RECHERCHES QUALITATIVES Hors Srie numro 3

Actes du colloque BILAN ET PROSPECTIVES DE LA RECHERCHE QUALITATIVE

2007 Association pour la recherche qualitative
ISSN 1715-8702
384
Chercheur cherche sujets :
la recherche sur le terrain,
lthique et la scientificit

Monique Deprez, assistante
Universit de Mons-Hainaut

Rsum
Cet article a pour objectif de relever les implications, pour le chercheur comme pour les
sujets, dune recherche de terrain. Notre travail sinterroge sur les changements
amens, par une session de formation continue, auprs de professionnels de lducation
spcialise. Nous examinerons diffrentes tapes mthodologiques : le recrutement des
participants, lobservation, les entretiens, etc. Nous dtaillerons pour chacune les
obstacles et dfis rencontrs pour obtenir des donnes par des moyens qui soient fiables
et respectueux des personnes et des institutions. A linstar de Denzin et Lincoln (1994),
nous considrons la recherche comme un processus interactif entre chercheur et sujet,
ce qui implique un ramnagement du processus imagin a priori par le chercheur.
Doit-il sacrifier pour autant la scientificit de son travail ? Gohier (2004) distingue
critres thiques et scientifiques. Nous pensons que les uns et les autres peuvent tre
respects afin daugmenter la pertinence sociale et scientifique du travail du chercheur.
Le chercheur en sciences humaines a besoin des sujets. Quil veuille les
dcrire, les comprendre, les conscientiser ou changer la socit, il a besoin de
les regarder, de les couter, de les lire, de les solliciter de diffrentes manires
pour pouvoir dvelopper SON sujet de recherche.
Mais les sujets ont-ils besoin du chercheur ? A priori, rarement.
Except dans le cadre dune recherche participative, o un groupe sollicite la
collaboration dun ou de plusieurs chercheurs pour mener conjointement un
projet prcis (Santelli et al., 1998), cest gnralement le chercheur qui
demande la participation dune certaine catgorie de personnes son travail.
Parfois, celles-ci en retirent un petit bnfice matriel : un peu dargent ou un
crdit pour les tudiants. Mais le plus souvent, comme la recherche en sciences
humaines a peu de moyens, il ny a pas davantage matriel. Il nest donc pas
toujours facile dobtenir la collaboration de sujets potentiels. Et pourtant, des
personnes acceptent quand mme de jouer le jeu. Pourquoi ? Comment les
choses se passent-elles ? Et quelles consquences cette situation entrane-t-elle
pour chacun et pour la recherche ?

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Le recrutement
Notre recherche portant sur la formation continue, dans le domaine de
lducation spcialise, il tait ncessaire de contacter des personnes inscrites
une session de formation. Or, dans la Communaut franaise Wallonie-
Bruxelles, ces sessions sinscrivent dans un contexte particulier, tant
gnralement commandites ou organises par des organismes officiels, tels
que lInstitut pour la Formation en cours de Carrire (IFC), les organismes de
formation lis aux rseaux denseignement ou dpendant du Ministre de
laction sociale. Une premire tape a donc t de solliciter laccord des
responsables de ces organismes en vue de contacter ultrieurement des
formateurs et des participants. Deux dentre eux ont ragi positivement, sous 2
conditions : que les formateurs soient parties prenantes et que le recrutement
des participants la recherche se fasse, non pas directement par le chercheur
mais par lintermdiaire de ces organismes eux-mmes.
Nous avons dabord rencontr des formateurs, dont le programme de
formation semblait correspondre ce que nous cherchions : les objectifs de la
formation taient suffisamment oprationnels pour que leur mise en oeuvre soit
observable et les mthodes utilises au cours de la session suscitaient lactivit
et la rflexivit des participants de manire favoriser le transfert des acquis.
Cauterman et al. (1999), notamment, mentionnent la difficult de
recruter, pour une recherche portant sur la formation continue, des formateurs
qui acceptent quun chercheur observe le droulement de leur formation. Parmi
les 6 formateurs rencontrs, un seul a marqu des rserves notre prsence la
session de formation comme observatrice. Par contre, un statut de participante,
engage dans les activits proposes, posait moins de problme. Cette
formation, de mme que 3 autres pressenties comme contexte de notre
recherche, na pas t organise, le nombre de personnes inscrites tant trop
peu lev.
Une autre crainte, manifeste par un formateur, tait que le contenu de
sa formation, labor au fil des annes avec beaucoup dinvestissement
personnel, ne soit pill par le chercheur ou quune valuation ngative de sa
formation ne lui porte prjudice auprs de lorganisme de formation. Une
explication claire des buts de notre recherche a pu apaiser ces craintes.
Nous pouvions finalement travailler sur 2 thmes de formation :
lapproche ducative des personnes prsentant de lautisme selon le programme
Teacch (Treatment and Education of Autistic and related Communication
handicapped CHildren) dune part, les stratgies d'aide aux apprentissages des
lves prsentant des troubles hyperkintiques, dautre part, avec 3 sessions

