financiamientos que existieron
se usaron para apoyar proyectos especficos de I&D.

A finales de la dcada del 80 y principalmente en los
primeros aos del actual decenio, se han desarrollado iniciativas
de cooperacin internacional en ciencia y tecnologa de gran
trascendencia. Por una parte, los crditos concesionales otorgados
por el Banco Interamericano de Desarrollo que han aumentado
significativamente la inversin en ciencia y tecnologa en la
regin y han permitido el diseo y puesta en marcha de polticas y
nuevos mecanismos de investigacin y de innovacin. Por otra
parte, la realizacin de proyectos de investigacin conjunta entre
grupos de investigacin de Amrica Latina y de pases
desarrollados que han contado con recursos de cooperacin de la
Unin Europea, de pases europeos y de Estados Unidos y Japn.

Tambin son destacables los esfuerzos emprendidos por CYTED y
por el MERCOCYT para realizar actividades de cooperacin
internacional en ciencia y tecnologa utilizando esquemas de
cooperacin internacional.

Por ltimo, una iniciativa fundamental es el acuerdo inicial
que ha adoptado la Unin Europea para permitir la participacin de
cientficos y tcnicos de pases seleccionados de Amrica Latina
en su IV Programa Marco.

La cooperacin internacional en ciencia y tecnologa ser
privilegiada en el futuro. Ello bsicamente porque las nuevas
dimensiones de la cooperacin pueden vincularse adecuadamente a
este sector: costos compartidos, operaciones triangulares e
instituciones de administracin conjunta.

TERCERA PARTE: FINANCIAMIENTO PARA LAS ACTIVIDADES DE I&D

Los planteamientos sealados con anterioridad, sobre
elementos conceptuales y fuentes de financiamiento, permiten tener
elementos para sealar criterios que deberan estar presentes en
las polticas y mecanismos que pueden disearse para el
financiamiento de la actividad cientfica y tecnolgica. Al
respecto puede destacarse lo siguiente:

I. Subsistema de Creacin de Incorporacin de Conocimiento

En este subsistema debera estar presente el concepto de
calidad. Los indicadores que pueden calificar y evaluar esta
actividad son conocidos y generalmente se usan en nuestras
comunidades cientficas y tecnolgicas. Tal como se ha mencionado,

la existencia de investigacin cientfica y tecnolgica valorada
internacionalmente es indispensable, tanto para la creacin
autnoma de nuevos conocimientos como para la incorporacin de
conocimientos externos.

El financiamiento de las actividades de este subsistema y de
la formacin de recursos humanos requerido por l debera estar
basado fundamentalmente en aportes fiscales. Este tipo de
financiamiento se justifica debido a que los resultados que surgen
de este subsistema usualmente constituye bienes pblicos cuya
apropiacin y beneficio es de toda la sociedad.

Los fondos competitivos tambin son una fuente adecuada para
financiar estas actividades, cuyo propsito central es mejorar la
capacidad cientfica y tecnolgica disponible, tanto a nivel
institucional como nacional. Puede postularse que los fondos
competitivos deberan orientarse a proyectos de investigacin, a
la adquisicin de equipamiento y a la formacin de nuevos
investigadores.

La cooperacin internacional es sin duda un tipo de recurso
que puede utilizarse para las actividades de investigacin que
estn vinculadas a este subsistema. Tal como se ha expresado, en
el futuro se abren perspectivas interesantes para utilizar estos
recursos, especialmente en la formacin de investigadores y en el
financiamiento de proyectos conjuntos.

II. Subsistema de intermediacin

Existe consenso en los estudiosos del tema que en la regin
es indispensable mejorar sustancialmente este subsistema,
superando las principales restricciones que l muestra: limitadas
labores de consultora y de informacin cientfica y tecnolgica.

En el contexto sealado, la relacin de universidades,
institutos y centros de investigacin y desarrollo tecnolgico con
el sector productivo de bienes y servicios es de la mayor
importancia. Para este efecto, estudios realizados por CINDA han
mostrado reiteradamente que es prioritario contar con capacitacin
de gestin profesionalizada, tanto en las universidades,
institutos y centros como en las empresas.

El financiamiento de programas nacionales de promocin de la
vinculacin podra financiarse con aportes fiscales y con recursos
de la cooperacin internacional.

Los contactos especficos de prestacin de servicios
obviamente deben ser pagados por el usuario respectivo.

III. Subsistema de Utilizacin de Conocimientos

Para el funcionamiento del sistema global y para el logro de
los propsitos especficos de este subsistema, se requiere de un
manejo profesionalizado de la variable tecnolgica.

La formacin de profesionales en gestin tecnolgica puede
revestir en nuestros pases, dos modalidades: la primera est
constituida por la introduccin del tema de la Gestin Tecnolgica
en los contenidos curriculares de la formacin de los
profesionales ms directamente vinculados con el tema: ingeniera,
economa, administracin, agronoma, etc. La otra forma es la
realizacin de cursos de post-ttulo y de actividades de educacin
continuada para profesionales en ejercicio.

Los programas universitarios que introducen la gestin
tecnolgica en los curricula correspondientes, deberan ser
financiados, en parte, a travs del aporte fiscal, ya que los
resultados de estos programas posibilitan el mejoramiento de todo
el sistema cientfico y tecnolgico.

Los programas de post-ttulo y de educacin continuada para
la formacin de profesionales en ejercicio, deberan ser
financiados por las instituciones de origen de estos
profesionales, ya que ellas tendrn un beneficio directo.

La cooperacin internacional ha jugado y debera seguir
jugando un rol importante en el apoyo de programas de formacin de
este tipo de recursos humanos, especialmente en lo que se refiere
a la promocin inicial, a los arreglos institucionales, a la
elaboracin de materiales especializados y a la vinculacin
internacional de los programas.

PROPUESTA SOBRE EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR EN
CHILE.
Grupo de Trabajo sobre la Educacin Superior Chilena.

El presente documento forma parte de un informe preparado por
un grupo de trabajo organizado por CINDA, y destinado a servir de
material de apoyo para la definicin de polticas para la
Educacin Superior por parte del Ministerio de Educacin.

El grupo de trabajo se organiz con especialistas nacionales
en educacin superior, buscando que hubiera representatividad de
diversos sectores del mundo acadmico, institucional y de
distintas vertientes de opinin en el pas.

A travs de esta experiencia, se trat de buscar el mayor
consenso posible, y por lo tanto, los resultados de este documento
no reflejan necesariamente una posicin oficial de CINDA sobre el
tema.

1. Orientaciones Generales sobre el Financiamiento

Los aspectos cruciales en torno al financiamiento de la
educacin superior son dos: el monto de los aportes que entrega el
Estado al sector y los criterios para distribuirlos.

1.1 Orientaciones generales en relacin al monto total de los
aportes

En cuanto a los montos, cabe sealar que si se pretende que
la economa del pas siga creciendo a tasas elevadas, es necesario
que modernice su produccin y agregue un mayor valor agregado a
sus bienes exportables. Ello implica que se invierta ms en el
desarrollo cientfico tecnolgico(
205
) y en el sector educacin en
general, con el fin de evitar un dficit de los recursos humanos
con mayor especializacin que este proceso requiere.

Si se observan las cifras histricas y los datos
internacionales (
206
), es dable esperar que se incremente el gasto
pblico en educacin (
207
) y, por ende, al subsector de educacin

205
Como en Chile la mayor parte de la investigacin cientfica y de experimentacin tecnolgica se realiza en las
Universidades denominadas complejas (estatales y privadas tradicionales) sta funcin se puede asimilar a la educacin
superior.
206
Para justificar un mayor gasto en educacin, vale la pena recordar que en Chile el gasto pblico en el sector educacional
alcanz al 5,38% del PGB en 1972 (ver Arriagada Patricio, El Financiamiento a la Educacin Superior en Chile. Santiago,
FLACSO, 1989). Esta proporcin ha descendido drsticamente en las dos ltimas dcadas del 4,7% en 1970 al 4,1% en 1980 y
al 2,8% en 1990 (Ver Latorre Carmen Luz, Desarrollo de la Educacin en Chile en Cifras 1964-1993. Santiago, PIIE,
Diciembre de 1993. Cuadro 36. pg.146). Medido con otros parmetros, el gasto pblico en educacin como proporcin del PNB
en Chile era de un 3,7% en 1990, mientras que en otros pases de similar nivel de Desarrollo Humano era mayor como son los
casos de Costa Rica con 4,6%, Venezuela con 5,5%, Mxico con 4,1% y Malasia con 6,9% (Ver PNUD, Informe de Desarrollo
Humano 1994. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1994. Tabla 15. pg.174). Por otra parte, pases desarrollados con
mayores recursos registran proporciones tambin mayores de gasto pblico en educacin. Tal es el caso de Japn con 4,7%,
Francia con 5,8%, Espaa con 4,2% y Reino Unido con 4,9% (Ver UNESCO, Anuario Estadstico 1993. Pars, Unesco, 1993.
Tabla 4.1. pp.4-5.).

superior.

Por otra parte, la actual proporcin del gasto pblico en
educacin superior en relacin a los otros niveles educacionales
(21,6%) parece razonable si se analizan las cifras internacionales
(
208
), y, por lo tanto, debiera mantenerse.

1.2 Orientaciones generales en relacin a la distribucin de los
aportes

Dada la forma en que se distribuyen los aportes del Estado a
la educacin superior se pueden distinguir tres tipos: fondos
institucionales de asignacin fija, fondos institucionales
concursables o que estimulan la competitividad y fondos de apoyo a
los estudiantes.

En relacin a la distribucin de estos aportes se plantean
dos criterios fundamentales.

En primer lugar, nuevos fondos institucionales que se puedan
aportar a la Educacin Superior deben estimular la eficiencia y la
productividad. Para que ello ocurra se propone:

Incrementar proporcionalmente los fondos concursables,
que en 1993 eran del 26% (
209
) y disminuir en trminos
relativos los fondos de asignacin fija que
representaban el 55% (
210
).

Concentrar el gasto fiscal en educacin superior en
aquellos rubros que sean ms difciles de autofinan-
ciarse, como son: la investigacin cientfica y el
desarrollo tecnolgico en reas consideradas

207
Algunos especialistas proponen elevar el gasto pblico en educacin hasta alcanzar el 4 a 5% del PNB. Brunner,
Jos Jaoqun, Educacin Superior: Chile en el Contexto
Internacional Comparado.Op cit pg 45. Otros recomiendan
estimular un posible aumento del gasto privado en educacin
superior a travs de la colocacin de incentivos tributarios
adicionales a los ya existentes. Ver Cceres, Eugenio,
Documento de Aportes al Grupo de trabajo CINDA. Santiago,
1994.

208
Con el fin de justificar el criterio de mantener la proporcin del gasto en educacin terciaria, que en Chile asciende al
21,6% del gasto pblico ordinario en educacin (No incluye inversiones) se puede argumentar que en pases desarrollados
esta proporcin es igual e incluso inferior a la chilena. Por ejemplo, en Estados Unidos es de 24,3%, Japn 22,5%, Reino
Unido 19,5%, Francia 13,8%, Espaa 13,5% y Corea 7,2% (Ver UNESCO, Anuario Estadstico. Pars, Unesco, 1993. Tabla 4.3.
pg. 445).
209
Incluyen el Aporte Fiscal Indirecto, FONDECYT y FONDEF.
210
Estos fondos incluyen el Aporte Fiscal Directo (AFD), los Fondos de Desarrollo Institucional (FDI) y los Fondos
Compensatorios para financiar dficit especficos.

prioritarias; y las carreras de menor rentabilidad
privada y alta rentabilidad social (
211
).

Desagregar los fondos otorgados por funciones acadmicas
(investigacin, docencia y extensin) (
212
).

Incrementar los fondos de inversin concursables,
mediante concursos abiertos y con bases suficiente-mente
equitativas, que den tambin cabida a instituciones
privadas que cumplan ciertos estndares de calidad.

En segundo lugar, los fondos destinados a otorgar becas y
crditos a los estudiantes, que en 1993 representaban el 19%
(Complemento a Crditos y Fondos de Becas), deben propender a
generar una mayor equidad distribuyndose entre los alumnos de
menores recursos que renan las condiciones acadmicas adecuadas
(
213
), utilizando un patrn nico y abierto de distribucin el cual
debe propender a una apropiada focalizacin del subsidio y,
adems, a que ste sea socialmente eficaz (es decir, que
contribuya a una efectiva movilidad social) (
214
).

2. Criterios especficos para la asignacin, accesibilidad y
distribucin de los diferentes tipos de aportes.

A pesar que un 20% de los aportes (ver tabla adjunta) son
accesibles para todas las instituciones de la educacin superior,
en la prctica el 98% o ms se concentra en las universidades
estatales y privadas tradicionales, y, principalmente, en las
grandes universidades de la regin metropolitana (
215
).

Como se ha mencionado ms de la mitad de estos fondos son
aportes directos que se distribuyen con criterios histricos, y se
destinan principalmente a remuneraciones. Esto se explica porque

211
Coeymans, J. Eduardo, Algunas Ideas sobre Financiamiento Educacin Superior. Santiago, Junio 1994. pgs.2 y 3.
212
Lavados, Ivn, Op cit. pg. 13.
213
Actualmente los aportes fiscales tienden a beneficiar a jvenes con ingresos medios y altos como lo muestran los datos
siguientes:

Quintil I II III IV V TOTAL
% gasto fiscal 10,5 12,7 18,6 24,1 34,1 100,0
Fuente: Larraaga, Osvaldo, Financiamiento Universitario y Equidad, Cuadernos de Economa, Pontificia Universidad
Catlica de Chile, N 88. Santiago, diciembre de 1992. Cuadro 12, pg. 459.
214
Muga, Alfonso, Observaciones al Documento del Grupo de Trabajo CINDA. Santiago, 1994.

215
Los fondos abiertos a todas las instituciones son el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) del cual el 89% va a las entidades que
reciben aportes, y las Becas Presidente de la Repblica como las Becas del Programa de Reparacin que constituyen una
infima proporcin. En total, el financiamiento por la va del AFI a las universidades privadas es del 1,3%. Por tanto, el
98% del financiamiento estatal se concentra en las Universidades estatales y privadas con aportes.

estas entidades -que atienden al 76,8% de la matrcula
universitaria y al 54% del total de la poblacin estudiantil de
nivel terciario- cuentan con una planta significativa de
acadmicos de jornada completa y media jornada (
216
). Esta
situacin es radicalmente distinta en las nuevas entidades
privadas donde casi no hay acadmicos de jornada completa. Por
cierto, los acadmicos con media jornada o ms no slo realizan
docencia sino tambin labores de investigacin y extensin. Ello
lleva a mostrar significativas diferencias en la estimacin del
gasto por alumno que exista a mediados de los aos 80 incluso
entre las distintas universidades que reciben aportes del Estado
(
217
).

El fuerte gasto fijo de las instituciones con aportes es
probablemente la razn por la cual algunos sealan que estas
entidades perciban que no reciben lo suficiente, mientras que el
Gobierno percibe que estas instituciones no logran cuadrar sus
gastos y actuar con eficiencia (
218
).

A pesar de los notables esfuerzos de las instituciones que
reciben aportes del Estado para diversificar sus fuentes de
financiamiento (que se han traducido en que en promedio dichas
instituciones financian un 46% con aportes fiscales, un 30% por
intermedio del cobro de aranceles y un 20% por ingresos propios)
(
219
) existe una situacin estructural difcil de enfrentar en el
corto plazo que debe orientar algunas de las medidas concretas a
tomar para la asignacin de cada uno de los distintos fondos.

2.1 Aporte Fiscal Directo

Se plantea que el AFD, que en la actualidad representa el 47%
del total de los aportes al sector, debiera tender a decrecer en
trminos relativos, congelndose en trminos reales en relacin a
los nuevos fondos que se proporcionen a la educacin superior. Se
propone tender a incrementar la proporcin de estos aportes
asigna-dos por relevancia o por frmulas de eficiencia (en la
actualidad es del 5%). Por los antecedentes antes expuestos, cabe
reiterar que debiera propenderse a diferenciarlos de acuerdo a las

216
En efecto, segn datos de la Divisin de Educacin Superior del MINEDUC, actualizados a 1993, 8.342 de los 18.139
profesores de estas universidades tienen jornada completa y 2.685 media jornada o ms.
217
Por ejemplo, en el ao 1986, la U. de Valparaso tena 7,5 alumnos por docente de Jornada Completa Equivalente (JCE), con
un gasto por estudiante de $253.000; la U. de Chile mostraba cifras parecidas, con 5,5 alumnos por docente de JCE y un
gasto por estudiante de $262.000 mientras que, por otra parte, la U. Catlica de Valparaso tena 13,5 alumnos por cada
docente de JCE con un gasto de $ 150.800 por alumno y, la U. de Santiago tena 19,5 alumnos por cada JCE con un gasto por
estudiante de $143,600.
218
Brunner, Jos Jaoqun, Educacin Superior: Chile en el Contexto Internacional Comparado. Op. cit. pg. 44.
219
Chile, Presidencia de la Repblica, Op cit pg 57.

funciones acadmicas (investigacin, docencia y extensin).
Atendiendo a lo sealado, el A.F.D se mantendra para todas las
instituciones que actualmente lo reciben (Ues estatales y
particulares creadas antes de 1981).

Algunos sostienen que, en el largo plazo, el A.F.D debera
desaparecer por completo, en funcin de incrementar los aportes
competitivos y abiertos a todas las instituciones para promover la
eficiencia y la calidad de la docencia como de la investigacin
(
220
).

2.2 El Aporte Fiscal Indirecto

Si bien el A.F.I estimula la competitividad y premia a las
instituciones ms grandes y consolidadas del pas, en particular,
de la Regin Metropolitana que son las ms beneficiadas (
221
), en
la prctica es regresivo por cuanto no estimula la captacin de
estudiantes de bajos ingresos, quienes no reciben una buena
educacin media (
222
).

En relacin al A.F.I se han planteado diferentes opciones.
Una, es suprimirlo y reasignarlo por otras vas a las
instituciones que reciben actualmente aportes (
223
). Otra es
reducirlo e incrementar los fondos destinados a becas. Una tercera
es mejorarlo, asocindolo al menos parcialmente a los mejores
alumnos de cada establecimiento de enseanza media. Por ltimo,
otros proponen incrementarlo por ser un estmulo a la calidad.

La idea que tuvo mayor acogida entre los especialistas fue la
de mantenerlo constante y abierto a todas las instituciones, tal
como acontece en la actualidad. Pero, al mismo tiempo sugerir a
las instituciones que perfeccionen sus sistemas de admisin -
utilizando la experiencia de la Universidad de Santiago- con el
fin de dar mayores oportunidades a los mejores estudiantes de cada
establecimiento tendiendo a promover una mayor equidad y mejorar
los sistemas de admisin.

220
Larroulet, Cristin, Op cit pg. 12.
221
El A.F.I representa el 12% de los aportes del Estado, y est abierto a los postulantes de cualquier institucin de
educacin superior. Empero, el 89% va a las universidades con aportes y el 45% se concentra en las Universidades de Chile,
de Santiago y Catlica de Chile.
222
la distribucin de la poblacin estudiantil por quintiles de ingresos es:

U Privd U Tradic IPs CFTs U Deriv

Quintil I y II 4,2 17,7 15,3 22,9 28,2
Quintil IV y V 86,5 63,5 67,5 51,0 54,9

Larraaga Osvaldo, Op. Cit. Cuadro 7, pg. 451.

223
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, Financiamiento Universitario. Santiago, Octubre de 1993.

2.3 Crdito Fiscal y Becas

En la actualidad el crdito fiscal es slo accesible para los
estudiantes universitarios de las instituciones que reciben
aportes del Estado (Crdito Universitario). De acuerdo a su
distribucin, el 36,1% de los estudiantes que lo reciben pertenece
al estrato de ingresos medio bajo (quintiles I y II), mientras que
el 43,6% pertenece a estratos medios altos (Quintiles IV y V). Los
primeros reciben el 43,6% del monto y los segundos un 36,2% (
224
).
Por otra parte, el monto asignado a becas de arancel, que
corresponde al 5% de los aportes, tambin es slo accesible a
estudiantes de las universidades con financiamiento estatal.

Estos antecedentes muestran que hay una situacin
discriminativa que debe subsanarse tendiendo a incrementar los
fondos de becas y el apoyo inicial del Estado, para que se
aumenten las potencialidades de otorgar crditos.

El sistema de crditos y becas debera ser accesible a todos
los estudiantes de las instituciones de la Educacin Superior
(CFTs, IPs, Ues pblicas y privadas) que cuenten con un rgimen de
seleccin y admisin aprobados por el MINEDUC o el CSE segn
corresponda. En esta materia, an cuando existe conformidad entre
la mayora de los expertos, hay quienes plantean que el acceso a
crditos y becas por parte de los educandos, no necesariamente
debiera estar supeditado a los regmenes de seleccin y admisin
respaldados por el MINEDUC y el CSE aunque debiera ser un
requisito a considerar al momento de otorgarlo.

Los crditos y becas deberan tener un sistema de regulacin
general para toda la educacin superior. Algunos especialistas
sugieren que se tome en consideracin la rentabilidad social y
privada de las carreras para el otorgamiento de crditos y becas
(por ejemplo, la situacin de las ciencias y las pedagogas).

Una las debilidades del sistema de crditos es su alta
morosidad en cuanto al pago oportuno (
225
). Para mejorar esta
situacin se han propuesto diversas soluciones. Entre ellas que
debieran ser las propias instituciones las que administren los
mecanismos ya que pueden asignar mejor los crditos y tienen mayor

224
La distribucin del Crdito Universitario por quintil de ingreso familiar es la siguiente:

QUINTILES DE INGRESO
I II III IV V

% beneficiarios 17,6 18,5 17,8 22,9 23,2
% monto recibido 25,4 18,8 20,2 18,4 17,8

Fuente: Larraaga Osvaldo, Op. Cit. Cuadro 11, pg. 458.
225
Por ejemplo, segn datos de 1990 la recuperacin era de 17% para los vencimientos del mismo ao, 38% del ao anterior y
50% para los correspondientes a los dos aos de atraso. Ver Larraaga Osvaldo, Op cit Nota 14, pg. 458.

capacidad para recuperarlos (
226
). Tambin se seala que los
mecanismos de crdito se canalicen por entidades privadas y no
estatales lo que da mas garantas de recuperacin (
227
).

En la misma lnea de contribuir a una mayor equidad en
especial para los sectores de ingresos medio bajos, se postul la
idea de crear bonos que estimulen el ahorro sistemtico de la
familia, como pueden ser los Bonos de la Tesorera administrados
por el sistema bancario (
228
).

2.4 Fondos de Desarrollo Institucional

En la actualidad, el Estado entrega Fondos de Desarrollo
Institucional (4.1% de los aportes) y Fondos Compensatorios para
financiar dficit especficos (3,2% en el presupuesto de 1993). Al
respecto hay posiciones divergentes.

Por una parte, algunos especialistas sostienen que es
necesario entregar fondos especficos para infraestructura y
equipamiento, limitados a ciertas instituciones, como las
tradicionales. Mientras que otros fondos especiales, pueden ser
entregados con criterios especficos para realizar investigaciones
o fortalecer equipos de investigacin o docencia en reas que sean
relevantes para el desarrollo de una regin del pas o en temas de
inters estratgico a nivel nacional.

Por otro lado, algunos especialistas sostienen que este tipo
de fondos debe suprimirse totalmente y transformarse en aportes
abiertos al que puedan acceder todas las instituciones en
concursos pblicos y abiertos.

2.5 Fondos Concursables

Actualmente, los fondos concursables se focalizan en el campo
de la ciencias y la tecnologa. Uno de ellos es el FONDEF (que
representa el 6,8% de los aportes) que est abierto slo para las
instituciones estatales y privadas tradicionales. El otro es el
FONDECYT (que representa el 7.4%) y est abierto a todas las
instituciones e investigadores incluyendo aquellos que estn fuera
de la educacin superior.

Existe un amplio consenso entre los especialistas en
incrementar este tipo de fondos. Pero existe tambin conciencia
que, en la actualidad, las instituciones no estn en el mismo

226
Larroulet, Cristin, Op cit pg. 13.
227
Albornoz, Mario, Documento con propuestas para el grupo de trabajo. Santiago, Junio 1994.
228
Para mayores detalles ver Vega Humberto. Tesorera y Mercado de Capital. Santiago, Universidad de Chile, Octubre 1993.

nivel inicial para competir en concursos abiertos (por ejemplo, la
Ues tradicionales y las Ues derivadas que muchas veces estn
iniciando un trabajo en ciertos campos y no cuentan ni con
infraestructura ni recursos humanos de alta calificacin).

Por ello, se propone establecer que las bases de los
concursos permitan una mayor equidad (por ejemplo, incorporando la
posibilidad de incluir especialistas externos o contemplar la
integracin de investigadores jvenes en proyectos de
investigacin diversos).

Por tanto, deberan establecerse concursos de distinta
naturaleza, en cuyos puntajes para la seleccin se otorguen
ventajas comparativas a los postulantes (individuales o
institucionales) a los cuales se desee beneficiar. Por ejemplo,
otorgando mayor puntaje a las instituciones regionales, si se
trata de un proyecto orientado a servir preferentemente a una
determinada regin.

Otra de las sugerencias propuestas en este sentido por
algunos especialistas es la de perfeccionar FONDECYT estableciendo
proposiciones por reas (
229
). Del mismo modo, se seala que deben
incrementarse los fondos concursables, para la docencia e
investigacin que dejen overhead para la institucin (
230
). Esta
propuesta no es compartida por todos los especialistas ya que
algunos proponen que se estimule ms bien al investigador que a la
institucin.

Adems, se sugiere crear un fondo nacional para la
contratacin de profesores visitantes (nacionales o extranjeros)
en reas definidas como prioritarias con el fin de fortalecer su
desarrollo acadmico, en especial, en regiones de menores recursos
(
231
). Este fondo, podra generarse como contrapartida a
donaciones, con exenciones de impuestos al sector productivo
local, lo cual obligara a una dinmica de interaccin mayor con
dicho sector. En el mismo mbito, se propone promover los
proyectos interinstitucionales con participacin de entidades
metropolitanas y regionales.

Se propuso tambin, como una manera de incentivar el proceso
de acreditacin, que se convocara a concursos restringidos a
aquellas instituciones acreditadas.

229
Coeymans, J. Eduardo, Op cit. pg.6.
230
Krauskopf, Manuel, Algunos Comentarios para la Discusin. Santiago. pg.2.
231
Chile Presidencia de la Repblica, Op. cit. a partir de los sealado en la pg.14.

Los fondos concursables se entregaran contra proyectos
desarrollados segn las bases de cada concurso y por plazos fijos.

Distribucin Porcentual de los Aportes Estatales
(1993)

FONDOS
ACCESO A LOS FONDOS DEL ESTADO
Slo Ues Consejo
de Rectores y ex
sedes PUC
Abiertos a todas
las Institucio-
nes

Total
Fondos Insti-
tucionales
AFD 47,6
ADI 4,1
Compensa-
torios 3,2

AFI 12,0

66,9
Fondo de Apoyo
a estudiantes
Complemento
a Crditos
y Becas 18,0

Becas
Reparacin 0,9

18,9
Fondos
Concursables

Fondef 6,8

Fondecyt 7,4

14,2
Totales 79,7 20,3 100,0

Total de fondos presupuestados para 1993 $98.664.703.000

Fuente: MINEDUC, Educacin Superior. Anexo al Compendio de
Informacin Estadstica 1992. Pg. 13.

LA ACREDITACION EN LOS ESTADOS UNIDOS(
*
)
Howard Simmons y Ethel Ros de Betancourt(
**
)

El tema de la acreditacin es amplsimo penetrando todos los
mbitos de la vida universitaria: misin y funciones, metas
educativas, programas de estudio, el ambiente de aprendizaje, los
acadmicos, la estructura de gobierno y de administracin, los
modos de planificar y presupuestar, las relaciones polticas con
el Estado y otras instituciones sociales, los criterios de
admisin, los estndares de calidad, entre otros. Se ha organizado
la presentacin de este documento a partir de seis ejes
reflexivos: contextualizar histricamente las inquietudes
universitarias; dar un trasfondo de la acreditacin en los Estados
Unidos; presentar como Middle States concibe y define los procesos
de acreditacin; ponderar sobre el fin de la acreditacin a partir
de los conceptos de excelencia e integridad institucional; hacer
referencia al autoestudio; y finalmente ofrecer algunas
reflexiones sobre todo este proceso.

Esto es para la universidad, una poca fascinante por sus
desafos y esperanzas. Nunca la universidad ha encarado tantas
funciones, nunca se le ha exigido tanto, mientras que, al mismo
tiempo, las fuentes de apoyo, pblicas y privadas, morales y
financieras, parecen estar agotndose.

Los problemas universitarios guardan una relacin profunda
con el cambio histrico de la poca. Se est en un momento crucial
que no se comprende bien y que, en ltima instancia, puede ser ms
importante que el Renacimiento, la Reforma o la Revolucin
Industrial.

La magnitud y profundidad de la crisis en Amrica, al norte y
al sur del Ro Grande, y en el Caribe, induce a replantear los
modelos universitarios vigentes, y obliga a la reflexin y al
debate abierto sobre cmo orientar las polticas y prcticas
universitarias por el camino de la calidad y la excelencia.

No se puede contemplar, en conjunto, la situacin y
tendencias de la educacin superior en los ltimos tiempos, sin
experimentar profunda decepcin y angustia. Qu hacen las
universidades con los educandos? Qu exigencias de superacin
estamos sealndoles? Qu evidencias se tienen de logros que sean
conmesurables con los recursos y las capacidades disponibles?

*
Edicin de la ponencia presentada por los autores al Seminario Internacional "Acreditacin Universitaria en Amrica Latina
y El Caribe"; CINDA, Santiago, Diciembre de 1991.
**
Middle States Association of Colleges and Schools, EE.UU.

Cmo se puede demostrar a la sociedad que vale la pena el
esfuerzo universitario, ms all del respaldo sociolgico de una
cultura que legtima los ttulos y certificados formales?.

La educacin universitaria es despilfarradora. Lo es en sus
costos monetarios y, lo que es ms trgico, en despilfarro de
talento humano. Cuando se califica a nuestros bachilleres y a
nuestros egresados universitarios, es el porvenir del pas el que
estamos calificando. Lo que anuncia los resultados universitarios
es el potencial de un pueblo para otorgar credibilidad y seriedad
a los montos econmicos, al tiempo empleado, a los recursos
materiales y al contingente de seres humanos, que se ocupan de la
educacin superior. Para que una colectividad contine sosteniendo
y manteniendo el aparato administrativo, acadmico y financiero de
la educacin superior -privada y estatal- se requerirn otras
exigencias de legitimidad y de credibilidad que justifiquen el
esfuerza y la inversin destinados al sistema universitario.

La acreditacin y las diversas modalidades de evaluacin
institucional, precisamente, son medios para restaurar un sentido
de seriedad y eficacia en la educacin superior. En este sentido,
no es casual el interes por buscar mecanismos ms efectivos de
evaluacin institucional universitaria. El genuino inters de los
pases latinoamericanos por la acreditacin responde,
indudablemente, a un momento histrico de preocupacin por la
relevancia social de la educacin superior.

La razn de ser, y los supuestos generales de esta inquietud,
son conocidos por los participantes en este Seminario. No
obstante, vale la pena revisar someramente algunos factores ms
relevantes:

1. Necesidad de buscar armona y solucin a los problemas entre
equidad y calidad en la educacin superior.

2. Falta de claridad y precisin en cuanto a la misin y
objetivos particulares de la institucin, que le haga
responsable ante sus destinatarios.

3. Proceso de aislamiento, de enquiste o de arrogancia
intelectual, entre la institucin y el medio social que la
apoya y legtima.

4. Desproporcin entre limitados recursos y la demanda de
educacin superior.

5. Contradiccin entre el rpido crecimiento del volumen de
informacin cientfica y la limitada duracin de la educacin
formal postsecundaria.

6. Una contradiccin entre limitadas bases materiales, tcnicas

o humanas, y las promesas o expectativas que generan los
pronunciamientos formales de las universidades.

7. Discordancia entre la rpida acumulacin de nueva informacin
y los currculos universitarios lentos al cambio.

8. Desajuste entre actuales estructuras acadmicas y
administrativas, las demandas de modos eficaces y efectivos
de planificar y administrar la universidad.

9. Falta de atencin sistemtica a los indicadores que permitan
pasar juicio sobre la efectividad, eficiencia y productividad
de las operaciones universitarias.

La afirmacin de que la universidad ha de ir dando respuestas
a los diferentes requerimientos que la sociedad le plantea, hace
necesario que se busquen polticas y estrategias para asumir su
responsabilidad pblica. La acreditacin representa,
histricamente, el primer esfuerzo colectivo de la comunidad
universitaria para rendir cuentas a si misma, y a la sociedad,
sobre su quehacer y relevancia.

