Campos, Nelson-Historia de La Educacion Obligatoria en Chile PDF

EDICIONES ELECTRNICAS DE INVESTIGACIONES
ORIGINALES

PSICOBIOLOGIA
EDUCACIN
ETICA Y FILOSOFIA
SALUD PUBLICA

ANALISIS DEL PARADIGMA DE LA EDUCACION OBLIGATORIA
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FUNDACION CLAUDE BERNARD DE CHILE

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VERSIN ELECTRONICA
DEL LIBRO

HISTORIA DE LA EDUCACIN
OBLIGATORIA EN CHILE 1810-1997

DERECHOS RESERVADOS
DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS, Ph. D.

FUNDACIN CLAUDE BERNARD DE CHILE

Av. Grecia 2156, Nuoa, Santiago de Chile
Fono 2393279
Fax 2372031
e-mail: ncv@ctcinternet.cl

HISTORIA DE LA LA EDUCACION OBLIGATORIA
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La Fundacin data del ao 1990, cuando fue autorizada
como tal por el Ministerio de Justicia de Chile, bajo el
decreto nmero
Los fines de la Fundacin son colaborar en la creacin de un
mundo ms justo, mediante la ciencia y la educacin. En
Chile, han sido una preocupacin constante su ayuda en la
investigacin en educacin y salud y en la divulgacin de la
biotica como disciplina importante para el desarrollo de las
ciencias mdicas y sociales.
La Fundacin es una institucin sin fines de lucro y se
mantiene con el aporte econmico de su directorio.
El presente libro est dedicado a la Historia de la educacin
obligatoria en Chile y constituy el tema de la tesis doctoral
en Filosofa de su autor, quien obtuvo en su defensa la
calificacin de sobresaliente, que es la mxima distincin
para un doctorando en Espaa. El Director de Tesis fue el
Dr. Joseph Gallifa i Roca, de la Universidad Ramn Llull de
Barcelona y el Presidente del Tribunal fue el Dr. Octav

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Fullat, catedrtico de la Universidad de Barcelona y de la R.
Ll.

El Directorio de la Fundacin

Presidente: Dra. Isabel Pereira Venegas, MD
Vice-Presidente: Dr. Nelson Campos Villalobos, Ph.D. M. Sc.
Secretario Ejecutivo: Elvio Concha Ros, Lic. Hist.
Directores:

Prof. Marco Larran Larran, M.Ed.
Prof. Gustavo Gavio Pietch, Lic. Ed.
Sr. Jos Nieto Vega, Editor
Sr. Armando Henrquez Caldern, Ing.

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HISTORIA DE LA EDUCACIN
OBLIGATORIA EN CHILE
ANLISIS DE UN PARADIGMA EDUCACIONAL

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS, Ph.D.


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DISEO DE LA PORTADA DE JOSE NIETO

Ttulo original: Historia de la Educacin Obligatoria en Chile

2000 Fundacin Claude Bernard de Chile
2000 Dr. Nelson Campos Villalobos, Ph.D.
Avda. Grecia 2156, Santiago de Chile
Fono (56)-2-2393279
Fax (56)-2-2372031 e-mail: ncv@ctcinternet.cl

Prohibida la reproduccin total o parcial, por medios electrnicos o
fotomecnicos, icluida la fotocopia, de todo o parte de este libro, sin
autorizacin por escrito de la Fundacin Claude Bernard de Chile o del
autor, quien conceder gratamente bajo esa modalidad su autorizacin,
con solamente con la obligacin tica de citar la fuente original.

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INDICE

Captulo I Introduccin
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Captulo II Gnesis del paradigma nacional de la educacin obligatoria
gratuita chilena 1810-1833

37

Captulo III Perodo de desarrollo del paradigma: 1840-1899
57

Captulo IV Periodo de consolidacin del paradigma: 1900-1973
79

Captulo V Periodo de revolucin del paradigma: desde 1974 hasta la Ley
Orgnica Constitucional de Educacin de 1990.

115

Captulo VI Confrontacin de los Hechos y Datos del paradigma con la
realidad de los aos noventa en el microcontinuum social
133

Captulo VII : Confrontacin de los Ejemplos del paradigma con la realidad
en el macrocontinuum social

193

Captulo VIII Reflexin final y conclusiones
217

Glosario

227
Bibliografa general
230

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INTRODUCCION

1.1. Fundamentacin de la tesis.

1.2. Justificacin de la tesis.

1.3. Objetivos

1.4. Aspectos epistemolgicos.

1.5. Paradigmas en ciencias fsicas y en educacin.

1.6. Mtodo para el estudio del paradigma.

1.7. Crtica del mtodo propuesto

1.8. Dificultades de anlisis y criterios de calidad

1.9. Estado de la cuestin

1.10. Las fuentes de informacin para comprobacin de hiptesis

1.11. Recapitulacin

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1.1. FUNDAMENTACION DE LA INVESTIGACIN

La presente investigacin surge como producto intelectual de los dos
aos empleados por el doctorando en el Programa de Doctorado,
implementado en Santiago de Chile por la Universidad Ramn Llull de
Barcelona y la Universidad Educares, siendo esta ltima una universidad
privada que tiene por fin la formacin de profesores de educacin bsica y
media.
El estudio es de tipo descriptivo, que se basa en un estudio diacrnico
de la historia de la educacin obligatoria chilena y que se ubica en una
metodologa propia diseada para el estudio de paradigmas, empleando datos
empricos para proporcionar respuestas sistemticas a las interrogantes sobre
la gnesis y posterior evaluacin del sistema en anlisis.

La pregunta inicial de investigacin es: Cul es el paradigma
educacional que ha permitido que un pas pobre como Chile, invierta desde su
independencia, un enorme esfuerzo humano y material para lograr implementar
un sistema de educacin obligatoria gratuita y qu resultados ha obtenido?

A su vez, el problema que se plantea, y que se trata de resolver es:
Las predicciones del paradigma, referidas a que la educacin
obligatoria gratuita alcanza a toda la poblacin escolar sin distincin de gnero;
inmuniza contra la pobreza, inmuniza contra la cesanta, otorga movilidad
social a los egresados y es de tan buena calidad como su referente, la
educacin privada pagada, Se han cumplido despus de 170 aos de
esfuerzos?

HIPOTESIS
Las hiptesis de la investigacin son las siguientes:
H1 Existe en Chile un paradigma de la educacin obligatoria gratuita que se
puede objetivar en un estudio histrico longitudinal.
H2 La educacin obligatoria alcanza a todos los nios en edad escolar sin
distincin de gnero (cobertura universal)

H3 La educacin obligatoria en Chile inmuniza a los egresados contra la
pobreza.

H4. La educacin obligatoria inmuniza a sus egresados contra el desempleo.
|
H5. La educacin obligatoria permite la movilidad social de sus egresados.
H6. La educacin obligatoria gratuita es de similar calidad que la que proporciona
la educacin obligatoria pagada.

H7. La educacin obligatoria contribuye a elevar el ndice de Desarrollo Humano

1.2. JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION
En el pas no se cuenta an con una historia de la educacin
obligatoria gratuita, por lo cual este libro permite iniciar una investigacin al
respecto. Por otra parte, no sera posible determinar la existencia del
paradigma nacional sin una previa revisin histrica de la legislacin al
respecto, que se considera una fuente vlida de informacin, en un pas que
ha tenido una trayectoria democrtica institucional por casi dos centurias,
salvo breves parntesis autoritarios en el siglo pasado y en el presente.
La inversin anual en mantener este tipo de educacin, que alcanza
al 90 por ciento de los nios entre 7 y 14 aos, llega entre los aos sesenta
y los noventa, a una cifra anual cercana al 25 por ciento del producto

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geogrfico bruto, cantidad que puede ser considerada como alta para un pas
en desarrollo. Por otra parte, Chile es un largo pas, que ocupa una superficie
de casi un milln de kilmetros cuadrados y ms de cuatro mil quinientos
kilmetros de extensin. Esta caracterstica del territorio significa que
implementar un sistema educacional obligatorio para el total de la poblacin
escolar, requiere la construccin de miles de escuelas, no tanto por la
poblacin escolar en nmero, sino por la dispersin de ella. Un sistema de
esta naturaleza requiri la creacin de una gran burocracia para atender las
necesidades de administracin.
Como este tipo de educacin tiene antecedentes lejanos, que se
inician en la primera dcada del siglo XIX, podemos considerar que estamos
en presencia de un enorme experimento social el cual tenemos el privilegio
de ser de los primeros en investigar y evaluar. Esta distincin lleva consigo la
necesidad de realizar un gran trabajo para detectar las fuentes principales de
informacin, distribuidas en archivos dispersos.
Al detenernos a examinar en mayor profundidad el problema planteado,
nos encontramos con que el universo de la investigacin est conformado
en la actualidad- prcticamente por toda la poblacin infantil del pas; que
existe un grupo control el cual es la educacin privada pagada, que
constituye a su vez el 10% aproximadamente del universo en estudio y que
existen los mecanismos evaluativos en las ltimas dcadas, cuales son, por
una parte las pruebas que realiza el Sistema de Medicin de la Calidad de la
Enseanza (SIMCE) y por otra la medicin del ndice de Desarrollo Humano,
que contiene al menos dos indicadores educacionales de cinco en total. La
enorme masa de datos reunidos en la dcada actual ha sido procesada en
gran parte por los organismos pertinentes (Ministerio de Educacin Pblica y
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo), pero sin el propsito de
evaluar el sistema obligatorio en su totalidad, por lo que se hace necesaria la
presente investigacin. Puede resultar incomprensible para el lector que
habindose gastado tanto dinero, por un perodo tan largo, que implica
sacrificios y el empleo y recursos de toda ndole, para implementar un
sistema, no se haya evaluado ste en forma sistemtica y continua.

1.3. OBJETIVOS:
a) Determinar la existencia de un paradigma nacional chileno
sobre la educacin obligatoria mediante el estudio de su
gestacin, desarrollo y consolidacin, que se explicitan en las
constituciones polticas, leyes y reglamentos al respecto, a lo
largo del tiempo.
b) Realizar una evaluacin de la educacin obligatoria gratuita
actual (en los aos noventa) en funcin de las hiptesis
expuestas y con relacin a las ideas paradigmticas en
estudio.
c) Aplicar un mtodo original para el estudio y anlisis de
paradigmas educacionales
d) Sentar las bases para futura historia de la educacin
obligatoria en Chile.

1.4. ASPECTOS EPISTEMOLOGICOS
El mbito intelectual en que se mueve la presente tesis, est centrado en
los aspectos epistemolgicos e histricos que estn relacionados con la evolucin de
un paradigma de la educacin obligatoria en Chile.
Desde nuestra perspectiva educacional, el cmo se hace ese estudio y el
para qu se hace, significa posicionarnos desde la epistemologa, coincidiendo con
Reale y Antiseri (1995, Vol. 3:930)
1
quienes opinan, analizando el problema de hacer
historia de la ciencia, que se trata de la bsqueda de paradigmas que compitan entre

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s y de las metafsicas influyentes, centrando, adems, la atencin del investigador en
las pocas de ciencia normal y en las ciencia revolucionaria. Sealan que es tambin
importante el examinar los obstculos sociales o polticos y sobre todo, los
epistemolgicos.
Si extrapolamos las ideas de Reale y Antiseri desde la historia de la ciencia a
la historia de la educacin, encontramos que en ambas disciplinas existen elementos
en comn, debido que concurren elementos propios de la investigacin social:

1. Para comprender la educacin como un fenmeno propio de las sociedades
humanas, deberemos previamente entender cmo se gesta el paradigma
educacional en su devenir histrico. La educacin no surge en forma aislada
del contexto social, es parte de l.
2. No podemos comprender el fenmeno educacional sin conocer las
interacciones con la sociologa, la economa y la poltica y con otras ciencias
humanas que se desarrollan paralelamente y aportan datos y hechos
interrelacionados. La educacin se produce en un entorno cultural y social.
3. La historia de la educacin presupone a su vez conocer qu es la educacin
y en qu paradigma se ubica, el cmo evoluciona y qu productos se espera
del fenmeno educacional en estudio.
4. A su vez, el estudio del paradigma educacional requiere, para que sea
autntica investigacin social, determinar el paradigma en curso, detectar los
cambios paradigmticos y analizar el cmo y el por qu se producen esos
cambios.
5. La historia de la educacin (o de la ciencia) no es solamente el relato de los
hechos ni la sola acumulacin de datos, sino que debe proporcionar los
elementos de juicio para poder comprender la realidad educacional de una
poca dada.

Consideramos que la tarea del investigador en la historia de la educacin
consiste, entonces, en determinar finalmente qu ocurri con los hechos y datos
estudiados, en el anlisis de esos datos insertos en el tejido social de la poca en
estudio.
Entenderemos en esta tesis al paradigma en estudio, como ideas consensuadas
por los expertos, las autoridades gubernamentales y la comunidad toda, e
internalizadas por la poblacin de Chile, sobre el valor que tiene la educacin
obligatoria gratuita para los ciudadanos. Esta ser nuestra definicin operacional de
paradigma a lo largo de la exposicin.
Por la argumentacin expuesta, el marco terico para el anlisis de la realidad
educacional de Chile debe ser necesariamente de tipo sociolgico e histrico.
El propsito que nos lleva a estudiar la historia de la educacin obligatoria
chilena, es para realizar una tarea historiogrfica, que avale nuestra argumentacin a
travs de hechos, eventos, acontecimientos y documentos del largo perodo que va
desde 1810 a 1990. El sujeto, el actor del estudio, es la educacin obligatoria. Nos
interesada la mirada del educador en el devenir histrico de su disciplina. Es una
historia escrita por un educador y no por un historiador, y el centro de la investigacin
no est en constituir los hechos, sino que en construirlos desde nuestro propio
paradigma educacional, el que hemos asumido siendo parte de los actores sociales de
Chile, para quienes la educacin obligatoria ha sido una fuente de promesas. Como
individuo, como profesional de la docencia, el autor quiere evitar el discurso ideolgico,
que puede falsificar la realidad, puesto que resulta imposible a veces mantener la
condicin de crtico objetivo si se est sesgado ante un quehacer que nos compete y
que por lo mismo nos afecta emocionalmente. Por esto, nos interesa el evento y las
personalidades histricas en un contexto objetivo y en relacin con lo educacional. Nos
preocupa entonces, evitar el construir arbitrariamente la realidad y creemos que el
anlisis documental nos permite un posicionamiento ms asptico. El documento, legal
o histrico, es el nexo objetivo entre el historiador educacional y el pasado que intenta
comprender. La clave de nuestro quehacer cientfico y hermenutico en esta tarea est

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en la palabra comprender, vlida tanto para la poca como para el espritu del
legislador y de los documentos que presentamos. El horizonte de la investigacin est
en seguir el desarrollo de las ideas paradigmticas del tema en estudio a lo largo del
tiempo. Desde el punto de vista de la generacin de conocimientos, la historia se nos
presenta no como un hecho nico la educacin obligatoria en Chile- sino como un
conjunto de sucesos que, en el tiempo, generaron un sistema, el cual se origina y
potencia en ideas consensuadas. Una necesidad, en esta bsqueda del saber, es
reconstruir los hechos, retrocediendo en el tiempo hasta llegar a esas ideas
generatrices que denominaremos paradigmticas.
Un problema interesante que encontramos en esta investigacin, es determinar el
cmo la historia se hace predictiva, puesto que los hechos y datos que estudiamos
para contrastar el paradigma son los actuales, que suponemos son a su vez un
producto del paradigma histrico. A nuestro parecer, los hechos histricos se hacen
predecibles s la contrastacin con la realidad actual expresa una concordancia con los
sucesos del pasado. Desde un punto estrictamente epistemolgico, solamente
contrastando los contenidos del paradigma con la realidad del ahora, permite una
prediccin de sucesos partiendo de los datos histricos. Es decir, si los registros
actuales son concordantes con los datos del pasado, se puede hacer una historia
predictiva, en un bucle de interaccin retrodictiva y predictiva.