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pour le premier thme et 2 pour le deuxime, soit au total 5 groupes potentiels
de participants.
Etant donn les conditions mises par les organismes de formation,
cest par un courrier, transmis par leurs soins, que les personnes inscrites ces
formations ont t sollicites afin de participer notre recherche. Ce courrier
devait tre informatif mais pas trop long, au risque de ne pas tre lu.
Un des premiers principes thiques prn par la littrature sur la
recherche qualitative (Punch, 1994, Fontana & Frey, 1994) est dobtenir le
consentement des participants sur base dune information correcte. Pour
compenser la concision des informations contenues dans notre courrier, les
personnes contactes avaient la possibilit de nous joindre par tlphone ou par
e-mail pour avoir des informations complmentaires si elles le dsiraient.
Pour une premire session de formation, aucun des participants ne
sest manifest comme volontaire. Avec laccord des formateurs, nous leur
avons propos un questionnaire en dbut de session, afin de connatre les
motifs de leur abstention. Sur les 13 personnes interroges, 3 navaient pas reu
le courrier, la majorit des autres nont pas rpondu parce que leur projet
dutilisation des enseignements de la formation tait encore trop flou. Le fait
que la recherche comprenne des moments dobservation de leurs pratiques
reprsentait une difficult pour certains. Deux personnes manifestaient leur
souhait de participer la recherche, sil tait encore temps, ce qui ntait
malheureusement pas le cas, un contact devant ncessairement avoir lieu avant
le dbut de la formation.
Pour les 2 sessions suivantes, 2 cas de figure se sont prsents : dune
part, une direction nous a informe que lensemble de son personnel, inscrit
une mme formation, acceptait de participer notre recherche, dautre part, 4
personnes, participant une autre session nous ont contacte titre individuel,
signifiant galement leur accord.
Pour les 2 dernires sessions, une autre stratgie de recrutement fut
accepte par lorganisme de formation : aprs un contact tlphonique avec les
directions des tablissements dans lesquels plusieurs personnes taient inscrites
une mme formation, une rencontre tait organise avec ces personnes pour
que nous leur prsentions notre recherche. Les 16 personnes contactes de cette
manire ont toutes accept dy participer. Les personnes inscrites de manire
isole furent contactes par courrier. Lune dentre elles a manifest son accord
pour participer la recherche.
Au terme de ces dmarches, nous pouvons considrer tre en prsence
de 3 contextes de participation diffrents :