La experiencia histrica de la Comisin de Educacin Superior
de Middle States Association puede ser de utilidad. Se utiliza
aqu el concepto utilidad en su sentido ms corriente, pragmtico
y funcional, despojndolo de innecesarias y fastidiosas
concepciones ideolgicas. A estas alturas del siglo XX, sera
ridculo transferir modelos y esquemas de un pas a otro, como si
las culturas se comportasen mecnicamente, fotocopiando y
transfiriendo modelos educativos. Cada pueblo tiene su particular
itinerario histrico y las instituciones sociales se gestan y
maduran segn patrones idiosincrticos de lengua, valores y
cultura.

Por eso para comprender el contexto cultural de Estados
Unidos y el surgimiento de la acreditacin es necesario ser
receptivos y crticos. En efecto, la acreditacin, como un modo
operativo de hacer las cosas, nace en el tejido orgnico de una
sociedad que llev a cabo el primer experimento histrico de
educacin masiva. Este es un dato fundamental para entender el por
qu, el para qu y el cmo del proceso de acreditacin.

Las universidades en Norteamrica, que en sus comienzos
fueron privadas, siguieron el modelo de Escocia en Inglaterra,
acentundose en el siglo XIX la influencia de la universidad
alemana, con su nfasis en la investigacin. Pero fueron las ideas
del secularismo y la democracia, eco de la Revolucin Francesa,
los principios que echaron races en la gestacin de universidades
norteamericanas, especialmente a partir del siglo XIX con la
aparicin de las universidades pblicas.

Las instituciones universitarias se multiplicaron y
prosperaron en un ambiente socioeconmico y cultural que podemos
caracterizarlo con cuatro rasgos fundamentales:

Primero, un fuerte sentido de autonoma institucional frente
a los poderes del gobierno, sea estatal o federal;

Segundo, el carcter individualista y de libertad local que
poseen las comunidades para decidir sus modos de accin colectiva;

Tercero, el arraigo de un sistema privado educativo; paralelo
al sistema privado educativo; paralelo al sistema pblico, y ambos
con aspiracin hacia la calidad y excelencia; y

Cuarto, una visin sobre cmo forjar el destino de la nacin
a partir de una triple asociacin de ideas: la educacin, la
democracia y la economa se constituyeron en tres procesos
simultneos para construir la joven y dinmica nacin.

As, pues, se observa que durante el siglo XIX y las primeras
dcadas del siglo XX arraigaron en los Estados Unidos los
simientos de una educacin superior orientada hacia fines del
desarrollo socioeconmico, con un contexto de autonoma y
libertad. La conviccin de que deban darse oportunidades
educativas a cada individuo se hizo parte del credo
norteamericano. Una vez colonizada la frontera y aumentado el
monto de capital requerido para constituir empresas privadas de
negocios, el paso siguiente era ampliar el rendimiento de la
juventud en dos direcciones paralelas; institucin cvica (para la
vida democrtica) y formacin laboral (para la productividad
econmica). Es fcil advertir el axioma subyacente: la necesidad
que tienen las sociedades modernas de potenciar plenamente sus
recursos humanos. En los EE.UU de Norteamrica,se hizo mediante el
primer experimento histrico de una poltica educativa que diera
acceso a toda la poblacin a los beneficios de un sistema escolar,
universal, pblico y gratuito.

Esta poltica tuvo una repercusin notable en el sistema de
educacin superior. A partir de la Segunda Guerra Mundial, con el
llamado "G.I. Bill", se expandi el acceso a todos los veteranos;
posteriormente con las becas del gobierno federal se abre
masivamente el acceso a la universidad a grandes sectores de la
poblacin. La enorme complejidad poltica, econmica, social, e
incluso de tecnologa y logstica, para mantener el sistema de
educacin postsecundario, implicaba unos mecanismos de control, de
cohesin y de confiabilidad pblica, que tienen su mxima
expresin en el proceso de acreditacin.

Este es un fenmeno nico de un pas caracterizado por el
pluralismo, un fuerte sentido de la autonoma individual, la

proliferacin de asociaciones voluntarias y de grupos que zanjan
sus diferencias mediante pactos y consensos.

Este trasfondo histrico es suficiente para conceptualizar
con mayor precisin la naturaleza y finalidad de la acreditacin.
En esencia, la acreditacin es un modo de concebir la accin
educativa. Es una manera de pensar la educacin a partir de
algunas notas fundamentales. Los siguientes tres postulados
sintetizan la filosofa subyacente a la acreditacin:

Primero, a la accin educativa le es inherente su aspiracin
hacia la excelencia humana. Si bien la excelencia humana es una
abstraccin que elude precisiones concretas, existen indicadores
de calidad que pueden ser estudiados y verificados en la prctica.
Por lo tanto, la accin educativa est esencialmente vinculada a
procesos y productos que pueden ser evaluados por la comunidad
universitaria.

Segundo, la accin educativa, en su vertiente formal e
institucionalizada, es un tipo de contrato social que se establece
entre personas y grupos, con ciertos niveles de libertad,
obligndoles a asumir obligaciones y cumplir deberes. Por tanto,
entre las instituciones educativas y la sociedad se dan
transacciones de derecho y responsabilidad. Y

Tercero, la libertad es el principio rector para que la
accin educativa cumpla sus fines de desarrollar el potencial
humano y gestar la vida democrtica.

Una accin educativa orientada hacia la evaluacin
institucional y la acreditacin descansa en estos tres principios:
la bsqueda de la excelencia, la nocin de un contrato social y la
libertad de asociacin voluntaria entre sectores con un alto
compromiso social.

La excelencia de calidad en la educacin superior ha surgido
como consecuencia del proceso de expansin del sistema, al ponerse
de manifiesto los defectos y limitaciones de una educacin cuyos
bienes se pretenden extender. Por otra parte, la oferta educativa
es sometida a escrutinio, y se han puesto dramticamente de
manifiesto los considerables problemas de rentabilidad de la
educacin superior (lo que en ingls llaman accountability). La
acreditacin influye directa y eficazmente en los anlisis de
calidad y de logros universitarios, subrayando la necesidad de una
autoevaluacin y una actitud generalizada de mejoramiento
institucional.

Middle States entiende la acreditacin como el modo ms
idneo para que la comunidad universitaria defina su misin,
organice sus recursos, evale los resultados y, finalmente, se
regule a s misma. Esencialmente, acreditar es un proceso de

amplia participacin y riguroso anlisis por el cual una Comisin
de Educacin Superior pblica a las instituciones universitarias.

Cul es el contenido exacto de esta fe pblica en una
universidad? La acreditacin implica que se han llevado a cabo dos
procesos paralelos de autoevaluacin y evaluacin por pares. Ambos
procesos deben evidenciar cinco cosas:

Primero, que la institucin sabe lo que quiere hacer, es
decir, define con claridad su misin y objetivos.

Segundo, que la institucin tiene la capacidad, los recursos
y la voluntad para hacer lo que promete.

Tercero, que la institucin realmente lleva a cabo procesos
educativos compatibles con su misin y produce logros que pueden
ser evidenciados pblicamente.

Cuarto, que la institucin establece estndares de
excelencia, criterios de calidad e indicadores de logros,
consistentes con la poltica de acreditacin, y los incorpora a
sus operaciones y funciones acadmicas, administrativas,
estudiantiles, de gobierno, etc.

Quinto, finalmente, que la institucin instaura mecanismos de
evaluacin, investigacin y planeamiento institucional que le
permiten un mejoramiento continuo con miras al futuro.

Middle States y la Comisin, engloban estos principios bajo
el concepto de integridad institucional. La integridad es la
transparencia de una institucin cuando refleja los compromisos
sociales, educativos y morales que asume ante la sociedad. La
Comisin sirve de espejo reflector, siempre cautelosa de no
empaar su funcin y de ser fiel a los principios intelectuales y
ticos que regulan a la asociacin libre de universitarios.

Desde luego, la funcin acreditadora descansa en uno los
acuerdos humanos de mayor fragilidad y tambin de mxima fuerza,
que es la voluntariedad y libertad de asociacin. No es el
gobierno, ni tampoco una agencia que sea controlada por
cualesquiera de los poderes estatales, ejecutivo, legislativo o
judicial, quienes acreditan. La acreditacin emana de las propias
universidades, mediante pactos voluntarios, para constituir o
agencias sin fines de lucro y autnomas.

Legitimar pblicamente la calidad e integridad de la gestin
universitaria, y hacerlo de modo libre y voluntario, representa un
principio genuinamente refrescante cuando se evidencian las
infructuosas invasiones hechas por el Estado para dirigir los
sistemas universitarios. Por medio de la asociacin libre y
voluntaria, el proceso de acreditacin devuelve la responsabilidad

a las propias instancias gestoras del proceso educativo. Y lo hace
de un modo racional y responsable, pues ayuda a que cada
institucin defina claramente sus metas, disee una estrategia
adecuada de estructura y funcionamiento y acepte un enjuiciamiento
de la comunidad universitaria y por su ejecutoria.

En sntesis se plantean cuatro ideas bsicas:

Primero, la acreditacin es un mecanismo colegiado para la
autoregulacin universitaria.

Segundo, la acreditacin es una expresin pblica de
reconocimiento en cuanto a la credibilidad de una institucin para
cumplir los fines que se propone.

Tercero, la acreditacin es un proceso libre y voluntario, en
virtud del cual se asocian las universidades para dar testimonio
pblico de su responsabilidad y relevancia social.

Y Cuarto, la finalidad de la acreditacin es fortalecer y
sostener la calidad y la integridad de la educacin superior.

La Middle States Assiociation promueve estos cuatro
principios. Fundada hace 104 aos, en 1887, Middle States es una
de seis agencias regionales de acreditacin en los Estados Unidos,
que abarcan distintas regiones geogrficas del pas, que estn
vinculadas dentro de una organizacin mayor conocida como Consejo
de Acreditacin Postsecundaria, en ingls COPA. La historia de
cmo evolucion el proceso de acreditacin y los debates internos
y externos para definir estndares cualitativos e indicadores
cuantitativos de eficiencia, es interesantsimo. De hecho, la
acreditacin, igual que la educacin, es orgnica, histrica y
conlleva un paralelo continuo de revisin a la luz de
circunstancias culturales y de cada institucin. Vale la pena
consignar dos procedimientos, la mecnica o los modos como la
acreditacin se hace operacional.

Para ello, se citan, brevemente, cuatro aspectos relevantes,
los tipos de acreditacin, la relacin entre acreditacin y
excelencia, el autoestudio y los ciclos de acreditacin.

Con relacin a los tipos de acreditacin, existen dos formas
de aplicarla: 1) la acreditacin institucional o regional y 2) la
acreditacin especializada o por programa. La institucional se
aplica a la institucin completa y la otorgan las seis comisiones
regionales. La acreditacin especializada es la que se otorga a
escuelas o programas profesionales y ocupacionales en campos tales
como: la medicina, el derecho y la ingeniera. Existen ms de 80
asociaciones especializadas, cada una con su propia definicin de
elegibilidad, sus criterios para la acreditacin y sus

procedimientos. Muchas de las asociaciones acreditadoras
especializadas, solamente otorgan la acreditacin a instituciones
que ya gozan de acreditacin regional, pero en algunos casos se
otorga acreditacin a programas ofrecidos en instituciones que
ofrecen nicamente ese particular programa de estudios.

Lo que es comn para ambos tipos de acreditacin es su
orientacin a la calidad de los ofrecimientos educativos. En el
caso particular de Middle States, esta intencin se refleja en un
conjunto de caractersticas de excelencia. Este es, quizs, el
distintivo de Middle States: que hace explcitos los estndares de
excelencia que deben guiar a las instituciones en los procesos de
autoestudio, y a los evaluadores externos en las visitas para
verificar evidencia y resultados.

En relacin a la excelencia, cabe reflexionar sobre un
problema que estimo grave y peligroso. Se ha creado en los ltimos
tiempos, por una curiosa reaccin autodestructiva, un repudio y
desdn hacia todo lo que signifique superacin y bsqueda de la
excelencia. Es por el esfuerzo y la bsqueda de la excelencia que
los pueblos alcanzan sus metas superiores. Es un por implacable
proceso de seleccin como el ser humano ha surgido como flor y
remate de un largo proceso evolutivo de superacin en el seno de
la naturaleza.

Hasta se ha llegado a decir, de una manera absurda y
demaggica, que todo propsito de seleccin y excelencia es por su
propia ndole incompatible con el ideal democrtico. Esto es un
sofisma peligroso y si llega a ser aceptado y practicado por los
universitarios, condenara tanto a la democracia como a la
educacin superior a un estado de mediocridad y fracaso. La
democracia no puede ser el refugio de la mediocridad, sino, por el
contrario, como ya deca Montesquieu, el sistema que ms exige la
virtud. Un mundo de ignorantes, ineptos y mal informados no puede
sostener los retos econmicos y los desafos sociopolticos que
demanda el porvenir.

Desde el punto de vista de la poltica de educacin
universitaria, la igualdad que la democracia exige es la de
oportunidades, no privilegiando a nadie por el nacimiento o la
fortuna y no olvidando que la formacin universitaria exige
condiciones que determinados haberes exigen. De ah la importancia
de establecer estndares de excelencia y de ejecucin que se
refieren a todas las funciones y deberes que la universidad
contrae con la sociedad y el estudiante.

No slo no es democrtico, sino que resulta inhumano y cruel,
por el prurito de no querer establecer exigencias mnimas de
calidad, por el temor supersticioso y negativo a todo lo que
signifique superacin y autoevaluacin permitir que las
instituciones admitan y graden estudiantes, contraten y mantengan

profesores y ofrezcan programas de estudio sin los debidos
controles de calidad que permitan un juicio racional y objetivo
sobre su nivel de aceptacin cientfica, de credibilidad
profesional y de consenso epistomolgico.

De modo que es impensable y demaggico hablar de acreditacin
sin una referencia directa y explcita hacia metas y niveles de
excelencia en la accin educativa.

El prximo tpico es el autoestudio. Este es el primer paso
en el proceso de acreditacin. Un acadmico freudiano ha dicho que
el autoestudio es una especie de psicoanlisis institucional donde
el superego, el ego y el id se ponen de acuerdo sincrnica y
diacrnicamente para rememorar el pasado, diagnosticar el presente
y prepararse para el porvenir. En esta comparacin hay tres
elementos a considerar: el autoestudio requiere un proceso de
intenso anlisis entre las partes constituyentes de la
institucin; tambin exige mucha honestidad para ventilar los
problemas y dificultades; y exige un grado considerable de
sofisticacin conceptual y pericia tcnica para vincular el
pasado, el presente y el futuro de la institucin en procesos
realistas y viables de planificacin acadmica y presupuestaria.

Middle States provee un conjunto organizado de normas,
polticas, guas evaluativas, consideraciones ticas,
procedimientos, documentacin y pasos a seguir para llevar a cabo
el autoestudio. Ms de cien aos de experiencia, cientos de
instituciones afiliadas y varios miles de autoestudios analizados
e interpretados y cientos de miles de profesores y administradores
adiestrados en el proceso, van dejando un saldo de sabidura y un
sedimiento de conocimientos que pueden ser aprovechados por
nosotros.

El autoestudio debe producir un documento que contenga
informacin confiable y objetiva que permita al equipo de
evaluadores externos emitir juicios sobre la situacin actual y
las posibilidades futuras de las institucin. A su vez, la
Comisin es responsable de tomar una decisin sobre los mritos o
defectos de la universidad, otorgando, reafirmando, denegando,
posponiendo o quitando la acreditacin, segn sea el caso.

En ello tambin existen criterios evaluativos, ticos y
procesales para que la toma de decisiones tenga el rigor
analtico, la credibilidad moral y la confianza que debe y es
exigida por la comunidad universitaria. El prestigio y la seriedad
dependen de ello.

Simplemente, una universidad que quiere ser acreditada o
reconfirmada tiene que prepararse bien para el proceso de auto-

estudio, para una visita de colegas y un anlisis y decisin de la
agencia acreditadora. Adems, tiene que implantar un sistema de
datos institucionales adecuados y un programa de investigaciones
que sirvan de base a la planificacin y desarrollo institucional.
Los criterios de excelencia de la Middle States son otra fuente
para evaluar los resultados estudiantiles e institucionales.

Despus de preparar un diseo para el autoestudio, un comit
timn tiene que involucrar a todos los grupos constituyentes de la
institucin, los estudiantes, la facultad, los administradores,
los exalumnos, las Juntas Directivas o de gobierno y, a veces,
ciertos miembros de la comunidad. En la mayora de las
universidades el proceso de autoestudio dura no menos de dieciocho
meses. Sin embargo, el autoestudio, como mtodo de evaluacin
sistemtica, debe constituirse en una actividad permanente del
proceso de planificacin estratgica en cada universidad.

El autoestudio sirve de base para una visita de un equipo de
evaluadores enviado por el Middle States, compuesto por colegas
que han sido escogidos por su peritaje y perspectiva externa. Este
equipo rinde un informe a la institucin y a la agencia
acreditadora. La agencia luego considera el autoestudio, el
informe del equipo y la respuesta de la institucin, y toma una de
varias decisiones: acreditacin inicial, reacreditacin,
postposicin de la acreditacin o acreditacin con condiciones.

Todo este proceso se lleva a cabo por ciclos, en perodos
variables de cinco o diez aos. No obstante, la agencia tiene el
derecho de realizar visitas o de pedir informes en el perodo
intermedio entre las visitas, a fin de mantener vigente la
responsabilidad de la institucin o del programa ante la comunidad
universitaria y la sociedad.

Se puede afirmar, sin ninguna pomposidad retrica, que la
acreditacin pretende ser una gua orientadora, metodolgica y
cooperativa para alcanzar objetivos de calidad e integridad en
nuestras universidades. Su fortaleza, que puede ser su debilidad,
radica en el espritu de voluntariedad y libertad, necesarios para
vigilar con celo la intromisin indebida de los poderes del
Estado. Desde luego, la acreditacin no es la panacea para
diagnosticar y resolver problemas macroeducativos de reforma
socioeconmica, pero si es un modo efectivo y comprobado de
tomarse en serio la conduccin del sistema universitario.

La necesidad de mejorar la calidad de la educacin
universitaria, de orientarla hacia las reas prioritarias de
desarrollo humano, econmico y cultural, de atender las
caractersticas de la masificacin, de proporcionar al estudiante
el tipo de experiencia educativa que sea relevante, hace
imprescindible que se busquen formas imaginativas y audaces de
acreditacin, sobre la base de procedimientos colegiados,

voluntarios y rigurosos de evaluacin institucional.

Se hace necesario que las universidades recurran a enfoques
conceptuales y procedimientos tcnicos que permitan conocer los
logros y deficiencias para promover y ejecutar los cambios o las
reformas, a la luz de datos empricos de evidencias, y no por el
capricho, la arbitrariedad o la simple buena intencin de los
dirigentes universitarios o polticos de turno.

Del autoestudio y la acreditacin dependen importantes
cambios en las instituciones, se hacen ms factibles las
necesarias innovaciones acadmicas y administrativas, y en
general, se puede producir un proceso continuo de renovacin
universitaria en virtud a que deben someterse a ciclos de
evaluacin y acreditacin peridicas. No obstante, existen
dificultades y problemas a la hora de aceptar e implantar procesos
de acreditacin.

Las dificultades para poner en operacin procedimientos de
autoevaluacin institucional y de acreditacin se deben, en gran
medida, a cuatro factores que es menester considerar en este
Seminario.

Primero, a que este tipo de anlisis colegiado no forma parte
de la tradicin universitaria en Amrica Latina, donde se le
concede escasa importancia a metodologas de evaluacin y
monitora de calidad institucional; aun ms, se carece de sistemas
e infraestructuras para recopilar los datos bsicos de la
institucin.

Segundo, a que no se genera desde dentro de las propias
universidades la necesidad de una revisin peridica de sus
procesos, organizacin y resultados, ni existe la disposicin en
funcionarios y docentes para ser evaluados en sus actividades en
su propia institucin, o desde afuera por otros universitarios o
por otros organismos voluntarios y privados.

Tercero, la propia sociedad mitifica o sobrevalora el
desempeo de las universidades, que no le rinden cuentas (lo que
en ingls llaman "accountability" sobre las relaciones entre
insumo, procesos y productos de su operacin.

Y cuarto, de gran importancia, no existen los mecanismos de
financiamiento estatal, por la va de becas, prstamos y fondos
especializados, que obliguen a las universidades a evidenciar su
credibilidad pblica con el fin de recibir los privilegios del
financiamiento externo. Ninguna de estas cuatro condiciones se
dan, a un nivel deseado en Amrica Latina.

Ello no quita el nimo ni el inters por examinar
objetivamente los mritos y ventajas de esta modalidad

universitaria.

Y desde un punto de vista ms amplio, lo que se necesita son
universidades que sean ncleos de estmulo y fervor. Que sean
conscientes de su responsabilidad histrica en Amrica. La
educacin no es una abstraccin utpica, sino un proceso concreto.
No es una especulacin terica, sino una trayectoria prctica. La
acreditacin libre y voluntaria introduce un nuevo esquema de
sensibilidad a la praxis educativa. Los sistemas universitarios
que orquesten su trayectoria con mecanismos de acreditacin y
mejoramiento continuo, podrn contribuir con ms realismo, y menos
retrica, al futuro de los pases.

Se inici esta reflexin con una apreciacin del cambio
histrico experimentado en este final del siglo XX. Hay quienes
presagian, no sin motivos, que la universidad va llegando a su
fin. Es necesario admitir que se encuentra en una encrucijada y
debe decidir hacia dnde dirigirse. Resulta sensato y racional que
las universidades estn dispuestas a experimentar y examinar
nuevas formas de autoevaluacin, de regulacin interna y de
acreditacin voluntaria. Con la debida claridad, con estmulo
sostenido y duro trabajo, los universitarios pueden ser un faro de
esperanza en estos tiempos turbulentos.

Cabe recordar aquella enigmtica frase de Charles Dickens,
con su oriental y su dialctica occidental, cuando puso en boca de
un personaje, en "Historia de Dos Ciudades" aquello de: "Era el
peor de los tiempos; era el mejor de los tiempos". Se puede
afirmar lo mismo de las universidades en el mundo actual. Se
sobrevivira a lo peor, si se logra lo mejor. O, ms bien, si se
aprende a sacar lo mejor de todo.

La acreditacin es una puerta ms que se abre en la esperanza
del bien, de la Verdad y de la Justicia, que siguen siendo Norte.

NOTAS SOBRE EL PROCESO DE CREACION DE UN SISTEMA DE ACREDITACION
DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO.(
*
)
Dr. Gustavo A. Chapela Castaares.(
**
)

Estructura General del Sistema de Educacin Superior en Mxico.

El Sistema de Educacin Superior en Mxico se compone de tres
subsistemas: universitario, tecnolgico y pedaggico. Alrededor
del 76% de las poblacin escolar se concentra en el subsistema
universitario, el 13% en el tecnolgico y el 11% en el pedaggico.

Adems de estudios de licenciatura, el nivel superior incluye
tambin los estudios de posgrado los que a su vez pueden
clasificarse como de especializacin, maestra y doctorado.

Las instituciones de educacin superior pueden agruparse en
pblicas y privadas. Actualmente existen 154 instituciones
pblicas y 191 privadas. Las instituciones pblicas, a su vez se
integran por 89 instituciones tecnolgicas y 44 universitarias.
Adicionalmente las universidades pueden ser de rgimen autnomo o
no autnomo. Casi todas las universidades pblicas cuentan con
formas de gobierno autnomo, pues slo cuatro de ellas no lo
poseen, dependiendo de gobiernos estatales. Esta autonoma se
encuentra desde 1980 contemplada en las Constitucin Poltica del
Estado mexicano.

Al igual que casi todos los pases de Latinoamrica, pero a
diferencia de Brasil, un mayor porcentaje, aproximadamente el 85%
de la matrcula de educacin superior en Mxico se localiza en
instituciones pblicas.

Concepto de Acreditacin.

Es conveniente, en primer lugar, delimitar el concepto de
acreditacin utilizado en el mbito de la educacin superior en
Mxico.

En su acepcin ms general, la nocin de acreditacin tiene
que ver con la credibilidad educativa, es decir, con los
mecanismos y formas mediante las cuales se obtienen evidencias o
comprobaciones de que un sujeto posee un saber en determinada rea
del conocimiento.

*
**
Rector General, Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico.

Este saber necesita un reconocimiento. La institucin
educativa cumple esta funcin, constituyndose en un espacio de
legitimacin, mediante la enseanza de las disposiciones y valores
culturales y econmicos.

Una distincin pertinente se podra establecer entre la
nocin de evaluacin y la de acreditacin. As, la evaluacin
podra ser referida al estudio de las condiciones que afectaron al
aprendizaje, o a las maneras como ste se origin. La
acreditacin, por su parte, sera referida a la verificacin de
ciertos productos (o resultados) del aprendizaje, previstos
curricularmente, que reflejen un manejo mnimo de cierta
informacin por parte del estudiante.

Por lo que toca al proceso de aprendizaje escolarizado, la
acreditacin se sita en el nivel de los resultados de lo
aprendido por el alumno, y tiene que ver con la posibilidad de
expresarlo en trminos observables en el nivel escolar, es decir,
previo al ejercicio de un campo laboral.

Obtener productos o resultados de aprendizaje escolar obedece
a una necesidad curricular de establecer ciertos elementos de
acreditacin. De esta manera los productos de aprendizaje son
cortes de este proceso de aprender, la necesidad de realizar estos
cortes y de plantear productos o resultados de aprendizaje, tiene
como uno de sus fundamentos dar una respuesta a la problemtica de
las instituciones educativas en relacin con la certificacin de
conocimientos.

Normatividad y Prctica de la Acreditacin en el Sistema de
Educacin Superior en Mxico.

La regulacin de la acreditacin del sistema de educacin
superior en Mxico se encuentra contenida fundamentalmente en la
Ley Federal de Educacin y en la Ley de Profesiones.

Ley Federal de Educacin.

La Ley Federal de Educacin dispone que el Estado, sus
organismos descentralizados y los particulares con reconocimiento
de validez oficial de estudios expedirn certificados y otorgarn
diplomas, ttulos o grados acadmicos a favor de las personas que
hayan concludo el nivel medio o cursado estudios de nivel
superior, de conformidad con los requisitos establecidos en los
correspondientes planes de estudio, precisando que los
certificados, diplomas, ttulos y grados tendrn validez en toda
la Repblica.

Asimismo esta Ley seala que compete al ejecutivo federal,
por conducto de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), -sin

perjuicio de la concurrencia de los estados y de los municipios,
y tambin de los organismos descentralizados-, establecer un
sistema nacional de crditos que facilite el trnsito del educando
de una modalidad o tipo educativo a otro.

Ley de Profesiones.

La Ley de Profesiones, aunque no regula la materia educativa,
s establece las disposiciones relativas al cumplimiento de los
requisitos de acreditacin de los estudios correspondientes, para
la obtencin de un ttulo profesional y de las instituciones
facultadas a expedirlo; asimismo, esta norma y su reglamento
previenen la prestacin del servicio social como un requisito
acadmico previo a la obtencin del ttulo. Deben considerarse
estas disposiciones como parte del sistema de acreditacin
educativa y acadmica, al mismo tiempo que su funcin de requisito
previo al ejercicio profesional.

La obtencin de una ttulo significa, en todos los casos, que
se ha acreditado un plan de estudios, y en algunos otros, que se
ha acreditado tambin un examen llamado profesional, una serie de
prcticas denominadas servicio social y un trabajo recepcional,
comnmente llamado tesis.

En todos los estudios profesionales la obtencin de un ttulo
representa la certificacin de mayor nivel y relevancia que otorga
la institucin educativa, avalando los estudios realizados en ella

La ausencia de sistemas de acreditacin.

No existe en Mxico ningn sistema de acreditacin
propiamente dicho. No se cuenta con una instancia que certifique
peridica y sistemticamente que una institucin de educacin
superior desempea sus funciones de docencia, investigacin y
difusin de la cultura, en condiciones de calidad deseables,
previamente establecidas y aprobadas por las universidades
miembros de un sistema de acreditacin.

No deja de ser significativo que en una reciente reunin de
expertos en educacin superior que tuvo lugar en la Universidad
Autnoma Metropolitana, en la Ciudad de Mxico, al hacerse mencin
a los puntos ms importantes para la agenda de la dcada de los
90, no se incluyera en ellos el de la acreditacin.

Lo anterior no refleja sino el hecho de que hasta ahora la
educacin superior ha debido atender otros campos antes que poder
pensar en construir cualquier sistema de acreditacin al estilo de
los que se han desarrollado en los Estados Unidos, para citar un
ejemplo cercano geogrficamente a Mxico.

En efecto, antes que pensar en la constitucin de un sistema

de excelencia, el gasto en educacin superior debi orientarse
principalmente a atender la demanda creciente de la poblacin
juvenil.

As, en las dos ltimas dcadas, se ha producido la
transformacin del sistema universitario mexicano de uno altamente
centralizado, que giraba alrededor de la gran Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, a otro que busc diversificar el nmero y tipo
de instituciones de educacin superior, prestndose especial
atencin a la creacin de institutos tecnolgicos.

La multiplicacin de las instituciones de educacin superior
fue acompaada por el incremento en el nmero de estudiantes y de
profesores. En trminos relativos, algunas estimaciones sealan
que si en 1961 asista a la universidad menos del 3% de la pobla-
cin entre los 18 y los 24 aos, al terminar la dcada de los
ochenta lo haca el 16%. Otros autores han advertido que el creci-
miento del nmero de egresados del nivel universitario es tan
grande que ha dejado de ser una excepcin, al grado que uno de
cada nueve jvenes en busca de su primer empleo posee estudios
universitarios completos, y opinan que se ha producido una
verdadera devaluacin en la estimacin social de los estudios
universitarios.

Poblacin en la educacin superior en Mxico para los aos
sealados
AO poblacin 4
estudiantil
1970+100 Poblacin
(millones)
% pob.
tot.
Poblacin
est.
en educ.
a
)
b
)
c
)
d
)
e
)
f
)
g
)
1960
1970-71
1976-77
1977-78
1983-84
1988
1990

28.10
0

27.27
5

569.2
66

609.0
70
1.121
.252
1.166
.674
1.245
.532

10,35
100.0
0
209.8
5
224.5
2
413.3
3
430.0
7
459.1
4
35
48

67(1980)

82
0,08
0,56

1,67

1,58
Incluye licenciatura y postgrado en universidades,

tecnolgicas y normales.

El cuadro anterior muestra la magnitud del esfuerzo
desplegado para extender la educacin superior. Si tomamos el ao
1970 como base, encontramos que la poblacin en la educacin
superior lleg en 1990 a 459, es decir creci en ms del
cudruple. Para apreciar la magnitud del crecimiento estudiantil
en dicho nivel, habra que recordar que en ese mismo lapso, la
poblacin del pas pas de 100 a slo 175 aproximadamente. Es
decir que no lleg a duplicarse, en trminos porcentuales.

Por otra parte, el profesor Coombs, que coordin una
investigacin en 1990 sobre el estado de la educacin superior en
Mxico, tambin constat el impresionante crecimiento cuantitativo
de la educacin superior en la dcada de los ochenta:

Entre 1980 y 1989 el total de la inscripcin en las
universidades a nivel licenciatura creci de 532.080 a 731.592, es
decir, en un 38 porciento. La inscripcin en posgrado se elev en
43 porciento, de aproximadamente 23.000 a 33.339 estudiantes. Sin
duda, la estrategia cuantitativa de expansin rpida de la
inscripcin, que fue dominante en la poltica pblica hacia las
universidades en los sesentas y los setentas, prevaleci en los
ochentas.

El profesor Coombs tambin apunt que en trminos
cualitativos, el crecimiento de la educacin superior dejaba mucho
que desear. Uno de los rasgos ms deficientes de nuestras
universidades radica, en su opinin, en que a pesar del importante
crecimiento de la planta de profesores de tiempo completo, esta
sigue representando un porcentaje minoritario (25 porciento)
dentro del conjunto de profesores universitarios. De acuerdo con
Coombs una masa as, no es suficiente para atender las funciones
acadmicas, acadmico-administrativas y de autoevaluacin de una
institucin de educacin superior moderna.

En cualquier caso, el problema de la educacin superior
mexicana es el de pasar de una etapa de crecimiento cuantitativo
en lo que respecta a matrcula estudiantil, que podemos considerar
consolidada al menos temporalmente, a una era de incremento en la
calidad de los servicios que ofrece.

Un primer paso: la evaluacin.

Desde los comienzos del rgimen actual, a partir del discurso
del Ejecutivo que apunt que en materia de educacin "...la
prioridad ser alcanzar la calidad que requieren sociedad y
economa", la Secretara de Educacin Pblica conjuntamente con la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUEIS), promovieron un debate para encauzar la

educacin superior hacia nuevos derroteros de calidad.