Para posicionarnos en el examen del concepto de paradigma, debemos analizar,
brevemente, las similitudes entre los paradigmas cientficos y aquellos referidos, en
nuestro caso, a la educacin, lo que discutiremos en el prximo apartado.

1.5. PARADIGMAS EN CIENCIAS FISICAS Y EN EDUCACION. ELEMENTOS
ESTRUCTURALES DEL PARADIGMA.

Tanto en la educacin chilena, como en la de todo el mundo, se
observa un cuestionamiento sobre el valor que ella tiene para los ciudadanos y para el
desarrollo nacional. Las ideas que configuran el paradigma educacional nacional
surgen tempranamente y esos contenidos se pueden seguir en la evolucin histrica de
Chile.
Los contenidos paradigmticos constituyen predicciones sobre el valor
que tiene la educacin para las personas y para la sociedad, formuladas en las
diversas constituciones polticas, en los reglamentos que se han dictado sobre
educacin y en las explicitaciones provenientes de autoridades que han opinado sobre
el tema. Las predicciones constituyen una parte importante del mtodo cientfico que,
sin embargo, como tal, no siempre puede aplicarse en ciencias sociales debido a las
complicaciones que siempre surgen desde el mbito metodolgico para estudiar
problemas de alta complejidad como ocurre con la educacin. En esta tesis hemos
realizado una labor que para nosotros es de alto inters: a) creacin de una
metodologa para el estudio de paradigmas, b) realizacin de un estudio histrico en un
mbito no trabajado con profundidad en Chile, como es la educacin obligatoria c)
evaluar el logro actual de la educacin obligatoria en funcin de las hiptesis
planteadas.

Las polticas de educacin se basan, a nuestro juicio, en
paradigmas, es decir, en ideas consensuadas, expresadas en lenguaje tcnico. Esos
conjuntos de ideas pretenden formular predicciones sobre cmo se comportar el
sistema educacional desde el punto de vista de resultados, en la poblacin sobre las
cuales actuar dicha poltica. Por esta razn consideramos importante disponer de
metodologas que puedan determinar qu tan vlidas son las predicciones del
paradigma. De otra forma, el pas puede estar gastando fuertes sumas de dinero,
tiempo y esfuerzos sin tener la certeza que las decisiones que se toman resultarn
sensatas.

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En el plano internacional, se han producido numerosas reformas educacionales
basadas en determinados modelos y generalmente no se han realizado investigaciones
para determinar, si alguna de ellas ha permitido mejorar, por ejemplo, la equidad del
sistema. O bien, si existe un contenido paradigmtico que seala que la educacin
inmuniza contra la pobreza y el desempleo y que produce movilidad social. Cmo
demostraremos la veracidad de esa prediccin? A su vez, el tratamiento de la
educacin como sistema nacional, pasa obligadamente por la aplicacin de ideas
paradigmticas.
Para mejor expresar nuestras ideas, analizaremos brevemente la idea de
paradigma. Encontraremos que existen varias acepciones y que el mismo Kuhn, en su
obra principal, emplea varias de ellas.

El concepto de paradigma, en su sentido de ejemplar o modlico, tiene su
origen en Platn, quien en el dilogo El Extranjero seala que se lleva a los hombres a
conocer y juzgar correctamente cuando se les conduce a considerar agrupaciones que
mostradas en forma paralela, se convierten para ellos en paradigmas (Ferrater, J.,
1994)
2
Un paradigma puede ser definido, entre otras definiciones posibles,
como un modelo explicatorio. Podemos entenderlo tambin como una particular visin
del mundo, en nuestro caso, de la educacin. Podemos, adems, comprenderlo como
un conjunto de ideas adquiridas sobre una cuestin en especial, o, en la lnea de Kuhn
(1993)
3
, como el proceso de una revolucin intelectual que lleva a otro paradigma
totalmente nuevo, que contiene explicaciones explicitadas en conceptos y mtodos e
ilustraciones recurrentes y casi normalizadas de diversas teoras en sus aplicaciones
conceptuales, instrumentales o de observacin. Si bien esas acepciones contienen
elementos semnticos distintos, el factor comn sigue siendo un hecho social: que las
ideas del paradigma estn consensuadas para la gran mayora de la poblacin que
participa en su gestacin. Si diferenciamos ambos tipos de paradigmas, en el caso del
paradigma cientfico, entendemos por poblacin a la comunidad cientfica y en el de
paradigma societario, a la del pas en estado de decidir.
Kuhn mismo provena de un paradigma distinto al de sus colegas
cientficos, pues aunque comparta la misma formacin acadmica y comparta la
misma metodologa cientfica que ellos, sus inquietudes personales le haban
conducido al estudio histrico de la filosofa de la ciencia, lo cual le proporcionaba una
perspectiva diferente para entender cmo se genera el conocimiento cientfico. Kuhn
(1993) se pregunt: Cmo cambia la ciencia? El no crea que la ciencia se
desarrollara de una manera lineal, mediante la acumulacin de conocimientos, a la
manera en que cada descubrimiento se apoya en los anteriores. Para responder a la
pregunta, Kuhn desarrolla su propia teora, en la cual seala que en la ciencia se
producen revoluciones, que traen consigo el cambio y permiten el avance del
conocimiento. Del anlisis de la obra de Kuhn podemos entender cmo este autor
entiende el proceso del cambio en las ciencias:
1. La ciencia, en su momento, est dominada por un paradigma
especfico;
2. La ciencia normal consiste en el trabajo de los cientficos,
quienes tratan de entender el paradigma dominante;
3. El trabajo cientfico detecta anomalas, las que no pueden
explicarse por el paradigma vigente. Las anomalas se
acumulan hasta que se produce una crisis.
4. La crisis produce una revolucin cientfica que dar paso a un
nuevo paradigma, que pasa a ocupar el lugar del anterior.
Esta revolucin es la generadora de los grandes cambios.
5. La comunidad cientfica da por bueno el nuevo paradigma y lo
acepta. Hay entonces, un consenso.
6. El ciclo se repite nuevamente.

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De esta breve descripcin podemos entender que la tesis de Kuhn es a
la vez epistemolgica y sociolgica, toda vez que el paradigma est gestado,
desarrollado, consolidado y finalmente consensuado en una comunidad de cientficos.
El esquema siguiente resume la dinmica de los paradigmas cientficos de
Kuhn:

PARADIGMA
1
ANOMALIAS CRISIS REVOLUCION
PARADIGMA
2

En la presente investigacin, el inters en la historia educacional
chilena no est centrado en estudiar la teora educacional subyacente en determinada
poca histrica, sino que la preocupacin central est en conocer cundo y cmo se
gest y en el cmo podemos evaluar el paradigma sobre el valor de la educacin
obligatoria.

Analicemos los elementos que pueden ser comunes entre los paradigmas
propios de las ciencias sociales y los de las ciencias llamadas duras.
En ciencias fsicas, un paradigma posee tres componentes (K.
Thorne, 1995:370-371)
4
:

a) Un conjunto de leyes matemticamente expresadas en frmulas;
b) Un conjunto de imgenes (imgenes mentales, imgenes
verbales, dibujos sobre un papel);
c) Un conjunto de ejemplos, que son clculos resueltos, artculos
en revistas cientficas, que la comunidad de expertos da por
buenos y que utilizamos como patrones para nuestros clculos
futuros.

Un paradigma posee, entonces, un conjunto de herramientas
intelectuales que nos permite analizar fenmenos nuevos y enmarcarlos en
conceptualizaciones que permiten el avance de la ciencia. Esta idea es vlida tanto
para el estudio de los fenmenos propios de las ciencias fsicas que de las ciencias
sociales y se debe a que el consenso, para que exista, debe darse, en ambos casos,
previo el convencimiento basado en hechos empricos, en datos, experimentos,
publicaciones, escritos, artculos en revistas y en las experiencias vivenciales de las
personas.

Volviendo a retomar a Kuhn, podemos pensar que la ciencia est siempre
navegando de un paradigma a otro y que el conocimiento se desarrolla remozando
cada paradigma con nuevas concepciones que se demuestran sensatas a medida que
progresamos en la investigacin. Si la mente humana basa su conocimiento de la
realidad en esos constructos siempre cambiantes y dinmicos, no vemos por qu no
podramos aplicar esta misma conceptualizacin metodolgica para estudiar la
problemtica de las ciencias sociales y entre ellas, la educacin. Estamos, por tanto, de
acuerdo con otros autores (L. Cohen y L. Lawrence 1990: 67-68)
5
quienes opinan que:
El paradigma (o modelo) normativo contiene dos ideas orientativas principales: la
primera, que el comportamiento humano est esencialmente gobernado por la regla; y
la segunda, que debiera investigarse por medio de los mtodos de la ciencia natural.
El ser humano posee la intuicin para darse cuenta de los cambios que se producen
en la sociedad y por eso hay una especie de captacin de lo esencial de un postulado
paradigmtico mediante la experiencia. Vemos, observamos y entendemos el tejido

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social, esa trama que se teje diariamente en torno a nosotros y emitimos opiniones
basadas en ese conocimiento experiencial.

La educacin, por sus caractersticas paradigmticas, cuenta con las
caracterizaciones que son propias de las ciencias sociales. Estas poseen constructos
razonados y razonables sobre observaciones que los cientistas sociales realizan.
Como existen tantas variables independientes en la temtica humana y porque muchas
de las variables extraas no pueden ser controladas por el observador, surge la doxa y
la episteme se torna elusiva. De ah la discusin intensa que surge entre las posturas
filosficas educacionales, que, en el fondo, son resultado de enfrentamientos o
discusiones en torno a y desde paradigmas.
Recordemos, brevemente, que nuestra definicin operacional considera al
paradigma de la educacin obligatoria chilena, como ideas consensuadas por los
expertos y autoridades gubernamentales e internalizadas por la poblacin de Chile,
sobre el valor que tiene la educacin obligatoria gratuita para los ciudadanos.
El anlisis paradigmtico educacional tiene para nosotros, por consiguiente,
profundas bases sociolgicas, por lo cual conviene posicionarse desde esa disciplina
para realizar este estudio. Por otra parte, entendemos que a su vez el Estado se
posiciona tambin en un paradigma social, que llamamos sistema socio-poltico
determinado y entonces la educacin se puede percibir como un modelo social o
paradigma, en el cual el Estado invierte esfuerzos y dinero porque cree en l. El
Estado no es neutral, y si bien es un ente jurdico, los gobiernos que actan en su
representacin no son aspticos en lo poltico, por lo cual es legtimo y lgico encontrar
un posicionismo ideolgico en tal sentido.
Si bien sabemos que existen otros modelos para comprender la realidad social,
utilizaremos, por su carcter didctico, el modelo de Ritzer. Este autor propone un
enfoque en el cual propone eliminar las diferencias entre los mtodos cuantitativos y el
mtodo llamado cientfico y porque consideramos al modelo como apropiado para
complementar el mtodo de anlisis paradigmtico que proponemos. Adems, como el
propio Ritzer
6
(1993:600) escribe, ha recibido la influencia del gran fsico terico
Stephen Hawkins sobre su concepcin de la ciencia y de los cientficos, lo cual nos
acerca a su tesis social, pues como recordaremos, nuestro modelo de anlisis
paradigmtico educacional tambin se ha inspirado en la fsica terica.
Ritzer proporciona un aporte interesante a la teora de los paradigmas (Ritzer
G.1993: 463-465)
7
Este importante autor de la sociologa norteamericana, ha trabajado
en los ltimos aos en encontrar un paradigma integrado de la sociologa y reflexiona
sobre la realidad social, la cual tendra dos dimensiones y cuatro niveles de anlisis.
Las dos dimensiones corresponden cada una a un continuum:
a. Dimensin de anlisis del continuum Micro-Macro;
b. Dimensin del continuum Objetivo-Subjetivo.
La interaccin de esas dos dimensiones nos proporciona los siguientes niveles
de anlisis de lo social:
I. Macro Subjetivo: el ejemplo es la sociedad, el derecho, la
burocracia, la arquitectura, la tecnologa, el lenguaje.
II. Macro-Objetivo: El ejemplo est en la cultura, las normas, los
valores.
III. Micro-Subjetivo: El ejemplo es la accin y la interaccin, las
pautas de conducta explicitadas en la sociedad.
IV. Micro-Objetivo: Encontramos a modo ejemplar las diversas
facetas de la construccin social de la realidad.

Este modelo descrito puede parecer muy simple y elemental, pero en
realidad esconde una gran complejidad, pues abarca todo el horizonte de sucesos que
puede encontrarse en la sociologa. Desde esta perspectiva, en la sociedad surgen
paradigmas muy amplios, como por ejemplo, el del Estado y dentro de ste se incluyen
aquellos referidos a otros componentes del macromundo social, como son la
educacin, la salud, la poltica imperante, etc. Hay entonces paradigmas dentro de

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paradigmas, en un bucle que nos lleva de mximas generalizaciones a otras ms
particulares. Los individuos mismos se mueven de uno a otro paradigma social en el
curso de sus vidas, al igual que ocurre en las ciencias fsicas, donde los cientficos
pasan, con fines de comprensin de los fenmenos propios de su disciplina, de uno a
otro paradigma debidamente consensuado. Por ejemplo, hay paradigmas que
funcionando conceptualmente muy bien en el nivel micro, no lo hacen con la misma
propiedad en el nivel macro o viceversa.

En nuestra caracterizacin del anlisis paradigmtico, la educacin
obligatoria se puede analizar desde los mismos niveles de Ritzer, es decir,
posicionndonos en el anlisis desde un determinado nivel de la realidad:
I. El nivel Macro-Objetivo estara constituido por el
sistema educacional de enseanza obligatoria en las
distintas pocas y por sus enfoques paradigmticos
histricos: Aqu se posicionan lo que llamamos ejemplos
del paradigma educacional. Este trmino y otros
empleados se definen ms adelante.
II. El nivel Macro-Subjetivo est constituido por el
conjunto de valores que la sociedad asigna a la
educacin obligatoria en Chile. Aqu se posiciona los
contenidos paradigmticos.
III. Nivel Micro-Objetivo: Est dado por la accin e
interaccin entre los actores sociales de la educacin
obligatoria, quienes son: autoridades, maestros,
alumnos, apoderados, comunidad. Encontramos en este
nivel los datos y hechos del paradigma.
IV. Nivel Micro-Subjetivo: Encontramos aqu la
construccin diacrnica de los contenidos del paradigma
con el resto de la realidad social.

En la presente investigacin, analizaremos el paradigma desde su
nivel Macro-Subjetivo, hasta llegar al continuum Micro Objetivo y entonces el anlisis,
centrado entre estos niveles extremos, nos dar los elementos de juicio requeridos
para lograr una evaluacin del paradigma educacional chileno. El anlisis que
haremos, se inicia en el estudio de los contenidos societarios, hasta llegar a la
aplicacin de los contenidos paradigmticos en la realidad. Los cuatro niveles
sealados estn en permanente relacin dialctica entre s. Por ejemplo, desde el nivel
micro-subjetivo hasta el macro-subjetivo, hay un continuum en que desde el ciudadano,
hasta las instituciones y hasta el propio Estado, estn de acuerdo en las ideas que
contiene el paradigma sobre el valor de la educacin obligatoria. El consenso es lo ms
significativo de un paradigma.

El modelo de Ritzer puede constituir una triangulacin conceptual con nuestro
mtodo y nos permite suponer que esta modalidad de anlisis paradigmtico est en
buen nivel de pertinencia.
Ahora bien, nos corresponde examinar en qu paradigma social est inserto el
paradigma educacional, que es subconjunto de aqul. Para nuestro posicionamiento,
seguiremos a un importante autor, Baijoit.
. Segn Baijoit (1991)
8
, en sociologa podemos encontrar cuatro paradigmas, que
entendemos como socio-polticos: el integracionista, el competitivo, el de la alienacin y
el paradigma del conflicto. Estos conceptos los discutimos en el apartado siguiente.

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_____________________________________________________________
17
1.6. ASPECTOS METODOLOGICOS: Mtodo para analizar el paradigma
educacional chileno sobre el valor de la educacin obligatoria.

