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Animations multimdia : quels dispositifs pour

rduire la charge cognitive ?
Lionel Clavien
TECFA, Universit de Genve,
Acacias 54
CH - 1227 Carouge
Lionel.Clavien@amedias.ch
Mireille Btrancourt
TECFA, Universit de Genve,
Acacias 54
CH - 1227 Carouge
Mireille.Betrancourt@tecfa.unige.ch
RESUME
Cet article sinscrit dans le champ de recherche qui tudie lefficacit des animations multimdia et des diffrents
formats de prsentations de linformation. Aprs une brve revue de la littrature sur lutilisation pdagogique des
animations multimdia et leurs effets sur lapprentissage, les auteurs sinterrogent sur le principe mme des
animations, savoir la supplantation dune image par la suivante. Ils prsentent les rsultats dune exprience
mesurant les diffrences de performance et dattitude chez des utilisateurs ayant visualis le mme contenu anim,
mais avec des formats de prsentation diffrents.
MOTS- CLES
Animations multimdia, mmorisation, comprhension, charge cognitive, modle mental.
1 INTRODUCTION
Comment bien faire passer un message au moyen dune interface ? Comment enseigner un
concept avec un document multimdia ? Comment concevoir un matriel pdagogique efficace ?
Faut-il utiliser plutt des images ou plutt du texte ? Faut-il utiliser du son, des animations, ou un
mlange de tout a ? Autant de questions que se pose, ou devrait se poser, tout concepteur de
matriel didactique avant dentreprendre quoique ce soit.
Les technologies de linformation et de la communication et le multimdia permettent
aujourdhui de communiquer un message, de transmettre une ide, denseigner un contenu de
manire trs sophistique. En effet, une information peut tre vhicule trs facilement, par le
biais dune image, dune animation, dune vido, dune bande sonore, dun texte, ou encore par
le biais de tous ces moyens runis en mme temps. Le monde de ldition regorge de documents
multimdia. Laugmentation des encyclopdies multimdia dans les rayons des librairies
tmoigne de cet intrt sans cesse croissant pour les animations. Le multimdia est donc devenu la
base des documents techniques et didactiques sur Internet ou sur CD-Rom.
Les concepteurs pensent que les utilisateurs retiennent mieux linformation avec des images
quavec du texte, et plus particulirement avec des images animes. Or les rsultats de recherche
montrent que ce n'est pas toujours le cas. Outre les problmes de contenu, l'animation est
confronte des problmes d'utilisation. Avant daborder ces difficults, quelques prcisions sur
les notions employes simposent : que dsigne-t-on par animation ? comment et pourquoi sont-
elles utilises ?
1.1 Quappelle-t-on animation ?
La littrature scientifique en ergonomie des formats de prsentation se base souvent sur la
distinction entre images statiques et images animes et cest pourquoi nous tenons ici dfinir le
concept danimation afin dembrasser les diffrentes significations qui lui ont t attribues. En
effet, pour Scaife & Rogers (1996), il y a un chevauchement entre ce qui constitue une illustration
et une animation en ce sens que les animations (multimdia, film, vido) sont une srie
dillustrations statiques changeant rapidement, donnant ainsi lillusion dun mouvement dans le
temps et dans lespace. (Scaife & Rogers 1996, notre traduction).
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Pour Back & Layne (1988) l'animation est un processus consistant gnrer une srie
d'image contenant un ou plusieurs objets, de sorte que chaque image apparaisse comme une
altration de l'image prcdente, donnant ainsi l'illusion du mouvement. (Baeck & Layne, 1988,
notre traduction)
Enfin, Gonzales (1996) propose une dfinition plus large de l'animation. Selon cet auteur,
l'animation est une srie d'images diverses, prsentes de manire dynamique en fonction de
l'action de l'utilisateur de manire l'aider percevoir un changement anim dans le temps et
dvelopper un modle mental cohrent de la tche. (Gonzales, 1996, notre traduction)
Cette dfinition contient en outre l'ide selon laquelle l'utilisateur peut interagir avec le
dispositif, ne serait-ce qu'en appuyant sur une touche.
De ces deux dfinitions, il ressort que le terme animation concerne toute application qui
gnre une srie d'images, de sorte que chaque image apparaisse comme une altration de la
prcdente et o la squence des images est dtermines soit par le concepteur de l'animation soit
par l'utilisateur (Btrancourt & Tversky 2000).