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5 personnes ont manifest spontanment leur intrt pour la recherche,
la suite dun courrier. Lune dentre elle ne travaillait pas dans
lenseignement spcialis et participait la formation principalement
titre de parent. Nous ne lavons donc pas retenue pour la suite de notre
recherche.
16 personnes ont accept de participer la recherche aprs un contact
direct avec le chercheur autoris par leur direction. On peut penser que
ces personnes se trouvaient dans une situation o il leur tait plus
difficile de refuser la participation, par le fait dtre en prsence du
chercheur avec laval de leur direction.
16 personnes, appartenant au mme tablissement, participent la
recherche la suite dune dcision collective. Il parat probable que
certaines dentre elles ont suivi lavis gnral mais ne se seraient
probablement pas engages titre individuel.
Ces contextes diffrents sont susceptibles dengendrer des attitudes et
des niveaux dengagement diffrents vis vis de la recherche, ce que nous
vrifierons par la suite.
Lobservation
Notre souhait tait de pouvoir observer, dans leur milieu de travail, les
personnes inscrites une formation, avant et aprs celle-ci. Le but de cette
observation tait double : dabord, il nous paraissait important davoir une
connaissance concrte du contexte dans lequel travaillait chacune de ces
personnes, de voir quels taient les enfants ou les jeunes auprs desquels elles
intervenaient pour mieux comprendre quels besoins pouvait rpondre la
formation ; ensuite, nous esprions comparer leurs pratiques ducatives avant
et aprs la formation et constater ainsi une ventuelle volution ou pas.
Adler et Adler (1994) relvent que lobservation en milieu naturel
constitue toujours une invasion et que dun point de vue thique, il est
important pour le chercheur de considrer le poids relatif de lintrt de la
recherche par rapport au bnfice ou la gne quen retire le sujet. Denzin et
Lincoln (1994), dont nous partageons le point de vue, considrent que la
recherche est un processus interactif entre le chercheur et le sujet et que ni
contrainte ni manipulation ne sont thiquement acceptables. Selon Fontana et
Frey (1994), pour apprendre propos de personnes, nous devons les traiter
comme des personnes. Nous voulions donc considrer nos participants comme
des sujets et non simplement comme objets de notre recherche. Cest pourquoi
nous leur avons prsent lobservation comme un lment particulirement
intressant pour notre travail, tout en respectant leur refus si cette observation
prsentait des inconvnients pour eux.

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Les rsultats de cette position furent les suivants :
Des 4 personnes qui nous avaient contacte spontanment, 3 travaillant
dans un contexte de classe ont accept lobservation. Nous navons pas eu
la possibilit dobserver la quatrime, intervenant davantage dans des
rducations individuelles.
Dans ltablissement qui suivait la formation de manire collective,
nous avons pu observer toutes les classes, lexception dun groupe dont
lenseignante, lors de notre premier sjour dans l cole, a jug prfrable de ne
pas accepter notre prsence en classe, un de ses lves tant particulirement
perturb. Dix intervenants ont t observs, au moins une fois avant et aprs la
formation. Les activits de rducation individuelle nont pas t observes.
Dans les autres tablissements, aucun participant na t observ de
manire rpte. Les raisons invoques furent : pour un service accueillant des
adultes, le respect de leur vie prive, aucun visiteur ntant admis en leur
prsence dans leur lieu de vie ; pour plusieurs tablissements scolaires, la
difficult dorganiser dans lhoraire un moment dobservation suivi dun
moment dentretien en dehors de la prsence des lves ; enfin, de manire
gnrale, il tait jug dlicat, plus intrusif, dobserver les interventions
individuelles (logopdie, psychomotricit).
Lorsque lobservation a t possible, elle prsentait invitablement
certaines limites. Leffet de lobservation sur lobserv a t voqu depuis
longtemps dans la littrature scientifique (Thitard et al., 1999 ). Dans notre
cas, les raisons prsentes aux intervenants pour expliquer notre souhait davoir
un temps dobservation taient les suivantes : dune part, voir quels taient les
enfants ou les jeunes concerns par la problmatique aborde par la formation
(autisme ou hyperkinsie), dautre part voir comment les choses se
passaient , quelles taient les interactions entre les intervenants et les lves.
A ces derniers, il tait expliqu que nous tions l pour voir comment ils
travaillaient . La plupart des classes accueillant occasionnellement des
stagiaires, notre prsence ne posait gnralement pas de problme particulier
aux lves. Concernant les intervenants, nous avons pu mettre en vidence 2
ractions notre prsence : certains considraient que lobservation que nous
menions dans leur classe constituait pour eux loccasion de recevoir ensuite un
feed-back sur leurs pratiques, davoir un change propos des situations
observes, ou de problmatiques rencontres ; elle tait donc vcue
positivement et, nous semble-t-il, sans intention dembellir la ralit.
Dautres subissaient lobservation parce quelle faisait partie du processus de
participation la recherche qui avait t dcid en quipe (inscription
collective) et sy sont soustraits quand cela a t possible. Leur comportement