Durante los pasados tres aos se han producido diferentes
acciones en esta direccin:

1. En noviembre de 1989, durante la XVIII Reunin Nacional de la
CONPES (Coordinacin Nacional para la Planeacin de la
Educacin Superior) se crearon seis comisiones de apoyo,
entre ellas la CONAEVA (Comisin Nacional de Evaluacin de la
Educacin Superior) con una estructura bipartita
gobierno-universidades cuyos fines son:

a. Concebir y articular un proceso de evaluacin de la
educacin superior en todo el pas.

b. Dar continuidad y permanencia al proceso de evaluacin.

c. Proponer criterios y estndares de calidad para las
funciones y tareas de la educacin superior.

d. Atender las cinco lneas de evaluacin sealadas por el
Programa para la Modernizacin Educativa (PME):
i) Desempeo escolar.
ii) Proceso educativo.
iii) Administracin educativa.
iv) Poltica educativa.
v) Impacto social.

2. En mayo de 1990 la CONAEVA produjo un primer documento a
travs de su grupo tcnico de trabajo y propuso varias
recomendaciones a manera de principios que deberan regir los
procesos de evaluacin que se adoptaren:

a) Reconocer e impulsar la diversidad de vocaciones de las
Instituciones de Educacin Superior (IES).

b) Evitar un tratamiento uniforme a las IES.

c) Se hizo nfasis en que los parmetros para la evaluacin
de las IES contenidos en el documento del grupo tcnico
eran de carcter ilustrativo. Cada institucin debera
definir sus parmetros propios.

d) Atender la especificidad de cada casa de estudios en
funcin a las situaciones y necesidades locales y
regionales.

e) Romper con la idea de un paradigma general aplicable a
todas las IES.

3. En junio de 1990 se discuti el documento elaborado por el

grupo tcnico de CONAEVA en reuniones bi-regionales de
ANUIES. El documento y las recomendaciones sobre el mismo
fueron discutidos en el mes de julio del mismo ao en la IX
Reunin extraordinaria de la Asamblea General de ANUIES
celebrada en el puerto de Tampico.

En esta reunin se acord iniciar el proceso de evaluacin a
partir de una primera etapa de evaluaciones internas en la que las
universidades deberan responder al cuestionario que les
proporcionara la CONAEVA, y una segunda en la que las
universidades recibiran las visitas de grupos de profesores
especialistas en las diferentes reas acadmicas para evaluar
cualitativamente la docencia a nivel de licenciatura y de posgrado
y la investigacin.

La evaluacin interna.

Hasta la fecha se han realizado dos evaluaciones internas o
autoevaluaciones. Sobre la primera, realizada en 1990, habra que
mencionar que el anlisis de las respuestas de las instituciones
de educacin superior dej mucho que desear, principalmente porque
se respondi al cuestionario de manera desigual e incompleta y no
se pudieron establecer parmetros generales confiables.

Qued en evidencia la dificultad de introducir un sistema de
evaluacin donde no existe una cultura de evaluacin. Hubo, desde
luego, excepciones importantes, pero la mayora de las IES dejaron
en blanco aspectos fundamentales de la autoevaluacin:

Una evidencia clara de que las condiciones con las que se
efectu este primer ejercicio nacional de auto-evaluacin no
fueron las ms adecuadas, se ilustra con el hecho de que, de las
116 variables definidas como relevantes, slo se hayan abordado
satisfactoriamente el 30% de las mismas, que el 28% hayan sido
tratadas de manera incompleta y que el 42% restante no haya sido
considerado en las evaluaciones institucionales.

De cualquier manera, el dato importante es que se ha iniciado
el debate por la evaluacin y que, hasta ahora, an los ms
crticos estn a favor de ella y se concentran en modalidades y
aspectos particulares de la misma.

La evaluacin externa.

Por otra parte, el pasado mes de octubre se iniciaron los
trabajos de visitas a las universidades por parte de los Comits
de Pares, constituidos para las diferentes reas acadmicas y
administrativas de la educacin superior. Estos Comits funcionan
como instancia colegiada y se integran por nueve miembros del
personal acadmico de reconocido prestigio y un experto del rea
respectiva proveniente de los sectores social productivo. La

participacin de los miembros es a ttulo personal y no supone una
representacin formal por parte de institucin, regin, subsistema
o sector alguno. Al frente de cada Comit se encuentra un Vocal
Ejecutivo. Se constituyen, as, unos organismos denominados
Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIESS), que dirige un Coordinador General.

Comites Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior.
Comits constituidos (oct. de 1991):
Ciencias Agropecuarias
Ciencias Naturales Exactas
Ingeniera y Tecnologa
Funcin de la administracin de universidades
Comits por constituirse
Ciencias Sociales y administrativas
Ciencias de la Salud
Humanidades y Educacin
Funcin de difusin y extensin universitaria

La idea es que estos Comits de Pares realicen visitas a las
reas donde se desarrollan las funciones de docencia e
investigacin y puedan llevar a cabo una evaluacin de tipo
cualitativo sobre las mismas. Esta deber tener un carcter
constructivo y propositivo para cada una de las instituciones para
cumplir con las recomendaciones ya mencionadas de la CONAEVA.

Hacia un sistema de acreditacin.

Finalmente, es de esperarse que una vez que se tengan los
resultados de las evaluaciones de los Comits de Pares, se pueda
ingresar en la etapa de la creacin de uno o varios sistemas de
acreditacin que, como vimos ms arriba, es una de las metas de la
CONAEVA: Proponer criterios y estndares de calidad para las
funciones y tareas de la educacin superior.

Es previsible la creacin de un sistema nacional de
acreditacin a mediano plazo en el que participen las
instituciones de educacin superior agrupadas en ANUIES. Quizs
lleguen a constituirse varios sistemas, uno por cada uno de los
grupos de instituciones que participan en la Asociacin:
Universidades, Tecnolgicos y Normales. De cualquier manera,
podran explorarse diferentes opciones complementarias y no
excluyentes que seguramente se perfilarn conforme avance el
proceso de evaluacin y las instituciones adquieran confianza y
experiencia en sus propios procesos de evaluacin.

Se podra pensar, por ejemplo, en la participacin de una o

varias universidades acreditadas por sistemas de acreditacin ya
establecidos en el extranjero, como sucede en la actualidad con
una universidad privada: la Universidad de Las Amricas que est
vinculada con un sistema estadounidense. Otra posibilidad sera
aprovechar las diferentes organizaciones universitarias de la
regin latinoamericana o iberoamericana para establecer sistemas
multinacionales de acreditacin. Una posibilidad ms, de carcter
local, sera la de constituir sistemas de acreditacin con
universidades afines dentro de una determinada regin.

Para concluir, es importante reiterar que la experiencia del
proceso de evaluacin iniciado ensea que el trnsito hacia un
sistema de acreditacin no ser sencillo ni rpido. Sin embargo,
una vez establecidos los mecanismos para alcanzarlo, y si la
evaluacin se realiza con criterios verdaderamente constructivos y
propositivos, estaremos en condiciones de construir sobre ella uno
o varios sistemas de acreditacin slidos que permitan ofrecer a
la sociedad, cada vez ms, una mejor educacin superior.

EVALUACION Y ACREDITACION DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION
SUPERIOR EN MEXICO, EN LOS ULTIMOS AOS(
*
)
Carlos Palln Figueroa (
**
)

EVALUACION DE LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO:

Antecedentes:

En la dcada de los aos ochenta, se generaliz entre los
encargados de orientar el desarrollo de la poltica educativa, la
preocupacin sobre la eficacia y la eficiencia con las que las
instituciones educativas cumplan con sus objetivos. As, el
Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte,
aplicado durante el perodo 1984-1988, y el Programa Nacional de
Modernizacin Educativa (PNME), que est vigente desde 1988,
plantean la realizacin de acciones dirigidas a evaluar las tareas
involucradas en el proceso educativo y los productos resultantes.

De hecho, a partir de los planteamientos que en materia de
evaluacin hace el Programa de Modernizacin mencionado, se
instrumentaron dos grandes lneas prioritarias de evaluacin: una
en el nivel de la educacin bsica, que se propona evaluar y
supervisar el proceso de enseanza-aprendizaje; y otra que, en el
caso concreto de la educacin superior, se propona establecer la
evaluacin sobre el grado de eficiencia de las instituciones y
sobre la calidad de sus servicios. Todo esto como una de las
condicionantes principales para incrementar sustancialmente el
financiamiento del nivel de educacin superior, por parte del
Estado. Esta tarea se emprendi a travs del establecimiento de un
sistema de criterios para valorarla y una serie de normas para
calificar su funcionamiento.

El Programa Nacional de Modernizacin Educativa (PNME) pone
especial nfasis en la necesidad de iniciar un proceso de
evaluacin de las acciones del sistema educativo, considerando
como partes fundamentales de este proceso a todas aquellas
actividades referidas a la certificacin de estudios, a la
acreditacin de instituciones y programas de estudios, a la
calificacin del aprendizaje, a la evaluacin del desempeo
escolar, a la evaluacin del proceso escolar, al desempeo de las
funciones de las instituciones educativas, a la evaluacin del

*
Como una manera de completar y actualizar los antecedentes sobre el caso de Mxico, se incluyen las partes I y III de la
ponencia, que con este mismo nombre, present el autor al Seminario Internacional "Creacin, Innovacin y Difusin del
Conocimiento en Educacin Universitaria en Amrica Latina", CINDA, Universidad Catlica de Valparaso, Chile, 1994. Esta
informacin es de particular imters en cuanto se refiere al desafio que enfrenta en el futuro inmediato el sistema
educativo mexicano, en especial su educacin superior, debido a la puesta en marcha del Tratado de Libre Comercio con EE
UU y Canad, situacin que en forma similar debern afrontar otros pases de la regin en la perspectiva de la
globalizacin e intergracin de sus mercados.
**
Secretario General Ejecutivo de la ANUIES, Mxico.

impacto social de los productos y servicios educativos, entre las
dimensiones ms importantes a destacar. En este contexto, el PNME
estableci entre sus principales lineamientos para impulsar el
desarrollo del sistema educativo, la necesidad de valorar la
productividad de las instituciones educativas y el desempeo de
docentes y alumnos.

Evaluacin Institucional:

Las acciones de evaluacin en las universidades pblicas
mexicanas han registrado avances importantes, los cuales pueden
describirse en el marco de tres diferentes etapas:

Primera etapa: Exploracin inicial.

Los primeros antecedentes de la evaluacin, corresponden a
diagnsticos de la educacin superior, realizados por algunas IES
pblicas a partir de los aos setenta. El aporte ms significativo
en este campo, se materializ en 1984 en la ponencia que present
el Grupo Tcnico interinstitucional: "La evaluacin de la
educacin superior en Mxico", que fue aprobada en la Asamblea
General de la ANUIES, en Culiacn, estado de Sinaloa. En este
documento se definen algunos elementos para el marco terico y se
precisan las categoras, los criterios e indicadores para la
evaluacin. Este documento contribuy, en gran medida, a la
definicin de la propuesta metodolgica para realizar evaluacin
de la educacin superior, elaborada en 1990 por el Grupo Tcnico
de la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior
(CONAEVA); comisin integrada "ex-profeso" en 1989, para atender
este mbito de acciones, en el contexto de la puesta en marcha del
Programa Nacional de Modernizacin de la Educacin Superior
(PNMES).

Segunda etapa: Definicin de los fundamentos tericos, de las
caractersticas y de los instrumentos de la evaluacin.

En esta segunda etapa se distinguen tres momentos:

a) Elaboracin por parte de la CONAEVA de un anteproyecto, en
marzo de 1990, llamado: "Lineamientos generales y estrategia
para evaluar la educacin superior", en el que se defini un
marco conceptual, se sealaba una propuesta metodolgica para
la evaluacin, y se presentaron criterios, indicadores y
parmetros generales. En este documento predomina un enfoque
cuantitativista. Una observacin importante a destacar, es
que los parmetros propuestos para cada indicador, se
aplicaron de manera invariable a todas las instituciones sin
tomar en cuenta la heterogeneidad de las instituciones y sus
particularidades, y al aplicarse, tendieron a uniformar las
funciones de las casas de estudios superiores.

b) Complementacin de la propuesta metodolgica inicial por
parte de la Secretara General Ejecutiva de la ANUIES: en un
documento titulado: "Observaciones y sugerencias para la
evaluacin de la educacin superior", la ANUIES plante la
necesidad de incorporar informacin de tipo cualitativo; de
establecer parmetros institucionales autoreferidos y no
generales; y de simplificar el nmero de indicadores
integrado en la propuesta inicial. Asimismo, las
instituciones agrupadas en esta Asociacin, presentaron
observaciones y sugerencias muy importantes para complementar
la propuesta metodolgica inicial para emprender el proceso
de evaluacin.

c) Con base en el documento elaborado por la Secretara General
de la ANUIES y las sugerencias presentadas por las
instituciones, se elabor la "Propuesta de lineamientos para
la evaluacin de la educacin superior", que fue aprobada por
la Asamblea General de la ANUIES, en julio de 1990. En este
documento se retom el marco conceptual desarrollado en la
propuesta inicial de la CONAEVA, se replantearon los
criterios, se reformularon los indicadores, y se
establecieron aspectos relevantes de informacin cualitativa.

Tercera etapa: Aplicacin de los instrumentos de evaluacin en las
universidades pblicas.

Durante los aos de 1990, 1991 y 1992, las universidades
pblicas aplicaron los instrumentos de evaluacin, a instancias
del Grupo Tcnico de la CONAEVA. Los criterios fundamentales para
desarrollar las tareas de evaluacin.

La ltima de las propuestas metodolgicas desarrollada para
orientar el proceso de evaluacin institucional, en el ao de
1992, redujo significativamente el nmero de indicadores para
realizar el anlisis pertinente y aadi un elemento de anlisis
innovador que consisti en el planteamiento de algunas "lneas de
reflexin" sobre la temtica a desarrollar en los criterios
establecidos.

Logros y avances de la evaluacin institucional: durante 1990 y
1991

En las evaluaciones institucionales correspondientes a los
aos de 1990, 1991 y 1992, se advierten diversos grados de
experiencias en lo que respecta a las labores de evaluacin, en
las diferentes universidades pblicas.

- La temtica de la evaluacin se permeabiliz en los distintos
niveles y campos institucionales (facultades, escuelas,
institutos, centros, y rganos administrativos y de apoyo
acadmico).

- Surgi la necesidad de realizar, con urgencia,
investigaciones sobre la problemtica institucional ms
relevante, sobre el desarrollo de la universidad y sobre el
impacto de sus funciones en la sociedad.
- Se estableci la urgencia de generar condiciones favorables
en el proceso de captacin de la informacin y del anlisis,
que pudieran permitir pasar del dato estadstico a su
significacin valorativa.
- Se logr mejor acopio y sistematizacin de la informacin
recopilada, en cada una de las instituciones.
- En relacin al proceso promovido por la CONAEVA, se advierte:
la urgencia de diferenciar los aspectos evaluativos, de los
propiamente informativos, y la necesidad de continuar con
reajustes metodolgicos que permitan afinar los instrumentos
de evaluacin.

Durante el perodo que va de 1990 a 1992, el Grupo Tcnico de
la CONAEVA impuls acciones en el campo de la evaluacin institu-
cional que permitieron acrecentar la experiencia de las
universida-des pblicas. Esto contribuy a lograr una
redimensionalidad de la evaluacin mediante la cual se abrieron
nuevas perspectivas, se generaron elementos metodolgicos
innovadores y se despert un mayor inters por la evaluacin, en
los diferentes aspectos de la comunidad universitaria. An cuando
los ejercicios auto-evaluato-rios han favorecido un importante
avance en lo que se refiere a planteamientos metodolgicos y a
obtencin de resultados, este proceso debe considerarse una tarea
de construccin epistemolgica permanente que haga factible la
incorporacin de nuevos aprendiza-jes derivados de experiencias
anteriores, su readecuacin continua al contexto y, con ello, a la
bsqueda de su perfeccionamiento.

Estos avances en materia de evaluacin institucional han
permitido generar actitudes de mayor apertura hacia la valoracin
de las funciones universitarias y abren perspectivas en materia de
acreditacin institucional.

Los esfuerzos invertidos en los ejercicios de evaluacin
institucional por parte de las IES pblicas mexicanas, en los
ltimos tres aos, constituyen un elemento clave de referencia
para conocer su realidad y establecer estrategias adecuadas para
elevar el nivel de calidad de la educacin superior en nuestro
pas. Esto es una exigencia trascendental en el contexto de
cambios vertiginosos que vive el mundo actual.

CONSIDERACIONES GENERALES Y PERSPECTIVAS A FUTURO

El papel esencial de los procesos de evaluacin de la
educacin superior y de la acreditacin institucional en Mxico,
es establecer "estndares acadmicos" que garanticen la alta
calidad de los servicios del sistema educativo; para lograrlo, la
determinacin de los estndares deber considerar las necesidades
de desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas requeridas
para la formacin profesional-integral de los sujetos, a fin de
que stos puedan ser capaces de satisfacer las exigencias de
transformacin del contexto.

Consecuentemente, se considera que la conformacin de los
sistemas de evaluacin de la educacin superior y de acreditacin
institucional, con carcter nacional, deber responder a las
exigencias impuestas por las circunstancias de desarrollo del
sistema educativo mexicano. En este contexto, los criterios
fundamentales de evaluacin y de "acreditacin institucional"
debern desprenderse de los lineamientos generales de la poltica
educativa nacional y de los objetivos particulares de desarrollo
de cada una de las IESP.

De esta forma, convendr que los procesos de evaluacin y
acreditacin de las instituciones de educacin superior en Mxico,
se establezcan mediante un esquema de criterios y de elementos de
juicio que determinen estndares y niveles de calidad adecuados a
la realidad del pas y a sus metas, en materia de formacin de
recursos humanos altamente calificados y en lo que respecta a
desarrollo cientfico y tecnolgico.

En el caso concreto del proceso de la acreditacin de las
IESP y de sus programas en el contexto mexicano, sera deseable
que este proceso se integre a partir del reconocimiento de un
conjunto de polticas y de acciones congruentes con las
necesidades de desarrollo del pas; acciones que respondan a una
estrategia realista para el mejoramiento de la calidad de la
educacin superior en Mxico. Tanto este proceso como el de
evaluacin, debern tomar en cuenta las diferentes caractersticas
y objetivos de los subsistemas de educacin superior del pas, y
las particularidades de desarrollo de cada una de las
instituciones.

Es importante destacar que la acreditacin "mecnica",
aplicada con estndares de alta exigencia, en la que se pretenden
implantar modelos ajenos a la realidad nacional, marginara a una
gran mayora de IES en el pas; las cuales no presentaran las
condiciones idneas para obtener el correspondiente reconocimiento
que avalara su acreditacin como instituciones de consolidado
desarrollo. Por eso, ser importante que la acreditacin est
precedida por una estrategia que contemple un sinnmero de

acciones para elevar el nivel acadmico, particularmente de las
instituciones que reportan bajos niveles de desarrollo.

El proceso de acreditacin de las IES mexicanas, dentro del
sistema propuesto, deber sustentarse en mltiples trabajos de
investigacin que analicen la realidad contextual e institucional.
Al mismo tiempo, este proceso deber apoyarse en un vasto sistema
de informacin computarizada, que pueda ser compartido por las
instituciones y organismos interesados en conocer la situacin de
las casas de estudios superiores.

Un factor que deber tomarse en cuenta en el proceso de
acreditacin institucional, es la vinculacin de las IES con el
sector social y productivo y su contribucin a la satisfaccin de
las necesidades sociales. De este modo, se dara mayor importancia
a la naturaleza de servicio social de las funciones
institucionales (eficacia externa), en lugar de privilegiar la
aplicacin de criterios para valorar la eficiencia interna de las
IES.

Por otra parte, considerando las perspectivas a futuro que
son previsibles en el contexto de un nuevo marco de relaciones de
intercambio comercial y cultural -como se proyecta con la puesta
en marcha del Tratado de Libre Comercio (TLC) entre EE.UU., Canad
y Mxico-, los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad
de la educacin superior mexicana y de sus instituciones cobran
gran importancia. Esta importancia se reconoce no slo por el
hecho de que los procesos de formacin de profesionales y de
impulso al desarrollo de la ciencia y la tecnologa promovidos por
instituciones de educacin superior mexicanas deban mostrar, ante
otros pases e instituciones extranjeras, garantas de los
continuos esfuerzos de superacin y de logro de ms altos niveles
de calidad de las acciones realizadas para contribuir al
desarrollo econmico, social y cultural del pas; sino tambin
como ejercicios a travs de los cuales se obtendrn elementos de
juicio que contribuyan a reconstruir las estrategias de superacin
acadmica en las IES. Tales estrategias tendrn que estar
orientadas a desarrollar competencias equiparables, o
complementarias, a las que presentan los profesionales de los
otros pases involucrados en este nuevo contexto de intercambio.

Las diferencias en trminos de tamao de territorio, de
poblacin, de los grados de desarrollo de las economas y de las
culturas en cada uno de los pases signatarios de este tratado,
sern elementos de peso que limiten el proceso de cambio y la
participacin de los beneficios del mismo en trminos
igualitarios, para cada una de las naciones involucradas. Un
elemento que permite comparar los grados de desarrollo entre los
pases participantes en el TLC es el nivel de la actividad
econmica de cada pas en un ao (PNB). As, tenemos que "la
economa mexicana es inferior, en casi dos veces y media, que la

de Canad y 27 veces menor que la norteamericana" (Palln. 1992:
p. 73). Otro elemento de comparacin importante es la distribucin
de la poblacin que constituye la fuerza laboral, segn su nivel
de escolaridad, en los tres pases. Mientras que en E.U. el 35.6%
de la fuerza laboral cuenta con estudios superiores y en Canad
esta proporcin es del 35.9%, Mxico slo cuenta con el 5.2% de su
fuerza laboral con este nivel de estudios. Mientras que en los dos
primeros pases no se registra fuerza laboral sin estudios, en
Mxico esta poblacin representa el 27%. Otro dato interesante a
comparar es que en E.U. y Canad la proporcin del PIB destinada
al gasto educativo se aproxima al 8%, en Mxico se ha destinado
menos del 4%, en los ltimos aos.

Ante condiciones tan desventajosas para Mxico, como las
descritas, se ha analizado la necesidad de que el sistema
educativo en su conjunto impulse transformaciones sustanciales que
le permi-tan enfrentar la compleja problemtica de las nuevas
condiciones que impone la suscripcin de este tratado, en
particular, y el proceso de globalizacin de la economa, en
general. En este sentido, las IES mexicanas tienen una
responsabilidad y un papel preponderante que cumplir, ya que stas
se encargan de especializar y dar la ms alta calificacin a la
fuerza de trabajo profesional. Esta tarea implica la asuncin del
compromiso, por parte de las IES, de garantizar mayor
capacitacin, y mayor especializacin y superacin profesional,
para ofrecer amplias oportunidades de participacin efectiva de la
poblacin, de los beneficios que prometen estrategias de
desarrollo como la que se instrumentar a corto plazo entre los
mencionados pases. En este sentido, la experiencia que en materia
de evaluacin y acreditacin acumulen las IES mexicanas, podr
constituir un importante precedente que contribuya a aportar
elementos crticos e innovadores en la aplicacin de procesos
semejantes en las IES latinoamericanas.

LA EVALUACION DEL DESEMPEO Y ACREDITACION UNIVERSITARIA EN
COLOMBIA.(
*
)
Jaime Galarza Sanclemente (
**
)

EVALUACION Y ACREDITACION UNIVERSITARIA: LA EXPERIENCIA
COLOMBIANA.

Este artculo presenta algunos aspectos de la acreditacin
universitaria en Colombia, sealando su rgimen legal para
precisar luego las caractersticas de la acreditacin en la
universidad pblica colombiana, haciendo la salvedad de que, en el
caso colombiano, no existen mayores diferencias en la experiencia
de las diferentes universidades, puesto que las modalidades de
acreditacin son en general similares para las universidades
pblicas y privadas.

Marco Legal.

La educacin superior en Colombia se rige, a la fecha del
Seminario, por el Decreto 80 de 1980 y comprende las siguientes
modalidades:

Formacin intermedia profesional que conduce al ttulo de
Tcnico Profesional y habilita para el ejercicio de
actividades auxiliares o instrumentales.

Formacin tecnolgica, conduce al ttulo de Tecnlogo.

Formacin universitaria, conducente a un ttulo profesional
en una disciplina o en un campo cualquiera del conocimiento.

Formacin avanzada o de postgrado, conducente al ttulo de
especialista, magister o doctor.

Las instituciones de educacin superior, de acuerdo con el
mismo Decreto, se clasifican en Intermedias Profesionales,
Tecnolgicas y Universitarias. Estas ltimas se dividen, sin
embargo, en dos categoras: Universidades e Instituciones
Universitarias. A las primeras se les reconoce como tales si
ofrecen por los menos tres programas de formacin universitaria en
diferentes reas del conocimiento.

Colombia es uno de los pases latinoamericanos dnde la
tradicin de autonoma universitaria ha sido, histricamente
hablando, muy dbil. Puede sealarse que existe un rgimen

*
**
Rector de la Universidad del Valle, Cali, Colombia.

intervencionista del Estado que se aplica, en el caso de los
centros universitarios, a travs de mecanismos de control
centralizado. En efecto, a lo largo de la dcada de los 80 se
estructur un abigarrado sistema de control a cargo del ICFES
(Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior),
entidad que no se ha ocupado, pese a su nombre, del fomento de la
educacin superior, sino primordialmente del control acadmico de
la misma. Es una entidad adscrita al Ministerio de Educacin
Nacional que se encarga de supervisar, vigilar, aprobar y recha-
zar, los diferentes programas (planes de estudios, currculos,
postgrado y especializaciones) y, eventualmente, tambin del
control administrativo. Es decir, ejerce una especie de contra-
lora sobre el sector universitario, tanto pblico como privado.
Si uno lee la numerosa legislacin promulgada por el ICFES sobre
la base del Decreto Ley 80 de 1980, constatar que prcticamente
no hay tema sobre el cual no exista una reglamentacin
centralizada del sistema universitario, por tanto homognea, que
hace caso omiso de las notables diferencias en un pas de regiones
de desarrollo socio-econmico desigual universitario.

A raz de la reciente promulgacin de una nueva Constitucin
Poltica para Colombia en Julio de 1991, tal situacin parece ser
revertida. En primer lugar porque la nueva constitucin, en su
Artculo 69, establece la autonoma universitaria. Y
adicionalmente delega en el legislador un rgimen especial para la
universidad pblica que desarrolle dicha autonoma. El gobierno
colombiano del Presidente Csar Gaviria est empeado en un
ambicioso plan de apertura educativa que busca superar
principalmente las bajsimas tasas de cobertura que muestra la
educacin bsica. No es an pues muy claro, desde el punto de
vista institucional, el lugar que dentro de la totalidad del
sistema educativo, cumplir la universidad colombiana. La mayora
de los directivos universitarios creemos que le corresponde a la
propia universidad, lugar por excelencia para la evaluacin del
desempeo y la planificacin de la gestin universitaria, formular
alternativas viables y realistas que le permitan marchar a comps
con el ritmo de la apertura, la internacionalizacin y la
modernizacin de la sociedad y el Estado colombiano.

En lo que corresponde a un nuevo sistema, o sistemas de
acreditacin institucional universitarios, est pues abierto el
debate. Se trata de encontrar formulas y mecanismos que den lugar
a un sistema de acreditacin que, a diferencia del actual, no pase
por un proceso centralista sino que se corresponda con la
filosofa de la autonoma universitaria. El reto radica entonces
en encontrar frmulas de acreditacin institucional que garanticen
la eficiencia del sistema a partir de una rigurosa, objetiva y
veraz autoevaluacin del desempeo de las universidades y sus
directivos.

La Experiencia Colombiana.

Una sntesis de la experiencia colombiana podra indicar que
se han sucedido bsicamente, tres etapas:

a) La experiencia estatal en evaluacin externa de instituciones
y programas acadmicos para efectos de autorizacin de
funcionamiento, reconocimiento legal y acreditacin antes del
Decreto 80 de 1980 (1950 - 1980), caracterizada principalmente por
la implementacin de estrategias de evaluacin documental,
llevadas a cabo por el Fondo Universitario Nacional (FUN),
organismo al cual se le confiaba la misin de orientar el proceso
de expansin universitaria (1954), por el Consejo Nacional de
Rectores, mximo organismo de gobierno de la Asociacin Colombiana
de Universidades - ASCUN - (1958) y por el Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educacin Superior ICFES a partir de su
creacin en 1968.

Esta evaluacin documental consista principalmente en
examinar certificaciones referentes a la viabilidad administrativa
y financiera con relacin a la creacin de una nueva institucin
educativa o, dentro de las existentes, de un nuevo programa de
formacin. Para ello se investigaba, de alguna manera, el respaldo
local y regional al proyecto en mencin, el grado de satisfaccin
frente a las exigencias del usuario potencial, las necesidades
reales o intudas del mercado laboral respectivo, o los
requerimientos de tipo macroeconmico tanto regional como
nacional. En este sentido se inspiraba el Decreto 0277 de 1958.

b) La poltica de evaluacin institucional a travs de enfoques
sistmicos, llevada a cabo por el ICFES entre 1980 y 1984.

Sobre la base de esta experiencia resumida en documentos
tales como "Plan Bsico para la Educacin Superior" (1968), y "La
Educacin Superior en Colombia, Documentos Bsicos para su
Planeamiento" (1970), y diez aos despus en el mencionado Decreto
Ley 80 de 1980, se concret una legislacin que se propona frenar
el acelerado fenmeno de proliferacin universitaria, regular la
expansin de la matrcula, definir criterios uniformes de
estructuracin curricular, identificar indicadores de calidad del
sistema y, finalmente, globalizar un rgimen de normas respecto a
la acreditacin universitaria de las universidades y de sus
programas. Este esfuerzo de inspeccin y vigilancia trataba de
orientar la coherencia entre la misin, propsitos y objetivos, de
cada universidad frente a las necesidades del desarrollo
socioeconmico de la respectiva regin y del pas en su conjunto.
Para ello, al menos en teora, se estipularon requisitos mnimos
con relacin a la disponibilidad de recursos humanos, de
infraestructura y dotacin fsica y de financiamiento, de las
diferentes entidades.

De otro lado, paralelamente, se intent disear y poner en

marcha un sistema nacional de evaluacin institucional que
permitiera en cinco aos, hacer un diagnstico de la educacin
superior, sentar bases efectivas de evaluacin permanente y
continua y garantizarle al pas procesos confiables de
acreditacin universitaria. El primer frente se atenda a travs
de asesores externos, generalmente profesores universitarios y
algunos especialistas que, a partir de una invitacin, aceptaban
la responsabilidad de visitar las instituciones correspondientes,
recoger informacin in-situ y emitir luego un juicio evaluativo y
recomendaciones, tanto para la accin posterior de la institucin,
como para elaborar una gua que sirviera de aval rechazo del
programa o de la entidad por el Estado.

De alguna manera este esfuerzo permiti controlar,
parcialmente, la proliferacin de instituciones y programas de
baja calidad. Sin embargo las presiones locales y regionales,
polticas y gremiales, hicieron que a lo largo del tiempo se
aceptara la existencia jurdica de entidades (algunas pblicas y
la mayora privadas) que no cumplan con los requisitos mnimos de
acreditacin sealados por el ICFES.

c) La autoevaluacin con comprobacin externa, a partir de 1984.

Tales anomalas y la distancia cada vez ms grande entre la
realidad y las normas, hicieron que el gobierno nacional asumiera
una actitud que pudiramos calificar de pragmtica respecto a la
acreditacin. Se sugiri, por tanto, que las propias instituciones
universitarias hicieran una autoevaluacin cuyos resultados seran
posteriormente comprobados por comisiones externas de
configuracin similar a las ya mencionadas. Para el cabal logro de
lo anterior el ICFES auspici el diseo de un prototipo de
autoevaluacin, de capacitacin para la autoevaluacin, de
orientacin global y adicionalmente modelos para detectar y
corregir problemas de calidad o pertinencia acadmica. Esta
experiencia ha presentado resultados desiguales en cuanto al
cumplimiento de los objetivos que se perseguan, lo que
probablemente se deba a la laxitud en la marcha de los procesos
dejados a la iniciativa particular de cada institucin. En
realidad bien vale la pena sealar claramente que no se puede
confundir la autonoma con la carencia de indicadores confiables
para evaluar la calidad de instituciones y programas. Se han
desarrollado varios intentos, en efecto, por parte de algunas
instituciones universitarias. Tenemos los programas de
autoevaluacin: Calidad total (Universidad del Norte, ICESI,
Universidad de los Andes), Control de Calidad (Universidad de
Antioqua, EAFIT), Evaluacin de profesores (Universidad de los
Andes, ICESI) y, Evaluacin del quehacer docente (UIS, ICESI,
Universidad Nacional). Durante estos aos, en la Universidad del
Valle no se ha formulado una poltica integral en esta direccin.
Eventualmente en algunas facultades se llevan a cabo
procedimientos rutinarios de evaluacin del desempeo, pero hace

falta un esfuerzo ms sistemtico e integral. La actual
administracin de la Universidad del Valle se propone llevar a
cabo una poltica que, en un marco abierto y competitivo, permita
premiar la calidad y "castigar" la ineficiencia y la baja calidad
en los programas, proyectos y diversos aspectos del quehacer
universitario.