Cette dfinition est plus large dans sa conception que les deux prcdentes dfinitions. Elle
ne prcise toutefois pas ce que l'animation est suppose apporter de plus que des images statiques.
1.2 Comment et pourquoi sont-elles utilises ?
Les animations sont utilises par les concepteurs gnralement pour des motifs trs diffrents.
On distingue trois raisons pour lesquelles les animations sont le plus souvent utilises :
Pour attirer lattention : purement dcoratives (effets spciaux de transition, symboles
anims, etc.), elles peuvent aider lutilisateur apprcier un texte en le rendant plus attractif, mais
peuvent aussi le distraire de la tche (Levin & Mayer, 1993).
Pour reprsenter quelque chose : accompagnant ou non un texte, elles sont utilises pour
dmontrer ou expliquer un concept, une rgle ou une procdure (learning by viewing approach).
Pour exercer : utilises dans le cadre dune stratgie dapprentissage par laction (learning
by doing) elles sont souvent bases sur linteractivit partir du moment ou lanimation change
dans le temps en fonction des actions de lutilisateur.
La grande varit de forme que peuvent prendre les animations et les fonctions quelles
offrent, signifient que l'efficacit des animations multimdia ne rside pas dans l'animation per se
mais dans la relation entre les diffrents buts de l'animation, la mise en uvre de celle-ci et la
tche de l'utilisateur. Des utilisations diffrentes des animations ont des implications diffrentes
sur le plan cognitif. De plus, l'animation tire souvent profit dune particularit indpendante de
l'outil informatique, savoir l'interactivit. En effet, l'interactivit en elle-mme pourrait apporter
des bnfices sur le plan cognitif. Certaines tudes ont essay de sparer les effets de l'interactivit
et de l'animation (Gonzales, 1996; Rieber, 1990; Rieber, Boyce & Assad, 1990), mais les rsultats
semblent aller dans le sens de linteractivit uniquement lorsque celle-ci permet lutilisateur de
contrler le flux de lanimation.
1.3 Les animations amliorent-elles la comprhension dinstructions multimdia ?
Lanimation tant plus sophistique que du texte ou que des images statiques, les concepteurs
pensent quelle permet de mieux faire passer un message ou de mieux enseigner. Pourtant, cette
ide reue nest pas toujours vrifie par lexprience. Les rcentes recherches ont montr que,
bien souvent, l'animation n'est pas plus efficace qu'un graphique statique, mme pour expliquer le
fonctionnement de systmes dynamiques (Btrancourt, Bauer-Morrison & Tversky, 2001 ;
Btrancourt & Tversky, 2000)
Plusieurs recherches ont compar les effets de prsentation de graphiques statiques avec des
prsentations de graphiques anims, mais les rsultats divergent.
1.3.1 Au niveau des performances
Par exemple, Baek et Layne (1988) ont trouv que l'animation permettait d'augmenter les
performances d'apprentissage de rgles mathmatiques par rapport des graphiques statiques et
une instruction uniquement textuelle. Dans cette tude, l'animation consistait afficher un curseur
qui se dplaait sur l'cran des vitesses variables en fonction de l'input. Selon les auteurs,
l'animation favoriserait l'apprentissage de lois bases sur des relations entre le temps, la distance et
la vitesse, par rapport des graphiques statiques ou du texte seulement.
D'autres tudes ont trouv des rsultats plus complexes. Palmiter et ses collgues (Palmiter et
al., 1991 ; Palmiter & Elkerton, 1993) se sont penchs sur l'efficacit des animations pour faire la
dmonstration de procdures d'interfaces simples. Les rsultats ont montr que les utilisateurs des
conditions animation avaient de meilleures performances que les utilisateurs des conditions texte
durant la phase d'entranement, mais pas au post-test retard.
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Ces deux premires tudes vont plutt en faveur de lanimation, mais plusieurs autres
recherches ont trouv quil ny avait pas de diffrence significative entre chaque condition. Pane
et ses collaborateurs (1996), par exemple, ont trouv qu'il n'y avait aucune diffrence significative
entre animation, graphique et texte, pour une information quivalente. Les auteurs ont compar
les effets sur lapprentissage de trois conditions : (1) animation et (2) graphique statique et (3)
texte. L'animation consistait en un film, conu pour expliquer le phnomne de la migration des
cellules dans l'embryon. Aucune diffrence de performance entre ces conditions n'a pu tre mise
en vidence.