Tradicionalmente, se ha considerado que los mtodos cuantitativos estudian
hechos que son objetivos y que estn sometidos a leyes y patrones generales. En
nuestra investigacin el paradigma constituye una realidad subjetiva, construida en el
tejido social de una comunidad y cuyo mbito de investigacin parece ms apropiada
para el uso de mtodos cualitativos.
En la bsqueda de un mtodo para el anlisis de un fenmeno
subjetivo como es un paradigma, nos encontramos con las dificultades propias de tratar
de aplicar el llamado mtodo cientfico o mtodo cuantitativo a un fenmeno en el cual
estn presentes variables propias de la alta complejidad del fenmeno humano. La
problemtica surge ante el hecho que pretendemos examinar una realidad subjetiva y
no una objetiva. En la reflexin preliminar al estudio en comento, nos cuestionamos el
hecho que la investigacin educacional suele posicionarse en el nivel del
microcontinuum, en circunstancias que en ese caso, el estudio es solamente vlido
para el reducido mbito escolar, geogrfico o humano en que se realiza el estudio. En
este caso, toda extrapolacin de los datos y hechos ser por definicin limitada. En
nuestra metodologa consideramos que es preciso posicionarnos en el
macrocontinuum para lograr una perspectiva intelectual que pueda permitirnos
entender el microcontinuum.
La argumentacin es la siguiente: en el microcontinuum, los hechos y
datos poseen un dominio limitado, en que las conclusiones o descubrimientos tienen
solamente validez para el conjunto de datos que analizamos. Este hecho nos permite
entender que el dominio de la investigacin est limitado al horizonte de sucesos del
dominio, entendiendo por esta expresin el lmite en que nuestros datos explican la
realidad en estudio. Si aumentamos el mbito geogrfico, demogrfico o social, por
ejemplo, extendemos el horizonte de sucesos hasta un lmite ms amplio. El mayor
horizonte sera el referido al macrocontinuum, es decir, un dominio que contiene a
todos los hechos y a todos los datos del universo en estudio. Podramos, entonces,
tratar de entender la realidad actuando intelectualmente desde un microcontinuun
limitado, siempre que contemos con otros estudios que amplen el horizonte de
sucesos para aumentar, con ellos, el dominio de validez de nuestra investigacin.

El posicionamiento desde el macrocontinuum requiere disponer de
lo que denominamos los ejemplos del paradigma, concepto que discutimos ms
adelante.

Para entender la metodologa de estudio de paradigmas que
proponemos, trataremos de exponer cmo el investigador educacional puede
posicionarse en un nivel macro para el anlisis de la realidad. No olvidemos que el
paradigma educacional se inserta a su vez en un paradigma social ms amplio. Una
forma interesante de abordar nuestro paradigma educacional, es examinando cmo se
produce el fenmeno educacional a travs de los distintos sistemas sociopolticos que
ha tenido Chile desde 1810 a la fecha. En los 180 aos transcurridos, podemos
Identificar tres modelos, siguiendo el modelo ya citado de Baijoit.

1. El primer modelo, el integracionista, se caracteriza por una visin
normativa y objetivizadora de la sociedad. Su proyecto social es la
concepcin nacionalista, del Estado-Nacin, que se organiza por un
cuerpo de leyes. Este paradigma presupone la existencia de una
cultura nacional, que en s es una unidad. Por tanto, la diversidad, la
heterogeneidad, la marginalidad son elementos no deseables.
Marginal o desviado es todo lo que est fuera de la normatividad.
Segn Corvaln (1996: 15)
9
, La escuela como institucin social
modelo del paradigma de la integracin representa un paso a la

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18
modernidad frente al tradicionalismo del saber transmitido por la
familia y la comunidad local. La escuela como modelo de intervencin
social incluye algo propio de la modernidad como es el valor del
saber y su produccin y transmisin en lugares especializados. En
este modelo, parte del discurso de intervencin, seala Corvaln:
son las campaas de alfabetizacin, el discurso del acceso a la
escolaridad como sinnimo de desarrollo, la relacin causal de la
escolaridad con los ingresos, y en general la mencin de un saber
oficial y vlido en oposicin a un no-saber, identificado este ltimo
con la in-cultura de los marginales y de los sectores populares en
general. Este paradigma societario ejerci su influencia,
poderosamente, en Chile entre los aos 1810 a 1973.

2. El paradigma de la competitividad: se asocia a dos principios
claves: la libertad individual y la racionalidad del actor. Se obtiene libertad cuando
los actores pueden obtener provecho del sistema y se es racional cuando se es
capaz de disear las estrategias para el cumplimiento de sus intereses y objetivos.
En la base de este paradigma est el liberalismo clsico, de Adam Smith, que a
partir de los aos 60 se convertir en el neo-liberalismo. El correlato cultural se
basa en la libertad de expresin y de creacin artstica. En Latinoamrica, la
expresin neoliberal se asocia a la concepcin que pretende reducir el tamao del
Estado y busca la des-regularizacin mediante la inexistencia de instituciones que
regulen expresamente el accionar de los organismos sociales como, por ejemplo,
las educacionales, que tendran la capacidad de autorregularse. En Chile, durante
el Gobierno Militar, se implement una poltica econmica de corte neoliberal, con
la participacin del premio Nobel de economa Milton Friedman, de la Universidad
de Chicago y un grupo excepcional de sus discpulos chilenos. A partir de 1982, se
permiti la creacin en el rea privada de universidades, institutos profesionales y
centros de formacin tcnica y a partir de 1990 se otorgaron las primeras
autonomas a ciertas universidades privadas.

3. El tercer paradigma de lo social es el de la alienacin, de corte marxista
en cuanto a sus fundamentos econmicos y sociolgicos, indica Corvaln (p. 22).
En este modelo, la intervencin del Estado es poderosa, y prioriza al grupo social
del proletariado en desmedro de otros estratos socio-econmicos. El paradigma es
crtico del capitalismo y en la lucha desde el interior del sistema capitalista, el
Estado es percibido como el enemigo, por la excesiva tendencia a la regulacin. En
cambio, desde la perspectiva socialista, el Estado es el que interpreta y representa
a la sociedad civil. El modelo privilegia la accin colectiva sobre la individual. En
Chile, el presidente Salvador Allende pretendi implementar este paradigma,
mediante el proyecto de la Escuela Nacional Unificada (ENU), que pretenda
eliminar la inequidad del sistema y proporcionar una igualdad que partira desde el
Estado hacia las diversas capas de la sociedad. El proyecto termin abruptamente
ante el clamor de la Iglesia y de los partidos opositores, especialmente del partido
demcrata cristiano y los de derecha. Se estableci una lucha entre los
contenidos propuestos y los del paradigma vigente, que era el integracionista. Su
duracin fue corta: 1970 a 1973.
4. El cuarto paradigma social es el llamado del conflicto y se identifica con los
movimientos sociales y en l la sociedad es percibida como un escenario de
luchas sociales. Se reconoce en este modelo la accin organizada, gremial y
sindical como el centro de la negociacin y del funcionamiento econmico nacional.
Lo importante, siguiendo siempre a Corvaln, est en el hecho que la accin social
se plantea desde los proyectos que emergen de la base social y no desde un
proyecto predefinido a partir del Estado. En Chile, durante la dictadura militar, la
movilizacin social bas su discurso desde este paradigma y cont con el apoyo
de los gremios, entre ellos, el de los profesores.

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19
Como es natural que ocurra, los paradigmas educacionales se dan
en el tejido social, por tanto, no estn ausentes de teirse e identificarse con el
paradigma social vigente, como ocurri en Chile en las etapas bien definidas que
estudiaremos en el captulo 2. En el perodo histrico que va de 1812 a 1990, el pas
ha configurado un paradigma educacional que se ha adaptado, en su momento, a los
tres primeros paradigmas sociales indicados ms arriba.
Precisemos ms, con fines de aclaracin, los conceptos sobre paradigmas.
Podramos pensar que si existe un nico paradigma, habra un consenso general que
seala que el conocimiento sobre el valor de la educacin obligatoria coincide con la
verdad y por ello, las predicciones que formulamos se cumplirn (que la educacin
obligatoria inmuniza contra el desempleo, por ejemplo). Pero, como veremos en la
presente tesis, siempre que existe un paradigma, se est gestando, lentamente, uno
nuevo, pues la realidad social es dinmica y cambiante. Observamos que ni en las
ciencias ms duras dejan de coexistir paradigmas uno de ellos consensuado en crisis
y otro nuevo en gestacin. Por otra parte, es de esperar que nunca un solo paradigma
sea definitivo, pues la naturaleza se rige por leyes que an desconocemos en su
totalidad y en consecuencia, todo conocimiento humano es de tipo provisional. Cuando
un paradigma est vigente y comienza la crisis que nos vuelca al nuevo modelo, hay
coexistencia an cuando sta sea por poco espacio de tiempo. Por ejemplo, pese a
todo el esfuerzo intelectual de Einstein y de sus seguidores, an no contamos con una
ley unificada que nos explique todos los fenmenos que estudian los fsicos. stos
tienen que moverse de uno a otro paradigma para explicar sus hallazgos. As, la luz
puede ser explicada desde el paradigma corpuscular o bien desde el de las ondas y en
ambos casos, se obtienen resultados similares. O, como ocurre con el paradigma
newtonianio, ste se aplica bien en el nivel micro cosmolgico y la teora de la
relatividad en el nivel macro. Siguiendo a Kuhn
10
, en la estructura de las revoluciones
cientficas, hay una revolucin intelectual cuando se pasa a un nuevo paradigma, y en
ese caso existe una lucha intelectual que produce el cambio. A modo de ejemplo,
podemos citar el cambio revolucionario que signific aceptar el paradigma de Einstein
de la relatividad en lugar del viejo y conocido paradigma de Newton -o fsica
newtoniana- que haba dominado la ciencia moderna por siglos y que era conocido y
compartido por todos los que hacan ciencia. En el caso de Einstein, el cambio, por sus
proyecciones, no fue verdaderamente revolucionario ni bastante repentino. El mismo
Einstein, luego de la publicacin del artculo sobre relatividad especial que enviara a los
Annalen der Physik en junio de 1905, esperaba una gran cantidad de crticas y de
discusin al respecto, lo que no ocurri pues sus colegas fsicos reaccionaron en forma
cautelosa ante las nuevas ideas. Es que un nuevo paradigma necesita tiempo para
imponerse, pues la comunidad cientfica precisa tambin contar con una masa crtica
de personas informadas que se adhieran al nuevo paradigma. Entonces, un paradigma
fsico es un constructo, es un nuevo tejido social de la informacin disponible, que
puede ser aceptado si rene las condicionantes de Thorpe: una formulacin
matemtica de las leyes que lo rigen; un conjunto de imgenes explicatorios y
finalmente, un conjunto de ejemplos en los que el paradigma funciona. Einstein tena
razn al estar inquieto por la respuesta de sus colegas ante sus ideas, ya que su
debilidad para la demostracin formal, estaba justamente en los ejemplos de su
teora, los que recin dcadas posteriores de investigacin aportaron. Como lo saba
Einstein, el paradigma newtoniano se estaba desmoronando y l lleg en el momento
oportuno con una nueva teorizacin que terminara por derribar de su lugar al viejo
paradigma. Esto tampoco significa que Newton quedara fuera de lugar en la ciencia, al
contrario, las leyes de Newton tienen plena validez en un universo con restricciones, en
el cual el tiempo y el espacio son independientes. Lo importante es que ambos
paradigmas- el de Newton y el Einstein siguen siendo vlidos, pero no
simultneamente, para nosotros, solamente pueden existir un paradigma dominante y
un paradigma emergente. En el apartado siguiente veremos que se puede crear una
metodologa propia para analizar paradigmas educacionales empleando las
herramientas intelectuales que hicieron de la fsica una ciencia dura. El tema de los

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20
ejemplos, como los entendemos en este trabajo de investigacin, es crtico en nuestra
metodologa.
El Cuadro 1-1 resume nuestra formulacin de la estructura del mtodo de anlisis,
del paradigma chileno, sobre el valor de la educacin obligatoria y gratuita.

CUADRO 1-1. ESTRUCTURA DEL PARADIGMA EDUCACIONAL
CHILENO EN ESTUDIO.

1. Cuerpo de Conocimientos
(Contenidos)
Ideas, creencias, conocimientos empricos,
contenidos en leyes y reglamentos
educacionales. Estas ideas sobre el valor
de la educacin constituyen hiptesis,
pues formulan predicciones.
Este cuerpo de conocimientos debe estar
consensuado.

2. Hechos y Datos (del
microcontinuum de la realidad)
Datos histricos, fechas, sucesos,
estadsticas, indicadores, tendencias en
educacin, expresiones de personajes,
gobernantes, expertos, documentos, etc.
que se traducen en informacin sobre:
alfabetismo, cobertura educacional,
movilidad social, acceso al trabajo, etc. en
la cual la educacin obligatoria tiene un
papel protagnico.

3. Ejemplos (generalizaciones en el
macrocontinuum)

1. Desarrollo humano nacional (Valorado
segn el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo PNUD).
2. Calidad de la educacin obligatoria
(valorada por la prueba SIMCE).

En educacin, debemos entender que un paradigma est explicitado en
palabras y que el lenguaje es su va principal de expresin, puesto que ese modelo
est compuesto de ideas, palabras, sueos, opiniones, esperanzas, suposiciones (que
se encuentran en un plano subjetivo) y tambin de hechos y datos que conforman su
contenido (plano objetivo). Por esto, para estudiar un paradigma educacional debemos
indagar en su gestacin histrica, revisar las fuentes de los hechos y estudiar la
verbalizaciones que dan cuerpo al paradigma.

Continuando esta discusin sobre lo que es un paradigma, citaremos a
Fernndez y Santos (1992: 20) quienes expresan que un paradigma cientfico puede
tenerse como tal cuando ofrece las siguientes condiciones:
-Ofrece una particular concepcin ideolgica-filosfica del mundo, que supone una
identificacin de principios bsicos.

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21
-Presenta una visin diferenciada (con respecto a otro paradigma) de la realidad y
de cmo abordar su conocimiento.
-Utiliza una metodologa propia y nuevas tcnicas.
-Posee sus propios criterios de valoracin de lo que es y no es el conocimiento
cientfico.
-Es reconocido como tal paradigma por toda o una parte importante (cualitativa y
cuantitativamente) de la comunidad cientfica.

Examinaremos, bajo los parmetros anteriores, si la educacin chilena posee
paradigmas identificables a lo largo de su desarrollo, puesto que primera revisin posee
todas las condiciones requeridas.

El paradigma educacional es seductor. Con este concepto queremos explicar el
consenso que se produce entre las autoridades, la comunidad de expertos (los
maestros) y la sociedad en general. La seduccin se mantiene mientras el paradigma
est alineado con los hechos y los ejemplos, es decir, mientras las promesas se
cumplen. La coherencia nter-paradigmtica produce un equilibrio que slo se ver
perturbado por la acumulacin de contradicciones en la dialctica de los actores
indicados y entonces el encanto desaparece. El nuevo paradigma iniciar otro
proceso de seduccin. La metodologa propuesta en este apartado se basa en el
anlisis de la congruencia de las promesas (contenidos) con la realidad (los hechos y
ejemplos paradigmticos). Proponemos, por tanto, un mtodo nuevo de anlisis que
tiene una doble vertiente heurstica: por una parte permite analizar paradigmas y sus
componentes y por la otra establecer cundo ste inicia una crisis y una prxima
revolucin.
Las promesas del paradigma son las predicciones del cumplimiento de las
esperanzas que la sociedad pone en la educacin en este caso- la enseanza
obligatoria. Corresponden, en el lenguaje del mtodo cientfico, a las hiptesis. En este
sentido, al contrastar los contenidos paradigmticos estamos contrastando las hiptesis
con la realidad y trabajamos en el sentido metodolgico de la evaluacin educacional,
puesto que estamos haciendo eso: evaluando un proyecto educacional que se remonta
en su gestacin a 1812 y ha recorrido un largo camino histrico cuyos frutos y
promesas evaluamos hoy, los datos de los aos noventa de este siglo. Como entramos
en la discusin del mtodo de investigacin de paradigmas que hemos diseado, es
interesante remitirnos a otro autor que nos ayuda a expresar mejor nuestras propias
ideas:

Filstead (1986), citado por Fernndez y Santos (1992:20)
11
esclarece el
concepto de paradigma y nos orienta sobre su relacin con los mtodos de
investigacin:

Un paradigma 1) sirve como gua para los profesionales en una disciplina
porque indica cules son los problemas y las cuestiones importantes con las
que sta se enfrenta; 2) se orienta hacia el desarrollo de un esquema
aclaratorio, (es decir modelos y teoras) que puede situar a estas cuestiones y
a estos problemas en un marco que permitir a los profesionales tratar de
resolverlos; 3) establece los criterios para el uso de herramientas apropiadas
(es decir, metodologas, instrumentos y tipos y formas de recogida de datos) en
la solucin de estos enigmas disciplinarios y 4) proporciona una
epistemologa.