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durant le temps dobservation tait-il diffrent de leur comportement habituel ?
Il est difficile pour nous de rpondre cette question.
Rouleau (1996) souligne quel point le but que poursuit le chercheur
peut modifier la ralit quil souhaite apprhender. Soit que les personnes
observes modifient leur comportement dans le sens souhait par le chercheur,
soit que le chercheur ne peroit dans la ralit que ce quil y cherche. Nous
rappelons que le but de notre observation tait double : dune part tenter de
comprendre autant que possible le contexte dans lequel travaillaient les
participants, dautre part, apprhender lvolution ventuelle de leurs pratiques
ducatives. Nous avons procd aux relevs des observations de diffrentes
manires : par une prise de note succincte dvnements ou dattitudes des
lves ou des intervenants, par lutilisation, au terme du temps dobservation,
dune grille dvaluation des pratiques et enfin, pour la troisime observation,
pour 7 enseignants, en filmant des moments dactivits qui furent ensuite
dcods au moyen des mmes grilles dvaluation. Le fait de filmer nous a
permis notamment de calculer un accord inter-observateurs sans avoir faire
envahir la classe par plusieurs observateurs. Les groupes ayant t films
taient ceux dintervenants ayant manifest activement leur accord, lavis
positif des lves ou de leurs parents ayant galement t obtenu.
Une autre limite de nos observations est leur dure rduite. Nous
sommes loin dune observation participante, impliquant une immersion
prolonge dans le quotidien des sujets. Notre souci tait dobtenir des
informations aussi pertinentes que possible en imposant le moins de contraintes
possibles aux participants et aux tablissements. Notre prsence au sein des
coles tait donc organise pour permettre, au cours des mmes journes, des
temps dobservation et des moments de rencontres, individuelles pour la
plupart, sans perturber lhoraire habituel des intervenants et des lves. De
plus, nous avions souhait que la rencontre de chaque intervenant soit
programme aprs le moment dobservation. Dans le cas de ltablissement
dont la participation la recherche concernait la majorit des intervenants, cela
impliquait un vritable slalom temporel ! Nos observations en classe, dans ce
contexte, avaient une dure de 30 50 minutes. Elles taient denviron 2
heures dans les tablissements o une seule classe participait la recherche.
Nous ne pouvons donc prtendre que nos observations sont reprsentatives de
lensemble des comportements des intervenants au sein de leur classe. Elles
constituent plutt des coups de sonde qui nous permettent nanmoins
dobserver lorganisation spatiale et matrielle de la classe, dapprocher dune
manire plus concrte le vcu des enseignants, de noter des changements
dattitude et de pratique, tout ceci nous facilitant la mise en perspective de leur
discours lors des entretiens.