Rieber (1989a) a utilis du matriel anim avec des enfants et la intgr dans une leon sur
les lois du mouvement de Newton. Aucune diffrence significative na t trouve par rapport
une version uniquement textuelle de la leon, mais les apprenants ont jug que le contenu anim
tait extrmement sollicitant sur le plan cognitif et les auteurs notent quils nont pas pris le temps
suffisant et adquat pour visualiser lanimation.
1.3.2 Au niveau des prfrences
Si les prsentations animes nont pas deffet bnfique sur les performances, on peut penser
quelles contribuent du moins augmenter le plaisir d'apprendre. Pourtant, cette croyance n'est
pas non plus confirme de manire empirique par les rsultats.
Sur 12 tudes portant sur lattitude des utilisateurs vis--vis de lanimation, seules 5 dentre
elles ont utilis un indicateur fiable pour mesurer les prfrences des utilisateurs. Palmiter et
Elkerton (1994) ont ainsi pu montrer que les sujets de la condition animation avaient plus de
plaisir apprendre que les sujets de la condition texte, mais il peut sagir dun effet li la
visualisation graphique et non lanimation per se. Ainsi, comparant des conditions graphiques,
Pane et al. (1996) et Rieber (1990) nont pas trouv de diffrence de prfrences entre les
conditions. Un autre indicateur intressant est la motivation continue, qui peut tre dfinie en tant
que volont propre de lindividu retourner une activit une fois que la pression externe a
cess (Rieber & Kini 1991). Selon Rieber et ses collaborateurs (1991), la simulation anime par
ordinateur tait choisie en masse dans une situation de libre choix par rapport dautres activits
assistes par ordinateur.
galement dans le contexte de la navigation sur Internet, les rsultats sont rarement positifs
pour lanimation. Selon ltude de Spool et al. (1998) les animations sont perues comme
gnantes, elles rendraient l'accs au contenu plus difficile, fatigueraient lil et irriteraient la
plupart des utilisateurs. En outre, les utilisateurs aiment garder le contrle de la navigation. Or, les
animations se droulent le plus souvent au rythme prvu par le concepteur sans contrle possible
de lutilisateur. Ces rsultats doivent toutefois tre pondrs par le fait que les animations sur le
Web sont le plus souvent conues dans un but esthtique et motivationnel, plutt que dans un but
dassistance ou de soutien lutilisateur.
1.3.3 Tentative dexplication
La littrature scientifique sur l'efficacit pdagogique des animations na ainsi pas fait tat de
bnfices nets pour lutilisateur, ni sur le plan cognitif, ni sur le plan des attitudes.
Ce constat plutt intrigant peut sexpliquer par les difficults de traitement quimposent les
animations aux utilisateurs. Ainsi, les animations sont souvent utilises comme facteur de
motivation et dattraction sur des matriels par ailleurs peu attractifs. En ralit, les animations
risquent de perturber ou dtourner la concentration de ce dernier sur les aspects essentiels, en
terme de comprhension, de la prsentation multimdia. On parle alors dattention partage ou de
dissociation de lattention (Chandler & Sweller, 1991 ; Sweller, Chandler, Tierney et Cooper,
1990). L'effet de split-attention se produit quand les sujets doivent traiter des sources
d'information multiples dont l'intgration doit tre opre mentalement afin que le sens puisse tre
infr du matriel prsent (Tricot, 1998).