Veamos ahora cmo la ideacin conceptual propia de la fsica puede
ayudarnos en el anlisis de paradigmas educacionales. Lograremos avanzar en
nuestra indagacin si somos capaces de responder a las preguntas siguientes:
Tenemos un cuerpo de datos que den forma al paradigma? ; Hay ejemplos en los

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22
que el paradigma tome cuerpo y proporcione claridad ejemplar o modlica a las
premisas del propio paradigma educacional?
Si analizamos estas cuestiones, podemos encontrar respuestas que nos
muestran no solamente si estamos en condiciones de reconocer paradigmas
educacionales o descubrirlos, sino tambin si somos capaces de contar con un mtodo
propio para analizar tales paradigmas. En primer lugar, si bien no podemos reducir la
realidad social a leyes matemticamente expresadas, lo que no significa que nuestras
formulaciones de principios educacionales carezcan de una lgica menos fuerte y
potente cuando son sensatas y han sido probadas en el tiempo.
Es importante tener presente que las formulaciones verbalizables constituyen
tambin los hechos y datos de los paradigmas llamados cientficos. Lo que ocurre es
que las formulaciones matemticas son ms simples de representar. A diferencia de los
paradigmas fsicos, en educacin tenemos, entonces, un cuerpo de conocimientos,
propio del paradigma y por tanto, que surge en el dominio subjetivo de la realidad,
expresado en formulaciones verbales, que estn avaladas en el tiempo y que son parte
del legado que la sociedad pasa a las nuevas generaciones y que nosotros llamamos
contenidos. Para ser tales, los contenidos deben estar consensuados en la sociedad.
Tenemos un segundo componente, que se da en un dominio objetivo de la realidad: un
cuerpo de datos y de hechos, que son, por ejemplo, los datos histricos, los
acontecimientos especficos en educacin, las tendencias y fenmenos de la
educacin; las estadsticas, los estudios e investigaciones realizadas anteriormente,
etc. En tercer lugar, poseemos los ejemplos del paradigma, que son las aplicaciones
que encontramos en el tiempo; como pueden ser, la evolucin de la educacin bsica,
los cambios en educacin superior, los cambios en las tasas de alfabetismo, la
desercin escolar, la evolucin del empleo en funcin del nivel educacional, etc. y todo
ello en el nivel macro. Poseemos entonces un conjunto de herramientas intelectuales
que podemos poner en accin investigativa.

Con las herramientas intelectuales propias del paradigma de la fsica,
hemos creado un mtodo que nos permite investigar un paradigma educacional. El
modelo se basa en tres elementos bsicos de informacin que aparecen en el Cuadro
1 y que aqu aplicaremos a nuestro estudio. Como seala Stacker (1998:72)
12
la
bsqueda del significado a menudo es una bsqueda de modelos, de consistencia, en
unas determinadas condiciones, a lo que llamamos correspondencia.
Segn nuestro parecer, una excelente definicin de paradigma se encuentra
en la siguiente nota del ya citado Ritzer (1975: 7)
13
; 1993:598)
14

Un paradigma es una imagen bsica del objeto de una ciencia. Sirve para definir
lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder y cules
reglas se precisan seguir para interpretar las respuestas obtenidas. El
paradigma es la unidad ms general de consenso dentro de una ciencia y sirve
para diferenciar una comunidad cientfica de otra. Subsume, define e
interrelaciona los ejemplos y los mtodos e instrumentos disponibles.
Como puede verse, nuestra definicin operacional coincide plenamente con
la conceptualizacin de Ritzer.
Examinemos cules son los actores sociales que participan en el
consenso de los contenidos paradigmticos. En educacin, la escuela es la unidad
mnima en la cual la sociedad delega, en la modernidad, las funciones que
tradicionalmente correspondieron a la familia y a la iglesia. En la medida que los
contenidos escolares se hacen ms diversificados y complejos, las unidades
tradicionales dejan de ser competentes para la transmisin del saber y se debe recurrir
al expertizaje de un grupo profesional: los maestros. Este grupo social se pone al
servicio del paradigma del Estado, toda vez que ellos son parte del mismo a travs del
empleo y de la universidad formadora que asume los valores que se deben entregar y
transmitir. De ah el inters integracionista del Estado Chileno, a lo largo de toda la
historia institucional, en regular los programas de enseanza de las facultades de
educacin y en mantener los valores y tradiciones de la nacin. En la educacin bsica
obligatoria y gratuita es donde se observa ms ntidamente la accin del Estado.

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En el Cuadro 1-2, resumimos las caractersticas de los paradigmas
educacionales chilenos y la poca en que los gobiernos trataron de operacionalizarlos.
Como se recordar, en general los paradigmas, y, por consiguiente, los educacionales,
cambian con lentitud, a diferencia de los propios de las ciencias fsicas, cuyas
revoluciones pueden ocurrir en cortos lapsos. Por ello las fechas que indicamos como
terminales en cada uno de los perodos histricos se refieren a crisis paradigmticas
ms que a cambio de paradigma. La inercia propia de cada paradigma reviste cierta
resistencia al cambio, lo que es natural en las complejas sociedades modernas.

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CUADRO 1-2. EVOLUCION DEL PARADIGMA SOCIAL Y
CARACTERIZACION DEL CORRELATO EDUCACIONAL

PARADIGMA
SOCIAL
CARACTERIZACION
EN EDUCACION
PERIODO DE
INFLUENCIA
1. PARADIGMA DE
LA INTEGRACION
-Visin normativa y objetivizadora
de la sociedad.
-Trata de constituir un Estado-
Nacin regido por leyes con un
sistema educacional nico.
-Se privilegia la unidad nacional
de Chile.
-es poco deseable la diversidad
-La Escuela es el medio de que se
vale el Estado para la integracin.
Estado Docente

1813 1970

Rasgo principal del
perodo: la integracin
de la sociedad
2. PARADIGMA DE
LA ALIENACION

-Privilegia el colectivo sobre el
individuo
-Prioriza el grupo nacional
proletario
-teoriza el conflicto social
-La Escuela nica disminuye la
inequidad del sistema educativo
-El Marxismo es la teora que
hace suya el Estado y precisa de
la educacin para lograr su
proyecto.

1971-1973

Rasgo principal del
perodo: militancia
partidista
3. PARADIGMA DE
LA
COMPETITIVIDAD
-2 principios bsicos: libertad y
racionalidad del actor social
-El contenido educacional
corresponde al pensamiento
neoliberal
-Se reduce el Estado y preconiza
la autorregulacin de la
educacin privada
-Libertad amplia en educacin

1973-199

Rasgo principal del
perodo: Competitividad
y empresa privada

A continuacin, analizaremos en forma general, los elementos estructurales
de un paradigma educacional, con especial referencia a los paradigmas que hemos
encontrado en la educacin chilena.

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1- Contenido del paradigma: Lo ms destacable en el anlisis de los
contenidos, es que estos constituyen una promesa por cumplir. Estos contenidos son
objeto de comprobacin; son los enunciados que la sociedad ha creado en el tiempo
sobre el valor de la educacin. Este contenido lo podemos encontrar en dos fuentes de
informacin, que estn explicitadas en:
a.- Constituciones polticas de 1822, 1823, 1833, 1925 y 1980, el
Reglamento Constitucional de 1812, la ley de Enseanza Obligatoria de 1920, la
reforma de 1927, el Decreto 7500 de 1946 y en general, en los captulos o artculos
dedicados a la educacin, en reglamentos educacionales, leyes especficas y
decretos sobre el particular, y
b.- En escritos de autoridades en textos y libros, referidos al valor de
la educacin, a lo largo del tiempo. As, se puede estudiar el pensamiento de Simn
Bolvar, de Carrera, OHiggins, Balmaceda, Alessandri, Frei, Allende y otros estadistas;
tambin se estudian las opiniones de escritores del pasado, como Letelier, Bello,
Sarmiento y otros, con citas de sus obras que ilustran la evolucin del paradigma.
Como puede observarse, el anlisis de contenido es en la prctica un
anlisis documental, que constituye una labor clsica de muchas investigaciones y
estudios en el rea de las ciencias sociales y de la historia en particular. Los
documentos legales explicitan los contenidos paradigmticos- consensuados en la
sociedad y si ello ocurre en una sociedad democrtica, como lo fue Chile casi siempre
durante su historia, los textos legales son fiel reflejo de ese acuerdo general.
Para nosotros, el concepto de contenido corresponde al de ejemplar
de Kuhn(1963)
15
para quien es completa constelacin de creencias, valores, tcnicas,
etc. que son compartidos por los miembros de una comunidad dada.
Taylor y Bogdan, 1986, citado por Fernndez y Santos, 1992:35, indican:
El investigador cualitativo analiza los documentos pblicos y
oficiales para adquirir conocimientos sobre las personas que los
redactan y mantienen al da. Como los documentos personales, estos
materiales permiten comprender las perspectivas, los supuestos, las
preocupaciones y las actividades de quienes los producen.

2- Datos y hechos del paradigma: Entendemos por datos y
hechos, la informacin cuantitativa, objetiva, que podemos recolectar sobre los
enunciados del paradigma. Por ejemplo, si en el anlisis de los contenidos del
paradigma determinamos que la educacin inmuniza contra la cesanta, recogeremos
datos sobre niveles educacionales alcanzados por los cesantes, datos sobre cesanta
por nivel educacional, caractersticas de la fuerza de trabajo, resultados de encuestas
sobre el tema, etc. Tambin son importantes las fechas en que ocurren determinados
hechos, para examinar, por ejemplo, tendencias de un enunciado paradigmtico. En
trminos precisos, estudiaremos, con los datos ms recientes, si el paradigma y sus
postulados se cumplen en la actualidad.

3- Ejemplos del paradigma: Entendemos por ejemplos
paradigmticos, las situaciones puntuales en que debera cumplirse las predicciones
formuladas en los contenidos o enunciados paradigmticos, que se obtienen del
anlisis de todo el mximo horizonte de sucesos, que en trminos de metodologa,
corresponde al universo en estudio, es decir, al nivel macro o nacional. En la presente
tesis los ejemplos son: la medicin de calidad de la educacin, medida en octavo
grado, por la prueba del Sistema de Medicin de la Calidad de la Enseanza, en los
aos noventa. El segundo ejemplo est en el desarrollo humano, concepto proveniente
del Programa para el Desarrollo de Naciones Unidas ( PNUD). En este ndice, se
aplican dos indicadores de educacin, a todo el universo nacional, por lo cual hemos
estimado que su aplicacin en Chile constituye un caso de ejemplo paradigmtico que
precisamos evaluar. Mediante esa informacin, podemos intentar verificar el grado de
concordancia entre el contenido, los hechos y los ejemplos. Si esto ocurre, habremos
verificado el paradigma o estaremos ante un cambio paradigmtico, que equivale a una
revolucin en palabras de Kuhn, como nuestra intuicin nos indica. En la actualidad, el

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26
paradigma est sufriendo un cambio intenso, derivado de factores propios de nuestra
sociedad chilena de los noventa, con un cambio en otros paradigmas sociales. Es el
caso del modelo econmico, que pas en los setenta de un paradigma socialista, a uno
de corte neoliberal y de una sociedad dependiente de las exportaciones de materias
primas, a una economa basada principalmente en la exportacin y elaboracin de
productos no tradicionales. Los nuevos contenidos del macro-paradigma social, por
ejemplo del modelo neoliberal, afectan, modifican, condicionan o cambian a los
contenidos del paradigma educacional. Es la permanente interaccin dialctica que se
produce en los niveles de anlisis de la realidad que mencionamos anteriormente.
En esta investigacin, que rene elementos sociolgicos,
econmicos, histricos y educacionales, deberemos referirnos al contexto
latinoamericano, puesto que ninguna sociedad se desarrolla sin el contacto con otros
grupos humanos. Amrica Latina permaneci aislada durante los siglos XVI al XVIII de
otras influencias que no fueran la de Espaa, Francia e Inglaterra. A fines del siglo XIX
entra en contacto con la cultura alemana y ello se refleja en la educacin. Por otra
parte, los pases de la regin, a partir de los primeros decenios del siglo XIX
permanecieron en estrecho contacto y por ello las ideas pasaban rpidamente de un
pas a otro, puesto que las nacionalidades emergentes no impidieron, como
posteriormente, el rechazo a la inmigracin de los dems pases del continente. De ah
que educadores como Bello, Sarmiento y otros, trabajaran en sus propios pases y en
varios ms, por lo cual la influencia de estos pensadores se multiplic. Como veremos
en el captulo dos, muchos de estos educadores y jurisconsultos ocuparon altos cargos,
como Mariano Egaa que siendo espaol de origen, lleg a ser ministro en Chile, o
como Claudio Gay, que siendo francs, desempeo cargos de alta responsabilidad.
Con la misma o mayor facilidad, otros americanos cultos pudieron trabajar
intelectualmente en las noveles repblicas y extender su influencia de un extremo a
otro de la Amrica hispana. Andrs Bello cre y fue el primer rector de la Universidad
de Chile. Sin embargo, no se puede obviar el hecho que en la actualidad, Amrica
Latina presenta tal diversidad demogrfica, cultural, econmica y poltica, que las
diferencias son ms importantes que las similitudes para entender, por ejemplo, el
fenmeno educacional.

El Cuadro 1-3 explica cmo se fue gestando el paradigma
educacional en Chile, lo cual se puede extrapolar a otros paradigmas sociales. Para
que el modelo tenga validez, es preciso contar con formulaciones verbales expresadas
en ideas o escritos, de tal manera que el investigador cuente con objetivaciones
paradigmticas, que sean demostrables y puedan ser seguidas en su evolucin en la
sociedad. La sociedad, en su devenir, crea paradigmas o conjuntos de creencias en
torno a un fenmeno social. As, podemos encontrar contenidos o ideas
paradigmticas- referidas al desempleo, a la movilidad social, a la delincuencia, a la
pobreza, al valor de la educacin y a otros fenmenos sociales.

Las ideas paradigmticas pueden resultar ms o menos verdaderas
dependiendo que los hechos nos den los elementos de juicio que las verifiquen. Por
ejemplo, en 1822 se implement en Chile el Mtodo de Enseanza Mutua de John
Lancaster e incluso se cre una Sociedad Lancasteriana destinada a fomentar la
divulgacin del mtodo. Sin embargo, el contenido paradigmtico referido a que la
educacin podra facilitarse si los educandos de mayor aprendizaje actuaban como
tutores no dio el resultado esperado, toda vez que los estudiantes y tambin sus padres
haban consensuado el hecho que la enseanza correcta deba provenir directamente
del docente y no de los estudiantes.
De nuestro desarrollo argumental, se desprenden algunos hechos a
tomar en consideracin:

1. En el anlisis de la realidad, el investigador se posiciona en un nivel de
la realidad (macro o micro).

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_____________________________________________________________
27
2. El paradigma se va gestando en el microcontinuum para finalmente,
cuando existe consenso, est ya posicionado en el macrocontinuum
subjetivo-objetivo.
3. El mayor horizonte de sucesos del paradigma se encuentra en el nivel
macro, con el dominio de validez ms amplio, desde el cual podemos
inferir la validez de los datos y hechos paradigmticos. Es decir, de la
certidumbre limitada del nivel micro, pasamos a la certidumbre
consensuada por otros investigadores. En otros trminos, a mayor
horizonte de sucesos, mayor disminucin de la incertidumbre de los
datos.