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Les entretiens
Avec laccord des participants, les entretiens taient enregistrs, de manire
viter la prise de note et accorder plus dattention chaque personne. La
confidentialit et lanonymat taient garantis.
Le but des entretiens tait de saisir le point de vue de chaque
participant concernant la formation, ce quelle lui avait apport, les difficults
personnelles ou institutionnelles ventuellement rencontres pour lutilisation
de ses acquis. Ces entretiens taient individuels, 2 exceptions prs. Pour un
tablissement, une rencontre commune 3 participants a t organise pour
grer au mieux le temps disponible. Dans lautre cas, il sagissait de 2
personnes ayant suivi la mme formation, travaillant simultanment dans la
mme classe, constituant 2 le noyau de base dune quipe. Non seulement
une rencontre commune constituait la formule qui perturbait le moins leur
emploi du temps habituel, mais leurs interactions propos de la formation et de
leurs pratiques nous semblaient intressantes prendre en compte. Fontana et
Frey (1994) mentionnent que les entretiens de groupe peuvent tre stimulants
pour les rpondants, facilitent le rappel de certains lments et peuvent tre
riches par la dynamique quils suscitent. Dans ces 2 situations concrtes, les
groupes tant de taille rduite, il tait assez facile dviter les cueils possibles
relevs par ces mmes auteurs, savoir la dominance dun des participants sur
lautre ou la pression dune culture de groupe.
Les entretiens mens dans le cadre de notre recherche peuvent tre
qualifis de semi-dirigs, quelques questions de dpart suscitant les rflexions
et commentaires de chaque personne, lune ou lautre prcision tant demande
par la suite. Mais nos interventions visaient surtout nous assurer de notre
comprhension du propos de lintervenant, en rptant ou reformulant certaines
phrases ou manifester notre empathie.
Cependant, nous avions pris comme option de considrer cette
recherche comme un processus interactif et nous ne voulions pas nous
cantonner dans lattitude du chercheur qui prend linformation quil cherche
auprs de ses sujets mais napporte rien en retour par souci de neutralit .
Cest pourquoi, lorsqu un intervenant nous interrogeait sur une situation
pdagogique dont nous avions t tmoin durant notre observation ou nous
demandait notre avis concernant les pratiques ducatives mises en uvre, nous
lui rpondions, de la manire la plus nuance possible. Grce notre
exprience dans le domaine de lautisme, nous tions assez laise pour
rpondre aux questions poses par les personnes ayant suivi les sessions
portant sur le programme Teacch. Par contre, au sujet de lhyperkinsie nous ne
voulions pas nous positionner comme expert mais pouvions rflchir avec

DEPREZ / Chercheur cherche sujet 391



la personne au problme pos, en nous rfrant au contenu de la formation que
nous avions suivie ensemble.
Cette attitude rejoint la notion dauthenticit mentionne par Gohier
(2004), attitude qui tmoigne du souci du chercheur de favoriser les
apprentissages des participants. Plusieurs parmi ceux-ci ont par ailleurs
mentionn que nos entretiens, mens 2 reprises aprs la formation, tait pour
eux loccasion dun rappel et dune rflexion par rapport aux apports de la
formation. Comme nous lavons dj voqu plus haut, la dmarche de
recherche, en elle-mme, modifie la ralit quelle veut apprhender. une
objectivit et une neutralit illusoires, nous prfrons donc un rapport
constructif avec les personnes qui ont accept de collaborer notre recherche.
Les entretiens ont constitu une occasion pour les intervenants de
raconter les satisfactions et les difficults quils rencontrent dans leur
profession. Certains ont voqu, avec beaucoup dmotion, des situations
difficiles, voire douloureuses, trs durement ressenties. Les difficults et
conflits institutionnels font partie intgrante des variables importantes
prendre en compte dans notre recherche. Mais nouveau, il ne nous paraissait
pas humainement possible de nous contenter denregistrer ces moments sans au
moins faire preuve dempathie et sans chercher aider ces personnes dans la
recherche de solutions.
Enfin, nous devons tre conscient des limites inhrentes lentretien
lui-mme qui constitue une prsentation de la ralit, une reconstruction de
celle-ci par la personne qui y participe ; il ne sagit videmment pas dune
lecture objective de la situation telle quelle se prsente en classe ou dans
les groupes. Comme le soulignent Tardif et Gauthier (cits par Paquay et al,
2001) les enseignants ou autres intervenants ne font pas ncessairement ce
quils disent faire et ne disent pas ncessairement ce quils font, y compris
eux-mmes . Mais leur discours peut nous permettre de comprendre leur
rapport leur travail et la formation concerne (Teixeira Asinelli, 2003).
La retranscription
Laboutissement dun travail de recherche est la constitution dun crit. Et une
partie de ces crits porte sur ce que nous ont livr, volontairement ou
involontairement, les sujets.
Quelle est la limite entre ce qui est priv et ce qui est public ? Jusquo
le chercheur peut-il diffuser ce que les participants lui ont rvl sans leur
causer de dommage ? Rouleau (1996) voque le droit des personnes des
visions delles-mmes, des autres et des situations qui leur permettent de
fonctionner sans anxit. Une chose est de dire, dans le contexte dun entretien,
ce que lon ressent, une autre est de voir mis par crit ses craintes, ses