Une autre difficult de traitement cognitif de linformation tient la nature mme de
lanimation. Le fait quelle consiste en un flux continu dimages dfilant les unes aprs les autres,
rend linformation labile et souvent difficile traiter pour les systmes humains de conservation et
de traitement de linformation, qui possdent des capacits cognitives limites. Le flux continu
dinformation est trop rapide et ininterrompu pour laisser le temps lutilisateur de construire la
connaissance. On parle alors de surcharge cognitive. Les animations sont moins efficaces que les
images statiques car elles surchargent, dune part, la charge mnsique, en dpassant les capacits
de stockage de linformation de la mmoire de travail qui est limite dans la dure de
conservation et le nombre ditems pouvant tre conservs (Miller, 1956 ; Baddeley, 1986) et,
dautre part, la charge conceptuelle, en ce sens que ltre humain na pas le temps de traiter
linformation et de se construire un modle mental de la connaissance. Dans cette perspective,
Mayer et Chandler (2001) ont pu montrer quen offrant la possibilit lutilisateur de garder un
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certain contrle sur le droulement de lanimation, on diminuait la charge cognitive lie au flux
dinformation et, par voie de consquence, augmentait la rtention de linformation.
Ainsi, les explications du constat dchec des animations font le plus souvent rfrence la
thorie de la charge cognitive. L'excs d'information arrivant en mme temps induirait une
surcharge cognitive, cest--dire une incapacit de l'tre humain de grer ce flux continu
d'information, de le stocker dans la mmoire de travail (mmoire court terme) et de structurer
l'information afin de crer un modle mental.
La surcharge cognitive constituerait donc une explication des mauvaises performances des
utilisateurs des conditions animation vs. graphiques statiques , mais elle na toutefois jamais
t rellement caractrise. Nous pensons que la supplantation des images (frames) antrieures par
les images subsquentes dans les animations joue un rle trs important dans le traitement cognitif
de linformation en sollicitant les capacits mnsiques du sujet de manire substantielle. La
question que nous nous posons est de savoir si le fait de modifier les facteurs de linterface de
prsentation dune animation d' une prsentation graphique anime peut influencer
l'apprentissage.
Plus prcisment, notre recherche a pour objectif de mettre en vidence l'influence, dune
part, de la continuit du flux et, dautre part, de la permanence des tats antrieurs.
Nous postulons qu'une animation facilite la comprhension du fonctionnement d'un systme
dynamique, car elle permet de visualiser les transitions entre tapes. Or, ces transitions entre tapes
peuvent parfois tres difficiles se reprsenter et doivent tre infres dans le cas de graphiques
statiques reprsentant les diffrentes tapes. Ainsi, les novices du domaine, qui n'ont pas les
connaissances ncessaires pour infrer ces transitions, devraient comprendre plus aisment partir
d'une animation qu partir d'une srie de graphiques statiques (Btrancourt & Tversky, 2000).
D'autre part, dans une animation, l'utilisateur n'a plus de rfrent, puisqu'une tape du
fonctionnement (frame) supplante la prcdente et ainsi de suite. Ce que nous nommerons par la
suite la non permanence des tats antrieurs terait lapprenant la possibilit de comparer les
tapes entre elles, stratgie utile, si ce nest ncessaire, la construction dun modle mental
(Mayer, 2001 ; Narayanan & Hegarty, 1998) et, a fortiori, la comprhension d'un systme
causal.
Pour rpondre cette question, nous avons mis sur pied un dispositif permettant de conserver
les tats antrieurs d'une animation. Le systme fonctionne un peu comme si plusieurs arrts sur
image taient fait durant le droulement d'un film et restaient prsent dans un coin de l'cran
pendant toute la dure du film. La possibilit de garder affiches l'cran les images refltant les
grandes tapes du modle conceptuel, ou "permanence des tats antrieurs", est le facteur que
nous avons voulu mettre en lumire. En outre, nous avons voulu vrifier que lanimation apportait
un rel bnfice par rapport une srie dimages statiques, testant ainsi leffet de la continuit du
mouvement des lments dinformations.
2 EXPERIENCE
2.1 Mthode
2.1.1 Participants
Les 72 sujets taient des tudiants de lUniversit de Genve, 45 femmes et 27 hommes,
dune moyenne dge de 28 ans, choisis de manire alatoire dans lenceinte du btiment
universitaire.
Le plan exprimental se prsentait sous la forme dun plan factoriel (ou plan crois)
intersujets o les 72 sujets taient rpartis dans quatre conditions correspondant au croisement de
deux facteurs : permanence des tats antrieurs (avec ou sans) et continuit de la prsentation
(mode continu, cest--dire anim vs. mode discret, cest--dire statique).