Una imagen interesante la podemos tomar de la fsica cuntica: es
imposible predecir la posicin espacial de una sola partcula (nivel micro), pero si
contamos con innumerables partculas (nivel macro), podemos hacer predicciones
vlidas para las partculas individuales. El clculo probabilstico requiere de una masa
crtica mnima de datos para ser funcional. En el mbito social, esto quiere decir que el
paradigma requiere de una masa crtica consensuada - gran parte de la poblacin- para
instaurarse como tal en el tejido social. Por otra parte, como sealamos en la
metaconclusin final, al aumentar el horizonte de sucesos aumentamos por
consiguiente el que llamamos dominio de validez de los datos en anlisis.

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28

CUADRO 1-3. EVOLUCION DEL PARADIGMA EDUCACIONAL EN
FUNCION DE SU ESTRUCTURA.

GENESIS DEL PARADIGMA

ESTRUCTURA
1. La sociedad crea el paradigma
asignando valores al fenmeno
educacional.
CONTENIDO
2. La sociedad asigna el valor relativo
a la educacin para resolver
problemas de la propia sociedad.

1. En la sociedad se producen hechos
y datos que evidencian la presencia
de un paradigma educacional.

HECHOS Y DATOS
2. La sociedad consolida el
paradigma en el tiempo,
perfeccionando los contenidos y
asignando recursos para su
aplicacin en educacin

1 El paradigma genera una fuerte
resistencia al cambio; los contenidos
y datos se reflejarn en las
experiencias que llamamos
ejemplos.
2 En el devenir de la sociedad, el
paradigma se convierte en accin.
Los investigadores tratan de conciliar
el paradigma con la realidad

EJEMPLOS PARADIGMATICOS

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_____________________________________________________________
29

1.7. CRITICA DEL METODO PROPUESTO

Ahora bien, para qu crear un mtodo nuevo para el estudio de
paradigmas? Porque, razonamos, al posicionarnos en el nivel macro, se obtiene una
perspectiva de la cual carecen las investigaciones realizadas desde el microcontinuum.
Se requiere un mtodo, en nuestro caso, que sirva de puente entre una realidad
subjetiva (los contenidos del paradigma) y una realidad objetiva (los datos y hechos del
paradigma). Este puente se ha de extender a los datos del microcontinuum para llegar
al nivel macro. El puente constituye una triangulacin cualitativa. En el nivel micro
tenemos los hechos y datos referidos a las distintas investigaciones educacionales,
sociolgicas y econmicas con que contamos para entender una parte de la realidad;
en el nivel macro estn los ejemplos del paradigma, que tienen un horizonte de
sucesos mximo, extensibles a todo el continuum de eventos posibles. Este concepto
es dinmico y flexible, puesto que la realidad es un proceso activo y los seres humanos
pasamos continuamente, en nuestro intento por conocer a la realidad, de un nivel a
otro, en lo que llamamos bucle paradigmtico.

La postura epistemolgica, opinamos, frente a un paradigma debe ser
distinta a la metodologa tradicional empleada en la investigacin histrica, pues como
hemos visto, el propio paradigma es a la vez un conjunto de herramientas intelectuales
para analizar la realidad y tambin es un modelo de la realidad. De ah que el mtodo
de anlisis propuesto se dirija a las imgenes verbales, desde el punto de vista de
Thorne. Estas imgenes son las que encontramos en la legislacin educacional que se
asigna la sociedad y que se traducen en las opiniones expertas. La sociedad
construye el paradigma, depositando en imgenes verbales sus expectativas y sus
esperanzas. La interpretacin de la realidad educacional tiene consecuencias sobre la
vida de las personas. Jerome Bruner (1997: 43)
16
seala bien esta idea cuando
expresa al respecto: La educacin, como quiera que se realice y en cualquier cultura,
siempre tiene consecuencias sobre las vidas posteriores de aquellos que la reciben.
Todo el mundo sabe esto; nadie lo duda. Tambin sabemos que estas consecuencias
son instrumentales en las vidas de los individuos, e incluso sabemos que, en un sentido
menos inmediatamente personal, son instrumentales para la cultura y sus diversas
instituciones La memoria colectiva de la nacin desarroll su modelo educacional
en ms de 160 aos de evolucin, lapso en que se dio a s misma una legislacin,
asign recursos materiales y desarroll todo un sistema que abarca desde la educacin
bsica a la terciaria. En parte, el modelo rene tambin las experiencias de otras
naciones, que ejercieron su influencia en distintos perodos de nuestra historia: en los
siglos XV al XVIII domin el modelo espaol; en el siglo XIX temprano est la
influencia francesa y en el XIX tardo, con motivo de las victorias de Alemania en
Europa, se hace sentir su peso intelectual en los educadores nacionales, tradicin que
dura hasta las primeras dcadas del siglo XX, pasando luego a la esfera de influencia
de los Estados Unidos.

El estudio del paradigma nos enfrenta con la siguiente doble pregunta: Qu
hace que una sociedad otorgue tanta importancia a la educacin que llega a realizar
una inversin tan grande, que en promedio desde 1920 a la fecha es del 20% del PGB,
y por qu razn deposita tantas expectativas en ella? Es evidente que esto ocurre
porque la propia sociedad atribuye un importante valor a la accin de la educacin
obligatoria. Para contestar cientficamente a esta cuestin, emplearemos la
metodologa propuesta: Determinaremos cules son los contenidos del paradigma y los
enfrentaremos con la realidad en cifras lo que demostrar si se han cumplido en el

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____________________________________________________________

30
tiempo esos postulados o si se requiere una revolucin, al pasar a un nuevo contenido
paradigmtico. Las sucesivas reformas educacionales que se han realizado en el pas
no han significado una variacin importante en los contenidos del paradigma. Sin
embargo, cuando una reforma no ha coincidido con los valores paradigmticos, como
ocurri en los aos 1971 y 1978, la misma sociedad produce una reaccin negativa,
que por la inercia propia del paradigma, vuelve a poner en accin los viejos postulados
por lo menos en parte importante de la poblacin.
Podemos entender mejor lo anterior, si precisamos que puede darse la
situacin en que el Estado pretende cambiar el paradigma sin el consenso previo que
le da a todo paradigma su existencialidad. En ese caso, existira un paradigma socio-
poltico consensuado por las autoridades y otro paradigma socio-educacional,
consensuado por los ciudadanos. Tal caso se dio en Chile en 1971 y al principio de la
dcada de los ochenta. Pero las situaciones de esa naturaleza son escasas y el poder
identificarlas puede servir para disponer de ejemplos para el estudio de cambios
paradigmticos en educacin.
La determinacin de los contenidos del paradigma podra haber constituido el
problema medular metodolgico en la tesis, si no estuviesen disponibles las fuentes del
mismo. En nuestro caso, felizmente la Repblica ha tenido especial cuidado en incluir
en sus constituciones polticas referentes explcitos sobre educacin, y por su parte,
abundan las opiniones de expertos, por lo que la tarea se ha logrado sin mayores
dificultades.

Los aspectos novedosos de la metodologa propuesta residen en que se ha
identificado la estructura fundamental de todo paradigma, lo que permite aplicar la
heurstica propia de las ciencias fsicas a una problemtica educacional. Ahora bien, lo
que esperamos al aplicar el mtodo propuesto de anlisis paradigmtico, es lo
siguiente:
1. Conocer cmo se gestaron las ideas, que llamamos predicciones paradigmticas,
a lo largo de la historia educacional chilena.
2. Conocer si las predicciones paradigmticas se cumplen en la realidad actual, de
los aos noventa de este siglo, en lo que llamamos el bucle predictivo-retrodictivo.

1.8. DIFICULTADES DE ANALISIS Y CRITERIOS DE CALIDAD

El mtodo propuesto para analizar el paradigma tiene diversos grados de
dificultad segn la estructura paradigmtica que analicemos. El Cuadro 1-4 resume las
dificultades que encontramos para descubrir la estructura que subyace en el devenir de
las filosofas del Estado que la nacin ha configurado a lo largo de ms de ciento
cincuenta aos de historia. Durante el siglo XVIII los registros educacionales estn
dispersos por archivos, bibliotecas o simplemente destruidos por las innumerables
revoluciones y catstrofes nacionales que ha sufrido el pas, como terremotos,
inundaciones, e incendios. Los datos continuos sobre educacin son la excepcin en el
pas y solamente hay registros confiables a partir de 1900. Debemos recordar que
Chile tiene un largo territorio de cuatro mil quinientos kilmetros y que la comunidad
nacional fue eminentemente rural hasta comienzos de este siglo.

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31

CUADRO 1-4. DIFICULTADES DEL ANALISIS DEL
PARADIGMA

ESTRUCTURA DIFICULTADES CORRECCION
CONTENIDO

Existen las fuentes
primarias en Biblioteca
Nacional y del Congreso.
Numerosas fuentes de
autoridades en textos
discursos y documentos
sobre educacin.
Dispersin de documentos
en archivos diversos
No es preciso
HECHOS Y
DATOS
Los datos sobre matrcula,
nmero de escuelas y
colegios es escaso cuanto
ms nos alejamos en el
pasado. La poblacin hasta
comienzos de este siglo era
eminentemente rural
Bsqueda en fuentes
secundarias. Usar datos
discretos en lugar de
continuos. Comparar
perodos en cortes
verticales
EJEMPLOS Existen variados ejemplos;
seleccionar solamente
fuentes confiables. Los
resultados de la prueba
SIMCE es un ejemplo.
Emplear datos de fuentes
oficiales para pobreza,
desempleo y calidad de la
educacin.

En un estudio ms detallado, las dificultades de anlisis son de dos tipos: a)
Dificultades en las fuentes de informacin y b) Dificultades de disponibilidad de datos.
As encontramos que en el pas no se encuentran datos continuos en varios perodos,
como, por ejemplo, durante el siglo XIX y en las primeras dcadas de este siglo. Ello
debido a que el pas pas por etapas de anarqua, de guerras civiles, como en 1891, o
en ocasiones los datos no se registraron fielmente, como en los primeros aos del
gobierno militar a partir de 1973.
Incluso instituciones que deban disponer de datos, no los tienen. Por
ejemplo, el Ministerio de Educacin carece de datos de matrcula del pasado reciente.
El Instituto Nacional de Estadsticas inform por escrito que no dispone de datos
educacionales por no corresponderle esa labor y nos deriv al Ministerio de Educacin

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32
que declara no poseerlos. Por tanto, hay que recurrir a los archivos histricos, que
solamente se pueden consultar previo permiso, en horarios complicados y cuyas
fuentes no se pueden fotocopiar para no daar el soporte.
En algunas oportunidades, datos demogrficos de Chile se obtuvieron en la
Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, que est en Internet y facilita datos de
cada pas del mundo. Los datos sobre cesanta se encuentran dispersos en informes
del Ministerio del Trabajo y es mejor recurrir a instituciones internacionales, como la
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) para encontrar informacin.
Otra fuente de dificultad para obtener datos y hechos, est en el rea de la
historia de la educacin latinoamericana. Puiggros y Lozano (1995: 11)
17
se lamentan
que tampoco se ha desarrollado suficientemente un enfoque latinoamericano de las
historias educativas de los pases iberoamericanos. Los trabajos tienden a recortar los
acontecimientos nacionales, incluyendo excepcionalmente referencias a los pases
cercanos y agregan Gran parte de la historia clsica de la educacin iberoamericana,
se ha desarrollado como una historia ideolgica de cada pas, subyaciendo en tal
orientacin la identificacin de la pedagoga con la filosofa y negando el carcter social
de la educacin y su profunda imbricacin en las luchas sociales, o bien, se escribieron
historias del desarrollo poltico-institucional de las sociedades, y se enunciaron los
actos educacionales como derivados.

Los propios latinoamericanos hemos descuidado una visin de conjunto de la
educacin del continente, como si nuestros pases fueran muy diferentes entre s. Pero,
tal vez, la razn que explique este descuido est ms bien en la falta de informacin y
en la carencia de un sistema de doctorado que incite a la investigacin del fenmeno
educacional. En Chile, a la fecha no hay ms de veinte doctores en educacin y
nicamente la Pontificia Universidad Catlica, ha desarrollado programas de doctorado,
recin en los aos noventa. Tampoco hay un sistema de estmulo para quienes
investigan en educacin. No hay un solo tratado que abarque la educacin
latinoamericana como un todo, por lo que es importante y necesario iniciar estudios en
este sentido.

LOS CRITERIOS DE CALIDAD: El problema crucial de la calidad de la
investigacin se ve resuelto por los siguientes criterios que se han tenido en
consideracin en la elaboracin de la presente tesis:

1. La credibilidad o validez interna: Los contenidos del paradigma han sido
estudiados en las fuentes histricas y educacionales primarias. Se han tenido a la vista
los decretos, leyes orgnicas, reglamentos sobre educacin y todas las constituciones
polticas que ha tenido Chile. Los contenidos se han confrontado con:
2. La validacin por expertos: est constituida por las opiniones de historiadores,
autoridades, gobernantes y autores de diversas pocas, que se han referido a los
aspectos valricos de la educacin chilena. Esas opiniones y declaraciones equivalen
a juicios crticos de expertos. En la prctica esta validacin documental es tan real
como haber encuestado a cada uno de los opinantes sobre sus ideas con relacin al
paradigma en estudio. Esto ha permitido lograr:
3. La triangulacin entre a) los datos derivados del anlisis histrico y b) los datos
derivados de opiniones de expertos. Si son coincidentes, a) verifica a b) y viceversa. La
triangulacin es: un mtodo plurifactico de investigacin y de trabajo que cumple, al
menos, cuatro funciones esenciales en la evaluacin de programas:

En primer lugar, es un mtodo de contraste de datos e informaciones
obtenidos por los diversos mtodos utilizados en la evaluacin, as como
de las opiniones directas de las personas participantes y relacionadas con
el programa
En segundo lugar, es un mtodo de recogida de datos. Cuando enfrentamos
las opiniones de varias personas, que viven el programa desde distintas
pticas y que ocupan en l diferentes estatus y papeles, o cuando

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_____________________________________________________________
33
escudriamos y comparamos los datos obtenidos por los diferentes
mtodos de indagacin, siempre surgen nuevas informaciones que haban
quedado ocultas en las exploraciones anteriores de los evaluadores..
En tercer lugar, es un mtodo de debate, reflexin colectiva y
autorreflexin que implica a los responsables y destinatarios en los
procesos de anlisis y crtica de la praxis, facilitando, posibilitando,
implicando y comprometiendo a los participantes con el cambio y mejora
del programa.
En cuarto lugar, es un mtodo de crtica epistemolgica. . Al enfrentar
las interpretaciones de los hechos y fenmenos extradas por los
evaluadores con las versiones de los propios participantes surgen, adems,
cuestiones relativas a la metodologa empleada, a las tcnicas de recogida
y obtencin de los datos, a la subjetividad de los observadores, a la
idoneidad de los diseos, a los fines de la evaluacin, etc. Ello fuerza a los
evaluadores, por un lado, al anlisis, autocrtica y autocontrol continuos y,
por otro, a la justificacin o defensa de sus postulados tericos, lo que
provoca el contraste epistemolgico. (Fernndez y Santos, 1992: 36-37)

Una triangulacin terica se ha logrado al conciliar nuestro mtodo con la
teora de Ritzer sobre los niveles de la realidad social con la cual coincidimos. Otra
triangulacin se da entre los hechos y datos del microcontinuum, con los datos y
hechos de los ejemplos paradigmticos. Una tercera triangulacin est en la
coincidencia entre los periodos paradigmticos sociales determinados por Bajoit y los
que encontramos en la evolucin del paradigma chileno de la educacin.