Existe conciencia de que ello no podr hacerse si no se
comienza por establecer los criterios que deben guiar una poltica
de acreditacin en un rgimen que, como ya se seal, conceder
una autonoma, que se espera sea amplia, a las universidades
colombianas tanto pblicas como privadas.

LA EVALUACION DEL DESEMPEO.

Internacionalmente, la mayora de los problemas del sector de
educacin superior pueden atribuirse a deficiencias en la manera
de evaluar el desempeo de las universidades. No es sorprendente.
Las metas de las universidades son difciles de especificar por
los problemas derivados de la multiplicidad de objetivos (entre
ellos, los objetivos de formacin acadmica frente a los no
acadmicos) y la pluralidad de instancias de reglamentacin y
decisin (distintos organismos con distintas percepciones de
cuales deben ser las metas). Si no se pueden especificar las
metas, no puede distinguirse al "buen" desempeo del "malo", no se
puede recompensar a los gestores sobre la base del desempeo, y
puede generarse ineficiencia.

Si bien la situacin de las universidades no es en modo
alguno equivalente al de organizaciones sin metas, es cierto que
las organizaciones sin objetivos cuantificables significativos
tienen grandes dificultades para precisar, medir y evaluar la
eficiencia. Este es en el fondo el punto de diferencia entre la
gestin de las entidades pblicas y las privadas. Resulta difcil
evaluar con indicadores mesurables el desempeo sobre intangibles,
como pudiera serlo, por ejemplo la calidad de vida derivada de la
prestacin pblica de servicios sociales. Por ello, la relativa
dificultad para medir el desempeo es un punto clave que nos
explica la difundida idea de la ineficiencia gubernamental.

En el caso de las instituciones universitarias podemos
globalizar su situacin anlogamente al desempeo de las entidades
pblicas que sirven al inters general, sin importar si se trata
de universidades privadas, del sector solidario o universidades
pblicas, en la medida que sus metas no son fcilmente
discernibles con los indicadores tradicionales de las unidades
empresariales.

Sin embargo, esto no significa que las instituciones
universitarias escapen a la posibilidad de que se evale, de
manera confiable y objetiva, su desempeo; es decir la
correspondencia entre su accionar cotidiano y las metas que se
supone deben ser alcanzadas. Probablemente, un primer nivel de
aproximacin a un criterio racional de evaluacin del desempeo de
las universidades consiste en distinguir entre metas de corto y de
largo plazo. Pero esto sera solo el comienzo. En todo caso, una
vez hecha esta distincin se requerir construir indicadores que
permitan la evaluacin de las instituciones educativas del orden
superior sobre la base de cuantificar su desempeo. Desde luego no
se trata de aplicarles indiscriminadamente los criterios de
eficiencia cuantitativa del sector privado.

Autonoma y Descentralizacin:

La evaluacin del desempeo es crtica en s misma, pero su
importancia se acenta porque es requisito previo para la adopcin
de estructuras y procesos de autonoma, en este caso, de autonoma
universitaria. Cuando se les pregunta a muchos de los rectores de
universidades, cmo puede mejorarse el sistema, responden: "Dennos
objetivos claros, luego dennos autonoma para procurar esos
objetivos, y...jzguennos por los resultados". En verdad, tienen
razn en vincular el sistema de indicadores del desempeo con la
autonoma, porque sin objetivos claros e igualmente sin un sistema
de incentivos, no puede otorgarse autonoma.

Para ilustrar el punto, considrese la determinacin del
monto del presupuesto de funcionamiento como una decisin que, por
ejemplo, en el sistema de educacin superior pblica en Colombia
no pueden tomar las directivas universitarias, pues carecen de la
autonoma para ello. En cambio en una universidad privada la
facultad de fijar el nivel del presupuesto de funcionamiento, es
delegada generalmente en el rector por la Junta Directiva del
establecimiento. Se pueden manejar dos eventos: El primer evento
que se manejara, es que el rector fijar el presupuesto de
funcionamiento necesario para operar acadmicamente de manera
eficientemente, pero no ms. De otro modo, se podra pensar en la
utilizacin de los fondos excedentes en la realizacin de
actividades no necesariamente de ndole acadmica. En este evento
al directivo se le juzga y se le recompensa sobre la base de que
el presupuesto calculado satisfaga la realizacin de los programas
proyectados, que se reducirn, se ampliarn o se deteriorarn
segn se haya tomado correctamente la decisin sobre el monto del
presupuesto de funcionamiento. Por consiguiente, la Junta o
Consejo respectivo puede ejercer su funcin de control examinado
simplemente resultados (cumplimiento y calidad de los distintos
programas) y no el proceso por el cual se generan resultados. Otro
caso sera, all donde el directivo tiene pocos motivos para
ampliar y mejorar los programas acadmicos correspondientes. No
tenemos por que suponer que tomar la decisin correcta respecto

al monto del presupuesto de funcionamiento. Podra distraer parte
del presupuesto destinado a programas acadmicos "poco rentables",
para asignarlo a programas profesionales muchos ms productivos,
con el fin de reducir los riesgos, manteniendo aparentemente en
funcionamiento la universidad, pero sin cumplir uno de sus
objetivos que es fomentar el desarrollo cultural y cientfico de
un pas.

En el caso de las universidades pblicas de Colombia, se
esgrimen dos razones para que sea el gobierno quien fije los
montos del presupuesto de funcionamiento. La primera es controlar
la poltica macroeconmica del Estado, por parte de las
universidades, pues stas son consideradas parte integral de su
cuadro administrativo. Sin embargo, este propsito de control
puede lograrse fijando un monto mximo de recursos a ser
utilizados por el sector sobre la base de criterios de eficiencia
de las entidades que lo componen. Empero, para muchos este voto de
confianza fracasara pues se corre el peligro que todos utilicen
el mximo, independientemente de sus niveles de eficiencia. Esa es
la razn por la cual en algunos pases de Amrica Latina el
presupuesto para funcionamiento de las universidades se ha
trasladado de la oferta a la demanda; a travs de sistemas de
crdito al usuario se financia la educacin, pudiendo el
estudiante escoger "el servicio" de acuerdo con sus niveles de
calidad. Otros gobiernos se encuentran involucrados en una segunda
alternativa: tomar decisiones detalladas sobre cual es exactamente
el nivel legtimo del presupuesto de funcionamiento de cada
universidad. Las dificultades radican en este caso, en que los
Ministerios o agencias gubernamentales respectivas carecen de la
informacin, o utilizan criterios de calidad inadecuados no
poseen personal competente, para saber cuales son los montos
razonables de asignacin presupuestal. En resumen, segn las
normas modernas de gestin, la decisin sobre el presupuesto de
funcionamiento debera delegarse a cada universidad, pero a menudo
esto no puede hacerse por la limitacin que comporta la
inexistencia de polticas y mecanismos para la evaluacin del
desempeo.

Lo anterior lleva a enunciar una proposicin general. Cuando
el organismo principal no puede controlar los resultados, debe
controlar los procesos. En este sentido la delegacin de
decisiones operacionales (en el caso universitario, otorgar
autonoma de gestin a sus autoridades) supone un control riguroso
y efectivo de los resultados. Esto se puede hacer directamente
estableciendo niveles mnimos de calidad que, por ejemplo,
permitan, en un momento dado, la interdiccin de las entidades con
graves problemas de eficiencia. Otro mecanismo sera la delegacin
adicional al llamado mecanismo de control social. Un sistema
universitario abierto y competitivo, en el cual se traslade la
asignacin presupuestal a la demanda, permitira que los
ineficientes fueran desbordados por aquellas instituciones que

lograran un mayor cumplimiento en los objetivos del sistema.
Igualmente, pudiera darse un tercer tipo de control que
consistira en la fiscalizacin estatal del conjunto del sistema,
tanto pblico como privado, con base en la peticin expresa de los
usuarios y la comunidad. En todo caso, sea cual fuere la modalidad
utilizada, lo fundamental es sealar claramente que si se quiere
delegar autonoma a las universidades garantizando su eficiencia,
debe asegurarse su responsabilidad en la gestin a travs de un
sistema de evaluacin del desempeo, que establezca el
comportamiento deseable y lo recompense si se cumple.

Criterios de la Evaluacin del Desempeo:

Es necesario admitir que el sistema de evaluacin del
desempeo en las universidades colombianas es imperfecto, tanto en
sus determinaciones mismas como en la recompensa del
comportamiento socialmente deseable. No existe un sistema
explcito para orientar y evaluar el desempeo de los directivos
universitarios. Y si este existe, es eminentemente economicista,
pues son bsicamente tres los criterios para juzgar a una
direccin universitaria:

a) Costo por estudiante;

b) Nmero de programas y, adicionalmente, un criterio poltico
que sera,

c) Su capacidad para evitar conflictos estudiantiles y
profesorales.

Junto a este criterio economicista, que fundamenta el
desempeo de las directivas universitarias en el logro de
objetivos ante todo econmicos, se tiene otro enfoque -que puede
considerarse igualmente incorrecto- que slo valora objetivos
eminentemente acadmicos sin importar los costos financieros para
su cumplimiento. Es mucho ms sana una posicin intermedia que
reconociese la legitimidad de algunos objetivos no acadmicos, de
tal modo que los logros acadmicos no sean pretexto para dejar de
lado la necesidad de racionalizar los recursos.

En ese orden de ideas, cabe sealar que un criterio de
desempeo es, simplemente, una expresin cuantitativa de los
objetivos de la organizacin. Como los objetivos de las
universidades son mltiples, ser necesario que deba haber
mltiples criterios?. La respuesta es que no. Es posible manejar
agrupadamente objetivos mltiples si estos son individualmente
cuantificables y si se puede llegar a un acuerdo sobre las

ponderaciones relativas a asignar a cada uno. La ms elemental de
las universidades tiene objetivos mltiples, consistentes en
ensear ms, mejor y a un nmero mayor de estudiantes, lo
importante es considerar que estos objetivos sean compatibles con
una poltica de racionalidad financiera y optimizacin de los
recursos disponibles. Ello puede permitir conformar un indicador
del desempeo aplicando ponderaciones positivas a cada uno de los
objetivos y ponderaciones negativas a los correspondientes
insumos, y luego sumarlos. El resultado sera un indicador nico
de eficiencia, pero construido mediante la sumatoria ponderada de
mltiples indicadores subsidiarios.

El problema que plantea la construccin de un criterio de
evaluacin del desempeo para la universidades no radica en que
sus objetivos sean mltiples, sino en que es difcil o imposible
cuan-tificar algunos de esos objetivos, y que no puede llegarse a
un acuerdo sobre la forma de intercambio a usar para la
agregacin. Para abordar estos problemas es til pensar, teniendo
en cuenta dos conjuntos de objetivos: acadmicos y no acadmicos.
Los objetivos no acadmicos son anlogos a los de las actividades
que requiere cualquier organizacin para funcionar y se reflejan
(aunque sea imperfectamente) en los usuales registros contables.
Los objetivos acadmicos se refieren a los efectos sobre el medio
externo de las actividades propias de la universidad (por ejemplo,
los beneficios derivados de una tecnologa alternativa en
potabilizacin de aguas; igualmente los beneficios derivados para
un pas de la idoneidad que se deriva de la capacitacin de su
personal administrativo, etc.) que no se reflejan en los usuales
registros contables. Los objetivos acadmicos son particularmente
difciles de cuantificar y/o ponderar.

El primer paso en la evaluacin del desempeo estriba en la
seleccin o escogencia de un criterio que permita asignar rangos a
las universidades en una serie continua. En este sentido lo que
debe hacerse es reconocer que no todas las instituciones
universitarias cumplen objetivos y misiones similares. Mal
haramos en aplicar criterios semejantes de evaluacin para una
universidad nocturna encaminada a actualizar a ciertos niveles a
un estudiantado adulto, frente a la universidad clsica integrada
por adolescentes y jvenes que estudian de tiempo completo. Son
dos situaciones bien diferenciadas que se pueden presentar incluso
en una misma universidad. Hay universidades de postgrados, otras
se dedican a la formacin bsica y al pregrado, lo que se requiere
entonces es establecer un marco general que nos permita clasificar
las diferentes entidades en correspondencia con su misin.

El segundo paso es seleccionar una pauta de valor (conocidas
en el mundo acadmico como acreditacin universitaria) que
diferen-cie el desempeo "bueno" y "malo". En el sistema
universitario latinoamericano pienso que la pauta principal de
valor la constituye la utilidad pblicamente relevante de su

desempeo, es decir que puede priorizarse como aspecto esencial
del desempeo lo que llaman los especialistas el "impacto social"
de la institucin. Como la meta de la universidad es formar
profesionales capacitados y competentes la pauta de valor del
desempeo estar dada, ante todo por la calidad del egresado.
Obviamente medir la calidad de los egresados es un asunto bastante
complejo y no existen formulas generales para lograrlo, porque
ninguna entidad universitaria pude valorar su impacto social sino
dentro de un contexto histrico-espacial bien definido.
Adicionalmente, se podr entonces tomar otras pautas de valor que
se puede sintetizar en la palabra "eficiencia", que ya no tienen
directa relacin con la calidad del "producto" sino con el tipo de
procesos formativos.

Finalmente se plantea una propuesta, entre muchas otras que
pudieran formularse, de indicadores matematizables de evaluacin
del desempeo, y que son en mi opinin el punto de partida para
definir una poltica de acreditacin acadmica e institucional.

CUADRO DE INDICADORES PROPUESTOS
Fact
or
Descripcin
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15
Relacin costo promedio por estudiante

Relacin nmero de docentes por estudiante

Relacin nmero de empleados por estudiante

Relacin nmero de docentes por empleado

Relacin nmero de programas de pregrado frente a los de
postgrado

Relacin entre la cantidad de libros, video documentos,
revistas, archivos, etc,. de las bibliotecas y centros de
documentacin con respecto al nmero de estudiantes y
docentes.

Tasa de ocupacin de la infraestructura fsica: aula,
laboratorios, redes de datos, ayudas educativas, etc.

Tasas de consulta por estudiantes de las bibliotecas y
centros de documentacin

Tasas de consulta por profesor de las bibliotecas y
centros de documentacin.

Tasa de retencin escolar en los respectivos ciclos

Proporcin de docentes que dominan lenguas extranjeras

Proporcin de docentes de formacin avanzada con respecto
a los de formacin de pregrado

Proporcin entre el presupuesto (tanto de la entidad en su
conjunto como de los diferentes programas) respecto al
nmero de egresados

Proporcin entre el nmero de docentes y la produccin
intelectual (investigaciones, publicaciones, etc.)

Cobertura de la seguridad social y del bienestar
universitario

ALTERNATIVAS DE ACREDITACION INSTITUCIONAL UNIVERSITARIA:

Finalmente, cabe subrayar algunas alternativas de
acreditacin institucional que pueden ser viables y eficaces en el
contexto de la reforma universitaria que vivir Colombia el

prximo ao. Igualmente se espera que este documento sirva para
evaluar las experiencias y las alternativas desarrolladas en otros
pases del rea. La Universidad del Valle present un primer
proyecto de ley que consagra un rgimen especial para las
universidades del Estado. En lo que corresponde a la acreditacin
se sealaba la posibilidad de conformar sistemas regionales, por
niveles y especialidades, sistemas internacionales de
acreditacin, principalmente en lo referente a los programas de
postgrado, etc. Ninguno de estos mecanismos excluye al resto.
Pueden ser vistos como sistemas agregados de acreditacin.
Colombia puede adoptar un modelo, que se aplica en Mxico,
consistente en que las principales instituciones universitarias
del pas, pblicas y privadas, evalan el desempeo de las
entidades de menor desarrollo, por reas regionales
nacionalmente en los programas que gocen de una reconocida
excelencia acadmica. En todo caso se trata de asignarles la
facultad de medir calidad a quienes pueden de hecho hacerlo, en
virtud de su idoneidad comprobada. Este mecanismo permitira
solidificar la cooperacin y la fluidez del sistema universitario.
Evitara la repeticin irracional de programas, la duplicacin de
esfuerzos por alcanzar los mismos objetivos y hara ms competente
el conjunto de la oferta y la calidad de la misma. En este mismo
sentido puede verse el mecanismo de apelar a la acreditacin
internacional. No se trata desde luego de reproducir el combatido
colonialsmo cultural, frente al cual y con justeza somos tan
recelosos los latinoamericanos. Lo que debe hacerse con realismo
es definir el lugar de la Universidad respecto a las lneas de
punta de la produccin intelectual, el nivel acadmico y los
programas de investigacin, que ejercen un indiscutido liderazgo
mundial. De este modo se podra, a travs de programas de
intercambio y asesora, colocar la universidad para el ao 2000 en
un punto compatible con el horizonte de la alta investigacin y
tecnologa mundial. Adicionalmente se considera que existen otros
mecanismos de acreditacin que resultan bastante tiles. Uno de
ellos consiste en la apelacin a las colegiaturas o academias de
especialistas, asociaciones de profesionales, etc. que en la
medida de la viabilidad del mencionado indicador de medicin del
desempeo, podran realizar una efectiva labor de control a la
calidad "del producto".

Pudiera, en efecto, construirse un indicador matemtico que
sirva para evaluar tanto el desempeo de la institucin en su
conjunto o de cada una de sus divisiones administrativas y
acadmicas y que igualmente est en correspondencia con la
adopcin, en el caso de la acreditacin acadmica de una "Unidad
de Crdito Acadmico". Esta Unidad ayudara a la adopcin de un
sistema curricular abierto, flexible, con un rango elevado de
equivalencias y sobre la base de reimplantar en Colombia los
estudios bsicos, dentro de la orientacin de la formacin por
ciclos.

En la Universidad del Valle ya se tiene elaborada una
propuesta que, basada en las anteriores consideraciones, nos
permitir desarrollar un indicador que se tome como base para
valorar las acreditaciones, y establecer por lo tanto en forma
transparente los distintos grados de calidad de las unidades del
sistema de educacin postsecundaria en los programas que ellas
ofrecen.

En lo referente al primer punto, es decir la evaluacin del
desempeo, no ya de programas sino considerando los aspectos
institucionales, pudiera configurarse un indicador que contemplara
de manera agregada factores tales como:

FACTOR DESCRIPCION
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15
Relacin costo promedio por estudiante

Relacin nmero de docentes por estudiante

Relacin nmero de empleados por estudiante

Relacin nmero de docentes por empleados

Relacin nmero de programas de pregrado frente a
los de postgrado

Relacin entre la cantidad de libros, videos,
documentos, revistas, archivos, etc. de las
bibliotecas y centros de documentacin con
respecto al nmero de estudiantes y docentes.

Tasa de ocupacin de la infraestructura fsica:
aulas, laboratorios, redes de datos ayudas
educativas, etc.

Tasas de consulta por estudiante de las
bibliotecas y centros de documentacin.

Tasas de consulta por profesor de las bibliotecas
y centros de documentacin.

Tasas de retencin escolar en los respectivos
ciclos

Proporcin de docentes que dominan lenguas
extranjeras.

Proporcin de docentes de formacin avanzada con
respecto a los de formacin de pregrado.

Proporcin entre el presupuesto (tanto de la

entidad en su conjunto como de los diferentes
programas) respecto al nmero de egresados.

Proporcin entre el nmero de docentes y la
produccin intelectual (investigaciones,
publicaciones, etc.).

Cobertura de la seguridad social y del bienestar
universitario.

Adems, podran incluirse en dicho indicador otros temes que
permitiran valorar, en un sentido profundo, la calidad tanto del
aspirante como del egresado y la distancia media entre unos y
otros respecto al capital cultural: Destrezas, capital
lingstico, niveles de sntesis conceptual, aptitudes
matemticas, etc.

CONCLUSIONES.

Lo esencial, en sntesis respecto a la evaluacin del
desempeo para formular una poltica coherente de acreditaciones,
reside en considerar la calidad de los programas y el impacto
social de ellos. Ello conduce a un problema doble: Considerar
internamente el "rendimiento" institucional, y de otro lado
cotejar el "producto" con las necesidades del medio. La sociedad
latinoamericana ad-portas del siglo XXI es escenario de
vertiginosos cambios y enfrenta, sin duda grandes retos. El mayor
de ellos es salir del subdesarrollo o del atraso frente al mundo
industrializado, en condiciones tales que se pueda mejorar
ostensiblemente los indicadores de justicia social y equidad.
Ciertamente, existe una deuda social que pagar. De ella hace parte
fundamental el derecho efectivo a la educacin. En el contexto
universitario se debe asumir con inteligencia y anticipacin el
inevitable proceso de masificacin de la escolaridad
universitaria. Parece lo ms viable que esto ocurra a travs de
mecanismos abiertos y competitivos. Sin dejar de percibir como una
misin esencial de la universidad latinoamericana el promover la
investigacin cientfica, las artes, las tecnologas y constituir
en ellas un "banco" donde se puedan acumular y reproducir el
capital cultural de la sociedad. Es en este contexto donde la
acreditacin acadmica e institucional encuentra su razn de ser.

EDUCACION SUPERIOR EN COLOMBIA-1994 NUEVAS FORMAS DE REGULACION
ESTATAL BAJO EL REGISTRO DE AUTONOMIA(
*
)
Pedro Polo Verano(
**
)

El fracaso en Colombia de la concepcin reglamentarista y
policiva, que rigi la Educacin Superior por algo ms de 10 aos,
abri las puertas a que en la nueva constitucin del pas,
promulgada en 1991, se incluyera la de la Autonoma Universitaria
como una mejor estrategia para el logro de la calidad.

El decreto-ley 80 de 1980 estaba basado en el control
estatal. Se crea que la presencia gubernamental en mnimos
detalles de la organizacin y de los recursos de las instituciones
y de los contenidos y metodologas de los programas, asegurara su
calidad. La mediocridad de un buen nmero de programas que fueron
establecidos al amparo de este rgimen fueron muestra evidente de
que aquella no se garantiza por medio del control policivo.

El artculo 69 de la nueva Constitucin reconoce la autonoma
universitaria. La ley 30 de 1992 la reglament y en consecuencia
plante una nueva concepcin de la suprema Inspeccin y Vigilancia
que le corresponde al Presidente de la Repblica.

Es conveniente sealar que no se ha reconocido la Autonoma
Universitaria como privilegio. Por el contrario, la Autonoma
implica para las instituciones responsabilidad y autocontrol. Bajo
la anterior concepcin policiva, la demostracin de la calidad
dependa de aprobaciones y autorizaciones externas, no
necesariamente basadas en criterios acadmicos. Con Autonoma, por
el contrario, no hay posibilidad de que la institucin, cumpliendo
o fingiendo cumplir con unos requisitos mnimos que tan slo
garantizan mediocridad, se escude en ellas para asumir una
posicin facilista. Se ver obligada a demostrar su calidad con
realizaciones, lo cual supone un esfuerzo grande, continuado y
permanente.

No significa lo anterior un rgimen libertino sin exigencias.
La ley 30 le da al Consejo Nacional de Educacin Superior -CESU-,
la funcin de recomendar al Gobierno Nacional una reglamentacin
que precise los requisitos que deben cumplir las instituciones
para ejercer plenamente su autonoma de crear y organizar
programas acadmicos y otorgar los ttulos correspondientes. Ser
responsabilidad de la propia institucin asegurar el cumplimiento
de los requisitos. A nivel de maestras y doctorados, la ley
limita la posibilidad de ofrecerlos a las Universidades que

*
Se incluye esta contribucin del autor para completar y actualizar el trabajo del Dr. Galarza.
**
Pontificia Universidad Javeriana

cumplan con ciertos requisitos, diferenciales segn el rea del
conocimiento.

En cuanto se refiere a la inspeccin y vigilancia, debe
anotarse como hecho significativo que en la ley se habla al mismo
tiempo de sta y de fomento. En el marco de Autonoma
Universitaria, no es extrao que estos dos conceptos se traten
como afines.

La orientacin que la ley le seala a la inspeccin y
vigilancia y al fomento es la de garantizar el cumplimiento de
preceptos constitucionales: Proteger las libertades de enseanza,
aprendizaje, investigacin y ctedra; vigilar que se cumpla e
impere plena e integralmente la garanta constitucional de la
autonoma universitaria; garantizar el derecho de los particulares
a fundar establecimientos de Educacin Superior conforme a la ley;
adoptar medidas para fortalecer la investigacin en las
instituciones de Educacin Superior y ofrecer las condiciones
especiales para su desarrollo; facilitar a las personas aptas el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, al arte y a
los dems bienes de la cultura, as como los mecanismos
financieros que lo hagan posible; crear incentivos para las
personas e instituciones que desarrollen y fomenten la tcnica, la
ciencia, la tecnologa, las humanidades, la filosofa y las artes;
fomentar la produccin del conocimiento y el acceso del pas al
dominio de la ciencia, la tecnologa y la cultura; propender por
la creacin de mecanismos de evaluacin de la calidad de los
programas acadmicos de las instituciones de Educacin Superior; y
fomentar el desarrollo del pensamiento cientfico y pedaggico en
Directivos y docentes de las instituciones de Educacin Superior.

Bajo esta concepcin, autonoma e inspeccin y vigilancia no
son antagnicos. Por el contrario, son aliados salvo los casos de
abusos, que deben ser la excepcin y no la regla.

La ley seala adems que la inspeccin y vigilancia deber
darse "a travs de un proceso de evaluacin que apoye, fomente y
dignifique la Educacin Superior" para, segn la Constitucin,
velar por la calidad y el cumplimiento de sus fines. Bajo el
rgimen de autonoma, todo proceso evaluativo debe partir de la
autoevaluacin seguida de procesos heteroevaluativos por parte de
la comunidad acadmica, evitando siempre instancias de evaluacin
realizadas por funcionarios no idneos que no aportaran nada a la
bsqueda de calidad.

Por otra parte, la ley 30 seala que "el ejercicio de la
suprema inspeccin y vigilancia implica la verificacin de que en
la actividad de las instituciones... se cumplan los objetivos
previstos". Se trata de una verificacin que no puede ser
confundida con autorizacin previa; por la autonoma que tienen
las universidades, no hay lugar a ello. Pero desde luego, el

Estado no puede renunciar a verificar, en todo momento, que la
informacin que la institucin ha dado sobre el cumplimiento de
las exigencias es veraz. No queda as en situacin de precariedad
la garanta de la calidad. El segundo elemento del artculo citado
seala que se trata de garantizar el "cumplimiento de objetivos
previstos", previstos por la propia institucin y que deben
obedecer a sus propios principios y a su propio proyecto
educativo. El logro de la calidad es ms factible cuando los
objetivos nacen al interior de la misma institucin y no son
impuestos desde fuera.

Para el logro de la calidad, la ley ha previsto la existencia
de un sistema de acreditacin. No se plantea este sistema como una
forma de ejercer la misma accin policiva de antao en un mbito
diferente. Se espera que el sistema de acreditacin sirva como
elemento dinmico de sana emulacin entre las instituciones. Tal
como ha sido la experiencia en pases con alta tradicin
acadmica, no se trata de juzgar ni de jerarquizar instituciones o
programas sino de aportar elementos para su gradual y permanente
perfeccionamiento. As, el Sistema de Acreditacin se convertir
en el mayor estmulo para el logro de la calidad.

Tal como est concebido, el sistema ofrecer la posibilidad
de que en los procesos evaluativos primen criterios acadmicos
sobre los administrativos y burocrticos. Se reconoce, no
obstante, la dificultad para determinar aquellos que midan calidad
en toda la complejidad que rodea la actividad educativa. Se espera
que ante esta dificultad no se caiga en el error de evaluar
solamente los aspectos cuantificables de la educacin; aunque
stos son en muchos casos indicadores importantes de condiciones
necesarias para alcanzar la calidad, no constituyen en su conjunto
las condiciones suficientes para garantizarla.

El que el proceso de acreditacin deba partir de la
autoevaluacin institucional y apoyarse en la posterior
heteroevaluacin de comprobacin que hagan los pares acadmicos no
puede ser interpretado como un contubernio interinstitucional para
encubrir la mediocridad. Existe el convencimiento de que las
Universidades se impondrn en forma gradual, pero a la vez
rigurosa, las mayores exigencias de calidad. Esto es especialmente
importante en cuanto se refiere a los postgrados.

A pesar de que la acreditacin prevista en ley tiene carcter
voluntario, es esperable que las mismas instituciones se impondr
la obligatoriedad de acreditarse.

Bajo un sistema policivo, las instituciones no sentan el
apremio de contar con un cuerpo de profesores de la mayor
excelencia. Bastaba con cumplir algunos mnimos basados
mayoritariamente y en algunos casos exclusivamente en el
catedrtico magistral. La experiencia de los ltimos 12 aos as

lo corrabora. No se desconocen los importantsimos aportes que
prestan al desarrollo de los programas, catedrticos magistrales
que viven diariamente una experiencia de alto nivel en el mundo
empresarial o en el mundo gubernamental. No se trata de que se
prescinda de ellos, sino de que no se dependa de ellos
primordialmente.

Bajo un sistema de Autonoma, cuyos ndices de calidad
estarn refrendados por la misma comunidad acadmica a nivel
nacional e internacional, la idoneidad del cuerpo profesoral, de
planta y catedrtico, juega un factor de la mayor importancia que
ser mirado crticamente y con rigor. El xito de las polticas
encaminadas a lograr la excelencia depende en gran medida de la
formacin de profesores al ms alto nivel, en lo cual deber
ponerse el mayor empeo en los prximos aos.

LA EVALUACION DE LA EDUCACION SUPERIOR EN BRASIL: INTENTOS DE
FORMULACION DE UNA POLITICA EN EL PERIODO 1985-1989(
*
)
Claudio Cordeiro Neiva(
**
)

EVALUACION Y CONTROL DE LOS SISTEMAS DE ENSEANZA SUPERIOR: UN
CASO DE DECISION POLITICA DE SOCIEDADES, GOBIERNOS E
INSTITUCIONES.

Los gobiernos y las instituciones de educacin superior,
estn constantemente sometidos a presiones de variado orden
(demandas sociales, econmicas y tecnolgicas), para cuya atencin
debern disponer de mtodos y procesos de investigacin que les
permitan:

el anlisis de las estructuras y de las prcticas habidas en
materia de enseanza superior y de investigacin
universitaria, as como de las formas y velocidad con que se
procesa la incorporacin tecnolgica en los sectores
productivos de la economa y en el medio social, en el
sentido de verificar la capacidad de los sistemas de
enseanza e investigacin y de las instituciones para dar
satisfaccin a lo que de ellas se espera;

el estudio de los patrones de funcionamiento y desempeo de
los sistemas y de las normas y procedimientos acadmicos
actuales, con el fin de ajustarlos a niveles de eficiencia,
eficacia y efectividad del conjunto;

la formulacin de polticas ordenadoras del crecimiento de la
oferta de enseanza, de diversificacin y actualizacin de
los programas de formacin y de investigacin, y de
incorporacin de nuevas prcticas educacionales, teniendo en
vista el alcance de los objetivos futuros, emergentes o
potenciales.

Las decisiones de incorporacin de mtodos vlidos y de
obediencia a sus resultados son cuestiones, por lo tanto, de orden
eminentemente poltico, toda vez que tanto unos como otros
interferirn sobre: el trabajo docente y del alumno; los
contenidos curriculares y las formas y medios de su transmisin;
los modos de organizacin y funcionamiento de las instituciones de
enseanza e investigacin; los mtodos y procesos de
administracin de los recursos presupuestados para tal fin, y
sobre los patrones de desempeo de gestin y calidad con que
operan los administradores, profesores y alumnos.

*
**
Universidad Federal de Santa Catarina, S.C., Brasil

Cambios en educacin: resistencias, incertidumbres e
inseguridades.

Considerado ese escenario ideal -en que todos los agentes
involucrados reconocen y se encuentran solidariamente
comprometidos con movimientos de cambios- tanto el gobierno como
las instituciones deben disponer de un conocimiento mnimo que los
capacite para:

superar las tendencias a la inercia y a la resistencia a los
cambios;

superar las incertidumbres, inseguridades y desconfianzas en
cuanto a los criterios ordenadores de cambios y el sentido de
las decisiones normativas o administrativas que las orientan;

aceptar los mtodos y tcnicas de evaluacin y sus
resultados, as como reconocer su validez en medidas
tendientes al cambio.

Desde el punto de vista poltico -y ese es el punto esencial
cuando se trata de discutir la aplicabilidad de procesos de
planificacin y control que aseguren sustentacin a ordenamientos
regulares y esfuerzos de mejora de la calidad de la oferta de
servicios de enseanza y de investigacin- la evaluacin se
encuentra dentro de un contexto que presupone la existencia de
acuerdos previos entre los agentes (gubernamentales o no
gubernamentales) que tengan, cada cual en su esfera de
competencia, parte del poder de decisin en cuanto a patrones
globales o especficos de desempeo y de calidad.

En ese contexto, de hecho los agentes que operan en el campo
de la enseanza y de la investigacin actan como cualquier otro
agente social, asumiendo cada uno de ellos o de sus agrupaciones
organizadas, posiciones explcitas y no explcitas en torno a
intereses, a la defensa de sus proyectos intelectuales y
econmicos o de privilegios anteriormente conquistados.

Por otro lado, las prcticas educativas y de investigacin
cientfica y desarrollo tecnolgico, no pueden ser evaluadas sino
dentro de una perspectiva de mediano y largo plazo - lo que
refuerza la idea de que los procesos evaluatorios deben tener
correspondencia institucional, tanto al interior de las
instituciones como fuera de ellas.