Tableau 1 : Distribution des sujets dans les quatre conditions
Non permanence des
tats antrieurs
Permanence des
tats antrieurs
Prsent at i on
di scrt e
18 personnes 18 personnes
Prsent at i on
cont i nue
18 personnes 18 personnes
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2.1.2 Matriel
Le matriel pdagogique consiste en une prsentation multimdia expliquant le processus de
formation des clairs. Il sagit de ladaptation franaise du matriel utilis plusieurs reprises par
Mayer et ses collgues (entre autres, Mayer & Chandler, 2001 ; Mayer, R.E., Heiser, J., & Lonn,
2001 ; Mayer, 2001) avec leur aimable autorisation. Les quatre prsentations ont t dveloppes
avec Flash 5 (pour ce qui est des animations) et Authorware 5 (pour limplmentation finale)
dans une rsolution de 1280 par 1024 pixels. Ils comprenaient : (a) un formulaire avec des
questions personnelles (ge, sexe, niveau dtude, niveau en mtorologie), (b) une prsentation
multimdia (diaporama ou animation), (c) un test de rtention de linformation, (d) un test de
transfert des connaissances, (e) un questionnaire dvaluation subjective de la tche.
La prsentation multimdia tait segmente en 8 tapes dune dizaine de secondes chacune,
savoir : (1) Lair monte, (2) Leau se condense, (3) Les cristaux de glace et les gouttelettes deau
tombent, (4) Des rafales de vent froid balayent le sol, (5) Des charges ngatives tombent depuis la
base du nuage en direction du sol, (6) Deux charges principales, ngative et positive, se
rencontrent, (7) Les charges ngatives du nuage se ruent vers le sol, (8) Les charges positives du
sol montent vers le nuage.
Quatre versions du matriel, correspondant au croisement des deux facteurs continuit et
permanence ont t cres. Le contenu informationnel tait le mme dans les quatre programmes
multimdia, mais le mode de prsentation variait. Les deux versions en mode continu reprenaient
les huit squences animes du matriel original telles quelles. En mode discret, chaque squence
anime tait remplace par la dernire image de cette squence ; la prsentation comprenait donc
une srie de huit images statiques et fonctionnait un peu comme un diaporama. Dans les deux
versions avec permanence des tats antrieurs, la dernire image de chaque squence (mode
continu) ou chaque image (mode discret) apparaissait en haut de lcran lorsque que la squence
suivante dmarrait. Les huit images saccumulaient ainsi successivement sur lcran (Figure 1).
Les deux versions sans permanence affichaient simplement la prsentation dans la partie
infrieure de lcran, chaque image ou squence recouvrant la prcdente. Nous avions donc
quatre formats de prsentation : (1) mode discret sans permanence (discr-nonperm), (2) mode
discret avec permanence (discr-perm), (3) mode continu sans permanence (cont-nonperm), (4) et
enfin, mode continu avec permanence. (cont-perm).
Figure 1 : Lapparence de lcran la fin de la prsentation pour les deux conditions avec permanence des tats
antrieurs. Dans les conditions sans permanence, le haut de l'cran est vide.
184 EPIQUE2003
Dans chaque condition, les utilisateurs dcidaient de leur propre chef du rythme de
prsentation, puisqu la fin de chacune des huit tapes, linstruction sarrtait et un bouton
suivant apparaissait. A chaque arrt du programme, lutilisateur devait cliquer sur ce bouton
pour continuer la prsentation multimdia. Chaque squence tait accompagne par une brve
explication sonore (speech), stricte traduction des explications en anglais de Mayer.
2.1.3 Procdure
Les participants taient installs individuellement devant lordinateur. Un premier
questionnaire nous permettait de rcolter des donnes sur lge, le sexe et le niveau dtude des
sujets, ainsi que sur leur niveau dexpertise en mtorologie au travers dune question subjective
( Quelle est votre niveau en mtorologie ? ), cote sur une chelle en 4 points.
Puis les sujets visualisaient leur rythme deux fois de suite la mme prsentation et
rpondaient ensuite un test de rtention de linformation comprenant 10 questions choix
multiples, afin dvaluer ce quils avaient retenu, et un test de transfert de 4 questions afin de
mesurer leur niveau de comprhension du matriel. Les deux tests taient construits sur la base
des tests utiliss par Mayer. comme par exemple, pour le test de transfert, Que faudrait-il faire
pour diminuer lintensit dun clair ? ou Supposons que vous voyez des nuages dans le ciel
mais pas dclair. Pourquoi ? ,
Pour faciliter l'analyse des rponses, nous avons d imaginer des rponses incorrectes pour
en faire un QCM, puisque le test de transfert de Mayer consistait en des questions ouvertes.