4. La acuciosidad y el tiempo dedicado a la investigacin histrica: el
doctorando revis las fuentes primarias en archivos, diarios oficiales, libros de la poca,
discursos, cartas, folletos, peridicos, actas del Congreso, Archivo Nacional, bibliotecas
pblicas, con lo cual la veracidad de los datos se legitimiza y valida al comparar las
fuentes primarias con fuentes secundarias. En lo posible, se ha recurrido a escritos
originales de los actores principales, como son los Presidentes de la Repblica,
Ministros de Educacin y autoridades educacionales.
Consideramos oportuno hacer presente que con la exposicin histrica no
se pretende hacer una ideologa de los perodos en estudio, al estilo de los
historiadores cuyo modelo es Hegel o Marx, sino ms bien nos interesamos en los
hechos y acontecimientos histrico-sociales que en su conjunto sustentan nuestra
argumentacin.
5. La disminucin de la subjetividad: En este trabajo acadmico,
la presencia del investigador no introduce variables extraas, tampoco variables
propias de la interpretacin personal en la bsqueda de los contenidos caracterizantes
del paradigma, pues el mtodo original propuesto concurre con la objetivacin de los
datos: los contenidos analizados estn, en el material original estudiado, expresados en
el lenguaje fro, exacto e inequvoco propio de las leyes. En cambio, la subjetividad
puede encontrarse en las opiniones de expertos, pero como ellas son concurrentes
entre s, ese factor ha sido minimizado, pues adems no se advierte sesgo en la
eleccin de esas fuentes, que devienen de todo el espectro nacional.

1.9. ESTADO DEL ARTE

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____________________________________________________________

34

1.9.1. Historia e investigacin latinoamericana sobre educacin:
Como se expresara en el apartado anterior, carecemos en Amrica Latina de un
tratado o de un texto exclusivamente al tema de la historia de la educacin
iberoamericana. Recientemente, en mayo de 1998, se realiz en Santiago un Congreso
de Historia de la Educacin, pero ningn trabajo aport en este sentido. Puiggrs y
Lozano (v. nota 6) han hecho un esfuerzo en este sentido, estudiando el perodo 1945-
1990 a travs de los estudios de investigadores de Argentina, Bolivia, Brasil,
Centroamrica, Chile, Cuba y Espaa. Lamentablemente, estamos en presencia de un
conjunto monogrfico, sin un estudio global sistematizado.
Un esfuerzo integrador lo realiza Weinberg (1995)
18
, al analizar los modelos
educativos en Amrica Latina, pero que no alcanza a abarcar a todos los pases de la
regin. Su anlisis competente y formal, podra haberse extendido, pues tiene un buen
nivel de profundidad.

Desde el mbito de la historia latinoamericana, hay una obra interesante para
estudiar las races del fenmeno educacional en el continente, del pensador L. Zea,
(1980)
19
, quien estudi los efectos del positivismo en los hombres e instituciones
americanas. Esta extensa obra sirve a los efectos de nuestra tesis, pues incluye
artculos de personalidades del siglo XIX y XX que recogen ideas paradigmticas sobre
el valor de la educacin.

1.9.2. Historia de la educacin en Chile: En el presente, el nico libro reciente es
el de Emilio Rojas (1997)
20
quien escribi una obra que no es acadmica y que carece
de una visin crtica y que tiene serias deficiencias, adems de centrarse en
problemas contingentes de tipo poltico que ha introducido un fuerte sesgo que limita el
esfuerzo de este profesor y escritor nacional. Las otras obras de conjunto estn lejanas
en el tiempo: Labarca A. (1939)
21
y Campos F. (1960)
22
trabajaron en sendas obras
que pretendieron abarcar lapsos definidos de la educacin chilena. Labarca hizo una
buena relacin de la evolucin de la educacin media y Campos hizo un anlisis crtico
hasta 1960. La Sociedad Chilena de Historia de la Educacin est haciendo esfuerzos
por publicar trabajos sobre el tema y hay dos nmeros ya de su revista. Los trabajos se
refieren a temas especficos y no abarcadores de todo el conjunto de nuestra historia
educacional.
Una obra interesante, de Gonzalo Vial (1987)
23
, presenta una buena
documentacin histrica y crtica sobre la educacin en el perodo 1891-1920 en el
tomo primero de su Historia de Chile y es la nica obra que hace una relacin
acadmica y bien documentada sobre un perodo completo de la educacin en el pas.
Lamentablemente, este autor no ha continuado con su importante anlisis en perodos
posteriores a 1920.
Cox y Gysling
24
(1990) han efectuado un interesante trabajo histrico sobre
la formacin del profesorado, basado en fuentes secundarias.
Durante los 16 aos del Gobierno Militar de Chile (1973-1989) la
historiografa crtica sufri un estancamiento del que no ha podido recuperarse hasta el
presente. Las historias generales de Chile escritas durante y despus, hacen un
anlisis muy superficial del perodo 1973-1990 y sus autores se centran en los
supuestos logros o deficiencias del sistema poltico autoritario de la poca.

1.9.3 Historia de la educacin obligatoria en Chile: No existe ninguna obra al
respecto; no hay revisiones crticas. Carecemos de una investigacin sobre la
gestacin y desarrollo de esta importante modalidad. Menos existen estudios sobre los
efectos que ella ha tenido en el pas. Adems, todo estudio crtico sobre la educacin
obligatoria y gratuita se hara desde los contenidos del paradigma, lo que significa
contar con valenta intelectual para desafiar al paradigma y su connotacin poltico-
social en el pas. Hay que hacer notar que no ha existido una postura crtica de parte
de ningn grupo poltico, ni de izquierda, centro o derecha. El paradigma, al parecer, se

__________________________________________________________________
_____________________________________________________________
35
ha aceptado en su totalidad y no ha generado ninguna discusin en el pas,
posiblemente debido a que cada reforma educacional se ha gestado en el seno de una
fuerza poltica dominante en algn momento y los errores, si existen, no son hecho
pblicos, o bien la autoridad no los reconoce.
Es lamentable constatar que un esfuerzo enorme del pas, como ha sido
implementar la educacin obligatoria y gratuita no haya merecido un estudio acabado
sobre este tema, que cambi la fisonoma del pas, que contribuy a erradicar el
analfabetismo, que cre fuentes de trabajo para los maestros, que hizo repensar el
fenmeno educacional y que sirvi de modelo para otros pases latinoamericanos.

1.10 FUENTES DE INFORMACION PARA COMPROBACION DE LAS HIPOTESIS
Para la obtencin de los datos, hechos y ejemplos del paradigma, hemos recurrido
a las siguientes fuentes de informacin, con el propsito de buscar datos que sustenten
las hiptesis propuestas.

1.10.1. Pobreza y educacin: Las principales fuentes son:

Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) con sede en
Santiago. Dispone de estudios e investigaciones abarcadores de Amrica Latina y el
Caribe y publica anualmente un Estado de la Situacin en la regin, que contiene datos
suministrados por los gobiernos de cada pas, por lo cual tienen carcter oficial. Las
publicaciones de UNESCO, como el Anuario, contienen valiosa informacin sobre la
educacin en la regin.
Chile posee un valioso instrumento para analizar los estratos pobres de la
poblacin y su relacin con informacin educacional: la encuesta CASEN
(Caracterizacin Socioeconmica Nacional) que se aplica anualmente a una muestra
significativa del pas. Este instrumento es modificado continuamente para mejorar su
efectividad como medio de recoleccin de informacin sobre la pobreza. Un anlisis
crtico del instrumento se encuentra en Gmez, S. (Editor, 1992)
25
. Disponemos de los
resultados de la CASEN 1990, para comparar con los postulados del paradigma.
Debido a la escasez de fuentes primarias en historia educacional temprana
de la Repblica, nos remitimos a las fuentes secundarias, como son los textos y
tratados histricos de Encina-Castedo (1964)
26
, Izquierdo (1989)
27
, Concha y Malts
(1995)
28
, Fortn (1967)
29
y Vial
30
. Tambin consultamos publicaciones peridicas del
Instituto Nacional de Estadsticas (INE), del Ministerio del Trabajo y de la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT).

1.10.2. CESANTIA Y EDUCACION.

Las principales fuentes sobre el problema de la cesanta y educacin, la
encontramos, en el pasado, en los datos de los distintos censos nacionales efectuadas
cada 10 aos en el pas. Modernamente, disponemos de los datos de la encuesta
CASEN ya citada con relacin al tema de la pobreza. CEPAL dispone tambin de
informacin sobre el tema. La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) cuenta con
base de datos sobre el continente.
1.10.3. CALIDAD DE LA EDUCACION OBLIGATORIA:
En el pas se cuenta con la experiencia de medicin en esta variable a
travs del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin, ms conocido por sus
siglas: SIMCE. El Ministerio de Educacin es el encargado de administrar el sistema,
disear las pruebas de Castellano, Matemticas, Ciencias Naturales e Historia y
efectuar la evaluacin de los estudiantes por cada comuna del pas. Esta gran masa de
datos est disponible para su anlisis.

__________________________________________________________________
____________________________________________________________

36
1.10.4. DATOS PARA MOVILIDAD SOCIAL Y DESARROLLO HUMANO.
Para la variable desarrollo humano y movilidad social, hay dos fuentes
principales de datos validados:
1 - Encuesta CASEN, que se aplica anualmente a una muestra representativa del
pas y bajo altos estndares estadsticos, a travs del Instituto Nacional de estadsticas
INE y que abarca informacin social.
2 - ndice de Desarrollo Humano: Quien aporta metodologas, recoge datos y
evala es el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo ( PNUD) y sus datos
permiten comparar este ndice con el de muchos pases del mundo.

1.11. RECAPITULACION:
Considerando que es conveniente cerrar este captulo introductorio con un
resumen aclaratorio, sealaremos brevemente que:
El paradigma educacional es un conjunto de ideas consensuadas
sobre el valor de la educacin obligatoria mediante el cual describimos una realidad.
Esas ideas conforman expectativas o promesas que podemos contrastar con la
realidad. En su contenido, el paradigma deviene de una subjetividad.
El paradigma educacional se encuentra inserto en un paradigma social
ms amplio, el societario, que constituye un marco referencial en el cual debemos
ubicarnos para nuestro anlisis.
Los elementos estructurales del paradigma que analizamos
son tres: a) Los contenidos, que son los principios, creencias, hiptesis, que la
sociedad va creando en torno al valor de la educacin y se da en un nivel subjetivo b)
Los hechos y datos, que es la informacin educacional que se va produciendo a
medida que avanza en el tiempo el paradigma y c) Los ejemplos, que son situaciones
puntuales de los hechos y datos, ubicados en el nivel macro de la realidad, que
permiten verificar si los contenidos corresponden a la realidad educacional del pas en
un tema especfico. Tanto b) como c) se dan en una realidad objetiva, tanto en el
microcontinuum como en el macrocontinuum social.
Existen dos posibles instancias de verificacin de los contenidos:
a) Contrastacin de los hechos y datos del nivel micro con los
contenidos o grupos de contenidos del nivel macro.
b) Contrastacin de los ejemplos con la realidad (datos y hechos
del fenmeno educativo estudiados en el nivel macro).
En relacin con la pragmtica de la investigacin, se estudiarn a nivel del
microcontinuum social las variables pobreza, desempleo y movilidad social y en el nivel
macro (con el mximo horizonte de sucesos) se evaluar la calidad de la educacin y el
nivel de desarrollo humano alcanzado por la poblacin de Chile a travs de la
educacin obligatoria.
Finalmente, podemos sealar que el mtodo de anlisis de paradigmas
constituye un puente entre los mtodos cualitativos y los cuantitativos.
El captulo 2 tiene por objeto demostrar cmo se gest el paradigma sobre
el valor de la educacin obligatoria en Chile, mediante el anlisis de la legislacin,
principalmente constitucional, del perodo en estudio, que va desde 1810 a 1920.

__________________________________________________________________
_____________________________________________________________
37

NOTAS DEL CAPITULO 1

1 Reali, G. y Antiseri, D. (1995): Historia del pensamiento filosfico y
cientfico. Herder, Barcelona.
2 Ferrater, Jos (1994): Diccionario de filosofa. t. 3. Arial, Barcelona

3 Kuhn, T.S. (1993): La estructura de las revoluciones cientficas.
Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
4 Thorne, Kip S. (1995): Agujeros negros y tiempo curvo. Drakontos,
Barcelona. Esta obra muestra como trabajan los fsicos para desarrollar
sus teoras, lo cual para Thorpe es una labor que se da dentro de
paradigmas.
5 Cohen, Louis y Lawrence, Manion (1990): Mtodos de investigacin
educativa. La Muralla, Madrid.
6 Ritzer, George (1993): Teora sociolgica contempornea. 3.
Edicin. MacGraw-Hill, Madrid, p. 600.
7 Ritzer, George (1993): Op. Cit.
8 Baijoit, G. (1991): Pour une sociologie relationnelle. PUF, Paris.
9 Corvaln, Javier (1996): Los paradigmas de lo social y las
concepciones de intervencin en la sociedad. Centro de Investigacin y
desarrollo de la educacin, CIDE, Santiago.
10 Kuhn (1993) Op. Cit.
11 Fernndez, Juan y Santos, Miguel A. (1992): Evaluacin cualitativa
de programas de educacin para la salud. Una experiencia hospitalaria.
Aljibe, Mlaga.
12 Stacker, R. E. (1998): Investigacin con estudio de casos. Morata,
Madrid.
13 Ritzer, George (1975): Sociology: A multiple Paradigm Science.
Allyn and Bacon, Boston.
14 Ver Ritzer, George: (1993) Op. Cit. p. 600

15 Kuhn, T.S. (1963): Reflections on my critics, en Lakatos y Musgrave
(edts.), citado por Oldroyd, David: El arco del conocimiento, Crtica,
Barcelona.
16 Bruner, Jerome (1997): La educacin puerta de la cultura. Visor,
Madrid.
17 Puiggrs, A. y Lozano C.(1995): Historia de la educacin
iberoamericana. GV, Mxico, p. 11.
18 Weinberg, Gregorio (1995) Modelos educativos en la historia de
Amrica Latina. UNESCO/CEPAL/PNUD, A-Z, Buenos Aires. Esta obra
no es abarcadora de toda la regin, por lo cual no es posible hacer
comparaciones vlidas para la historia educacional del continente,
como ha pretendido el autor.
19 Zea, Leopoldo, comp.(1980): Pensamiento positivista
latinoamericano, tomo II: La educacin. Biblioteca Ayacucho. Caracas.
Este libro es de gran importancia para el estudioso de la historia de la
educacin del continente, sobre todo para el anlisis de la influencia de
los pensadores europeos en la concepcin de los modelos
educacionales que se establecieron en Amrica latina.
20 Rojas, Emilio (1997): Historia y crisis de la educacin chilena.
Cantaclaro, Santiago. Este esfuerzo de hacer historia result
inadecuado, tanto por contenido como por el gran sesgo del autor,
quien trata de hacer un manifiesto poltico basado en hechos no
sistematizados.