Otro problema que debe considerarse se refiere al hecho que,
en el caso de la educacin en general y de las instituciones de

enseanza superior en particular, su funcionamiento diario se
desarrolla en un rea de gran incertidumbre.

Los movimientos sociales que condicionan las actividades de
enseanza y de investigacin no pueden ser comprendidos de
inmediato y an cuando se entiendan en sus aspectos
generales, difcilmente son objeto de acuerdo por parte de
las corrientes de pensamiento que dominan los procesos
polticos y partidarios y las diferentes posiciones
ideolgicas y pedaggicas de personas y grupos que les dan
sustentacin, fuerza y sentido;

los sucesivos grupos de estudiantes que ingresan y de
profesionales formados que dejan las instituciones, tienen a
su vez, objetivos propios y proyectos de vida que muchas
veces no estn en sintona con los postulados de una vida
acadmica organizada en el pasado y fuertemente caracterizada
por las marcas de un mundo proyectado por otras experiencias;

los profesores, en sus respectivas reas de trabajo, tienen
sus propios proyectos intelectuales, distintos unos de otros,
caracterizados cada cual por concepciones pedaggicas,
ideolgicas y polticas definidas al tenor de su propia
formacin y vida social, y traducidas en objetivos acadmicos
que no siempre guardan estrecha relacin con los objetivos
institucionales declarados.

As se forma una compleja red de incertidumbres e
inseguridades, que se manifiestan en los momentos de redefinicin
de objetivos, de reformulacin de polticas y, principalmente, de
anlisis y discusin sobre valores observados en la seleccin de
los ms diversos patrones de desempeo y referencias de calidad.

Problemas como los de organizacin de los currcula y de la
vida acadmica; de los comportamientos en relacin a los
contenidos y a las formas de su transmisin y evaluacin; de la
administracin general de las instituciones y de los controles
sobre factores como financiamiento y costos, niveles de uso de los
recursos institucionales; de clientelas a ser atendidas y de los
esquemas de gestin y recuento de calidad, se tornan difciles de
ser analizados globalmente y ms difcil aun de ser cuantificados.

En el plano de la accin gubernamental, otros aspectos como
los de expansin de la oferta de enseanza; orientacin de los
recursos pblicos para la enseanza y la investigacin;
formulacin de programas de largo alcance con la finalidad de
regular la formacin de recursos humanos siguiendo metas globales

de desarrollo y de aumento general de la productividad econmica o
de la correccin de problemas socio-estructurales, se tornan
igualmente difciles de ser tratados sea debido a su natural
complejidad o por la falta de informaciones seguras sobre lo que
efectivamente pasa en el interior del sistema y de las
instituciones de enseanza.

Estas razones hacen que la formulacin de polticas
gubernamentales de inters social, ordenadoras del desarrollo de
los sistemas de enseanza e investigacin, o que alteren el
statuquo prevaleciente en las instituciones que los constituyen,
no siempre afecten aquellos intereses sin provocar resistencias,
inseguridades e incertidumbres -cuando no reacciones ms o menos
veladas- toda vez que tales decisiones implican siempre:

re-ordenamientos que afectan la expansin o la contraccin de
la oferta de enseanza o investigacin, alcanzando
directamente a intereses de grupos de demanda por su oferta y
de los agentes encargados de atenderlos;

re-definicin de exigencias de niveles de calidad,
eficiencia, eficacia y efectividad por parte de las agencias
y de los programas de enseanza e investigacin, as como de
productividad de los agentes que interfieren en los procesos
de enseanza-aprendizaje y de investigacin y desarrollo
cientfico y tecnolgico, afectando situaciones como las de
desempeo institucional y de costos administrativos y
operacionales actuales y las relacionadas con obligaciones y
esfuerzos individuales y grupales;

cambios de comportamientos de las personas ante desafos y
obstculos que no siempre pueden ser esclarecidos y
comprendidos a priori, pero que representan exigencia de
nuevos esfuerzos intelectuales, administrativos y
operacionales.

Desafos y estrategias.

En el interior de las instituciones de enseanza superior es
comn que diferentes unidades, personas y grupos de personas se
dediquen a reflexiones de esa naturaleza. No obstante, la
institucin como un todo, debe igualmente proceder dentro de esa
lnea aunque no siempre sus intereses corresponden a los de
aquellos. En verdad, las evaluaciones conducidas por aqullos
frecuentemente estn marcadas por sesgos propios, ms ajustados a
sus proyectos y objetivos intelectuales que a los proyectos y
objetivos institucionales.

Ahora, siendo la educacin, la enseanza y la investigacin

materias de inters pblico subjetivo, cabe a las instituciones y
al poder pblico, de modo general, asegurar que tales actividades
de evaluacin sean desarrolladas en planos ms amplios, de manera
que polticas y normas generales vengan a delimitar tanto las
decisiones administrativas como los programas, visualizando la
expansin del sistema de enseanza, o el mejoramiento de sus
patrones de desempeo.

Esas actividades, en cualquiera de los niveles en que sean
implementadas, constituyen el objeto de la evaluacin, conjunto de
procedimientos analticos y comparativos a travs de los cuales
administradores y polticos de la educacin pueden discernir mejor
sobre su trabajo, de modo de legitimar sus decisiones de corto,
mediano y largo plazo.

Todos esos elementos acaban afectando a los procesos de
planificacin, formulacin de polticas pblicas o
institucionales, administracin y reasignacin de recursos, tanto
a nivel de gobierno como de instituciones, administradores y
personas. En todos los planos en que la planificacin debe ser
practicada como forma de ordenamiento de las acciones de gobierno,
de objetivos de las instituciones y de actitudes de las personas
involucradas con la vida universitaria, algunas estrategias pueden
y deben ser consideradas con la finalidad ya sea para superar las
resistencias a los cambios, o de reducir su impacto hasta niveles
soportables por los diversos agentes alcanzados por ellas:

mantencin de una mnima flexibilidad estructural,
organizacional e institucional, a partir del establecimiento
de polticas y normas que aseguren la creacin de diferentes
ambientes dentro de los cuales una creatividad, una capacidad
de innovacin y una competitividad por desempeo y calidad
estn presentes;

estmulo a la auto-evaluacin y a la evaluacin externa, como
forma de fomentar la auto-crtica y la formulacin de juicios
de valor sobre objetivos, instituciones y programas y, en
particular, sobre patrones de desempeo institucional y de
gestin y sobre referencias de calidad y de efectividad
social del trabajo de enseanza y de investigacin.

asignacin de recursos para fines especficos de
fortalecimiento y renovacin de procesos de planificacin, de
recuento de costos, de mantencin de procedimientos
evaluatorios de carcter institucional y de anlisis del
impacto de procesos decisorios.

En el plano de las instituciones de enseanza y de
investigacin, esas estrategias cumplen un doble papel:

en primer lugar, sirven de base para la creacin de
condiciones a travs de las cuales ellas puedan realizar sus
propsitos primordiales de ensear y de comprender el sentido
y la utilidad de las investigaciones que desarrollen;

en segundo lugar, ellas hacen que los administradores sean
capaces de conducir los procesos de gestin dentro de los
patrones mnimos de eficiencia, eficacia y efectividad.

Esa combinacin de condiciones es esencial para la superacin
de resistencias, incertidumbres e inseguridades, por un lado, y
para asegurar, por otro, las transiciones entre diferentes
situaciones y condiciones de cambio.

En el plano gubernamental, ellas permiten:

primero, establecer lmites apropiados para la mantencin de
un mnimo de correspondencia entre las demandas sociales de
las personas y familias y demandas econmicas de empresas, de
grupos intelectuales y de sectores de accin del propio
gobierno;

segundo, establecer objetivos y metas de expansin de los
servicios de enseanza y de investigacin y del mejoramiento
de desempeo y de calidad, por un lado, y del otro, fijar y
aplicar criterios reconocidos y aceptados de asignacin de
recursos pblicos para fines de desarrollo del sistema de
enseanza superior.

La Evaluacin en la Perspectiva Gubernamental Brasilera.

Desde el inicio de la dcada del setenta - cuando el Ministro
de Educacin sinti la necesidad de adoptar esquemas de
planeamiento, evaluacin y control de la expansin de la enseanza
superior - se vienen afirmando, en secuencia casi cronolgica,
propuestas y conceptos sobre la evaluacin, vista desde las
siguientes perspectivas:

como soporte de los procesos decisorios sobre la acreditacin
y reconocimiento de nuevas instituciones y programas de
enseanza;

como esquema de ajuste de las condiciones de expansin de la
oferta de enseanza superior, tanto desde el punto de vista
geogrfico, como sectorial y programtico;

como proceso de seguimiento y de examen de las condiciones de
funcionamiento institucional;

como instrumento social de revisin y control de la calidad
de la enseanza y de la investigacin.

No obstante, las preocupaciones por el problema de la
enseanza superior y sus relaciones con el desarrollo nacional se
remontan a la dcada de los treinta, marcadas por la creacin del
Ministerio de Educacin, en 1931. por la implantacin de una
amplia reforma de la enseanza, en 1934. por la instalacin de la
Universidad de San Pablo, en 1935 y por la creacin, en 1937, del
Instituto Nacional de Estudios Pedaggicos (INEP) y la
organizacin, en seguida, de un Consejo Nacional de Educacin.

En 1946 se inicia el debate sobre lo que vendra a
constituirse en 1961, en la Ley de Directrices y Bases de la
Educacin norma consolidadora de nuevos preceptos y mecanismos de
accin gubernamental y privada en el campo de la enseanza.

En 1968 en medio de una profunda crisis, se promovi una
amplia reforma universitaria, en un intento por superar varios
puntos de estrangulamiento, de modernizar la estructura de las
universidades y asegurar el rompimiento de barreras al acceso a
las oportunidades de formacin en ese nivel de enseanza.

Luego, en 1971, se procede a la reforma de la enseanza de 1
y 2 grados, buscndose con ello, la universalizacin de la
enseanza de base, una mejora de los niveles de cobertura y de
flujo en la enseanza fundamental y la ampliacin de las
oportunidades de formacin intermedia (en una estrategia por
disminuir la demanda por enseanza superior, por una parte, y por
la otra, de asegurar a un mercado de trabajo en rpido proceso de
expansin, una mano de obra calificada de nivel tcnico).

El modelo finalmente estructurado tiene las siguientes
caractersticas:

redes locales predominantemente urbanas de educacin pre
escolar, recibiendo a nios de 4 a 6 aos de edad.

redes locales urbanas y rurales de enseanza de 1er. grado,
pblicas y privadas, para la atencin de las demandas por
enseanza bsica;

redes locales urbanas de enseanza de 2 grado, pblicas y
privadas, para la atencin de la poblacin de 15 a 19 aos (3
aos de estudios generales o 4 de formacin general y
tcnica);

redes de instituciones de enseanza superior pblicas y
privadas, las primeras mantenidas predominantemente por el
Gobierno Federal, con el concurso tambin de los Estados -
algunos de los cuales mantienen importantes instituciones de

enseanza-, para la atencin de cursos de formacin
profesional (establecimientos aislados) o en cursos de
formacin e investigacin (establecimientos universitarios).

LA EVALUACION Y CONTROL DE LA EDUCACION SUPERIOR.

En el caso de la enseanza superior, se debe considerar:

las universidades gozan de autonoma didctica-cientfica,
administrativa y financiera y el acompaamiento y evaluacin
externos slo pueden ser hechos en forma indirecta;

los establecimientos aislados de enseanza superior
mantenidos por la iniciativa privada estn sujetos a
supervisin del Consejo Federal de Educacin;

algunos Estados (los que mantienen universidades estatales
hace ms de cinco aos) tienen competencia para supervisar
los establecimientos aislados mantenidos por el Poder Pblico
estatal o municipal en su jurisdiccin;

los programas universitarios de investigacin y post-grado
estn sujetos, por su parte, a procesos diversos de
acreditacin y evaluacin, conducidos por una agencia
autnoma del Ministerio de Educacin (la CAPES).

Las normas constitucionales que regulan la organizacin del
Estado brasilero confieren a cada una de esas instancias
determinada suma de poderes, lo que hace el proceso de control y
evaluacin externo algo bastante complejo, tanto en su formulacin
como en su operacionalidad.

La comprensin de lo que pasa en el campo de la evaluacin en
el sistema de enseanza superior brasilero depende de una breve
in-cursin por su trayectoria en el escenario de la educacin
nacional

El Brasil ingres tardamente en ese escenario, cuando se
tiene en consideracin la experiencia de otros pases, inclusive
de Amrica Latina y el Caribe: las primeras instituciones de
enseanza superior fueron instaladas en el inicio del siglo
pasado, casi todas ellas para la enseanza del derecho y de la
medicina. Su nmero era reducido (12) al inicio del siglo XX.

La primera universidad organizada como tal (la Universidad de
Sao Paulo) naci a mediados de los treinta y hasta el inicio de
los aos sesenta solo la Universidad de Brasilia haba sido creada
siguiendo la concepcin de una institucin universitaria. A lo
largo de ese perodo todas las dems universidades creadas por el
Poder Pblico se organizaron a partir de la aglutinacin de

establecimientos aislados, pblicos y particulares, algunos como
una tradicin ya firme a lo largo de muchos aos de
funcionamiento.

Hasta esa poca, la oferta de enseanza superior en Brasil
estaba asegurada preferentemente por el Poder Pblico, con una
participacin significativa del Gobierno Federal (casi dos tercios
de la matrcula). Hasta entonces los controles en la enseanza
superior eran de naturaleza casi exclusivamente institucional,
aplicando cada establecimiento de enseanza superior o
coordinacin de curso las actividades de evaluacin que mejor les
conviniese, determinando ellas mismas los ajustes necesarios para
que se mantuviesen dentro de un cierto patrn de normalidad
dictado ya fuese por la demanda de los alumnos, o por los
criterios de reclutamiento de las empresas o por los mrgenes de
xito de los egresados en el desempeo de las profesiones
liberales.

Las dcadas de los cincuenta y sesenta estuvieron marcadas,
no obstante, por profundas alteraciones estructurales en la
sociedad brasilera: la economa pas a crecer a tasas bien
superiores de aquellas observadas histricamente; la
industrializacin acelerada gener importantes alteraciones en las
demandas junto a mercados de trabajo hasta entonces estratificados
en torno de unas pocas profesiones, alterndose bastante el perfil
de reclutamiento de las empresas; el proceso de incorporacin
tecnolgica creci en forma vigorosa a partir del ingreso, en el
sector productivo, de innumerables empresas extranjeras; creci a
tasas elevadas la migracin rural para el medio urbano y,
principalmente para las regiones metropolitanas altamente
industrializadas; la demanda por enseanza superior se expandi en
forma vertiginosa.

La expansin de la oferta de enseanza superior se proces al
abrigo de la nueva legislacin de 1968, bsicamente sustentada en
el crecimiento del nmero de establecimientos creados y mantenidos
por la iniciativa privada.

Para que se tenga una idea de lo que fue ese crecimiento y de
la forma desordenada como se proces, son esclarecedores los
siguientes datos:

en 1968 el Brasil contaba con un total de 372 instituciones
de enseanza superior, de las cuales 43 estaban organizadas
como universidades y 329 como facultades aisladas; en 1990
esos nmeros eran respectivamente, de 95 universidades (un
crecimiento de 121% en el perodo) y de 823 facultades
aisladas (un crecimiento de 150%).

la matrcula general en la enseanza superior pas de 278 mil
en 1968 a 1 milln 539 mil en 1990 (un crecimiento del orden

de 454%) y la participacin de los poderes pblicos en la
mantencin de ese alumnado, que era de 54,5% pas a 37,6%, el
Poder Pblico federal, que participaba con 36% de la
matrcula tuvo su participacin reducida, en ese perodo, a
20% en relacin al total.

Como la composicin de los Consejos de Educacin corresponde
a la estructura de los sistemas, las fuerzas que pasaren a
dominar-los se organizaran en torno a los intereses predominantes
ligados a los grandes grupos privados de enseanza superior,
retrasndose bastante el enfrentamiento, por el poder pblico, de
las cuestiones relacionadas con la calidad de enseanza, de modo
general, y con patrones de desempeo y de gestin, de modo
especfico.

Asimismo, no habindose desarrollado e implantado procesos de
evaluacin institucional externa al nivel de la calidad de la
enseanza de graduacin en todo el sistema y de desempeo y
gestin en las instituciones mantenidas con recursos pblicos, se
adoptaron algunos esquemas de control. Forman parte de este
conjunto de procedimientos:

evaluacin para la autorizacin del funcionamiento de nuevos
cursos y establecimientos de enseanza: se procesan a travs
de la presentacin, anlisis y verificacin de una
"carta-consulta" enviada al Consejo competente, donde son
verificados:

calificacin y capacitacin institucional: recursos
institucionales, recursos para la enseanza e
investigacin, capacidad financiera para la
mantencin y desarrollo de la enseanza,
disponibilidad y especificacin de los espacios
fsicos para el desarrollo de las actividades
acadmicas;

necesidad social de los cursos (carreras) a ser
ofrecidos: demanda actual y potencial,
caractersticas del mercado de trabajo y de la
oferta presente y futura de empresas, perfil de
reclutamiento profesional de las empresas locales y
regionales.

programas curriculares: actividades de enseanza e
investigacin, actividades curriculares y extra-
curriculares, mtodos y criterios de evaluacin del
aprendizaje.

recursos de infraestructura: laboratorios,
bibliotecas, materiales de enseanza-aprendizaje,
reas para la prctica deportiva y esparcimiento.

evaluacin para el reconocimiento de los cursos y
establecimientos de enseanza: se procesa antes de la
conclusin del curso de la primera promocin de estudiantes,
a pedido de la institucin, a travs de:

visitas de una "comisin verificadora": constituida
por un miembro del Consejo de Educacin competente
y dos profesores universitarios que entregan "in-
formes de visitas" e "informes de recomendaciones".

seguimiento: las "comisiones verificadoras" hacen
un "seguimiento" del impacto de las medidas
correctivas recomendadas, hasta la elaboracin de
un "informe final" sugiriendo el reconocimiento del
curso; el reconocimiento de todos los cursos
corresponde al reconocimiento de la institucin.

evaluacin para renovacin del reconocimiento: debera
procesarse cada cinco aos a partir de la fecha de
reconocimiento, a travs del pedido de la institucin, segn
la sistemtica de reconocimiento (ese procedimiento no est
siendo realizado);

evaluacin de calidad de los mtodos: es practicada en
algunos casos, a cargo de los Consejos profesionales
correspondientes (el caso clsico y el de "examen de orden",
promovido por la Orden de los Abogados del Brasil); algunos
otros Consejos vienen insistiendo en la tesis de
generalizacin de ese procedimiento para otras profesiones.

En lo que respecta a la evaluacin interna, ella es prctica
corriente en la mayora de las instituciones, a nivel de las
Coordinaciones del Curso no existiendo prcticamente en el plano
institucional como actividad de rutina.

En 1983 el Ministerio de Educacin cre un Grupo Ejecutivo
con el fin de analizar la situacin, identificar problemas y
proponer una reforma de la enseanza superior. De ese trabajo
result la elaboracin de un Proyecto de Ley de Reforma de
Enseanza Superior Federal, que no lleg a ser tratado por el
Congreso Nacional.

En 1985, fue instalada una Comisin Nacional de alto nivel
que produjo un Informe de Recomendaciones, centrado principalmente
en la cuestin de la necesidad de implantacin de mecanismos
permanentes de evaluacin de desempeo institucional, de gestin
de las instituciones mantenidas con recursos pblicos y de calidad
de la enseanza superior, de modo general.

A partir de 1986 se realizaron esfuerzos tratando de

incorporar la prctica de la evaluacin como instrumento de
evaluacin institucional interna y externa. El discurso oficial
del Ministerio se centr en ese asunto, aunque jams se haya
formalizado la existencia de un "programa" o "proyecto" especfico
con una finalidad orientada ya sea para la iniciacin de procesos
evaluativos internos, o de procedimientos externos de evaluacin.

LA POLITICA ADOPTADA, LAS ESTRATEGIAS ESCOGIDAS, LOS METODOS
UTILIZADOS Y LAS DIFICULTADES PARA LA IMPLEMENTACION.

El tratamiento pblico del programa de la evaluacin fue
objeto de una total resistencia. Al final, se hizo no slo bajo
una enorme crtica sobre la cuestin de la enseanza superior del
pas, sino tambin dentro de un cuadro de grave crisis
econmico-financiera del Estado.

El delineamiento de una poltica y una opcin de lneas de accin
estratgica.

La poltica adoptada se sustentaba sobre dos lneas de accin
estratgica aparentemente conflictivas:

Una agresiva lnea de identificacin y cuestionamiento de los
principales "problemas" objeto de la atencin crtica de la
sociedad brasilera: el discurso oficial incorpor como suyos
los argumentos ms consistentes de la crtica, en especial
aquellos sobre los cuales el Ministerio de Educacin tena
conocimiento comprobado los elevados ndices de ociosidad
prevalecientes, el bajo rendimiento de los recursos
asignados, una baja en la calidad de la enseanza, los costos
elevados, las presiones crecientes por ms recursos para
mantencin y desarrollo de la enseanza superior, una
exacerbacin de los movimientos reivindicativos conducidos
por movimientos de cuo marcadamente corporativista;

una lnea de apoyo tcnico y financiero para proyectos de
investigacin metodolgica y actividades de evaluacin
interna o de auto-evaluacin: a travs del llamado "programa
nacional de evaluacin" (aunque no institucionalizado), se
propuso el Ministerio subsidiar esfuerzos organizados para
que la prctica de la evaluacin en el sistema de enseanza
superior (y no del sistema) pudiere ser incorporada a la vida
de las instituciones de enseanza y de otras agencias
externas, de acuerdo a las siguientes directrices:

se apoyara cualquier proyecto tcnicamente bien
elaborado, independientemente de su dominio y propsito,
siempre que Informes parciales y final del trabajo
viniesen a ser publicados y ampliamente divulgados:

se promoveran encuentros peridicos y se crearan otros
mecanismos de intercambio de informaciones, con el
objeto de difundir informacin sobre el proceso y, en
ltima instancia, de minar las resistencias de grupos y
corrientes de pensamiento;

no se hara uso inmediato de los resultados parciales
resultantes de procesos evaluatorios en el sentido de
que, a partir de ellos, fueran fijados criterios de
asignacin de recursos: a travs de eso se esperaba
romper inseguridades y medios presentes en todos los
debates, principalmente sobre el papel del gobierno en
la cuestin de la autonoma universitaria.

Un tratamiento metodolgico para la implementacin de la poltica.

La metodologa de implementacin de la poltica prevea una
asignacin de obligaciones y responsabilidades:

las autoridades superiores del Ministerio asumirn la tarea
de situar bajo el foco de la crtica oficial al discurso
analtico sobre la cuestin universitaria, en particular, y
de la situacin de la enseanza superior en el pas, de modo
general;

la Secretara de la Educacin Superior absorbi todo el
esfuerzo tcnico y financiero tendiente a viabilizar la
incorporacin de la evaluacin como mecanismo de rutina en la
vida de las instituciones de enseanza e investigacin.

En una primera lnea estratgica, se coloc la enseanza
superior - y en especial las universidades pblicas - bajo cerrado
juicio de la crtica. En poco tiempo se fortalecieron los
argumentos de defensa frente de la propia crtica, en su gran
mayora sustentados por el cuerpo docente e investigador,
revelndose a partir de eso, una casi total incapacidad de las
instituciones de reaccionar ante ella, apoyadas por datos en
informaciones confiables y fidedignas de lo que efectivamente
ocurra en su interior.

Pronto, la atencin de las administraciones universitarias se
dedic a la tarea de modernizacin de sus sistemas de informacin
y control, resultando de eso una significativa mejora en la
capacidad de sus Centros de Procesamiento de Datos y en la calidad
de la informacin producida para fines de apoyo a la
administracin, planificacin y evaluacin interna.

En una segunda lnea, centenas de proyectos fueron propuestos
y se establecieron decenas de mecanismos internos de coordinacin

de procesos evaluativos ya sea vinculados directamente a los
Consejos Universitarios o de Enseanza e Investigacin, o a los
rganos internos de planificacin.

Rpidamente se constituyeron grupos tcnicos dedicados a las
actividades de evaluacin de la calidad de la enseanza o del
desempeo institucional, se crearon programas de entrenamiento y
especializacin, se desarrollaron y se probaron mtodos para
enfocarlos y tcnicas de validacin de la informacin.

Errores de interpretacin o de juicio indujeron a grupos
diferentes a controversias tericas o prcticas en ese campo; la
prensa se dedic a seguir de cerca los conflictos entre esos
grupos, creando un pblico atento a lo que pasaba en el interior
de las instituciones de la enseanza.

En conjunto, instituciones de tamao pequeo adhirieron ms
rpidamente a la tarea de auto-evaluarse que las ms grandes; y
las instituciones privadas, ms rpidamente que las pblicas; las
distantes de los grandes centros, por su parte, la acogieron ms
rpidamente que las localizadas en los grandes centros urbanos.

La dificultades de la implementacin.

Considerada en perspectiva macroscpica, la implementacin de
la evaluacin como instrumento rutinario de apoyo a la
administracin institucional, por un lado, y, del otro, la
formulacin y administracin de polticas pblicas, presenta
dificultades de los ms variados rdenes y de diferentes grados de
complejidad:

dependiendo del universo considerado (grandes instituciones y
grandes sistemas de enseanza superior) la tarea es muy
difcil, tcnicamente complicada y financieramente cara; las
evaluaciones ejecutadas, por otro lado, dependen en alto
grado del adecuado conocimiento y discernimiento en el
anlisis de sus resultados para que ellos sean reconocidos y
aceptados.

la viabilidad de un proceso evaluativo institucional interno
o de procesos externos de evaluacin (gubernamentales o no)
requiere de un perodo de maduracin ms o menos equivalente
al necesario para la organizacin y funcionamiento regular,
sea de la institucin de enseanza, sea del proceso externo
de seguimiento, evaluacin y juicio de valor;

la resistencia de los docentes a someterse a evaluaciones o a
aceptar que su trabajo sea evaluado no puede ser minimizada o
superada sino en la medida en que:

el mismo se plantee dudas sobre la calidad y eficiencia
de su trabajo;
los alumnos sean estimulados a cuestionar dicho trabajo;
segmentos de la comunidad acadmica lleguen a
desarrollar tales actividades de forma ms o menos
autnoma;
las administraciones sectoriales o centrales dispongan
de medios a travs de los cuales grupos o unidades
puedan ser privilegiados por la eficiencia y calidad de
su trabajo;

la continuidad de una poltica gubernamental viabilizadora
depende, por una parte, de la continuidad administrativa que
impere en el sector, de la voluntad y del compromiso de los
administradores con esa poltica y de la disponibilidad de
recursos para la instrumentalizacin del proceso (recordando
que evaluar es, sobre todo, trabajar y discernir sobre datos
e informaciones).

CONSIDERACIONES FINALES.

El Ministerio de Educacin del Brasil tuvo, en el perodo
1985/1989, cuatro gestiones ministeriales (un Ministro cada ao,
en promedio), y la media histrica no es muy superior a sta.

A los discursos sobre la cuestin de calidad de la enseanza,
an permanentes, no han correspondido polticas destinadas a
proveer apoyo tcnico-operacional y gerencial sea para la
administracin de las universidades pblicas brasileras, sea para
el fortalecimiento de las actividades de planificacin, evaluacin
y control de los rganos centrales de administracin de los
sistemas de enseanza.

En el caso particular de la enseanza universitaria, la
cuestin de la autonoma de las universidades brasileras todava
es una cuestin abierta tal es el conjunto de amarras legales y
administrativas a que ellas estn sujetas.

El desarrollo tecnolgico de los sectores productivos de la
economa, los cambios en el perfil de reclutamiento de las
empresas, las alteraciones cualitativas en los diferentes mercados
de trabajo y, finalmente, el perfeccionamiento de la capacidad de
planificacin en una asignacin de recursos pblicos, son factores
externos importantes y determinantes no slo de la incorporacin
de la evaluacin en s, como instrumento de trabajo, como tambin
de la seleccin del tipo de evaluacin dominante a ser emprendida.

La experiencia de CAPES en la evaluacin de los programas de
postgrado ha sido frecuentemente tomada como referencia para el
caso de la educacin superior de pregrado. No obstante, el "modelo

CAPES" no parece ser fcilmente traspasable, dados los siguientes
argumentos:

la alta concentracin de esos programas en un nmero reducido
de instituciones, la mayor parte de ellos ya instalados con
razonable patrn de calidad.

la composicin de grupos de evaluacin (Comits de Evaluacin
en el caso de CAPES) en condiciones de analizar la calidad
intrnseca de los programas de enseanza y de investigacin,

la enorme dispersin espacial del pregrado en todo el pas:
ya que la oferta de postgrado est concentrada en las
capitales de las grandes ciudades.

los puntos de control de la calidad de los criterios
aplicables para la evaluacin de postgrado no son los mismos
exigibles para el caso de la enseanza de pregrado.

Por todo eso, el esfuerzo que se lleva a cabo actualmente en
el Brasil est predominantemente volcado a la fijacin de
criterios para asignacin de recursos y recuento de algunos
indicadores de control (relacin alumno/profesor, costo de la
enseanza, etc., etc.).

La emergencia de una nueva legislacin que regule la cuestin
de la autonoma universitaria deber, no obstante, precipitar
nuevos enfoques a la evaluacin de calidad y desempeo
institucional de las universidades.

DESARROLLO DE UN SISTEMA DE ACREDITACION EN CHILE
Mara Jos Lemaitre(
*
)

INTRODUCCION

Es difcil imaginar un sistema que no cuente con algn
mecanismo para regular su funcionamiento y, por supuesto, el
sistema de educacin superior no constituye una excepcin.

Sin embargo, estos mecanismos pueden tener caractersticas
muy variadas, y pueden ser ms o menos eficientes. En Chile
durante buena parte de la historia de su educacin superior, no
existieron mecanismos formales o explcitos de regulacin sino que
sta se llevaba a cabo mediante lo que Brunner y Briones (1992)
llaman "coordinacin corporativa con participacin del estado"
(state-corporative coordination), en que son las propias
instituciones existentes las que asuman esta tarea. El estado,
por su parte, aportaba los recursos financieros y decida acerca
de la creacin o reconocimiento oficial de las nuevas
instituciones que pudieran establecerse (slo dos universidades
pblicas y seis privadas hasta 1980) sin interferir en sus
decisiones de poltica ni en la evaluacin de sus resultados. El
resultado es una suerte de "autonoma privilegiada" (ibid.), que
surge de la seguridad proporcionada por la disponibilidad de
recursos pblicos unida a la certeza de una no interferencia del
estado en el funcionamiento institucional.

En 1980-81 el sistema sufri profundas modificaciones, que
incluyeron la ruptura de esa coordinacin corporativa, y, asociado
a ella, una des-regulacin del sistema. En respuesta a esa
situacin, se han puesto en prctica diversos intentos de
regulacin, con diversos grados de xito, que se exploran a
continuacin. La experiencia recogida muestra que, si bien se han
hecho algunos avances, stos suelen referirse a la forma en que
las instituciones a cargo de la regulacin han entendido su
funcin, ms que al enfoque con el cual se han definido las tareas
correspondientes.

HISTORIA DE UN PROCESO DE DES-REGULACIN

a) La reforma de 1981: cambios en las instituciones y en el
sistema de educacin superior

A fines de la dcada de los 80, el sistema de educacin supe-
rior chileno experiment modificaciones significativas como
resultado de una legislacin que redefini sus lmites y
dimensiones. (Ministerio de Educacin, 1980; 1981).

*
Secretaria Ejecutiva, Consejo Superior de Educacin.

Hasta esa poca, el sistema era relativamente homogneo,
compuesto por ocho universidades (dos pblicas y seis privadas),
todas con financiamiento estatal, creadas o reconocidas por ley,
que operaban con un alto grado de autonoma, ofrecan una gama
amplia de carreras y programas e incluan actividades de
investigacin como parte significativa de sus funciones.

Es importante destacar que durante los setenta se haba
producido un alto grado de masificacin en la cobertura de los
niveles de educacin primaria y secundaria, con una marcada
orientacin acadmica en los estudios secundarios. De este modo,
la demanda de los estudiantes por educacin superior haba crecido
en forma significativa, pero las universidades existentes no
expandieron sus vacantes: entre 1974 (el punto ms alto en la
matrcula universitaria, con 147.000 estudiantes) y 1980, la
matrcula baj no slo en trminos relativos (de 11% a 7% de la
cohorte correspondiente) sino tambin en trminos absolutos (a
119.000 estudiantes) (Lemaitre, 1988).

La reforma de 1980/81 intent producir una apertura del
sistema a travs de tres estrategias diferentes:

- estableci nuevas instituciones pblicas, mediante la
transformacin de las sedes regionales de las universidades
estatales en instituciones autnomas.

- diversific el sistema, incorporando adems de las
universidades, dos nuevos tipos institucionales: los institu-
tos profesionales y los centros de formacin tcnica.