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difficults, ses sentiments et autre chose encore, de les voir commenter par
quelquun dautre, soumis la lecture et donc au jugement de tiers.
Lanonymat est bien entendu respect, mais dans quelle mesure est-il
rel pour des personnes ayant particip ensemble la recherche ? Punch
(1994), dans ses considrations thiques sur la recherche qualitative, insiste sur
le fait de ne pas faire courir de risque aux participants, notamment par rapport
leurs autorits. Fontana et Frey (1994) soulignent quant eux la responsabilit
morale du chercheur envers les sujets. Cest en vertu de ces principes que nous
avons choisi de ne pas diffuser la retranscription intgrale des entretiens. Elle
peut tre ventuellement disponible pour des chercheurs dsireux dutiliser ce
matriel, aprs accord des participants.
Les questionnaires et chelles
Approcher un mme phnomne par diffrentes facettes, en utilisant des outils
divers et complmentaires, contribue augmenter la richesse de la recherche.
Cette dmarche permet en outre de respecter la sacro-sainte triangulation, qui
constitue un des leitmotivs des articles et manuels portant sur la recherche
qualitative (Huberman & Miles, 1991 ; Pourtois et al., s.d. ; Dezin & Lincoln,
1994 ; Brantlinger et al. 2005).
Nous avons donc choisi de proposer nos participants, outre un
questionnaire didentification au dpart, 2 outils nous donnant accs dautres
types dinformations que lobservation et les entretiens. Lun abordait le
sentiment defficacit (Dussault et al., 2001), lautre la qualit de vie au travail
(Notelaers & Van Veldhoven, 2002). Ces chelles taient remplies une
premire fois avant la formation et proposes ensuite 2 reprises, un mois et 6
mois environ aprs la formation. Pour les participants du quatrime groupe,
dont la session de formation se terminait dbut fvrier, les passations taient
relativement rapproches, lensemble des donnes ayant t rcoltes avant le
dbut juillet. Cette utilisation rpte des 2 outils a provoqu une certaine
lassitude des participants qui se manifeste par un pourcentage de rponse
dcroissant, passant de 94 pour les premiers questionnaires 65 pour les
deuximes et 48 pour les derniers. Il est noter que les premiers questionnaires
nous taient remis en mains propres en dbut de formation, tandis que les
suivants taient pour la plupart renvoys par la poste (une enveloppe timbre
notre adresse ayant t donne cet effet).
Dans tout le processus de la recherche, les chelles sont probablement
les outils dont les participants peuvent retirer le moins de bnfices.
Lobservation et lentretien ont t mens autant que possible avec flexibilit,
en fonction du contexte prcis du moment, en ce compris la rceptivit de la
personne ; ils peuvent tre considrs par certains comme des occasions de