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38

21 Labarca, Amanda (1939) Historia de la enseanza en Chile. 1. Ed.
Imprenta Universitaria, Santiago. Este libro es un trabajo serio, con
recopilacin de fuentes inditas de la educacin chilena. Esta obra no
ha sido puesta al da por otros investigadores.
22 Campos H. Fernando (1960): Desarrollo educacional 1810-1960 1.
Ed. Andrs Bello, Santiago. El libro, difcil de encontrar, es un extenso
relato sobre la educacin chilena que vale la pena estudiar.
23 Vial, Gonzalo (1987) Historia de Chile 1981-1973. 4. Ed., Tomo 1,
Santillana, Santiago. El autor ha reunido una gran cantidad de
informacin, la que lamentablemente se encuentra sin el aparato crtico
formal necesario para un investigador. La bibliografa solamente cita al
autor y el ao de publicacin, por lo cual resulta difcil verificar las
fuentes.
24 Cox, Cristian y Gysling, Jacqueline (1990): La formacin del
profesorado en Chile (1842-1987) CIDE, Santiago. Este texto es de
consulta obligada para el estudioso de la historia de la enseanza en
un perodo crtico para Chile. En esta poca se funda la Universidad de
Chile y se establece el modelo cultural francs en las letras nacionales.
25 Gmez, Sergio (editor) 1995: La realidad en cifras. Estadsticas
sociales. FLACSO/INE/UNRISD, Santiago.
26 Encina, Francisco y Castedo, Leopoldo (1964): Resumen de la
Historia de Chile, 3 tomos, Zig-Zag, Santiago. Si bien esta obra es de
consulta obligada, no presenta un panorama histrico de la educacin,
pues la preocupacin del autor est ms centrada en lo poltico y
econmico.
27 Izquierdo, Gonzalo (1989) Historia de Chile. 3 tomos, Andrs Bello,
Santiago
28 Concha, Alejandro y Malts, Julio (1995): Historia de Chile.
Bibliogrfica Internacional, Sao Paulo.
29 Fortn, Carlos (1967): Historia general de Chile. 4 tomos, Medeiro,
Santiago. El texto desarrolla in extenso el periodo 1960-1966 y expone
cifras de la labor educacional del gobierno DC del presidente Frei.
30 Vial, Gonzalo (1987) Historia de Chile (1891-1973). 4. Ed. Tomo 1,
Santillana, Santiago.

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39

2
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GENESIS DEL PARADIGMA NACIONAL DE LA EDUCACION
OBLIGATORIA GRATUITA CHILENA: 1810-1833

2.1. La legislacin como fuente de los contenidos del paradigma.
2.2. Antecedentes lejanos del paradigma de la Educacin obligatoria.
2.3. Perodo fundacional: Desde el reglamento constitucional de 1812
hasta los comienzos del siglo XX.
2.4. La educacin en la legislacin constitucional de Chile

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40

2.1. La legislacin como fuente de los contenidos paradigmticos.

La primera hiptesis sealada, indica que existe en Chile un paradigma de
la educacin obligatoria, toda vez que el pas ha mantenido por ms de 170
aos la idea de implementar y desarrollar un sistema educacional compulsivo
para la educacin bsica o de primeras letras, como se denominaba en el siglo
pasado. Las ideas directrices que han sostenido ese esfuerzo continuo, son
las que llamamos ideas paradigmticas. Para ponerlas en prctica, durante la
evolucin del sistema escolar, se produjo una legislacin
1
que le proporciona el
sustento necesario para permitir la continuidad en el tiempo y que finalmente lo
consolida, cuando se logra otorgar la condicin de compulsividad a la
educacin gratuita obligatoria. El problema inicial de la investigacin de esta
naturaleza est en buscar los orgenes de esas ideas y para dar la respuesta
hemos considerado que la legislacin constitucional y la especfica
educacional, por haber sido consensuadas por el parlamento a lo largo de la
historia, debera proporcionarnos un registro del por qu y el para qu de ese
esfuerzo nacional. El espritu de los legisladores se encuentra en las actas
constitucionales, en las memorias de hombres de estado y en la discusin
pblica registrada en diarios de cada poca.
Como se indicara en el captulo anterior, nuestra posicin ante la historia
de la educacin, es hacer una tarea historiogrfica, que avale nuestra
argumentacin a travs de hechos, eventos, acontecimientos y documentos del
largo perodo que va desde 1810 a 1990. El sujeto, el actor del estudio, es la
educacin obligatoria. En este anlisis, el documento, legal o histrico, ser el
nexo objetivo entre el historiador educacional y el pasado que intenta
comprender. Siguiendo a R.E. Collingwood (1993: 265)
2
, lo que nos interesa en
nuestro anlisis histrico, no es determinar la veracidad o propiedad para la
poca de tal o cual articulado legal, sino examinar cul es el significado que
tiene, para la educacin obligatoria chilena, el precepto legal. No podemos
dudar de la autenticidad de la letra o del espritu de la fuente legal,
debidamente registrada en los anales de la Repblica. Hemos tratado de evitar
el mtodo tan criticado por Collinwood de tijeras y- engrudo que ha
caracterizado a nuestros historiadores nacionales, y el cual depende casi
exclusivamente del testimonio de autoridades. En nuestro caso, siendo
coherentes con la metodologa propuesta, lo que buscamos son identificar las
ideas paradigmticas y no simplemente recurrir a citas de autoridades. Las
citas que emplearemos, necesariamente, son referidas a los testimonios que
nos dan las leyes y reglamentos.
Volviendo al tema central de este captulo, encontramos que desde su
independencia, la joven repblica ha llevado un registro de su legislacin. Estos
documentos se encuentran dispersos en los archivos de la Biblioteca Nacional
y en los de la Biblioteca del Congreso y el investigador puede, si dispone del
tiempo y del entusiasmo debido, conseguir el acceso a las fuentes primarias
indicadas. En cada captulo dedicado a la evolucin del paradigma, hemos
incluido, al final, una seleccin de documentos que pueden aclarar las ideas del
autor sobre la poca en estudio.
Consenso es la palabra clave en el paradigma que analizaremos y lo es
tambin para su fuente legal principal las constituciones polticas-. Es una
idea novedosa, para nuestro medio en Chile, buscar ideas generatrices de
paradigmas sociales en la legislacin escrita. En este captulo, el anlisis de la

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41
documentacin legal es el hilo conductor que nos gua en la bsqueda de
contenidos del paradigma de la educacin obligatoria en Chile.

La metodologa seguida en la exposicin de este captulo
consiste en que para cada perodo, se hace un anlisis del entorno en que se dan
identificar las pocas histricas en que se gesta, desarrolla y consolida el paradigma
las ideas paradigmticas y se presentan, al final de cada apartado, los documentos o
parte de ellos, en que se sustenta nuestra opinin. Como ya se ha sealado, no se
pretende hacer una historia definitiva de la educacin obligatoria chilena, sino ms bien
sentar las bases para una futura historia, toda vez que nuestro trabajo principal se
dirige a determinar cundo se explicita la idea paradigmtica.

Se ha considerado que para una mejor comprensin del fenmeno
educacional chileno es conveniente referirse a lo acontecido, sincrnicamente, en el
resto de Amrica Latina, entendiendo por tal a los pases de habla espaola (ver anexo
Lnea de Tiempo). La historia ha sido comn, toda vez que la emancipacin de la
regin estuvo sostenida por el esfuerzo mancomunado y liderado por un grupo
pequeo de rebeldes, que llevaron sus ideas independentistas al resto de los futuros
pases americanos: San Martn, Miranda, OHiggins, Sucre y otros. Los ideales
referentes a la educacin fueron compartidos por todos los pases, de ah que existan
similitudes en el desarrollo de la enseanza en todo el continente. Debemos entender
tambin que la enseanza tiene races en el pasado y que si bien fue escasa en
cantidad durante la ocupacin espaola, existieron esfuerzos por llevar la enseanza
tambin a la poblacin indgena y criolla.

2.2. Antecedentes lejanos del paradigma
No sera posible estudiar el paradigma nacional de Chile sin hacer
referencia a la situacin histrica de Amrica Latina en la misma poca. Es interesante
el hecho que la diversidad que hoy caracteriza a los pases de la regin, se inicia
despus del perodo de independencia, entre los aos 1808 y 1824. Antes, la influencia
espaola haba proporcionado un matiz comn en lo cultural, econmico, poltico,
administrativo, social y religioso a casi todos las divisiones territoriales (Vicens, J.
1985:458)
3
Tambin Bushnell y Macaulay (1989: 30)
4
estn de acuerdo en este punto.
La independencia de la Amrica Hispana se inici en la primera dcada de 1800,
coincidiendo con los acontecimientos que ocurran en Europa y que hicieron que
Espaa cayera bajo la dominacin francesa. Los americanos, ante las noticias de que
Fernando VII estaba prisionero de los franceses, en 1808, decidieron que en ausencia
del Rey el gobierno de cada pas radicaba en los cabildos (Concha y Malts, 1995:
220). Este hecho marc un profundo desacuerdo con la administracin central
espaola, lo que llev al inicio de la separacin de la Corona, dando comienzo a una
guerra en prcticamente todo el continente. El efecto que produjo esta situacin de
conflicto fue el de unir los sentimientos de todos los pueblos americanos, lo que tendra
consecuencias, despus, en los aspectos educacionales de la post-independencia.
Efectivamente, la comunin de intereses impidi que los nacionalismos emergentes
pusieran trabas a la inmigracin y por este fenmeno, no era raro que los hombres
ilustrados de un pas, pasasen a servir a otros gobiernos y an a ocupar altos cargos.
As ocurri con Andrs Bello nacido en Venezuela y con Faustino Sarmiento, natural de
Argentina y con J.M. de Hostos, educador de Puerto Rico. Los tres ocuparon cargos
importantes en Chile y pudieron aportar sus ideas y su experiencia en educacin en los
pases vecinos. Esta hermandad inicial se perdi paulatinamente, y a fines del siglo
XIX, los fuertes nacionalismos y la desconfianza mutua impidieron una comunicacin
ms directa entre los educadores del continente. La bienvenida a educadores
extranjeros se extendi a franceses, como Claudio Gay y a espaoles, como Mariano
Egaa y Jos Joaqun de Mora. Haba hambre de educacin y todos los recursos
humanos disponibles eran bien recibidos, lo que indicara que el paradigma

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educacional que estudiamos no era privativo de Chile. Los educadores se haban
convertido en ciudadanos del continente.
La educacin durante la Colonia en los siglos XVII y XVIII- fue
bastante escasa y estuvo relegada a los claustros. Muchos historiadores han hecho
presente que esa situacin no fue intencional de parte de la Corona espaola, puesto
que en la misma Espaa la instruccin era deficiente. Un ilustre autor peruano, L.A.
Snchez (1972, tomo 3:245)
5
, seala: A Espaa se le enrostra no haber comunicado a
Amrica la plenitud de su cultura, no haber fundado tantas escuelas como conventos.
El hecho es exacto, pero la acusacin no tanto. Espaa tampoco dispona para su
consumo, en su propio territorio, de las escuelas que los americanos hubiesen querido
para s.
La imprenta, como instrumento de difusin cultural, hace su ingreso a
Amrica a poco de iniciada la Conquista. Corts desembarc en Mxico en 1519 y ya
en 1536 la imprenta funcionaba no slo para estampar catecismo y confesionarios,
sino para toda clase de obras, hasta de medicina, de arte militar y de nutica (Pereyra,
C., 1946: 275) Posteriormente, llega la imprenta a Lima en 1582; y pronto su uso se
expande en el continente: Guatemala en 1660, Paraguay en 1705, Cuba en 1707,
Nueva Granada en 1738, Chile en 1749, Ecuador en 1760 y Ro de la Plata en 1760.
Es evidente que las nacientes industrias impresoras no podan competir con la
produccin de Espaa y por eso su labor es ms bien reducida. En Chile, el cura
Camilo Henrquez la emple para editar el diario La Aurora de Chile, nuestro primer
peridico, el que inclua comentarios velados en favor de la independencia.
En cuanto a las ideas que en aquella poca de inicios de siglo predominaban en
Europa, no podemos desconocer la fuerte influencia de los autores franceses. La
Enciclopedia circul subrepticiamente en los crculos cultos, y si bien estaba prohibida
por las autoridades espaolas, stas no pudieron impedir la circulacin de la obra, la
que pasaba de mano en mano y de pas en pas como artculo de preciado
contrabando. Personalidades como Bolvar, Miranda, OHiggins y San Martn leyeron
en Europa la Enciclopedia y en sus escritos han dejado constancia del entusiasmo con
que estudiaron los postulados igualitarios de la Revolucin Francesa
En aquellos aos, exista una gran carencia de escuelas,
especialmente en el rea rural del pas y la educacin, en general, estaba en manos de
la iglesia catlica, que en lo poltico se haba puesto de parte de Espaa y del Rey, lo
que ocasionaba el encono y desconfianza de los nuevos gobernantes. Sin embargo,
durante todo el largo perodo de la colonia, la educacin estuvo a cargo de los
eclesisticos de las distintas rdenes, por lo cual exista una tradicin de enseanza de
parte de los sacerdotes y monjas
6
, quienes tenan el monopolio de la educacin en
todos sus niveles en Amrica. Esta tradicin educacional de la Iglesia haba sido
gestada en plena edad media y subsista en el siglo XVII y perdurara, en la educacin
privada chilena, hasta la actualidad, con la Compaa de Jess, los Mercedarios y
Hermanos Maristas.

2.3. Perodo fundacional: Desde el reglamento constitucional de 1812 hasta la
Constitucin de 1833.

El 18 de septiembre de 1810, se proclama la Independencia de Chile.
Tempranamente, en 1812, el Presidente de la Junta de Gobierno, Jos Miguel Carrera,
se preocupa de la educacin pblica de la joven nacin, a instancias de un comit de
ciudadanos, quienes le solicitan que se tomen determinaciones sobre la enseanza en
escuelas. Ellas se encontraban en estado deplorable, debido al descuido propio de un
pueblo que haba soportado un largo y amargo proceso en pos de su independencia.
La necesidad evidente estaba en que la Repblica precisara de personas instruidas
que supiesen leer y escribir, de otra forma, Cmo llenar las vacantes de una naciente
burocracia que abarcara un pas de una gran extensin territorial?. En aquellos aos,
la tasa de analfabetismo llegaba a superar al 86.5%. Carrera decret la educacin

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43
gratuita en los conventos, lo cual tard en ponerse en accin, debido a la reticencia de
los sacerdotes, quienes en su mayora eran leales al Rey. Adems, el pas estaba en
guerra y exista la no tan remota posibilidad que Espaa volviese a recuperar la
administracin de Chile. En junio de 1813 se dicta una ley de instruccin primaria que
dispona que en cada villa de ms de cincuenta vecinos se estableciese una escuela
gratuita para hombres y otra para nias; se determin qu textos usar y se entreg a
los cabildos la supervisin del sistema escolar. Es interesante hacer notar que el
concepto de instruccin gratuita estaba presente ya en esa poca y que esa idea es
importante en el paradigma educacional que se estaba gestando. Carrera tena apenas
veintisiete aos cuando ocup la presidencia de la junta, y puso todo su entusiasmo
juvenil en poner en marcha las ideas progresistas que conociera en Europa, cuando
era un joven oficial del ejrcito espaol. Sus frecuentes diferencias de opiniones con
Bernardo OHiggins y con Jos de San Martn consiguieron su salida del gobierno
6
y
por ende, la demora en poner en accin sus avanzadas ideas, que solamente se
concretaron 108 aos ms tarde. Lamentablemente, en el pas no se ha reconocido su
aporte al menos ideolgico- en cuanto a educacin y es ms recordado por sus
aptitudes de organizador de guerrillas y por poseer aspectos romnticos y trgicos
que han hecho interesante su personalidad y que han tendido una sombra sobre su
real aporte a la educacin chilena. Una demostracin del inters de Carrera por la
educacin, lo confirmamos en un pequeo libro escrito en 1913 por el profesor
Guillermo Gonzlez, que seala que Carrera es autor de una minuciosa y exacta
traduccin de un tratado completo de educacin infantil, que encontr al parecer en una
enciclopedia inglesa y que consta de treinta pliegos de la medida y esmerada letra con
que acostumbraba escribir. El 28 de marzo de 1818 mand aquel recuerdo a su
esposa, acompaado con esta tierna y melanclica inscripcin: Es el nico obsequio
que por primera vez he hecho a mis hijas. (Gonzlez, 1913:26).
El enfrentamiento entre Carrera y OHiggins puede interpretarse como
la lucha por el poder poltico, en que el primero representa a la oligarqua aristocrtica y
el segundo al pueblo ( A. Edwards, 1928:38.) Interesa saber por qu Carrera tena tal
inters en la educacin y la respuesta est en que el joven militar entendi que el
nuevo poder poltico necesitara de hombres instruidos para el gobierno de la
Repblica y su burocracia y tambin para llenar los mandos del ejrcito, que sera el
brazo armado para la mantencin del poder en manos de la oligarqua. De ah surge
como un hecho social chileno, que las dos primeras instituciones de la Repblica
fueron el ejrcito y la escuela.
A la fecha del Decreto de 1813, Santiago tena 50 mil habitantes,
existan solamente 7 escuelas y los estudiantes eran 664. (Muoz, Jos, 1918: 85)
Como se indicara, en 1813, el da 18 de junio, se dicta el Reglamento
para Maestros de primeras letras, el cual en su prembulo se queja de la situacin
educacional en que la independencia encontr al pas. La infraestructura era mnima,
las escuelas carecan de lo mnimo para la enseanza y no haba, en la mayora de
ellas, maestros calificados. La tarea de enseanza estaba casi siempre en manos de
los sacerdotes y monjas, que constituan la mayora de las personas que saban leer y
escribir.
En este fundacional decreto que no pudo ser cumplido a
cabalidad por la precaria situacin de los vecinos- coexisten tres principios del
paradigma: la gratuidad de la enseanza, la libertad de ensear en forma privada, y la
educacin femenina. Establece tambin el decreto, taxativamente, la distincin de
gnero, excluyendo por completo la coeducacin.
En el ao 1817 Bernardo OHiggins, en el cargo de Director Supremo
de la Nacin, retom la iniciativa de Carrera y orden reponer la disposicin
gubernativa que obligaba a los conventos de religiosos a mantener escuelas de
primeras letras; orden la creacin de escuelas sostenidas por los cabildos e impone la
fiscalizacin de esas escuelas. La idea que origin esa disposicin se basaba en un
hecho social que preocupaba especialmente al gobernante: la existencia de una gran
poblacin formada por mestizos analfabetos que no podan participar activamente en el
Gobierno ni ocupar cargos en la burocracia estatal (ver Documento No. 4) por la