- permiti la creacin de nuevas instituciones privadas.

La evolucin producida puede apreciarse a continuacin :

CAMBIOS EN LA EDUCACION SUPERIOR CHILENA

N
Institucione
s
Matrcula
N
Programa
s 1993
Financ
iam.
Pblic
o

(1993)

Regulaci
n

(1993)
19
80
N
199
3
N
19
93
%
1980
N
1993
N
19
93
%
N
%
Universid
ades
Tradicion
ales
8 25 8,
7
118.
978
142.
816
45
,8
1.1
30
33,
1
-
Aporte
Direct
o
-
Aporte
Indire
cto
-
Crdit
o
Becas

Instituc
iones
Autnoma
s (25)
Universid
ades
Privadas
0 45 15
,6
- 49.9
86
16
,0
348 10,
2
Aporte
Indire
cto
Autnoma
s (3)
Acredita
cin
(32)
Examinac
in (10)
Instituto
s
Profesion
ales
Privados
0 76 26
,4
- 37.8
40
12
,1
459 13,
5
Aporte
Indire
cto
Autnomo
s (1)
Acredita
cin
(28)
Examinac
in (47)
Centros
de
Formacin
Tcnica
Privados
0 142 49
,3
- 81.5
00
26
,1
147
3
43,
2
Aporte
Indire
cto
Supervis
in
Minist.
de
Educaci
n (142)
Total 8 288 10
0%
- 312.
142
10
0%
341
0
100
%

Como consecuencia de la reforma mencionada, se produjeron
importantes cambios entre los cuales pueden destacarse los
siguientes:

- Aumento en el nmero de las instituciones, unido a un
incremento mucho menor en la matrcula y una cada importante
en el tamao promedio de las instituciones (en 1980, el promedio
de alumnos por institucin era alrededor de 15.000. En 1992, el
promedio haba cado a alrededor de 1.000).

- Presencia creciente del sector privado en el sistema, al
menos en lo que se refiere al nmero de instituciones: la
mayora de las universidades son privadas y la educacin superior
no universitaria est enteramente en manos privadas (los ltimos
dos institutos profesionales estatales existentes, se
transformaron en universidades durante 1993). Como se mencion ms
arriba, sin embargo, el tamao de las instituciones es
extremadamente diferente por cuanto en promedio las privadas
tienen aproximadamente un sexto de la matrcula de las pblicas.
- Diversificacin del sistema, a travs de la creacin de
nuevas categoras institucionales, diferenciadas en funcin
del tipo de ttulos o grados que ofrecen:(
232
)

Universidades, que estn facultadas para ofrecer programas
conducentes a ttulos profesionales y grados acadmicos. La
reforma identific un listado de carreras que slo podan ser
ofrecidas por las universidades por cuanto requeran necesa-
riamente un grado de licenciado.

Institutos profesionales, facultados para ofrecer programas
de cuatro aos de duracin, conducentes a un ttulo profesional
con excepcin de aquellos que, de acuerdo a la ley, requieren de
un grado de licenciado.

Centros de formacin tcnica, limitados a cursos de dos aos,
conducentes a ttulos de tcnico de nivel superior.

Sin embargo, el Estado rpidamente redujo la legitimidad de
las alternativas no universitarias, reduciendo por la va legal
las carreras susceptibles de ser ofrecidas en los institutos
profesionales, transformando los institutos profesionales
estatales que existan en universidades y dejando el sector de
formacin tcnica enteramente en manos del sector privado, sin
ningn tipo de aporte fiscal.

- Segmentacin del sistema, que incluye tanto la

232
Hay otras diferencias importantes que es necesario tomar en cuenta: las Universidades estn definidas como corporaciones
sin fines de lucro. Los Institutos Profesionales y los Centros de Formacin Tcnica, en cambio, pueden tener fines de
lucro. En el caso de las instituciones privadas, tanto las universidades como los institutos profesionales estaban
sujetos, inicialmente, al rgimen de examinacin, y luego, al de acreditacin administrado por el Consejo. Los centros de
formacin tcnica, por su parte, estuvieron desde su creacin sometidos a la supervisin del Ministerio de Educacin.

diferenciacin mencionada ms arriba como la estratificacin
al interior de cada una de las categoras institucionales.

Esto quiere decir que las instituciones se agrupan en circui-
tos estratificados, formalmente homogneos (en cuanto a la
duracin de los estudios y al tipo de ttulo o certificacin
otorgado) pero extremadamente heterogneos con relacin a los
resultados reales del proceso educativo. Tanto los conocimientos
adquiridos en cada uno de estos circuitos como las oportunidades
de continuacin de estudios o de insercin laboral asociadas a
ellos son diferentes y estn ms relacionados con los orgenes
sociales del estudiante que con el tipo de certificado o ttulo
obtenido.

- Cambio en las fuentes de financiamiento, del sector pblico
al privado. En las instituciones con aporte fiscal, esto
oper mediante la restriccin de recursos, que las oblig a
diversificar sus fuentes de ingresos. As, parte importante de los
recursos actualmente proviene de pago de aranceles por parte de
los estudiantes; otras estrategias incluyen el establecimiento de
contratos de prestacin de servicios, la competencia por fondos
para investigacin y el intento de captar los mejores alumnos. El
nuevo sector privado estuvo excluido de todo tipo de aporte fiscal
hasta 1989, y depende casi exclusivamente de los aranceles que
cobra para financiarse.

b) La regulacin por medio de mecanismos de mercado

- Requisitos para la creacin de instituciones. La legislacin
de 1981 plante un rgimen de control extremadamente laxo. El
nico requisito de entrada al sistema - ya sea a nivel de
universidad o instituto profesional - era la aprobacin de los
planes y programas de estudio por parte de una institucin de las
existentes antes de 1980 o sus derivadas, aprobacin que, en
muchos casos, se obtena con relativa facilidad si se contaba con
los recursos para pagarla.

En ese sistema, una vez que una institucin iniciaba sus
actividades, no quedaba sujeta a otro control que el de los
exmenes ante comisiones mixtas integradas paritariamente por
profesores de la institucin privada y de la entidad examinadora.
Luego de un lapso variable, pero no superior a los diez aos, la
institucin adquira su independencia (Bernasconi, 1994).

La lgica subyacente al sistema era que los alumnos "votaban"
con su matrcula en favor (o en contra) de las instituciones de
acuerdo a la percepcin que tuvieran de su calidad relativa. Esta,
en un primer momento estaba asociada a la confianza en la entidad
examinadora, lo cual inclua el acceso a las examinadoras tambin
en la lgica del mercado: diversidad de oferentes y demandantes,
variedad de precios y de calidad del servicio, contratos privados

y flexibles, etc.

Inicialmente, el sistema funcion bien: haba pocas
instituciones privadas, y las "examinadoras" podan desempear sus
funciones adecuadamente. A medida que el sistema se expanda,
result cada vez ms difcil que las universidades con mayor
experiencia participaran en nuevos contratos de examinacin. Estos
se convirtieron, en cambio, en una atractiva fuente de recursos
para muchas instituciones, que en ocasiones aprobaron programas y
examinaron alumnos de carreras en las cuales tenan una
experiencia limitada(
233
).

El control que las examinadoras hacan se refera
exclusivamente a la carrera contratada (y una institucin privada
poda tener tantas entidades examinadoras como carreras
ofreciera). De este modo, estaba diluido entre las 22
instituciones que podan actuar como examinadoras, sin
coordinacin ni pautas comunes.

- La competencia como mecanismo de control de calidad. La
regulacin a travs de mecanismos de mercado implic la
introduccin de elementos de competencia en el sistema de
educacin superior. Las instituciones competan por contratos de
examinacin (las examinadoras, por los recursos que podan obtener
de ellos, las examinadas por el prestigio asociado a una u otra
examinadora); por alumnos de buena calidad, para disponer de los
recursos pblicos (aporte fiscal indirecto-AFI) asociados a los
estudiantes que obtuvieran los mejores puntajes en la prueba de
seleccin(
234
); por alumnos de cualquier nivel, para contar con los
aranceles que stos pagan por matrcula (la competencia por
alumnos constituye una estrategia de supervivencia, y as lo han
entendido las instituciones); por recursos para investigacin
asignados anualmente a travs de concursos evaluados por
pares.(
235
)

c) Consecuencias desde el punto de vista de la organizacin del
sistema de educacin superior.

- Diversificacin de modelos institucionales. La
diversificacin social haca necesario abrir las definiciones
y modelos institucionales restrictivos que operaban en ese

233
Ante el problema de que nuevas instituciones no podan conseguir universidades o institutos dispuestos a asumir la
examinacin de las carreras que deseaban crear, se dict una disposicin que autoriz a entidades examinadoras a
desempear esta funcin respecto de carreras que no impartan. En estos casos, como es evidente, no contaban con
acadmicos competentes, los que debieron ser contratados ad hoc.
234
Inicialmente, el AFI se asociaba a los 20.000 mejores puntajes en la PAA, pero desde 1989 se ampli a los 27.500 mejores
puntajes y se incluy en su distribucin a las instituciones privadas.
235
Esta "asignacin por excelencia" hace difcil que las instituciones nuevas, pblicas o privadas, puedan desarrollar
capacidades de investigacin, ya que favorece claramente a las instituciones tradicionales, cuyas capacidades se en-
cuentran consolidadas.

momento. Sin embargo, la apertura producida corre el riesgo de
sobrepasar los lmites de lo que es aceptable en un sistema de
educacin superior que se precie de tener un cierto grado de
racionalidad interna.

Hay un grado de heterogeneidad que no parece posible
sostener. En efecto, las instituciones se clasifican en trminos
del sector al cual pertenecen (pblico - privado con aporte fiscal
- privado sin aporte); a los tipos de instituciones (universidades
- institutos profesionales - centros de formacin tcnica); al
tamao (grandes, medianas, pequeas y pequesimas); a los
programas que ofrecen (completas - centradas en un rea especfica
- con uno o dos programas); a la calidad de su trabajo. Un rasgo
importante de esta heterogeneidad es que los distintos cortes
distribuyen a las instituciones entre una gran variedad de
categoras y por consiguiente, se hace evidente la tremenda
complejidad del sistema (aunque no de la mayora de las
instituciones).

Como resultado de esta heterogeneidad -que no es mala en s-
se ha desdibujado la definicin institucional de universidad. La
existencia de institutos profesionales como instituciones
netamente docentes permita, a lo menos en principio, establecer
distintos niveles de exigencia para esas instituciones y para las
universidades. En la prctica, sin embargo, se ha restringido de
tal manera el mbito de accin de los I.P. que stos han dejado de
ser una alternativa real en la educacin superior, lo que obliga a
diferenciar entre universidades. Sin pretender que exista un
modelo nico de universidad, resulta difcil aceptar un grado tal
de dispersin que en muchos casos significa que lo nico que dos
universidades comparten entre s es ese apelativo.

- Efecto distorsionador del mercado. El mercado como mecanismo
regulador se ha demostrado ineficaz, y es preciso
reconocerlo. Los elementos de mercado que operan al interior del
sistema con aporte fiscal han significado distorsiones
importantes, reconocidas por las mismas instituciones(
236
). En las
instituciones privadas los efectos son graves: Las instituciones
percibidas como "buenas" y ms slidas tienden a atraer a mayores
cantidades de alumnos y por consiguiente, tienen mejores
posibilidades de desarrollarse, pero no hay incentivos para que lo
hagan en la direccin de una mayor complejidad institucional, ni
siquiera de mejores condiciones acadmicas.

Las instituciones percibidas como ms dbiles tienen menos

236
El Aporte Fiscal Indirecto (AFI) asociado a los alumnos con mejores puntajes en la prctica ha creado un segmento
especfico de "consumidores" que acta como mecanismo de mercado, con escasos antecedentes y poca informacin signifi-
cativa respecto de la calidad de la oferta o de las posibilidades futuras de desempeo profesional. Por tanto, ha impul-
sado a las instituciones a abrir aquellas carreras que atraen a los mejores puntajes. De all que la proliferacin de
carreras de Derecho, Periodismo o Psicologa obedezca precisamente a la accin del mercado al interior del sistema, y el
ajuste esperado por la va del exceso de profesionales, postulado por los defensores del mecanismo, va a llegar -si es que
llega- demasiado tarde.

demanda, de estudiantes con puntajes o antecedentes acadmicos ms
bajos, y tienen por tanto altas tasas de desercin. Su respuesta -
inevitable - consiste en contratar profesores con menores
calificaciones, exclusivamente por horas de clase, eliminar la
inversin en libros y equipos, bajar los aranceles y concentrarse
en alumnos de menor nivel de ingresos. De esta forma, sobreviven
ofreciendo un servicio de mala calidad a estudiantes pobres de
bajos puntajes - pero nunca se cierran.

Si a esto se agrega que el grupo de estudiantes que demanda
educacin superior constituye un grupo de consumidores extre-
madamente mal informados y susceptibles de manipulacin mediante
estrategias de marketing, y que las instituciones dedican un alto
porcentaje de sus recursos precisamente a hacer marketing, es
fcil concluir que las distorsiones del mercado son severas y
pueden afectar gravemente la posiblidad de legitimar un sector
educacional potencialmente valioso.

INTENTOS FORMALES DE REGULACION

a) La Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) y la
creacin del Consejo Superior de Educacin.

La LOCE (Ministerio de Educacin, 1990), publicada el ltimo
da del rgimen militar, sent las bases para un sistema que
estableca normas ms estrictas para abrir y mantener
instituciones de educacin superior.

La sustitucin del sistema de examinacin parece
justificarse, en la lgica del rgimen militar, por la necesidad
de legitimar el sistema privado de educacin superior. En efecto,
la explosiva creacin de instituciones entre 1988 y los primeros
meses de 1990 estaba dejando una impresin de desborde del sistema
y amenazaba seriamente la confianza pblica en la participacin
del sector privado en la educacin superior. La incorporacin del
Estado como ente "acreditador" (esto es, encargado de dar crdito
pblico) de las instituciones privadas, se explica, entonces, por
la necesidad de aumentar la credibilidad de las instituciones y de
ofrecer una garanta estatal de la calidad del servicio ofrecido,
sin asociar a esta funcin las atribuciones necesarias para
efectuar un control efectivo sobre el sistema (Bernasconi, 1994).

El nuevo sistema de regulacin, aplicable a universidades e
institutos profesionales, est centrado en una institucin creada
por la propia LOCE, el Consejo Superior de Educacin. Este es un
organismo pblico, autnomo, presidido por el Ministro de
Educacin y constituido adems por ocho acadmicos designados por
las universidades e institutos profesionales autnomos(3), la
comunidad cientfica(3), la Corte Suprema(1) y las Fuerzas
Armadas(1), ms un Secretario Ejecutivo nombrado por el Consejo,

que dirige la secretara tcnica. Es importante destacar el hecho
de que los miembros del Consejo participan en l por designacin
de sus respectivas instituciones y no en representacin
institucional.

Al Consejo le correspondi desarrollar y establecer un nuevo
sistema de evaluacin, sobre la base de los escuetos lineamientos
provistos por la LOCE. Estos estaban tomados en su mayora del
modelo norteamericano, pero sin considerar adecuadamente las
mltiples diferencias de contexto, tanto social como
institucional.

La ley establece las siguientes etapas en el proceso de
acreditacin:

- una etapa de aprobacin, en la cual el Consejo debe revisar
el proyecto institucional presentado, que incluye una
descripcin de los fines buscados, los programas que la insti-
tucin desea ofrecer y los recursos de todo tipo dispuestos para
hacerlo.

- una etapa de verificacin, durante la cual la institucin es
evaluada anualmente mediante una visita en terreno, por un
perodo de seis aos. Al cabo de este tiempo, el Consejo puede
considerar que el proyecto se ha desarrollado en forma
satisfactoria y, por tanto, procede que se le reconozca la plena
autonoma. En caso de que el desarrollo no haya sido
satisfactorio, el perodo de verificacin puede extenderse hasta
por cinco aos ms. Si transcurrido este nuevo plazo, la
institucin no satisface los criterios de evaluacin establecidos,
el Consejo debe solicitar al Ministerio de Educacin que revoque
el reconocimiento oficial y cancele la personalidad jurdica de la
institucin.

Las evaluaciones anuales pueden incluir el anlisis de
variables tales como la docencia, los procedimientos
administrativos, los estados financieros, las bibliotecas u otros
recursos y la examinacin de los estudiantes.

El Consejo tambin debe pronunciarse respecto de las
propuestas de nuevos programas de estudio, conducentes a ttulos o
a grados acadmicos.

b) La experiencia del Consejo

Los instrumentos establecidos por el Consejo al inicio de sus
actividades se ajustaron estrechamente a las disposiciones legales
de base y enfatizaban la recoleccin de informacin cuantitativa
y/o descriptiva, sin requerir un esfuerzo analtico de parte de
las instituciones.

Las limitaciones de dichos procedimientos e instrumentos se
hicieron evidentes luego de un corto perodo de aplicacin. La
experiencia del Consejo mostr que las condiciones de trabajo en
la mayora de las instituciones - fuerte liderazgo administrativo
o gerencial, poco tiempo de dedicacin del cuerpo acadmico y en
general, una ubicacin relativamente dbil de los acadmicos en la
estructura de poder de la institucin, tasas de crecimiento muy
variables, altas tasas de desercin de estudiantes - hacan
difcil que ellas mismas utilizaran los procedimientos propuestos
para desarrollar procesos ms autnomos de auto-regulacin.

En la prctica, si se analiza el proceso de regulacin
establecido en la LOCE es posible constatar que tcnicamente no
corresponde a lo que en otros pases se llama "acreditacin" sino
que consiste en un proceso de "licenciamiento" o supervisin,
desarrollado a travs de evaluadores externos, conforme al juicio
del Consejo. No intenta desarrollar una actitud evaluativa al
interior de las instituciones, y luego de seis aos (que pueden
extenderse a once en casos calificados), la institucin queda sin
regulacin alguna.

Esto no es casual, sino que coincide claramente con las
orientaciones generales de poltica del gobierno militar que dict
la LOCE: el sistema de acreditacin slo tena por objeto asegurar
que las instituciones cumplan con requisitos mnimos al inicio de
sus actividades, y la regulacin real estara hecha por el
mercado.

Por otra parte, la LOCE ignor completamente un problema
creado por sus propias disposiciones: la existencia de un doble
estndar para las instituciones privadas de educacin superior,
algunas de las cuales (las que voluntariamente lo decidieran
durante los dos primeros aos de vigencia de la ley, y todas las
creadas despus de esa fecha) estaran adscritas al rgimen de
acreditacin, mientras otras se mantenan en el sistema de
examinacin. Los requisitos, nivel de exigencia y amplitud de la
evaluacin son completamente diferentes, lo cual aumenta an ms
la confusin en un sistema de por s poco claro en sus lmites y
definiciones internas.

Comparacin entre los regmenes de examinacin y acreditacin

Examinacin Acreditacin
Institucin
reguladora
Examinadoras (univer-
sidades e IP anterio-
res a 1980 o deriva-
das de ellas)
Consejo Superior de
Educacin
Marco legal DFL 1 / DFL 5 (1981) LOCE (1990)

Propsito Asegurar equivalencia
del producto (estu-
diantes)
Control pblico de ca-
lidad
Mejoramiento de procesos
y productos(*)
Marco de
evaluacin
Programas y cultura
de entidades examina-
doras (una institu-
cin puede tener va-
rias examinadoras)

Metas y propsitos de-
finidos por la propia
institucin
Criterios de evaluacin
del Consejo Superior de
Educacin (*)
Foco de
evaluacin
Programas especficos
y en ellos, slo el
rendimiento de los
alumnos
La institucin completa:
metas, programas,
recursos, planes, re-
sultados
Procedimient
os
Aprobacin de planes/
programas de estudio
Examinacin externa
de estudiantes
Aprobacin de proyecto
institucional y de pla-
nes y progr.de estudio
Autoevaluacin (*)
Revisin por pares
Auditoras
Examinacin de alumnos
(*) Elementos introducidos por el Consejo Superior de Educacin

MODIFICACIONES INTRODUCIDAS POR EL CSE

Luego de dos aos de trabajo, el Consejo consider
indispensable reorientar el proceso hacia el desarrollo e
institucionalizacin de una mayor capacidad auto-evaluativa en las
instituciones, como la nica forma de asegurar un proceso de
evaluacin continua luego de que stas alcanzaran su plena
autonoma.

El proceso de re-orientacin incluy una variedad de medidas,
que se describen a continuacin.

- El desarrollo de Criterios de Evaluacin. El primer paso en
esta direccin fue explicitar claramente lo que el Consejo
esperaba que las instituciones lograran durante su perodo de
acreditacin. Esta fue la base de los Criterios de Evaluacin,
cuyo primer borrador se redact en 1991 y que fueron revisados en
1992, luego de integrar la experiencia de los evaluadores que
visitaron las instituciones durante esos aos y los aportes de las
autoridades de las instituciones a quienes se les aplicaran.

Los Criterios proporcionan un marco comprensivo tanto para la

auto-evaluacin institucional como para las visitas de verifi-
cacin. Constituyen tambin la base para el juicio del Consejo y
para los informes anuales de estado de avance que el Consejo emite
respecto de cada institucin.

- Revisin del Proyecto Institucional. Como se seal ms
arriba, el proyecto institucional se centraba en una
descripcin de la institucin, sus programas y recursos. El
Consejo modific este enfoque, con el objeto de sustituir la
presentacin del Proyecto por un Informe Institucional de carcter
ms analtico, que pudiera servir de base para un proceso de auto-
evaluacin, como puede apreciarse de este extracto del "Manual de
Instrucciones para la Preparacin del Informe Institucional"
(Consejo, 1993):

"El Consejo considera que, con el tiempo, las instituciones -
de modo realista y segn las capacidades de su personal- debieran
ser capaces de conducir procesos de auto-evaluacin completos,
analticos y ampliamente participativos.

La mejor forma en que las instituciones pueden lograr este
objetivo consiste en enfrentar la preparacin del informe
institucional como una oportunidad de organizar y conducir
internamente procesos de autoevaluacin.

Las instituciones deben tomar conciencia de que, cuanto ms
autntica y comprensiva sea la auto-evaluacin que son capaces de
conducir, mayor ser el control de su propia situacin, ms alto
ser el nivel de compromiso del personal con las soluciones a los
problemas de la institucin, mayor ser su capacidad para
enfrentar con confianza a las Comisiones de Pares Evaluadores, y
mayores van a ser sus posibilidades de progresar. (...)

Con todo, el Consejo est consciente de que para muchas de
las instituciones privadas ser difcil al comienzo organizar y
conducir un proceso de auto-evaluacin completo y participativo,
es decir, un proceso que contemple la organizacin de grupos de
trabajo, talleres de resolucin de problemas y una amplia revisin
de las carreras y los servicios ofrecidos sobre la base de
estudios recientes y resultados de encuestas y entrevistas a los
estudiantes, personal, egresados y -quizs- empleadores de los
egresados. Las instituciones son nuevas, las plantas acadmicas
son reducidas, las bases de datos son incipientes y el tiempo es
escaso.

En virtud de ello, el Consejo sugiere que las instituciones
se familiaricen con los procedimientos y tcnicas de la auto-
evaluacin, tal como estn definidos por la literatura
especializada, y que empleen aquellos elementos del concepto y de
los diversos procedimientos posibles que estn en condiciones de
implementar, perfeccionando con el tiempo sus capcacidades de

auto-evaluacin."

El Consejo solicit tambin a las instituciones que organiza-
ran su informe institucional de acuerdo a los Criterios, de manera
de identificar sus fortalezas y debilidades y proponer medidas
para solucionar los problemas detectados.

- Las visitas anuales de verificacin. Las disposiciones
legales exigen que el Consejo evale anualmente el grado de
desarrollo de los respectivos proyectos institucionales. Estas
evaluaciones consideran, entre otros antecedentes, las visitas de
verificacin que incluyen tres elementos: un informe preparado por
la institucin, una visita de pares evaluadores designados por el
Consejo y el juicio del Consejo, formulado sobre la base de la
informacin reunida.

El Consejo, en consecuencia, revis tambin la organizacin
de estas visitas anuales, alternando dentro del ciclo mnimo de
seis aos una secuencia de visitas integrales o comprensivas (en
que el foco de evaluacin es la institucin en su conjunto) con
visitas focalizadas, en que se evala en profundidad uno o ms
aspectos de la institucin.

De esta forma, la institucin dispone de ms tiempo para
preparar la visita integral, y permite una focalizacin ms
intensa en reas seleccionadas, ya sea porque presentan problemas
o porque sus caractersticas aconsejan una mirada ms detallada.

Las visitas estn a cargo de consultores designados por el
Consejo. Estos son profesionales de experiencia, tanto acadmicos
como administrativos, que inicialmente provenan de universidades
tradicionales pero que cada vez ms sern reclutados tanto en esas
instituciones como en las privadas.

Los consultores pasan por un taller de formacin dictado por
el Consejo, que incluye un anlisis detallado de los procedi-
mientos y mtodos del Consejo, y de los criterios, as como una
oportunidad de aplicacin de los mismos a travs del uso de casos.
Este entrenamiento es esencial, porque una de las principales
preocupaciones en las instituciones privadas es el riesgo de que
se les apliquen criterios propios de las instituciones
tradicionales. Constituye tambin una oportunidad para que los
consultores se familiaricen con los propsitos, mtodos y
criterios del Consejo.

El papel de estos consultores es evaluar el grado en que la
institucin visitada se ajusta a su proyecto institucional y a las
metas propuestas, en el marco de las expectativas sealadas en los
Criterios; verificar la validez del informe y de los documentos
entregados por la institucin y cooperar con la institucin a
travs de la formulacin de preguntas tiles y juicios

constructivos. No son ellos los encargados de acreditar la
institucin, ni pueden actuar como consultores para ella.

- Modificacin de instrumentos y mecanismos. Junto con los
cambios anteriormente sealados, el Consejo ha trabajado en
la revisin de sus instrumentos, de manera de que apoyen el
trabajo de diseo y evaluacin que deben hacer las instituciones.
De esta forma, las Guas de Procedimientos para presentacin de
proyectos institucionales, nuevas carreras profesionales, nuevos
programas de post ttulo o post grado o modificacin de programas
especifican el tipo de informacin con que la institucin debe
contar para determinar la calidad de los programas propuestos.

Igualmente, se ha avanzado en la definicin de mecanismos de
evaluacin de las propuestas, tendiente a una aplicacin
consistente de los criterios del Consejo y a una mayor apertura a
enfoques innovadores de las instituciones, junto con un mayor
rigor en la provisin de los recursos necesarios para una oferta
cualitativa de nuevos programas.

As, se estn organizando Comisiones Acadmicas para las
diversas reas en las que se presentan programas, con
participacin de acadmicos y representantes del mbito
profesional o productivo que permitan evaluar la adecuacin de la
oferta de formacin tambin en funcin de las necesidades de
desempeo laboral. Estas comisiones colaborarn con el Consejo en
la identificacin de expertos para la evaluacin, la revisin de
los informes evaluativos y, cuando sea necesario, en la definicin
de criterios generales de evaluacin.

PRINCIPALES RESULTADOS ASOCIADOS AL TRABAJO DEL CONSEJO

La instalacin de un sistema de regulacin no es tarea fcil,
sobre todo en un pas con una fuerte tradicinde autonoma para
sus instituciones de educacin superior. En Chile, se aplic a las
instituciones ms dbiles: aquellas nuevas, privadas, sin aporte
financiero del estado.

El desafo para el Consejo, por consiguiente, es amplio: por
un lado, debe desarrollar procedimientos de acreditacin
aceptables dentro del marco (y restricciones) de la Ley; tiene que
promover una cultura de la evaluacin dentro del sistema le
permita mejorar y profundizar los procedimientos desarrollados
inicialmente sin alienar a las instituciones a quienes se aplican;
y tiene que adaptar y modificar sus propios procedimientos para
mantenerlos actualizados con el desarrollo del proceso de
acreditacin.

La forma de lograr lo anterior incluye la incorporacin de
distintos aportes: la experiencia recogida en otros pases, a
travs de visitas, seminarios y reuniones tcnicas, el aporte de

consultores y el estudio de materiales escritos; la investigacin
y anlisis de las caractersticas del sistema de educacin
superior chileno, incluyendo los cambios que experimenta - y
aquellos aspectos que, a pesar de todo, no cambian; la experiencia
del Consejo en el diseo e implementacin de procedimientos de
evaluacin, la participacin de los evaluadores que actan como
consultores del Consejo y las reacciones de las propias
instituciones afectadas.

Ya se han logrado algunos efectos positivos:

- Existe un grado notable de aceptacin de los procedimientos
de evaluacin, tanto entre las instituciones privadas que
deben somenterse a ellos, como entre las instituciones
tradicionales que estn interesadas en conocerlos y aplicarlos
dentro de sus propios procesos internos. En este sentido, nadie
discute la necesidad de que existan procesos regulatorios, ni la
importancia de la evaluacin para el desarrollo institucional.

- Se ha logrado generar un lenguaje comn que incluye el
manejo de ciertos conceptos y criterios generales.

- Las instituciones que participan en el proceso han
desarrollado procesos incipientes de autoevaluacin. Si bien
en muchos casos, estos tienen deficiencias importantes, en algunos
muestran que es posible desarrollar una capacidad de auto-estudio
y auto-anlisis que puede convertirse en uno de los recursos ms
importantes para mejorar la calidad del sistema.

Sin embargo, hay deficiencias importantes que an subsisten:

- Se mantiene un "doble estndar" en el sistema, debido a la
existencia de distintos regmenes de evaluacin: entre las
universidades autnomas (pblicas, privadas con aporte estatal y
privadas sin aporte estatal) hay instituciones que cuentan con
capacidades de auto-regulacin. Entre stas, se destacan algunas
de las universidades tradicionales, que desarrollan procesos
internos de control de calidad. Otras, no tienen esa capacidad y
actan con escasos mecanismos de evaluacin, de modo que su oferta
de nuevas carreras no siempre satisface criterios mnimos de
calidad. Entre las instituciones que an no tienen autonoma,
algunas estn sujetas al rgimen de examinacin - y el factor que
determina el grado de regulacin a que estn sometidas es la
capacidad de autoregulacin de la entidad examinadora. Por ltimo,
las instituciones que estn sujetas al sistema de acreditacin
deben cumplir con un conjunto de exigencias y requisitos mucho ms
severos que las otras mencionadas.

- No existe un sistema de informacin que entregue al pblico
antecedentes tiles para la evaluacin de alternativas

educacionales. Es necesario por una parte, identificar qu
informacin es significativa, relevante y claramente comprensible
por sus posibles usuarios; por otra, hay de determinar mecanismos
adecuados de recoleccin y difusin de esa informacin. Esto
incluye desarrollar mecanismos de coordinacin entre los distintos
organismos que recogen informacin (el Ministerio de Educacin, el
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, el Consejo
Superior de Educacin), de modo de hacer que la informacin
recogida sea compatible y til para los efectos requeridos.

- Por ltimo, los procesos de auto-evaluacin que se estn
desarrollando actualmente presentan importantes deficiencias.
En parte stas se deben a que tanto las instituciones como los
acadmicos se resisten a ser evaluados, en parte por desconfianza
en el sistema, en parte porque no estn convencidos de que los
posibles beneficios justifiquen el gasto de tiempo y recursos que
la evalauacin requiere. Adems, algunas instituciones tienen la
experiencia del riesgo que implica la asociacin entre procesos de
evaluacin y de racionalizacin. En otras oportunidades, las
deficiencias se deben ms bien a la forma en que se realiza la
tarea: escasa participacin, evaluacin hecha ms bien para
cumplir con una instruccin del organismo regulador que por
inters institucional, falta de informacin sobre procesos
internos, o de capacidad analtica para interpretar la
informacin, discrepancias entre criterios gerenciales (asociados
a los propietarios de las instituciones) y acadmicos
(desprovistos de poder al interior de muchas instituciones).

TAREAS PENDIENTES

Una de las principales tareas pendientes para el sistema de
educacin superior es el desarrollo de una poltica integrada para
el sector. Hasta ahora, la accin del Estado ha sido el resultado
de mltiples decisiones parciales, motivadas por requerimientos
especficos de grupos de instituciones, sin que se analice el
contexto en que estas decisiones se aplican, o las consecuencias
que pueden tener para el resto del sistema.

En un contexto de poltica como el propuesto por la Comisin
Presidencial sobre Educacin Superior (1992), pueden discutirse
aspectos tales como los mecanismos de regulacin, de informacin
pblica, el rol y funciones de las distintas instituciones que
conforman el sistema, las atribuciones de los rganos estatales e
institucionales de regulacin, los incentivos que es posible y
deseable aplicar, las implicaciones del establecimiento de
incentivos, las necesidades de apoyo del sistema.

Igualmente, es necesario establecer mecanismos de informacin

que permitan entregar antecedentes sistemticos y confiables
acerca del sistema de educacin superior. Estos debern adecuarse
a las distintas necesidades, tanto de los encargados de tomar
decisiones o definir polticas en el sector, como de los usuarios
en sus distintos niveles.