Enfin, un questionnaire dvaluation subjective de la tche terminait lexprience et
permettait, sur la base dune chelle de Lickert allant de 1 4, de savoir sils jugeaient (1) le
contenu prsent trs intressant ou totalement inintressant et (2) le sujet trait difficile ou facile
comprendre.
2.2 Rsultats
2.2.1 Temps dtude et de rponse
Linstruction multimdia tait prsente deux fois l'utilisateur, mais celui-ci avait le contrle
sur le passage la squence ou image suivante. La figure 2 prsente les temps moyens pour
ltude du matriel et pour les rponses aux tests de rtention et transfert dans chaque condition.
362
416
330
384
639
592
554
520
0 200 400 600 800 1000 1200
discr-perm
cont-perm
discr-nonperm
cont-nonperm
C
o
n
d
i
t
i
o
n
s
Temps en secondes
Temps d'tude
Temps de rponse au
test
Figure 2 : Temps moyens dtude du matriel et de rponse aux tests de rtention et de
transfert dans les quatre conditions.
Les sujets des conditions continues passent significativement plus de temps tudier la
prsentation que les sujets des conditions discrtes (F(1,68) = 49.45, MSE = 52056.89,
p < .0001). L'effet de la permanence est galement significatif (F(1,68) = 18.06, MSE = 19012.5,
p < .0001), dans le sens de temps dtude plus longs pour les conditions avec permanence. En
revanche, il n'y a pas d'interaction entre les facteurs continuit et permanence (F(1,68) = 0).
Le temps pour rpondre aux questions (rtention et transfert confondus) ne diffraient pas
significativement entre les conditions (effet continuit : (F(1,68) = 0.56 ; effet permanence :
F(1,68) = 2.12).
EPIQUE2003 185
2.2.2 Performances de comprhension et de mmorisation
La figure 3 prsente le taux de rponses correctes aux tests de rtention et de transfert.
68.3%
87.2%
91.1%
81.1%
51.5%
77.8%
51.5%
72.3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
discr-perm cont-perm discr-nonperm cont-nonperm
Conditions
R

p
o
n
s
e
s

c
o
r
r
e
c
t
e
s

(
e
n
%
)
rtention
transfert
Figure 3 : Taux de rponses correctes aux tests de rtention et de transfert
dans les quatre conditions.
En ce qui concerne le test de rtention, les groupes avec prsentation anime ont obtenu un
score significativement plus lev que les groupes avec prsentation discret (F(1,68) = 14.37, MSE
= 37.56, p < .001). L'effet de la permanence n'est pas significatif (F(1,68) = 1.36), mais
l'interaction entre permanence et continuit est significative (F(1,68) = 4.78, MSE = 12.5, p < .05)
: de fait, la permanence des tats antrieurs n'a aucun effet lorsque la prsentation est anime, alors
que dans les groupes prsentation discrte, la permanence induit des scores de rtention
infrieurs, ce qui va dans le sens du concept dattention distribue (Sweller, 1988) ou de
redondance de linformation (Mayer). De mme, les scores de transfert sont significativement
plus levs dans les conditions continues que dans les conditions discrets (F(1,68) = 19.00, MSE =
16.05, p < .0001). En revanche, l'effet de la permanence n'est pas significatif (F(1,68) = .26), ni
l'effet de l'interaction entre permanence et continuit (F(1,68) = .26).
2.2.3 Evaluation subjective
Aprs avoir rpondu aux tests, les participants devaient valuer sur une chelle en 4 points la
difficult et l'intrt du matriel (Figure 4).
La difficult perue est un indicateur de la charge cognitive que l'utilisateur a eu le sentiment
de mobiliser pour comprendre le matriel et rpondre aux questions. Nous avons utilis un test de
Mann-Withney afin de pouvoir classer les jugements des sujets, bass sur des variables ordinales.