DEPREZ / Chercheur cherche sujet 393



rflchir sur leurs pratiques, dchanger propos de situations o ils se sentent
souvent seuls. Ils apportent ainsi, pour les participants motivs, une forme de
bnfice secondaire. Par contre lchelle, par dfinition standardise, si elle
peut susciter une certaine curiosit et amener les participants se poser un
certain nombre de questions sur eux-mmes ou sur leur environnement lors de
la premire passation, napporte plus dinformation nouvelle ni de surprise par
la suite. Elle est donc considre comme pesante ; une personne nous a
dailleurs dclar quelle remplissait une troisime fois ces chelles
uniquement pour nous faire plaisir.
Conclusion
Lorsquun chercheur conoit un projet de recherche en vue de rpondre
quelques questions quil considre comme pertinentes, il imagine une
mthodologie qui lui permette de rpondre ces questions de la manire la plus
valide et la plus fiable possible. Mais sil travaille en sciences humaines, il
risque de devoir radapter ce projet initial parce que sa recherche se ralise non
seulement propos dtres humains mais aussi avec des tres humains et quil
appartient lui-mme cette catgorie.
Nous avons vu comment des rgles thiques lmentaires et un souci
dauthenticit vis vis des sujets qui ont particip notre recherche nous ont
loign dun schma de recherche uniforme et rigide, dun travail quon
pourrait qualifier dobjectif.
Denzin et Lincoln (1994), dans lintroduction de leur ouvrage
Handbook of qualitative research font lapologie du chercheur qualitatif en
tant que bricoleur . Citant Nelson et al. (1992), ils voquent une
mthodologie dont les choix sont pragmatiques, stratgiques et auto-rflexifs.
Les choix de pratiques de recherche dpendent des questions qui sont poses et
les questions dpendent de leur contexte, de ce qui est disponible dans ce
contexte et de ce que le chercheur peut faire dans cette situation. Nous
retrouvons dans ces termes une description de notre propre exprience de
recherche sur le terrain. Il en ressort un ensemble compos dlments quelque
peu htroclites mais qui, tel un puzzle, parvient quand mme reconstituer
une image de la ralit que nous avons rencontre, cest du moins ce que nous
esprons.
Quen est-il cependant de la scientificit dun tel travail ? Est-ce que
lthique, le respect des limites des sujets sont compatibles avec la rigueur
scientifique ? Pour Gohier (2004), si les critres dordre thique sont
invitables dans toute recherche, ils ne sont pas inclus dans les critres de
scientificit. Respecter les uns ne dispense pas de respecter les autres.

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Nous rfrant Brantlinger et al. (2005), nous voquerons quelques
mesures de crdibilit pour la recherche qualitative que nous avons tent de
prendre en compte et qui seront dveloppes par ailleurs : la triangulation, dj
voque plus haut, des donnes, des thories et des mthodologies ;
linfirmation dvidence ; la rflexivit du chercheur ; le contrle des
participants, notamment par la relecture des comptes-rendus dentretien mais
aussi par la validation des conclusions de la recherche ; le contrle de la fidlit
inter observateurs ; la description prcise et dtaille du terrain.
Mme si la recherche sur le terrain prsente de nombreuses limites, elle
dispose donc galement de garde-fous. Malgr les difficults quelle prsente,
elle nous apporte la richesse de son ancrage dans le milieu de vie rel des
personnes, quelle essaie de mieux comprendre et tente par l daugmenter la
pertinence sociale du travail du chercheur.

Rfrences
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DEPREZ / Chercheur cherche sujet 395



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Dunod.
Monique Deprez est chercheure au service dorthopdagogie clinique de lUniversit
de Mons en Belgique. Elle a t implique dans des projets de recherche-action en
milieu scolaire, que ce soit dans le cadre des classes Teacch (Projet Caroline :
implantation de classes adaptes aux besoins des lves avec autisme) ou dans le cadre
de sa thse de doctorat, portant sur les processus de changement, la suite d'une
session de formation, chez des professionnels de l'ducation spcialise. Elle participe
actuellement une recherche collaborative qui porte sur l'utilisation de bonnes
pratiques, dans le domaine de la dficience intellectuelle principalement, par des
professionnels et des parents. C'est un projet en collaboration avec la KUL (Universit
Catholique (nerlandophone) Louvain).