Por ltimo, se hace necesario establecer un sistema de
regulacin que permita apoyar el desarrollo cualitativo y
cuantitativo de las instituciones de educacin superior de acuerdo
con criterios de calidad aceptados y conocidos dentro del sector,
y aplicables a todas las instituciones que forman parte del mismo.

LA ACREDITACION UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO(
*
)
Alicia Gurdin Fernndez(
**
)

PRESENTACION

El tema de la evaluacin y de la acreditacin universitaria
en el mbito latinoamericano y fundamentalmente, en el
centroamericano, se torna de nuevo oportuno o, ms bien, urgente
por la serie de cambios globales que se han generado en los
ltimos aos. De seguido desarrollar este tema, no sin antes
hacer la observacin de que he tomado en cuenta que la Universidad
es un espacio donde confluyen diversas formas de conocimientos y
diversas posturas ideolgicas, y donde se promueven diversas
formas de accin.

Los diferentes productos(
237
) de la Universidad no se pueden
ver como algo aislado del contexto y del momento histrico en que
se encuentran inmersa, en este caso, la Universidad Costarricense.

Este trabajo se ordena alrededor de los siguientes aspectos:

En primer lugar la necesidad imperiosa de tomar en cuenta los
retos a escala nacional y mundial, como marco de referencia para
aceptar o crear un sistema de acreditacin universitaria: en
segundo lugar, el hecho innegable, hoy ms que nunca, de que
nuestras universidades estatales(
238
) deben ser evaluadas y
acreditadas; en tercer lugar, la importancia de analizar qu ha
ocurrido y que est ocurriendo en el mbito continental en
trminos de la acreditacin universitaria en Latinoamrica, donde,
en general, no existe cultura de la evaluacin institucional y, en
cuarto lugar, rescato la necesidad de hacer una lectura sobre esta
problemtica dentro del contexto geopoltico-econmico particular
que hoy delimita todo y, por lo tanto, a las universidades: el
Tratado de Libre Comercio (TLC) del Norte, por lo que me atrevo a
sugerir la necesidad de contar con un tratado libre acadmico.

*
Ponencia presentada al Seminario Taller "Acreditacin de la Educacin Superior", 21-23 de septiembre de 1994.
**
Directora, Consejo Universitario, Universidad de Costa Rica.
237
Los productos de la Universidad y su aporte al pas no se limitan a la formacin de profesionales. Es Importante reconocer
que su funcin social tambin se expresa mediante la accin social, la investigacin, las extensin, las asesoras y
consultoras, la capacitacin, el trabajo comunal y el servicio social obligatorio, entre otros.
238
El desarrollo de esta temtica se centra alrededor de la Universidad Estatal, sin embargo, las universidades privadas
deberan estar cubiertas por el mismo sistema, ya que esto nos garantizara la excelencia acadmica institucional y de
todos los programas que ofrezcan las universidades costarricenses.

SUPUESTOS CONTEXTUALES DE LAS UNIVERSIDADES ESTATALES

Si los diferentes productos de la Universidad no se pueden
ver como algo ahistrico y descontextualizado, con mayor razn los
procesos de evaluacin y de acreditacin universitaria no se
pueden aislar del momento histrico en que estamos viviendo.

Los siguientes supuestos tratan de dibujar el contexto dentro
del que nos encontramos, y las fuerzas que estn incidiendo y
condicionando el comportamiento de las Universidades Estatales
costarricenses, en este primer quinquenio de la dcada de los
noventa y que, lgicamente, tambin inciden sobre el por qu y
para qu de la acreditacin universitaria:

1. Las Universidades estatales se encuentran ante la necesidad
de cambiar no slo la forma de concebir la organizacin
universitaria estatal, sino la organizacin de la educacin
superior costarricense en general.

2. Las Universidades deben cambiar sus relaciones con la
sociedad y con el Estado costarricense. Se hace imperativo
definir un nuevo contrato social entre las universidades
estatales, la sociedad civil y el Estado.

3. Es preciso conformar un sistema slido de universidades
estatales.

4. Las universidades estatales se enfrentan a la tarea de
redimensionar, planificar y revalorar el capital social y
cultural con que el que contribuirn, a corto, mediano y
largo plazo con el nuevo proceso de desarrollo nacional, que,
a su vez, deber construirse.

5. La deuda social contrada por nuestro pas con las clases
menos favorecidas, como resultado de los diferentes ajustes
econmicos, debe formar parte de la estrategia de desarrollo
de la educacin superior costarricense(
239
), sin olvidar el
contexto internacional y su dinmica.

6. La situacin de los derechos econmicos, culturales y
sociales, a escala nacional y regional, est directamente
vinculada y es producto de polticas y decisiones del primer
mundo y de sus instituciones financieras comerciales.

7. El aumentar el capital social cultural implica redimensionar
y potenciar el paradigma acadmico integrado por las
funciones de investigacin-docencia-accin social o

239
O. del Sistema de Educacin Superior y del Sub-sistema de Educacin Superior Estatal del cual formaran parte las
universidades estatales.

extensin, propias de nuestras universidades, pero de acuerdo
con una perspectiva transformadora; liberadora y ubicada
dentro del contexto global.

8. El aumento del capital social y cultural de nuestras
universidades y comunidades debe ser reinterpretado y
planificado prospectivamente, de acuerdo con una visin
nacional, regional e internacional, pero dentro de una
prospectiva que viabilice la transformacin y la liberacin
de los pases tercermundistas.

9. La educacin superior debe ser vista como un proceso al
servicio de la innovacin y de la creacin, por lo que es
posible afirmar que la planificacin curricular, en una poca
como la actual, debe investirse de un carcter innovador y
creativo, para poder organizar respuestas probables para
nuevos mundos posibles.

10. Los responsables de la planificacin de la educacin superior
(
240
) deben comprender e interiorizar que nuestro pas se est
insertando, pasiva o activamente, en una economa y en un
contexto poltico globalizante e interdependiente.

11. Algunos cambios globales, tales como la reestructuracin de
la economa mundial con nfasis en el establecimiento de
mercados regionales, la influencia creciente de loa
corporaciones transnacionales y de sus alianzas en el mundo
entero, la revolucin de las comunicaciones, la revolucin
tecnolgica,la deuda externa y la utilizacin intensiva del
conocimiento conforman parte del escenario que debe ser
tomado en consideracin para la definicin de las polticas
acadmicas de nuestras universidades. Nuestros pases corren
el riesgo de ser excluidos del proceso de reestructuracin
mundial de la economa, el cual segn Alvarez, B. y
Buttedahl, P.(
241
)(1991), gravita en torno del conocimiento
continuamente actualizado de la produccin y del intercambio
internacional.

12. Las universidades estatales no pueden seguir interpretando
los fenmenos globales y los problemas nacionales en trminos
simplistas. Las nuevas tendencias de reestructuracin de la
economa mundial requieren de una mayor integracin
econmica, sino, tambin, de integracin social y cultural.

13. Ante los cambios en el contexto global y los cambios
impuestos por las medidas de los ajustes estructurales, las

240
Esto se debera cumplir, al menos, a nivel institucional, pues a nivel inter-universitario no se cumple.
241
Alvarez, B. y Buttedahl, P. (Editores) Ciencia, Educacin Superior y Desarrollo en Amrica Latina. Colombia: IDRC-CHID
(1991).

polticas de formacin y actualizacin de recursos humanos en
el nivel universitario no pueden permanecer imperturbables.

14. Es preciso sobrevivir el proceso de ajuste, manteniendo la
contribucin de la educacin superior al desarrollo
econmico, social y cultural. Esto significa desarrollar
estrategias para contribuir a un ajuste diferente, que
promueva el desarrollo integral y sostenible de nuestros
pases.

15. Todo este desafo anteriormente esbozado obliga al "sistema"
universitario estatal y, en general, al sistema de educacin
superior contarricense, entre otros, a:
- Replantearse sus metas,
- afinar sus conexiones con el desarrollo econmico,
social, cultural y artstico del pas,
- proponer polticas para mantener el financiamiento de la
educacin superior estatal,
- crear nuevas opciones curriculares,
- proponer polticas dirigidas a aumentar la eficiencia en
la administracin de la educacin superior estatal, que
no vayan en detrimento los criterios de calidad y de
equidad de la funcin acadmica.
- evaluar y planificar las actividades acadmicas y
administrativas de la educacin universitaria a la luz
de tres criterios bsicos: calidad, eficiencia y
equidad,
- fortalecer prioritariamente la educacin no-formal como
la alternativa ms viable para favorecer a los grupos
ms vulnerables,
- responder a las demandas sociales, ya que los
requerimientos actuales y futuros exigen una gestin
educativa abierta a las demandas de los usuarios, tanto
individuales como sociales.
- satisfacer las necesidades educativas bsicas tales como
la necesidad de acceder a la informacin, la necesidad
de pensar y de expresarse con claridad, la necesidad de
resolver problemas, de vincularse entre s y de
vincularse con el medio.

ESCENARIOS DECISORIOS Y ACREDITACION(
242
)

Partiendo del hecho que las universidades estatales de Costa
Rica deben ser evaluadas y, ojal acreditadas, se presentan tres
posibles escenarios:

242
Para ampliar sobre el tema acreditacin se recomienda consultar:
a) CINDA-Coleccin Gestin Universitaria, (1993) Acreditacin Universitaria en Amrica Latina. Antecedentes y
Experiencias. Santiago, chile: PROMESUP-PREDE-OEA, ISBN 856-7106-15-0.
b) Kells, H.R. Autorregulacin en la Educacin Superior Chilena. Santiago de Chile: Consejo Superior de Educacin,
1993.

1. Que las universidades estatales costarricenses generen su
propio sistema de autoevaluacin y acreditacin, tomando la
iniciativa de definir las metas, los objetivos y los
procedimientos para conducir los procesos de autoevaluacin y
acreditacin y de autoevaluacin de su funcin no slo acadmico-
docente sino tambin social.

2 Que las universidades estatales costarricenses no generan su
o sus sistemas de evaluacin y acreditacin, por tanto, estos
sern impuestos desde arriba y desde afuera. Estos sistemas, se
concebirn orientados hacia la eficiencia y eficacia, y en funcin
del financiamiento o, como bien lo seala el documento de OPES,

"los sistemas de acreditacin(
243
) surgen por la
necesidad de lograr una regulacin que garantice a la
sociedad (costarricense) la calidad de los servicios
educativos ante la proliferacin de universidades,
fundamentalmente, privadas".

3 Que las universidades busquen una frmula alternativa,
contextualizada, viable, adems tcnica-poltica y
econmicamente aceptable. Esto es, que busque una frmula que
permita su acreditacin, pero trascendiendo el mbito nacional.

Este ltimo escenario tiene dos aspectos que me interesa
destacar: uno es el eminentemente tcnico, el que
indiscutiblemente puede ser asumido por las universidades
estatales costarricenses, mediante un proceso de autoevaluacin
utilizando alguno de los modelos existentes o proponiendo un
modelo que se ajuste a los requerimientos actuales; sin embargo,
este aspecto no tiene mayor relevancia en esta presentacin. El
otro es el poltico acadmico y de credibilidad o aceptacin no
slo en el mbito nacional, sino, tambin en el mbito
internacional o mundial. Este aspecto es de vital importancia en
un momento en que la integracin de grandes bloques econmicos y
comerciales delimita, an ms, el entorno a la educacin
universitaria de los pases del Tercer Mundo.

Este aspecto se puede olvidar al tomar decisiones en este
sentido, ya sea de crear o no, de contratar o de idear sistemas
ms pertinentes y mejor ubicados desde la perspectiva de la
globalizacin, ya que:

"La globalizacin es un salto cualitativo para la
humanidad dentro del que todos vamos juntos, desde
luego, a un ritmo extremadamente diferenciado, y podra
decirse que algunos pases marchan con arritmia, frente
a la euritmia de otros, que por cierto son los

243
Documento aprobado en la sesin #7-93 de CONARE (Consejo Nacional de Rectores) el 23 de marzo de 1993.

menos"(
244
).

Independencia del escenario que se acepta, la entidad, or-
ganizacin, asociacin o sistema debe tener como funcin
sustantiva la acreditacin y la evaluacin de las universidades
estatales, para as garantizarle a la sociedad costarricense, a la
comunidad regional y, por qu no? a la comunidad mundial. la
calidad de los servicios acadmicos de las instituciones de
educacin superior.

Sin embargo, antes de tomar decisiones sobre cmo se debe
hacer la acreditacin, es decir, sobre cules son los
procedimientos tcnicos ms adecuados, es necesario tener claro
qu se entiende por acreditacin, por qu y para qu es necesaria
la acreditacin, cmo interpretar la acreditacin en el contexto
latinoamericano, qu tipos de sistemas de acreditacin existen y a
quines van dirigidos los resultados de la acreditacin
universitaria. As como, quin o quines deben realizar la
acreditacin de las universidades.

Parece necesario abordar ambos conceptos, la evaluacin y la
acreditacin de una manera conjunta, pues la accin de acreditar
una institucin requiere de que sta antes sea evaluada. Por lo
tanto, para utilizar un lenguaje bsico comn se plantea qu es
avaluar y qu es acreditar.

De acuerdo con el Pequeo Larousse Ilustrado, evaluar es
evaluar o asignar una tasa; valorar o fijar precio a una cosa. Y
por acreditar se entiende hacer digno de crdito, afamar, dar
crdito, dar seguridad de que... una cosa es lo que representa o
parece. Desde la perspectiva de la Universidad, se puede afirmar
que una institucin universitaria es acreditada cuando representa
lo que debe ser. Pero, de acuerdo con cules estndares y quin
fija esos estndares

Esto hace necesario recoger la experiencia que se ha dado en
torno a esta problemtica en nuestro continente y, muy
especialmente, en Latinoamrica.

LA EXPERIENCIA EN ACREDITACION EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO

Si atravesamos las fronteras nacionales, se observa que los
sistemas de evaluacin institucional son comunes en las
universidades. El ideal que prevalece es el de la excelencia
acadmica y el de la libertad de ctedra, modelo que ha
evolucionado por 100 aos en el continente americano.

244
Gurdin, A. Universidad y Globalizacin. Discurso pronunciado en la Sesin Solemne del LIV Aniversario de la Universidad
de Costa Rica, 26 de Agosto de 1994, pg. 4 (En prensa).

Segn Kells (1993), las principales caractersticas del
modelo del continente americano han sido: a) el propsito de la
evaluacin es el mejoramiento o de garanta pblica; b) el marco
de referencia de la evaluacin corresponde a las intenciones
mismas de la evaluacin,es decir, al para qu y a las normas del
gremio o colegio profesional; c) el foco de la evaluacin o
propsito, es la totalidad de la institucin o un programa; y d)
los procedimientos que se utilizan son los de autoevaluacin o los
de evaluacin externa o examinacin, por parte de un grupo de
acadmicos de igual nivel, pertenecientes a instituciones
similares(
245
).

Se busca en trminos generales, tanto el mejoramiento como
garantizar al pblico o a la sociedad la calidad de la
institucin, mediante la evaluacin de sus programas o de la
totalidad de la institucin, empleando, por ejemplo, como
parmetros, los objetivos y las metas de las instituciones y las
normas escritas o consuetudinarias de los gremios y disciplinas.

Esto se puede llevar a cabo mediante la autoevaluacin, y sus
resultados y recomendaciones se validan por medio de la revisin
realizada, por parte de uno o ms acadmicos o acadmicas que
pertenezcan a una institucin equivalente, pero previamente
acreditada.

Los mecanismos de revisin de las universidades canadienses,
los sistemas de acreditacin de los Estados Unidos son buenos
ejemplos, de igual forma que los sistemas de evaluacin
recientemente iniciados en Mxico. Es importante destacar que en
el caso de los dos primeros, stos fueron originados, organizados
y dirigidos por las universidades individualmente y, en el ltimo
caso, Mxico, ese fue iniciado por el Gobierno. Los tres tienen
como finalidad ser sistemas de autorregulacin que ejecutan las
instituciones para su propio beneficio, pero el quines van a ser
los depositarios de los resultados o recomendaciones establece
diferencias significativas entre los tres sistemas.

En contraste, hay otros modelos como, por ejemplo, el del
Reino Unido, que tiene como propsito buscar la garanta de la
equivalencia y la mayor eficiencia. Su marco referencial
corresponde a las tcnicas normativas y a los indicadores de
rendimiento. El foco de la evaluacin son los grados o ttulos,
las notas, los costos, los hechos y el producto bruto, y los
procedimientos se basan en el criterio de examinadores
individuales, pero externos a la institucin y a los juicios
diferenciales sobre la calidad y la publicacin de los resultados.

245
Para ampliar sobre esta y sus implicaciones temticas se recomienda consultar a Kells, H.R. (1993). Autorregulacin en la
Educacin Superior Chilena. Santiago de Chile: Consejo Superior de Educacin y al OECD (1994) Reviews of National Science
and Technology Policy: Mxico, Part II: Examiners Report, Drafted submitted at the Rewiew Meeting hold in Mexico on 11
April 1994.

En el continente existe una considerable variedad en sistemas
de evaluacin institucional o sistemas de evaluacin, segn los
pases; sus diferencias se establecen a partir de las cuatro
caractersticas mencionadas. Esto, de acuerdo con Kells (1983), se
puede explicar de diferentes maneras, l subraya dos:

1. Las diferencias principales se relacionan con las distintas
sociedades caractersticas sociales de cada una de ellas.
Slo a manera de ejemplo, existen diferencias entre una
sociedad desarrollada, industrializada, con un amplio sector
privado, frente a una sociedad en vas de desarrollo, poco
industrializada y con un amplio sector pblico.

2. La segunda explicacin est orientada a precisar dnde reside
el poder en el sistema. Esta aspecto ha sido investigado por
Burton Clark(
246
).

En las universidades Latinoamericanas, es decir, en las que
mejor se identifican con el modelo de Universidad latinoamericana;
y en las europeas, las facultades o escuelas (el cuerpo acadmico)
ejercen gran poder y tiene un alto grado de autonoma, aspecto que
no debe obviarse, todo lo contrario, esta condicin hace ms
conveniente impulsar sistemas de auto-evaluacin en estas
universidades.

3. Una tercera explicacin la fundamento en la ausencia de una
cultura de evaluacin en las universidades. Esto hace ms
difcil que se acepte un sistema de avaluacin. Nuestras
instituciones de Educacin Superior muestran resistencia a
los sistemas de avaluacin o acreditacin que se propongan. A
esta explicacin podramos sumar la condicin sine qua non
que ha caracterizado y ha definido la Universidad
Latinoamericana: su autonoma, la cual, quirase o no, se ve
amenazada en el momento en que se pretende redefinir, por
ejemplo, la relacin Estado-Universidad. Autonoma que se
debe preservar.

Los sistemas de acreditacin, como ya se ha mencionado, se
han creado especialmente con fines de mejoramiento, pero, adems,
tienen el objetivo de proteger a los usuarios de los productos de
la universidad, para tomar decisiones crticas en relacin con la
oferta y la demanda del mercado y, ms especficamente, con la
competitividad acadmica entre una universidad y otra, a escala
nacional e internacional. El sistema busca, implcita o
explcitamente, de alguna manera, garantizar al pblico, en este
caso a los contribuyentes, el saber en qu y cmo se gastaron sus
impuestos, y si se cumplieron o no los objetivos propuestos, si se
alcanzaron o no los niveles mnimos de desempeo aceptados y, por

246
Citado por Kells, H.R. op cit., pgs. 9-11.

supuesto, si se logra un nivel de eficiencia y de eficacia
razonables en el uso de los derechos de matrcula cobrados a los
estudiantes, en el uso de los impuestos pblicos y de otros
recursos de apoyo. Tambin, el sistema busca legitimar o validar
la excelencia acadmica de una institucin o programa, ya sea en
el mbito nacional o en el mundial.

Las autoridades universitarias latinoamericanas, en mucho de
nuestros pases, han llegado a la conclusin de que es ms
conveniente que sean ellas mismas quienes definan el propsito de
los sistemas de evaluacin, el marco de los mismos, el foco de
evaluacin, los procedimientos y que a la vez dirijan los sistemas
de evaluacin, en lugar de que sea el gobierno u otro organismo
externo. Lo anterior, con el propsito de salvaguardar su poder de
participar en la concepcin misma de los sistemas y proteger su
autonoma.

En la publicacin de CINDA (1993) Acreditacin Universitaria
en Amrica Latina. Antecedentes y experiencias, libro publicado
con base en la informacin recabada mediante estudios y seminarios
internacionales que se realizaron sobre el tema, encontramos datos
muy relevantes sobre las diferentes experiencias en pases
latinoamericanos. A continuacin se sintetizan, muy brevemente,
algunas de las experiencias del continente con el propsito de
conocer dos ejemplos, uno de un pas pequeo del cono sur,
Bolivia, y otro, de un vecino nuestro, Mxico.

En Bolivia, las instituciones universitarias estn integradas
en un organismo nacional llamado la Universidad Boliviana, el cual
ha establecido la necesidad de realizar, en forma peridica, un
anlisis interno del conjunto de las actividades de las
instituciones que lo integran. Las experiencias ms inmediatas que
se tienen en este campo, se refieren a la realizacin del
Diagnstico Acadmico-Institucional. Este se origin a partir de
dos experiencias iniciales que permitieron elaborar un proyecto
global, que luego se discuti con cada una de las universidades y
fue puesto en prctica a partir de 1987.

El VII Congreso de Universidades, que se llev a cabo en
1989, acord continuar el trabajo de diagnstico acadmico junto
con los diagnsticos socioeconmicos regionales. El Comit
Ejecutivo de la Universidad Boliviana elabor la Propuesta para un
Programa de Automejoramiento Universitario, Metodologas y
Decisiones Conceptuales. Este texto fue incorporado en el Programa
de Automejoramiento Universitario, el cual se constituy en una
autoevaluacin, dirigida a posibilitar transformaciones para
lograr mejoras sustanciales en la actividad universitaria. Los
cambios deban ser asumidos y ejecutados por los componentes de la
Universidad.

La propuesta establece que, dadas las caractersticas de las

universidades pblicas del pas, es prioritario complementar su
evaluacin con una visin general del Sistema de la Universidad
Boliviana, que considere sus caractersticas comunes, con el
propsito de permitir su integracin.

Tal y como bien lo seala el informe de CINDA (1993:53), por
ltimo "el documento reitera, que la Universidad Boliviana
ratifica su opcin de lograr un cambio profundo, que contribuya a
su vez a la transformacin de la realidad nacional".

Es importante subrayar que dentro de esta perspectiva, la
autoevaluacin institucional slo tiene significado si sus
resultados se vierten en un Plan Nacional de Desarrollo
Universitario tendiente a la transformacin de la Universidad y de
la realidad nacional.

Mxico cuenta con un sistema de educacin superior muy
amplio. "Tiene ms de 500 instituciones, con una matrcula
superior a 1,2 millones de estudiantes y un personal docente
formado por ms de 100.000 personas en instituciones pblicas y
privadas", Kells, H.R. (1993:61). La experiencia de Mxico en
materia de acreditacin no ha sido muy amplia, a pesar de ello
unas cuantas instituciones buscaron la acreditacin regional de la
Southern Association Comision on Colleges de los Estados Unidos,
(Comisin de la Asociacin Surea para Colegios Universitarios).
En los aos noventa, la ANUIES (Asociacin de Universidades e
Institutos de Educacin Superior) acept encargarse del sistema de
evaluacin, pero ste estara ntimamente vinculado con el
financiamiento del sistema. A su vez, el Gobierno estableci una
Comisin Nacional de Evaluacin (CONAEVA).

La propuesta mexicana, el sistema colombiano y la CAPES
(Campaa para el Mejoramiento del Personal de la Educacin
Superior) de Brasil, son bsicamente el producto de una iniciativa
gubernamental. Los tres son grandes sistemas educacionales en los
que las instituciones no haban establecido procedimientos de
autorregulacin. Las necesidades nacionales, segn las interpretan
los Gobiernos de estos pases, as como el gran tamao,
politizacin y complejidad del sistema de educacin superior
produjeron estas iniciativas para mejorar y, con el tiempo,
racionalizar el sistema. En Costa Rica podra ocurrir un proceso
semejante.

En el documento de CINDA se puede analizar otros casos de
acreditacin en el continente tales como: el de los Estados
Unidos, el de Canad, el de Trinidad y Tobago, el de Repblica
Dominicana, el de Colombia, el de Brasil y el de Venezuela, as
como el caso de Chile. Se sugiere analizarlos agrupando los
sistemas de los diferentes pases en tipologas, dependiendo de

que evidencien en mayor o menor medida las caractersticas o
condiciones ya mencionadas: a) el propsito de la evaluacin; b)
el marco de referencia de la evaluacin y las normas del gremio o
colegio profesional; c) el foco de la evaluacin y d) los
procedimientos que se utilicen.

LA ACREDITACION EN EL CONTEXTO DEL TRATADO DE LIBRE COMERCIO DEL
NORTE

Existe el peligro inminente de que las universidades se
conviertan en la maquila acadmica de las universidades de los
pases ms desarrollados. La inquietud fue y permanece siendo:
cmo evitar el convertirse en una maquila acadmica de las
Universidades del Norte.

Como de todos es sabido, el TLC del Norte tiene como
propsito incrementar el comercio y la integracin econmica entre
Canad, Estados Unidos y Mxico. Tal vez es un tanto prematuro
aventurarse a predecir el impacto de este Tratado, pero s es
posible afirmar que traer muchos cambios. Al menos, se puede
predecir que el TLC va a acelerar la demanda por individuos que
entiendan las costumbres, tradiciones y realidades propias del
otro o de los otros pases; adems, habr una mayor demanda por
individuos que puedan ejercer funciones, adecuadamente, al menos,
en dos idiomas: espaol e ingls.

El reto que este rpido cambio presenta para la educacin
superior tiene dos aristas. En primer lugar, las universidades
deben determinar, con mucho cuidado, cules van a ser las
necesidades, a corto y a mediano plazo, en materia de negocios y
de comercio, en materia educativa y, globalmente, en el mbito
gubernamental dentro del contexto del TLC. En segundo lugar, las
Universidades necesitan flexibilizar sus currcula, y negociar
formas alternativas de financiamiento.

El gran reto de las universidades ser producir graduados con
las habilidades y destrezas necesarias, para que se puedan aceptar
los retos y aprovechar las oportunidades que les presenta el TLC
del Norte a nivel general y, muy particularmente, en el campo
educativo.

De acuerdo con Paul Ganster, se pueden pronosticar, al menos,
seis ejes prioritarios sobre los que deben trabajar, de inmediato,
las Universidades.

- Cambio y desarrollo curricular,
- mejorar sustancial y radicalmente la enseanza de los
idiomas,
- mejorar las oportunidades de intercambio de estudiantes en
ambas vas,

- desarrollar un intercambio de profesores de acuerdo con un
plan estratgico y equitativo.
- desarrollar programas conjuntos, en igualdad de condiciones,
entre las universidades de los pases que firman el TLC del
Norte y los que se adscriban a l,
- mejorar mecanismos de relacin y los lazos entre las
universidades, de tal forma que sea posible compatibilizar
los sistemas de acreditacin, para que los estudiantes puedan
llevar cursos en ambos pases o en los tres o en ms, segn
sea el caso(
247
).

Todo pareciera indicar que, paralelo al proceso de toma de
decisiones sobre el SINAES, sobre sistemas de evaluacin o
acreditacin, los polticos y las autoridades universitarias deben
enfocar su trabajo en tres reas de accin muy concretas:

En primer lugar, y prioritariamente, deben conseguir
financiamiento adicional para que las universidades puedan
participar en la ejecucin del TLC del Norte. Sin apoyo financiero
extraordinario no podrn hacerlo. Por ejemplo, las universidades
norteamericanas, debido a la recesin y a la crisis fiscal, han
sufrido recortes presupuestarios muy significativos. Sobre este
punto, es innecesario mencionar, por obvio, el caso de las
universidades latinoamericanas. Los Gobiernos de Amrica Latina y
el Gobierno de los Estados Unidos, principalmente, deben ver en la
educacin superior otra rea de la infraestructura, que recibir
el impacto del TLC del Norte. Ms an, se puede afirmar que si no
se toman las medidas del caso para fortalecer esta parte
fundamental de toda la infraestructura, el TLC del Norte no podr
tener xito, menos an en los pases menos desarrollados como
Costa Rica.

En segundo lugar, se debe proponer una especie de tratado
libre acadmico (TLA), el que a su vez debera ser un componente
esencial de cualquier tratado de libre comercio. Polticos,
negociadores y autoridades universitarias deben prestar especial
atencin a las medidas de regulacin y a los cuellos de botella
que impiden la libertad acadmica, la investigacin, los esfuerzos
de colaboracin y cooperacin interuniversitarias, los programas
de formacin y actualizacin bipartitos, o mejor dicho,
binacionales, as como el gil y flexible intercambio de
estudiantes y de profesores. Se vuelve prioritario armonizar los
sistemas de acreditacin universitarios para facilitar, entre
otros, el traslado de crditos de una institucin a otra, el
reconocimiento y equipacin de los ttulos acadmicos, el
intercambio de profesores y otras formas de interaccin inter-
institucional.

247
Es importante consultar el artculo de Ganster,P. (1992) "The FTA in the Borderlands: Challenge for Higher Education". The
Mexican - U.S. border Region and the Free Trade Agreement. Edited by Paul Ganster and Eugenio O. Valenciano, San Diego,
California: Institute for Regional Studies of the Californias, San Diego State University, p. 89-91. La traduccin y
adecuacin de dichos ejes caen bajo mi responsabilidad.

En tercer lugar, las universidades deben evaluar, muy
cuidadosamente, cules sern las necesidades del sector pblico y
del sector privado; cules las del sector educativo; cules las
del sector salud; cules sern las consecuencias ambientales;
cules sern las consecuencias culturales; cules, las necesidades
del Gobierno, entre otras, bajo el TLC del Norte. De igual forma,
deben determinar cmo adecuar y flexibilizar sus currcula, de tal
forma que los graduados posean la educacin necesaria que les
permita desenvolverse en un mundo bi o trinacional. Pero, muy
especialmente, las universidades deben determinar de adnde van a
venir los recursos necesarios para hacer posibles todas las
innovaciones que se necesitan.

En cuarto lugar, es preciso empezar, a corto plazo, el
intercambio y desarrollo de profesoras y profesores, producto de
una poltica estratgica para la formacin y actualizacin de
recursos humanos. Poltica que no debe ser impuesta sino planteada
por nuestras universidades, para evitar nuevas formas de
servidumbre o prever un posible proceso de "maquilizacin
acadmica", sin olvidar que la Universidad Pblica debe ser un
agente unificador de la nacin y la regin Centroamericana y del
Caribe.

REFLEXION FINAL

Como universidades estatales de un pas del Tercer Mundo, no
se puede seguir interpretando los fenmenos globales y los
problemas nacionales en trminos simplistas. Las nuevas tendencias
de reestructuracin de la economa mundial implican y exigen la
integracin regional, no slo en trminos de integracin
econmica, sino, tambin, cultural, social, educativa y en materia
de cooperacin, para una utilizacin equitativa del capital socio-
cultural y acadmico. Este reto deben enfrentarlo las
universidades costarricenses y las centroamericanas
cooperativamente. Y, as como no se debe interpretar los fenmenos
globales en trminos simplistas y cortoplacistas, menos an
debemos tomar decisiones en relacin con sistemas de acreditacin
universitaria, sin tomar en consideracin las caractersticas del
contexto, nacional y mundial, en que se encuentran inmersas, en
mayor o en menor medida, nuestras universidades.

La internacionalizacin de la economa, la aparente
desaparicin de los sujetos polticos y de los sujetos
contestatarios, as como la creciente fragmentacin social,
constituyen una macrocaja que afecta la vida cotidiana. Ahora
bien, cmo apropiarse de esta etapa desde los microescenarios
cotidianos. Cules estrategias se pueden impulsar que permitan
admitir la dimensin de la subjetividad y de lo hetergeneo, para
respetar las diferencias e integrarse en lo diverso. Cmo
construir un proyecto de desarrollo nacional que contrarrestre el

impacto de ajuste, que prevea los requerimientos del TLC del
Norte, y que vincule al pas en nuevos trminos, en trminos
equitativos, con el mundo. Cmo embarcarse en un "proyecto" de
acreditacin universitaria, que prevea los requerimientos
sealados y que, fundamentalmente, brinde esa relacin con el
resto de los pases.

LA ACREDITACION AL SERVICIO DE LA CALIDAD DEL QUEHACER
UNIVERSITARIO. LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES.
FACULTAD DE INGENIERIA(
*
)
Arturo Infante Villarreal(
**
)

INTRODUCCION

En el ao de 1988, cumplidos 40 aos de la fundacin de la
Universidad y ms de 20 aos de graduar ingenieros, se consider
por parte de las directivas que resultara conveniente establecer
mecanismos de evaluacin de la labor de la Universidad. Se
consider que tal evaluacin sera un factor importante en el
desarrollo de las unidades acadmicas y que hacia el futuro
constituira un elemento de la cultura institucional. De otra
parte la evolucin de los sistemas de educacin parecen exigir en
el presente que la evaluacin del desempeo sea considerada como
una dimensin importante de la gestin de las instituciones.