On note un effet significatif de la continuit (z = -3.218, p < .01), dans le sens d'une charge
perue plus leve dans les conditions discrets. L'effet de la permanence n'est pas significatif (z = -
.781).
En ce qui concerne l'intrt du matriel, les quatre conditions ne se distinguent pas
significativement (effet continuit : z = -.853 ; effet permanence : z = -.731).
186 EPIQUE2003
2.5
2.1
2.4
1.8
3.1
2.9
2.7
3.1
0
1
2
3
4
discr-perm cont-perm discr-nonperm cont-nonperm
Conditions
E
v
a
l
u
a
t
i
o
n

(
s
u
r

4

p
o
i
n
t
s
)
Difficult
Intrt
Figure 4 : Auto-valuation de la difficult et de lintrt port la tche
3 DISCUSSION
L'tude exprimentale rapporte dans ce papier avait pour objectif de rpondre deux
questions : tout d'abord, une animation continue est-elle plus efficace qu'une srie dimages
statiques pour faire comprendre le fonctionnement d'un systme dynamique ? Ensuite, la
permanence des tapes critiques du processus dans une portion de l'cran permet-elle de soulager
la mmoire de travail et donc de faciliter le traitement des informations ?
Les rsultats obtenus apportent des rponses assez claires sur l'effet de la continuit. En effet,
la prsentation avec animation donne lieu des scores de rtention et de transfert
significativement plus levs que la prsentation discrte, constitue d'une srie d'images fixes. Ce
rsultat va dans le sens des hypothses de Btrancourt & Tversky (2000) qui postulent qu'une
animation est bnfique pour l'apprentissage si elle permet de visualiser les micro-tapes et les
transitions entre tats. Il est noter que cette amlioration des performances de mmorisation et
de comprhension s'accompagne de l'augmentation significative du temps d'tude. Il existe
plusieurs faons dexpliquer cette augmentation du temps d'tude : soit que le matriel (continu)
est plus lourd et donc son traitement ncessite plus de temps de rflexion entre les squences ; soit
que la formation dun modle mental dynamique est plus coteux cognitivement que la simple
mmorisation ; soit que la motivation tudier le matriel est plus grande dans les conditions
continues que dans les conditions discrtes. Les donnes de l'valuation subjective montrent que
les participants des conditions continues rapportent une charge de travail infrieure aux
participants des conditions discrtes. Nos rsultats actuels sont donc en faveur de l'hypothse
motivationnelle pour expliquer l'augmentation des temps d'tude, mais d'autres exprimentations
sont ncessaires pour la confirmer.
La seconde question concernait la conception des caractristiques de l'interface qui
permettraient de diminuer la charge mnsique mobilise par l'utilisateur pour mmoriser les
tapes antrieures au fur et mesure que s'coule la prsentation (qu'elle soit en mode discret ou
continu). Les rsultats ne rvlent aucun effet de la permanence sur les scores de rtention ou de
transfert, ni sur l'valuation subjective. Le seul rsultat significatif de leffet de la permanence
concerne le temps dtude qui est plus long pour les sujets des conditions avec permanence que
pour les sujets des conditions sans permanence et laisse penser que les sujets ont pris le temps de
comparer les transitions dtats et ont donc exploit ce mode de prsentation alternatif.
Un autre rsultat significatif en lien avec la permanence concerne l'interaction entre
continuit et permanence au test de rtention : alors que la permanence n'a aucun effet sur les
performances dans la condition continue, elle diminue les performances dans la condition
discrte. L'hypothse que nous pouvons avancer pour expliquer cette absence d'effet bnfique de
la permanence est celle d'un partage de l'attention (Chandler & Sweller, 1991) entre les vignettes
affiches en haut de l'cran et la prsentation principale. L'analyse statistique des rsultats de
l'valuation subjective ne permet pas de confirmer cette hypothse, mme si les donnes observes
vont plutt dans ce sens. Une autre hypothse consiste tout simplement penser que les sujets ont
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considr trop lourd de traiter cette deuxime source d'information et l'ont tout simplement
ignore. Un moyen de contrler cela serait d'utiliser un dispositif de suivi oculaire (eyetracking).
En comparant le nombre de fixations oculaires entre le haut et le bas de lcran, il serait possible
de vrifier si les utilisateurs traitent ou non les vignettes rappelant les tats antrieurs, quel
moment de la prsentation et dans quelle proportion de temps. Ces donnes donneraient de
prcieuses informations sur le traitement cognitif de l'animation.