De otra parte, el concepto de Evaluacin Internacional se
torn cada vez ms importante en la medida que el pas se someta
en los aos 90 a un rpido proceso de internacionalizacin de su
economa, internacionalizacin que de alguna manera deba tocar al
sistema educativo universitario, el cual deba, a su vez, buscar
crecientemente una proyeccin internacional en su labor.

La reforma constitucional del ao 91, as como desarrollos
posteriores por parte del gobierno en el Sistema Educativo
Universitario propugnaban por una mayor autonoma en la gestin de
las universidades. Sin embargo dicha autonoma deba acompaarse
de mecanismos de acreditacin y control de calidad de la labor
universitaria.

Aun cuando la gestin de la Universidad resultaba positiva, a
juzgar por el xito de sus ex-alumnos y la proyeccin general de
la Universidad en el pas, se consideraba como muy conveniente el
tener una evaluacin objetiva del trabajo de las distintas
unidades de la Universidad, evaluacin ajena a intereses
particulares, e independiente de consideraciones de competencia
que pudieran viciar en una u otra direccin los conceptos
emitidos.

Las anteriores consideraciones llevaron a pensar que podran
resultar convenientes evaluaciones de las distintas facultades por
parte de entidades internacionales que gozaran de la
respetabilidad e independencia esperada.

*
Informe presentado a la Reunin de Octubre de 1993, Universidad Cat{olica de Valparaso.
**
Rector, Universidad de los Andes, Colombia.

Fue as como la Rectora hacia 1987 realiz sus primeros
contactos con ABET, como entidad especializada para realizar el
trabajo de evaluacin en el caso de la Facultad de Ingeniera.

En mayo del ao 1991 las Directivas de la Universidad, as
como la Decanatura de Ingeniera tomaron la decisin de solicitar
al Acreditacin Board for Engineering and Technology que
considerara nuestra Facultad de Ingeniera para un proceso de
evaluacin de los cinco programas de Ingeniera que operan en
nuestra Universidad.

En agosto de 1991 se recibi por parte de la Direccin
Ejecutiva de ABET la aceptacin de adelantar el proceso de
Evaluacin de nuestros programas.

La Facultad de Ingeniera comision al Vicedecano de la
Facultad como Coordinador General por parte de la Universidad en
el proceso de evaluacin.

PROCEDIMIENTO PREVIO A LA VISITA DE EVALUACION

La evaluacin de ABET consta de dos etapas: Autoevaluacin
(previo a la visita) y visita de la Comisin Evaluadora.

Se prevee en general que una Universidad toma seis meses en
la fase de autoevaluacin y preparacin de material para la
visita. Con base en este estimativo la Facultad de Ingeniera y la
Direccin Ejecutiva de ABET pactaron la visita de la Comisin
Evaluadora para el mes de marzo de 1992.

El proceso de autoevaluacin consta de dos partes:

- Autoevaluacin general
- Autoevaluacin de cada departamento

La coordinacin y responsabilidad de la autoevaluacin
general se otorg al Vicedecano de la Facultad y las
Autoevaluaciones por Programas fueron coordinados por los Jefes de
los cinco Departamentos.

La evaluacin general contenida en el Volumen I "The
Institution and the Engineering Educational Unit" contempla una
revisin general de los siguientes aspectos:

1. Informacin relativa a la institucin en general
2. Objetivos y autoanlisis
3. Informacin general de la Facultad de Ingeniera
4. Finanzas de la Facultad de Ingeniera

5. Personal de la Facultad de Ingeniera
6. Recursos Fsicos
7. Estadsticas, Admisin y Graduacin
8. Requisitos de Admisin y Graduacin
9. Descripcin de Cursos Comunes

Dicha revisin fue preparada por el Vicedecano y luego
revisada en forma general por el Consejo de la Facultad de
Ingeniera: Decano, Vicedecano y Jefes de Departamento.

La evaluacin de cada programa contenida en volumen II provee
una revisin de los siguientes aspectos:

1. Objetivos y Autoanlisis
2. Requerimientos de Curso
3. Laboratorios y Recursos Fsicos
4. Desarrollo estudiantil y Prctica Profesional
5. Planta Profesoral

Esta revisin fue coordinada por el Director de cada
Departamento y preparada por los profesores de cada unidad.
Posteriormente se hizo una revisin comparada de las evaluaciones
a cargo del Vicedecano.

CONSECUENCIAS DE LA FASE DE AUTOEVALUACION

El perodo de autoevaluacin en los seis meses anteriores a
la visita report una serie de consecuencias que son en si ms
importantes que la informacin misma acopiada y compendiada
durante este perodo.

Dichas consecuencias las podramos resumir en:

La necesidad de acopiar un volumen de informacin bastante
detallado y en un perodo corto, genera muy naturalmente un "clima
de anlisis" de la informacin acopiada por parte de directivas y
profesores.

Conviene resaltar los siguientes temas de discusin que se
suscitaron:

a. Estructura global del curriculum de Ingeniera:
Ciencias de Ingeniera vs. Diseo en Ingeniera
Ciencias de Ingeniera vs. Ciencias Bsicas
(Esta reflexin es una consecuencia natural de tener que
medir para cada curso el aporte que ste hace a la rama de
Ciencias de Ingeniera o al Diseo en Ingeniera).

Una discusin ms general y totalizadora que suscita el
anterior anlisis es la confrontacin entre la formacin de
una capacidad de anlisis vs. la formacin de una capacidad

de sntesis que tienen los distintos cursos del curriculum.

Se concluye que nuestros currcula, as como la mayora de
los currcula existentes tienden a privilegiar la capacidad
de anlisis frente a la capacidad de sntesis lo cual puede
redundar en vacos en la "formacin" para la creatividad y el
diseo.

b. El ejercicio de estandarizacin de la presentacin de los
currcula tanto desde el punto de vista de contenidos, como
de las ayudas para la docencia y la forma de la
administracin misma de la enseanza, ponen en evidencia
algunas deficiencias en nuestros programas:

b.1. El uso del computador no se ha propagado suficientemente
dentro de la enseanza de la Ingeniera misma, o de las
ciencias bsicas. Aunque el tiempo dedicado dentro del
pensun al aprendizaje de lenguajes de programacin y
destrezas de programacin es suficiente, no resulta
igualmente adecuado el tiempo dedicado al uso del
computador como herramienta de diseo y de toma de
decisiones de ingeniera.

b.2. En algunas materias, particularmente de uso
interdepartamental, se nota una ausencia de stndares
mnimos como textos, nivel de matemticas requerido,
destrezas mnimas exigidas al estudiante.

En general podra afirmarse que un ejercicio tan detallado de
presentacin de los currcula, como el exigido por la evaluacin
ABET propici algunas observaciones, que la rutina acadmica
tiende a ignorar. Algunas de las observaciones que de all se
desprendieron tendran consecuencias posteriores a la evaluacin y
se mencionarn adelante.

VISITA DE EVALUACION

La visita de evaluacin se realiz durante la tercera semana
de mayo. La visita tom tres das.

El programa se compuso de varias actividades:

1. Visita al equipo de Rectora y autoridades administrativas de
la Universidad: Rector, Vicerrector, Director Administrativo,
Decano de Admisiones.

2. Visita a la Facultad de Ingeniera compuesta de:

Visita a la Decanatura de Ingeniera
Visita a los departamentos
Esta ltima incluy:

- Reunin con el director del departamento
- Reunin con los profesores, en grupo y de manera individual
- Reunin con un grupo de estudiantes avanzados de cada
departamento
- Visita a los laboratorios de cada departamento

3. Visita a los departamentos de apoyo y servicio de la Facultad
de Ingeniera:

- Matemticas
- Fsica
- Qumica
- Humanidades e Idiomas
- Centro de Cmputo
- Biblioteca
- Decanatura de Estudiantes y Estudiantes Extranjeros

Los objetivos generales de la visita podran resumirse en:

1. Confrontacin del material descriptivo de la Facultad:
Autoevaluacin previa a la visita.

2. Proveer a la Universidad una evaluacin de sus programas de
Ingeniera, en comparacin con los criterios de ABET para la
evaluacin de programas de Ingeniera en los Estados Unidos
as como dar sugerencias que conduzcan a la mejora de la
educacin en Ingeniera que la Universidad de los Andes
ofrece a sus estudiantes.

Adicional a la labor evaluativa de la Comisin, la visita fue
una oportunidad para que los profesores de la Facultad y muy
particularmente las directivas confrontaran sus programas futuros
de corto y mediano plazo con el grupo de evaluadores, considerando
que este grupo no solo representa a la ABET, sino que cada uno de
sus miembros ocupa o ha ocupado cargos directivos en Facultades de
Ingeniera en los EE.UU.

Temas importantes que se tuvo oportunidad de compartir con la
comisin fueron:

a. La evolucin de la escuela de Postgrado.
Consolidacin de pregrado y magisteres, y futuros programas
doctorales.

b. Carrera profesoral y evaluacin profesoral

c. Formas de participacin del estudiante en la vida de la
Universidad.

d. Tendencias nuevas en docencia, en particular en el
Departamento de Matemticas, y computadores en docencia.

INFORME DE EVALUACION

En el mes de julio de 1992 se recibi de la Comisin ABET el
borrador del Informe de Evaluacin, para revisin por parte de la
Facultad de Ingeniera, y el cual habra de constituir el informe
definitivo con algunas correcciones menores.

En trminos generales el informe afirma que los programas de
Ingeniera de la Universidad de los Andes, son de una alta
calidad, siendo ofrecidos por un grupo profesoral muy bien
calificado y contando con recursos fsicos que resultan adecuados.

Los programas de Ingeniera Civil, Mecnica, Elctrica y de
Sistemas y Computacin satisfacen los criterios de acreditacin de
ABET, y son juzgados sustancialmente equivalentes a programas con
ttulos similares ofrecidos en los Estados Unidos.

El programa de Ingeniera Industrial en Uniandes provee una
experiencia educativa de alta calidad, sin embargo su contenido no
es comparable con un programa de Ingeniera Industrial acreditado
por ABET en los Estados Unidos. El programa es considerado ms
cercano a un programa de Administracin Cuantitativa con un
nfasis Cientfico-Tecnolgico.

Adicional a los resultados generales de la evaluacin, la
Comisin rindi informes detallados para cada departamento en el
cual se sealan fortalezas y debilidades particulares de cada
programa, as como recomendaciones especficas.

CONSECUENCIAS DE LA EVALUACION ABET

1. En primera instancia la evaluacin ABET sirvi como una
consolidacin de una primera etapa de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad de los Andes, en la cual se ha
desarrollado un pregrado de reconocimiento nacional e
internacional. Aunque este reconocimiento estaba tcito en el
desempeo de los egresados tanto en el sector productivo
colombiano como en las universidades americanas y europeas,
la evaluacin ABET es un diagnstico especializado que en
todo sentido fue favorable para la labor de la Universidad.

2. En segundo trmino la evaluacin ABET abre el camino para que
otras facultades de la Universidad intenten procedimientos

similares.

3. La evaluacin ABET da el liderazgo a la Universidad de los
Andes en material de Acreditacin Internacional, como
alternativa a otros procesos de acreditacin y evaluacin de
la Educacin Superior propuestos en el pas.

4. Interno a la vida de la Facultad de Ingeniera la evaluacin
ABET ha redundado en la iniciacin de varios programas o
actividades para el beneficio de la enseanza de la
Ingeniera. Son ellos:

a. Iniciacin de un programa de redotacin de los
laboratorios de la Facultad de Ingeniera.
b. Iniciacin de Acciones encaminadas a la evaluacin
efectiva de la calidad docente, as como el estmulo a
profesores de elevadas calidades docentes. Concretamente
a partir del semestre 92-2 se inici la circulacin
pblica de las evaluaciones profesorales hechas por
parte de los estudiantes. En el semestre 93-1 se otorg
el primer premio a la docencia a un profesor por parte
de los estudiantes de la Facultad de Ingeniera.

c. Realizacin de la Primera Semana de la Ingeniera
Uniandina como actividad de integracin de la Facultad
con sus ex-alumnos.
d. Programa para la realizacin de software Educativo para
la Enseanza de la Ingeniera.
e. Programa de racionalizacin de los currcula de Fsica,
Matemticas y Qumica en el Ciclo Bsico para
Ingeniera. Esto dentro de un grupo de actividades
encaminadas a controlar las altas tasas de mortalidad
observadas en los primeros cinco semestres de las
carreras de Ingeniera.
f. Revisin general del curriculum de Ingeniera Industrial
con el fin de lograr una orientacin ms tecnolgica.

CONCLUSIONES

La experiencia de evaluacin por parte de ABET ha significado
para la Universidad de los Andes:

1. Un aprendizaje institucional

2. Una ocasin de consolidar una cultura de la evaluacin del
desempeo.

3. Un factor de mejoramiento de la calidad de las actividades de
cada Departamento de la Facultad

4. Una ocasin de confrontarse de manera legtima respecto de
programas acadmicos similares del exterior.

PROCESO DE AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE
CONCEPCION (CHILE)
Moiss Silva Trivio (Ph. D.)(
*
)
Ricardo Reich Albertz (Ph. D.)(
**
)

Este es un informe de avance(
248
) del proceso de
autoevaluacin que est llevando a cabo la Universidad de
Concepcin (Chile)(
249
). Se resumen las motivaciones, el marco de
operacin, la preparacin del proceso y el modelo y su desarrollo.

INTRODUCCION

La Universidad de Concepcin ha estado impulsando un amplio
programa de mejoramiento de su quehacer acadmico. Esto ha
contemplado diversas acciones que han tendido concretamente a
apoyar la innovacin en los procesos y medios de enseanza en el
nivel de pregrado, a fomentar el desarrollo de la investigacin y
el postgrado, a mejorar la infraestructura fsica y de los medios
computacionales, a normalizar el aparataje administrativo y a
elevar las condiciones laborales y de beneficio al personal. El
programa intenta as aumentar el perfil institucional en trminos
de productividad y logro de estndares acadmicos exigentes. Esto
es consecuente con las siguientes tres ideas-fuerza que ha
planteado el gobierno de la institucin; la innovacin, la
pertinencia del trabajo acadmico y la preocupacin por la
calidad. Cada una de estas ideas debe aplicarse por igual a los
distintos campos de actividad de la universidad.

El gobierno universitario identific la necesidad de promover
el progreso y la innovacin institucional, de asegurar niveles
adecuados de calidad en el desempeo y de aumentar y consolidar
una congruencia entre el quehacer acadmico y la misin y fines
declarados de la universidad. Al respecto, se concord que una
componente fundamental en la estrategia para implementar lo
propuesto, es el desarrollo de un proceso sistemtico y permanente
de autoevaluacin institucional.

*
Profesor de la Facultad de Ciencias Qumicas, Secretario Ejecutivo del Comit Institucional, de Autoevaluacin y Director
de la Oficina Institucional de Autoevaluacin de la Universidad de Concepcin.
**
Profesor del Depto. de Ingeniera Qumica, Facultad de Ingeniera. Director de Investigacin de la Universidad de
Concepcin.
248
A julio de de 1994.
249
La Universidad de Concepcin se ubica en la ciudad de Concepcin, Chile, y fue fundada en 1919. Es una institucin privada
que recibe aporte parcial estatal y atiende a cerca de 13.000 alumnos. Es un universidad tradicional, de carcter
nacional, de espectro disciplinario amplio y multifuncional. Ofrece 60 programas (carreras) en el nivel de pregrado y 36
programas de Magister/Doctorado, sin considerar programas de especialidades mdicas y de diplomado.

El Consejo Acadmico de la Universidad, integrado por los
decanos de las facultades y presidido por el Rector, decidi, en
abril de 1993, y fundamentndose en una proposicin presentada por
la Rectora, llevar a cabo un proceso de autoevaluacin,
establecindose el marco de operacin que se indica a
continuacin, el cual se ha mantenido hasta el presente(
250
).

Marco de Operacin

1. Propsito del proceso. Se estableci como propsito primario
el mejoramiento del nivel de desempeo de las actividades
propias, centrndose en la calidad. No obstante, se han
considerado dos propsitos secundarios o laterales: i)
promover la planificacin y el compromiso con la innovacin
en la tarea universitaria, y ii) establecer una capacidad
para la participacin de la institucin en eventuales
esquemas nacionales de acreditacin.

2. Concepto y mbito de la autoevaluacin. Se consider como
autoevaluacin el proceso de estudio de una o ms "unidades
estructurales" (facultad, departamento, programa, centro,
divisin u rea) de la institucin, realizado con carcter
descriptivo pero esencialmente analtico y reflexivo, y que
es organizado y conducido de manera participativa por los
propios integrantes de la unidad, a la luz de los fines de la
institucin y la misma unidad y de algn conjunto aceptado de
criterios profesionales, considerndose, entre otras, la
informacin de clientes (actores internos y externos en los
cuales impacta la unidad) y la accin externa de pares
evaluadores.

El proceso podra aplicarse tanto a unidades del mbito
acadmico como administrativo o de servicio. El estudio en
cada unidad podra ser global, integrando todas las
actividades, o focalizado en ciertas reas que se estimen de
mayor importancia.

3. Condiciones del proceso. Las condiciones bsicas fueron: i)
la participacin de las unidades sera voluntaria; ii) el
proceso tendra, al menos inicialmente, un carcter
experimental, de tal forma que pudiera elaborarse un diseo
adecuado a la realidad de la institucin y a las
caractersticas de su entorno; iii) el proceso contemplara
la participacin de pares evaluadores independientes y
externos a la institucin; y iv) se hara la provisin de
recursos marginales especiales, por parte de la
administracin central, para respaldar tanto la realizacin

250
El Dr. H.R. Kells, investigador y consultor internacional en evaluacin de instituciones de educacin superior, colabor
con asesora inicial y documentacin bsica.

del proceso mismo como sus consecuencias.

4. Supervisin central del proceso. Los procesos de las unidades
seran supervisados y apoyados tcnicamente por un Comit
Institucional de Autoevaluacin (CIAE). El comit velara, de
manera especial, por un proceso transparente y participativo
que respete las caractersticas propias de cada unidad, que
resguarde la reserva necesaria de la informacin interna y
que cumpla el desarrollo de las etapas bsicas y las
condiciones establecidas.

5. Tiempo del proceso. Se consider un perodo de alrededor de
12 meses para llevar el proceso a la fase de acordar un plan
de accin en cada unidad. Se estim que la implementacin del
plan fuese del orden de 3-5 aos. As, el proceso de
autoevaluacin se realizara sistemticamente en ciclos de 4-
6 aos.

El carcter experimental del proceso era necesario, dada la
falta de experiencia en la institucin y de referencias concretas
en el contexto chileno. As como se acumule aprendizaje, se ir
consolidando un modelo operativo.

En la medida que el proceso se extienda y empiece a
constituirse en un elemento importante del desarrollo
institucional (planificacin, asignacin de recursos, creacin y/o
discontinuacin de actividades), la participacin de las unidades
podr adquirir eventualmente un carcter compulsivo.

Luego de un ao de operacin con el CIAE, fue preciso
formalizar una Oficina Institucional de Autoevaluacin (OIAE),
dependiente de la Vicerrectora, que coordinara y apoyara
tcnicamente los procesos. El Director de la OIAE mantiene como
organismo asesor al anterior Comit Institucional de
Autoevaluacin. La conduccin general del proceso la ejerce el
Vicerrector, mientras que su desarrollo tcnico es llevado por el
Director de la OIAE.

El proceso inicial correspondiente a 1993 contempl tres
unidades (dos departamentos acadmicos y un servicio
administrativo), en tanto que en 1994 se adicionaron otras cuatro
unidades acadmicas (una facultad, un programa y dos
departamentos) y una administrativa. A la fecha de elaboracin de
este informe de avance, el proceso 1993 est en la fase de
convenir la implementacin de un plan de accin en las tres
unidades seleccionadas que sea consecuente con su autoestudio. el
proceso 1994, por su parte, est, en general, en la fase de
procesamiento de la informacin recopilada.

ORGANIZACION DEL PROCESO

El CIAE inicialmente designado, fue presidido por el
Vicerrector e integrado por cinco directivos superiores
[Vicerrector de Asuntos Econmicos y Administrativos, Director de
Docencia (Pregrado), Director de Extensin, Director de
Investigacin y Director de Postgrado] y seis acadmicos de alta
jerarqua, designados por el Rector de entre los propuestos por
los decanos. Se design, adems, un Secretario Ejecutivo que
coordinara e implementara las tareas del comit.

El CIAE elabor un cronograma de trabajo, del cual pueden
aqu destacarse las siguientes tareas:

1. Seleccin de las unidades participantes en el proceso 1993 y
bsqueda de un coordinador o "enlace" entre stas y el CIAE.

2. Organizacin y desarrollo de un seminario/taller interno
sobre autoevaluacin con participacin activa de los
directivos superiores de la Universidad y de los
participantes de las unidades seleccionadas. Objetivos: i)
promover la motivacin interna y participacin en la unidad;
ii) ampliar y homologar la informacin(
251
); y iii) facilitar
la preparacin y el diseo del proceso a realizarse en cada
unidad. en el taller se simularon algunos aspectos de un
proceso de autoevaluacin.

3. Elaboracin de material bsico para poner a disposicin de
cada unidad: i) Encuestas dirigidas a acadmicos, alumnos de
pregrado y de postgrado, egresados y administrativos. (En el
proceso 1994 se incluye a empleadores y otras fuentes
externas de informacin "blanda" o de opinin; ii) documentos
guas para la bsqueda y organizacin de la informacin
"dura" o de datos y hechos; y iii) un conjunto de criterios
que contribuyan a enmarcar los juicios evaluativos del
quehacer en la unidad. Al respecto, se hizo una adaptacin de
los criterios elaborados por el Consejo Superior de Educacin
de Chile, que son aplicables a instituciones
universitarias(
252
).

4. Preparacin, organizacin y diseo del proceso en cada
unidad.

251
Hubo reuniones informales previas entre miembros del CIAE y las unidades.
252
Con antelacin al Seminario/Taller, se distribuy el texto "Autorregulacin Universitaria en Chile" de H.R. Kells, editada
por el Consejo Superior de Educacin (Santiago de Chile, 1993).

5. Gestiones para la participacin de "pares externos" (en cada
unidad) y la organizacin de las correspondientes visitas en
terreno.

6. Asesora para la preparacin del Informe Autoevaluativo por
parte de la unidad y de gestiones de cooperacin para la
elaboracin y posterior acuerdo de un plan de accin.

7. Preparacin del proceso 1994. (Seleccin de unidades,
organizacin de un seminario/taller para stas, elaboracin
de documentos y de un diseo para cada unidad).

Las unidades seleccionadas para el proceso experimental 1993
fueron el Departamento de Espaol, el Departamento de Ingeniera
Qumica y la Direccin de Finanzas de la Universidad.

EL PROCESO DE AUTOEVALUACION

El proceso de autoevaluacin se ha desarrollado, en trminos
generales, de acuerdo a las fases fundamentales sealadas en la
literatura especializada [1-3]. No obstante, en la prctica, se ha
ido configurando un modelo con caractersticas propias,
especficamente en lo que se refiere a la secuencia y naturaleza o
contenido de las actividades. An ms, cada unidad ha presentado
ciertas particularidades en su proceso debido a factores tales
como la naturaleza del quehacer de las disciplinas, la formacin o
"escuela" de los profesores, la dedicacin docente contratada y el
tamao de la unidad.

Especialmente distinto es el caso de las unidades no
acadmicas donde, aparte de la diferente misin que poseen en el
contexto universitario, existe una estratificacin jerrquica muy
marcada.

A continuacin se destacan, algunos aspectos del desarrollo
del proceso realizado en las unidades:

1. Fase de pre-estudio. Los lderes potenciales del proceso
(formales o informales) y la Secretara Ejecutiva del CIAE
elaboraron proposiciones bsicas para un diseo y
organizacin, que luego se discutieron en una o ms reuniones
o "seminarios" con los miembros de la unidad.

2. Diseo y organizacin. Esto involucr la constitucin de un
Comit de Autoevaluacin, responsable de la conduccin del
proceso, la difusin y homologacin de informacin, la
elaboracin de una agenda tentativa de trabajo y una

focalizacin preliminar de los problemas y fortalezas ms
importantes.

3. Recopilacin de informacin. La informacin estuvo conformada
tanto de hechos como de opiniones de los distintos actores e
instancias internas y externas de la unidad. Los hechos
correspondieron a datos en relacin, por ejemplo, al personal
(perfiles, dedicacin, etc.), los estudiantes
(caracterizacin socioeconmica y acadmica, indicadores de
admisin, etc.), los programas docentes (malla curricular,
distribucin de cursos, ndices de retencin, etc.) y los
recursos (infraestructura, fuentes de financiamiento, textos,
equipos, etc.).

Las encuestas dirigidas a alumnos, profesores, egresados y
directivos, fueron elaboradas, previo un acuerdo de los docentes
sobre la misin y los objetivos del quehacer de la unidad, y
administradas y procesadas con apoyo de la Secretara Ejecutiva.
Las opiniones se centraron, por ejemplo, en el desempeo y calidad
de los acadmicos y los alumnos, la utilizacin de los recursos,
la efectividad y cumplimiento de los programas y servicios,
comportamiento de los egresados, eficiencia administrativa,
comunicacin interna y externa, productividad colectiva, etc.

La construccin de los temes (qu, por qu y para qu
preguntar) constituy en s misma una fase importante y rica del
proceso evaluativo.

4. Desarrollo del autoestudio. Esto contempl la ejecucin misma
de diversas actividades tales como la aplicacin y anlisis
de encuestas, la realizacin de entrevistas, la elaboracin
de informes tcnicos sobre reas focalizadas y la realizacin
de seminarios internos de anlisis.

5. Informe Interno de Autoevaluacin. Aunque cada informe de
autoevaluacin refleja la realidad propia de cada unidad,
todos responden, en general, al siguiente esquema: i)
descripcin, historia, misin y objetivos de la unidad; ii)
una caracterizacin de las fortalezas y los problemas o
debilidades del quehacer de la unidad, como tambin de las
oportunidades y amenazas que imponen el entorno. Esto se
hizo, por ejemplo, en relacin a programas docentes,
actividades de investigacin, gestin y administracin, reas
de servicio externo, perfeccionamiento y desarrollo del
personal, estado relativo (al menos en el contexto nacional)
del rea o disciplina pertinente, etc. Este anlisis se
realiz tanto a la luz de los objetivos acordados como a los
criterios aceptados y los estndares profesionales "latentes"
en el medio acadmico o gremial; iii) conclusiones respecto a
innovaciones, traducidas en proposiciones y recomendaciones
concretas que conduzcan a superar las debilidades o resolver

los problemas y a consolidar las fortalezas, como tambin a
tomar ventaja de las oportunidades y eliminar o aminorar los
efectos de las amenazas del entorno; iv) una descripcin del
proceso de autoevaluacin; y v) los anexos relevantes y
pertinentes que respaldan el anlisis y las conclusiones.

6. Participacin de pares externos. Cada unidad recibi dos
pares externos, en visitas separadas, que emitieron informes
independientes. El CIAE eligi los evaluadores de una lista
propuesta o aceptada por la unidad, segn un cierto perfil
acordado previamente. De los seis evaluadores seleccionados
para el proceso 1993, tres fueron extranjeros (provenientes
de Brasil, Canad y EE.UU.) y tres nacionales.

Cada evaluador recibi el Informe Interno de Autoevaluacin
de la unidad, el conjunto de criterios y una pauta bsica
para elaborar su informe escrito. Cada visita, organizada por
el CIAE, con el conocimiento y cooperacin de la unidad, fue
de 2-3 das, implicando reuniones separadas con profesores,
alumnos, egresados, y directivos, entrevistas con personas
seleccionadas, segn el caso, inspeccin de infraestructura y
de servicios tales como e biblioteca, computacionales, de
laboratorio, etc. El evaluador dio un informe oral, de
carcter preliminar, al finalizar su visita, tanto a la
unidad como tambin, en una reunin conjunta, al Rector, el
Vicerrector, los Directivos Superiores Acadmicos y el
Secretario Ejecutivo del CIAE. Posteriormente, el evaluador
produjo un Informe Externo, considerando el informe interno y
la informacin obtenida en terreno.

7. Informe Final. A la luz del informe interno y los dos
informes externos, cada unidad elabor, con la opinin del
CIAE, un Informe Final, el cual incluy un Plan de Accin de
Cambios.

8. Convenio, Implementacin y Seguimiento. El plan definitivo a
implementarse est establecido como la consecuencia de un
convenio o negociacin entre la Unidad y la Administracin
Central de la Universidad, implicando un compromiso mutuo, en
trminos tales que permita un seguimiento o verificacin de
logros, cuya responsabilidad es del CIAE, pudiendo as ser
revisado como sea necesario o conveniente.

Proceso 1994

En enero de 1994 se realiz el seminario/taller con las
nuevas unidades seleccionadas de entre veinte postulaciones:
Facultad de Medicina Veterinaria, Departamento de Currculum e
Instruccin, Departamento de Botnica, Programa de Postgrado e
Investigacin de la Facultad de Ciencias Qumicas y la Direccin

de Personal de la Universidad. La participacin de una facultad y
un programa enriquecer tcnicamente la experiencia, dada las
complejidades distintas y propias de tales estructuras.

En general, se ha estado aplicando el modelo ya descrito,
asimilndose la experiencia lograda en el proceso 1993. A
diferencia del proceso anterior, se ha dispuesto de un perodo
mayor para la labor que va desde la fase organizativa del proceso
al de produccin del Informe Final (6-7 meses).

La participacin de evaluadores externos se realizar
conformando una comisin de 2 3 miembros, que emitir un solo
informe. Esto ahorrar esfuerzo y tiempo para la visita y su
organizacin, a la vez que podrn complementarse en el terreno las
diferentes visiones externas.

ANALISIS Y OBSERVACIONES FINALES

Una visin analtica del proceso permite sealar:

1. A pesar del discutible grado de "cultura evaluativa" de la
academia universitaria chilena, el proceso fue aceptado,
logrndose una motivacin interna y una efectiva
participacin de los profesores. El compromiso institucional,
el carcter experimental y voluntario, la disposicin de
incentivos y la expectativa de mejorar o "probarse" pueden
haber sido aqu elementos positivos.

Las barreras iniciales a un proceso autoevaluativo tienen su
gnesis, por lo comn, en la falta de antecedentes sobre ello
en la universidad chilena, el recuerdo de iniciativas
loables, aunque distintas, que fracasaron en el pasado
inmediato, la incomprensin de los propsitos, la aprensin
de distraer tiempo y esfuerzo de las tareas rutinarias y la
actitud de resistencia al cambio que, en general, se observa
en la academia. Especial mencin debe hacerse a la asociacin
que este proceso produce en los acadmicos con los procesos
habituales de evaluacin (de desempeo individual) o "carrera
acadmica" de la universidad, lo que impone la necesidad de
dilucidar sus diferencias desde la partida.

2. Los procesos incrementaron, al decir de los profesores, el
conocimiento al interior de la unidad, tanto en trminos del
personal y los procesos como de los recursos que se poseen.

3. Se favoreci la objetividad en la revisin de los fines de
las actividades que se realizan, a la vez que se clarificaron
y dimensionaron en mayor grado las fortalezas y problemas.

4. La participacin de evaluadores externos fue apreciada y sus
informes bien considerados. Sin duda alguna, permiti, junto
a la informacin de clientes, ampliar el proceso de lo
meramente local o parcial a lo global.

5. Los pares externos asumieron plenamente su papel y produjeron
informes objetivos y profesionales.

6. En opinin de los pares externos, los informes internos
fueron de corte profesional y muy autocrtico.

7. Un aspecto crucial, que est por dilucidarse, es la
efectividad con que ocurra el convenio o negociacin de un
plan de accin de cambios entre la Unidad y la Administracin
Central de la Universidad.

De la experiencia acumulada puede observarse que, a fin de
lograr un desarrollo satisfactorio de un proceso de
autoevaluacin, es conveniente:

1. Establecer un compromiso institucional, tanto con el proceso
como con sus consecuencias, y un definitivo liderazgo, en el
sentido tcnico del trmino.

2. Promover la motivacin interna, facilitar la participacin
activa y lograr la adquisicin de pertenencia del proceso.

3. Proveer la flexibilidad suficiente, dentro de cierto marco,
para que cada unidad lleve a cabo su proceso con un diseo
apropiado a sus circunstancias y caractersticas, y facilitar
el apoyo logstico y de capacitacin que sea necesario.

4. Contemplar sin concesiones la validacin externa, empleando
evaluadores y expertos independientes, cuyo nivel de calidad
y experiencia sean incuestionables.

5. Focalizar en las reas y problemas ms importantes y
recopilar la informacin ms relevante.

6. Establecer un clima de confianza, lo cual puede paliar
cualquier inexperiencia o desventaja tcnica o logstica. A
ello contribuye la mantencin de una comunicacin continua,
abierta y coherente del organismo supervisor (CIAE) con la
unidad y el respeto por la propiedad y reserva adecuada de la
informacin interna que se genere.

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