La grande question de cette recherche reste donc de savoir pourquoi la permanence des tats
antrieurs de la prsentation continue na pas aid le traitement cognitif de lanimation ? Pour
interprter les donnes peu contrastes que nous avons obtenues, nous pensons qu'il y a pu y avoir
deux types de problme:
Tout d'abord, un problme de surcharge cognitive. Cette interprtation pour le moins
paradoxale suggre que les sujets ont "considr" la permanence des tats antrieurs comme une
nouvelle source dinformation, complmentaire (ou supplmentaire) celle de la prsentation
principale et, par effet de redondance et/ou de dissociation de lattention, ont eu plus de difficult
traiter le matriel. Si cette interprtation savrait tre correcte, une solution serait peut-tre
dinformer pralablement les apprenants que la permanence des tats antrieurs constitue une
aide pour ne pas avoir retenir les tapes antrieures de lanimation.
Ensuite, un problme plus fondamental, en termes de construction du modle mental, nous
laisse penser que ce serait inutile d'avoir un rcapitulatif des tapes de l'animation pour se
construire un modle mental, soit parce que l'tre humain est suffisamment quip pour s'en
rappeler, soit parce que les tapes et squences que nous avons choisies dans notre matriel
n'taient pas suffisamment informationnelles.
Cette dernire explication nous amne mettre quelques critiques concernant notre matriel.
En effet, la prsentation que nous avons utilise est base sur le matriel de Richard Mayer (Mayer
& Moreno, 1998), traduite et adapte partir de celui-ci. Mayer et Moreno ont utilis leur
matriel pour un certain type d'exprience et leurs questions de recherche n'taient pas les mmes
que les ntres. Peut-tre que ce matriel n'tait pas le plus adapt notre exprience. Les
squences sont courtes, les schmas simplifis au maximum et le son n'est pas de trs bonne
qualit.
Par ailleurs, et c'est l sans doute le point le plus important, le matriel de Mayer comprenait 16
images/tapes (frame) en condition discrte et, pour des raisons de rsolution d'cran (max.
1280x1024) et donc de place, nous avons d rduire le nombre des images composant la
prsentation statique 8. L'explication du processus de la formation des clairs de Mayer
comprend bien 8 tapes principales, mais Mayer a utilis 2 images pour 1 tape et nous n'en avons
utilis qu'une par tape. Cette adaptation a certainement rendu la permanence des principales
tapes du processus de la formation des clairs moins pertinente que si l'on avait pu afficher les 16
tapes de manire permanente. Dans cette perspective, il serait certainement trs intressant de
reprendre cette exprience, mais avec un nouveau matriel, spcialement conu pour ce plan
exprimental.
4 CONCLUSION
En termes de recommandations lusage des concepteurs de documents multimdia, cette
tude a permis de vrifier que l'animation pouvait faciliter la mmorisation et la comprhension
d'instructions multimdia, du moins dans les conditions dutilisation testes ici o lutilisateur
avait le contrle sur le rythme de la prsentation. Lanimation peut donc tre bnfique lorsque le
matriel explique le fonctionnement d'un systme dynamique et que les transitions entre tapes ne
sont pas facilement comprhensibles par les novices. En revanche, notre tentative pour diminuer la
charge de travail en laissant affiches les tapes antrieures de la prsentation, a chou.
Nanmoins, cet effet n'a pas t ngatif non plus dans les conditions continues et d'autres tudes
exprimentales sont prvues pour tester l'effet de la permanence en situation collaborative. En
effet, il est particulirement important pour les paires dutilisateurs de pouvoir faire rfrence aux
tapes prcdentes, de faon construire une reprsentation partage de la situation (Dillenbourg
& Traum, 1999). Dans ce cas, la permanence des tapes antrieures sur lcran en parallle de la
prsentation continue pourrait faciliter ce processus.
5 REMERCIEMENTS
Nous tenons remercier Pierre Dillenbourg qui a particip la rflexion concernant la
conception de cette exprience. Nous sommes particulirement reconnaissants Richard Mayer et
son quipe, qui nous ont aimablement envoy leur matriel multimdia.
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