__________________________________________________________________
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44
carencia de educacin formal. En aquellos aos, exista una gran carencia de
escuelas, especialmente en el rea rural del pas y la educacin, en general, estaba en
manos de la iglesia catlica, que. Como ya se dijera, en lo poltico haba estado de
parte de Espaa y del Rey. Sin embargo, durante todo el largo perodo de la colonia, la
educacin estuvo a cargo de los eclesisticos de las distintas rdenes, por lo cual
exista una larga tradicin de enseanza de parte de los sacerdotes y monjas
8
,
quienes tenan el monopolio de la educacin en todos sus niveles en Amrica. Esta
tradicin educacional de la Iglesia haba sido gestada en plena edad media y subsista
en el siglo XVII y perdurara, en la educacin privada chilena, hasta la actualidad.

2.4. La educacin en la legislacin constitucional de Chile

El argumento que nos lleva a examinar la legislacin constitucional
chilena, en busca de los contenidos del paradigma, est en que la Repblica integr la
educacin en los textos legales bsicos, debido, justamente, a la importancia que
concedi desde el comienzo a la instruccin pblica. Prcticamente todas las
constituciones polticas chilenas han tomado en cuenta la obligacin del Estado de
proporcionar instruccin bsica a la poblacin. Ha de tomarse en cuenta que esas
constituciones, han sido las obras de un parlamento democrtico - con la nica
excepcin del ao 1980- que ha expresado el consenso nacional sobre las
obligaciones del Estado. Desde el Reglamento dictado por Carrera, hasta la
constitucin vigente del ao 1980, el examen de las fuentes y documentos histricos
muestra una preocupacin sostenida por el tema de la educacin pblica en el pas.

2.4.1. El reglamento constitucional de 1818
7

En 1818, se promulga el llamado Reglamento Constitucional del
mismo ao. En este documento, en el Ttulo III, Atribuciones del Senado, se lee a la
letra:
Art. 8. Tendr el Senado especialsimo cuidado de fomentar en la
capital y en todas las ciudades y villas, el establecimiento de Escuelas Pblicas e
institutos o colegios, donde sea formado el espritu de la juventud por los principios de
la religin y de las ciencias.
En esta primera Constitucin Poltica, que entra en vigencia apenas
transcurridos ocho aos desde la Independencia nacional, se emplea el trmino
especialsimo cuidado, para denotar el alto inters de los constituyentes en el aspecto
educacional. En ningn otro articulado se utilizan esos trminos. Este concepto es
importante para el contenido del paradigma. Hay que hacer notar que esta idea se
mantendr sin variacin a lo largo de toda la historia del pas y se traspasar de una
constitucin a otra: la educacin es preocupacin importante de los gobiernos.
Con fecha 26 de febrero de 1819, se dict, segn nos informa Muoz
(1918:91), un reglamento para el rgimen interno de las escuelas.
Los maestros cuidaran de que los alumnos aprendieran la gramtica,
a ms de las materias de enseanza fundamentales, procurando ilustrarlos en los
primeros rudimentos sobre el origen y objeto de la sociedad, derechos del hombre y
obligaciones hacia ella y el gobierno que la rige

Este mismo decreto nos recuerda que en la poca no existan
vacaciones escolares y el descanso se respetaba solamente para los das domingo;
asigna en consecuencia tres das de asueto: el 12 de febrero (por la fundacin de
Santiago); el 4 de abril (por la Batalla de Maip) y el 18 de septiembre ( por el da de la
Independencia Nacional). El decreto prohibe poner a los nios, como castigo, en cuatro
pies, pero permite ponerlos de rodillas.

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45
Se autoriz proporcionar hasta 6 azotes por las faltas
graves; hasta doce en delitos que probaran malicia o que
trajeran muy malas consecuencias a la juventud,
aplicndoseles lejos de la vista de los nios. (Muoz,
1918:92).
La idea de la gratuidad de la enseanza primaria se observa con fuerza en la
misma poca, cuando el Senado se opuso a una peticin de los curas Dominicos que
8solicitaban una pequea contribucin a los alumnos de las escuelas conventuales
(Muoz, 1918: 92)

2.4.2. Educacin en la Constitucin de 1822.

La Constitucin fue obra de Jos Rodrguez Aldea y evidentemente
est inspirada en la Constitucin de Cdiz del ao 1812. El 30 de octubre, se promulga
la Constitucin de 1822, en la cual existe un Ttulo dedicado a educacin, que
denomina Captulo nico. De la Educacin Pblica
8
, con 5 artculos que se transcriben
con el fin de conocer el espritu de los constituyentes sobre el particular:

Art. 230. La educacin pblica ser uniforme en todas las
escuelas, y se le dar toda la extensin posible en los ramos
del saber, segn lo permitan las circunstancias.
Art. 231. Se procurar poner escuelas pblicas de primeras
letras en todas las poblaciones; en la que, a ms de ensearse
a la juventud los principios de la religin, leer, escribir y contar,
se les instruya en los deberes del hombre en sociedad.
Art. 232. A este fin, el Director Supremo cuidar de que en
todos los conventos de religiosos dentro y fuera de la capital,
se fijen escuelas bajo el plan general de educacin que dar el
Congreso.
Art. 233. La misma disposicin del artculo anterior se
observar en los monasterios de monjas para con las jvenes
que quieran concurrir a educarse en las escuelas pblicas, que
deben establecer9
Art. 234. Se procurar conservar y adelantar el Instituto
Nacional, cuidando el Supremo Director de sus progresos y del
mejor orden, por cuantos medios estime convenientes.

Como puede verse con claridad, el paradigma educacional va tomando
forma: se intuye el rol del Estado en la direccin y conduccin de la educacin y se
gesta la futura educacin privada, con el aval del Estado, para la enseanza que
otorgaban las escuelas y colegios de las distintas rdenes religiosas. Se entiende
tambin que esa educacin tiene un papel social y que la funcin de ella es formar al
ciudadano en sus responsabilidades y derechos.
Cuando el sacerdote chileno Camilo Henrquez se encontraba en Argentina
en 1819, conoci una singular experiencia educacional. Hasta ese pas haba llegado el
ciudadano norteamericano Diego Thompson, con la misin de ensear el mtodo
creado en Inglaterra por Joseph Lancaster, denominado Mtodo de enseanza mutua,
el que se caracterizaba por valerse de los alumnos ms sobresalientes para ayudar al
maestro en su quehacer, multiplicando de esa forma su accionar. Camilo Henrquez
qued tan impresionado por la experiencia de Argentina, que elabor una memoria
titulada Bosquejo compendioso del sistema de enseanza mutua. A la luz de este
documento, Bernardo OHiggins resolvi invitar a Thompson a pasar a Chile. En 1821,
el gobierno a travs del Ministro Miguel Zaartu, ofreci a Diego Thompson la suma
de mil doscientos pesos anuales, con el propsito de fundar un colegio lancasteriano,
que como sealamos, se basaba en que los alumnos ms aventajados enseaban a
los dems, y as se poda suplir la carencia de maestros. Thompson, que estaba

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46
residiendo en Argentina, acept el contrato que se le ofreca. La suma sealada era
considerable para la poca y demuestra el profundo inters del gobierno de Chile en
mejorar la educacin de sus nacionales. Otra muestra de la buena aceptacin que el
mtodo tuvo en Chile est en que, en 1822, el gobierno, mediante decreto supremo,
cre una Sociedad Lancasteriana, para difundir el mtodo en nuestro el extenso
territorio. (Cruz, Nicols y Whipple, Pablo, 1997: 226) Thompson era cuquero, y en
Argentina sufri las suspicacias propias de su condicin de protestante en un pas
catlico (Weinberg, G. 1995:109-110), pero obtuvo el reconocimiento del gobierno, que
lo recompens con la ciudadana Argentina, hecho que le abri sin duda las puertas de
otros pases de la regin. El mtodo comienza a interesar tambin en Brasil, en 1820,
cuando por decreto del 3 de julio, se comisiona al profesor Joao Baptista de Queiroz
para que viaje a Londres a conocer el mtodo y se asigna al enviado una pensin
anual. Despus de Chile, el mtodo lancasteriano fue aplicado con gran xito en
Mxico, a partir de 1822 y perdura en ese pas hasta pasada la dcada de los cuarenta.
En Colombia se implementar en 1826. Abbagnano y Visalberghi (1993) recuerdan
que el lema de Lancaster era un solo maestro para mil discpulos, frase que
seguramente resultaba promisoria para las autoridades nacionales, siempre en busca
de solucin al problema de la carencia de maestros. El entusiasmo despertado por el
mtodo se atena en Chile y a partir de 1840 deja de aplicarse.
El educador ingls Joseph Lancaster falleci en el ao 1838 y su mtodo
goz de ms amplia difusin en nuestro continente que en Europa. Segn Rojas
(1972:50-51) el propio Simn Bolvar conoci el mtodo de boca de Lancaster el 26
27 de septiembre de 1811, en casa del general Miranda, en Londres y alent al
pedagogo para que viajara a Colombia. Este apretado resumen sobre el mtodo de
enseanza mutua, revela el entusiasmo con que los gobiernos latinoamericanos
reciban las influencias de pedagogos europeos que venan a mejorar la enseanza
primaria pblica.

2.4.3. La educacin en la Constitucin de 1823.

La Constitucin de 1823, es jurada con fecha 29 de Diciembre de ese
ao, y fue redactada por el jurisconsulto espaol don Juan Egaa, considerado como
un hombre de rara versacin tcnica en su poca (Fuenzalida, Alejandro, 1903: 565)
En el Ttulo II De los Ciudadanos Activos, en su artculo 11, concede la calidad de
ciudadano activo, a quienes cumplen 21 aos, hayan contrado matrimonio o tenga
alguno de varios requisitos que explicita: El que haya enseado o trado al pas
alguna invencin, industria, ciencia o arte, cuya utilidad apruebe el Gobierno. Por
tanto, el constituyente confiere importancia y otorga la ciudadana a quienes
demuestren poseer conocimientos tiles para el pas y los ensee a los nacionales.
El Ttulo V de esta Constitucin crea el Consejo de Estado, dividido en
secciones, una de las cuales, la 3. , es la de Instruccin Pblica, Moralidad, Servicios,
Mrito Nacional y Negocios Eclesisticos. Esta seccin es el antecesor de los futuros
ministerios de educacin de Chile.
En cuanto a la supervisin de la educacin, ella qued en manos del
senado, uno de cuyos miembros tena la obligacin de visitar algunas provincias del
Estado para examinar, entre otras materias, la educacin y la instruccin pblica. As lo
expresa el artculo 58. El Senador designado para las inspecciones tena la atribucin
de suspender y encausar a los funcionarios negligentes o que abusaren de su poder. El
artculo 59 autoriza al Senador para dar cuenta a las autoridades respectivas o
declarar que ha lugar abrirles juicio, remitiendo el decreto documentado a los tribunales
que seale la Constitucin o la ley y suspendiendo entretanto al funcionario
El artculo 115 estableci el llamado mrito cvico, en el cual la
educacin est considerada como un bien al servicio de la sociedad. El mrito cvico es
un servicio particular a la patria que protege los derechos, y cuya prosperidad est
identificada con la del ciudadano. Uno de las causales que ameritan esa distincin, es
la 4 : ocuparse por algn tiempo en la instruccin gratuita, moral, cientfica o

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_____________________________________________________________
47
industrial. Esta caracterstica cvica es tan importante como la primera, que es el
servicio por 5 aos en las milicias nacionales. Hay que destacar que el servicio en las
milicias ocurra en una situacin de pugna interna y externa, en una institucionalidad
emergente, que valoraba el servir voluntariamente en las milicias, donde se expona la
vida y cuyas exigencias de disciplina eran duras, as como la falta permanente de
equipamiento apropiado para las funciones militares en un pas fro y con una
geografa difcil.
Por su parte, el numeral 19 del artculo 115 otorga valor cvico a Ser
declarado benemrito por sus costumbres en los institutos y departamentos de
educacin.
Siguiendo con la asignacin valrica a la educacin, la Constitucin de
1823, en su artculo 208, indica que en la capital de cada Departamento habr un
Consejo Departamental, al cual el artculo 210 le confiere facultades, entre las cuales,
la 4. Es Velar sobre la instruccin pblica y los establecimientos de misericordia y
beneficencia.
La misma carta fundamental, en el Ttulo XIX denominado De las
Municipalidades, otorga responsabilidades al Alcalde y a los Regidores de cada
Comuna en la promocin educacional. Seala que al Regidor que fuese segundo en la
eleccin, le corresponde preocuparse de la educacin cientfica e industrial. Es decir,
el Regidor de mayor importancia (ya que el Alcalde es el que obtiene mayor nmero de
votos), es quien asume esa responsabilidad. En una repblica que precisaba contar
con una industrializacin propia, para mejorar su economa y disponer de elementos
manufacturados, se entiende esta continua referencia al rol educacional del Estado.
Los estudiantes destacados eran motivo de importantes estmulos,
como seala el artculo 256:
Todo educando que se declare benemrito en los institutos (se refiere
a la segunda enseanza) por su singular probidad, gozar la misma educacin y la
segura expectativa en los empleos de su profesin, si no desmerece.

El valor otorgado a los mejores estudiantes es producto, sin duda
alguna, de la fuerte influencia del mtodo pedaggico de Lancaster en la educacin
chilena de la poca.
El paradigma, en su contenido respecto al deber del Estado en
asegurar la educacin, se ve explicitado en el artculo 257: La instruccin pblica,
industrial y cientfica, es uno de los primeros deberes del Estado. Habr en la capital
(Santiago) dos institutos normales: uno industrial y otro cientfico, que sirvan de modelo
y seminario para los institutos de los departamentos. Habr escuelas primarias en
todas las poblaciones y parroquias. El cdigo moral, y entretanto un reglamento,
organizar la educacin de los institutos (la bastardilla es del texto original).
La responsabilidad de los funcionarios estatales, ante la educacin,
aparece claramente sealada en el artculo 261, el que indica a la letra:
Los inspectores y prefectos, y los regidores de educacin y polica en
los respectivos distritos, son responsables:
1- De los vagos y viciosos.
2- De la falta de educacin e instruccin de todos los chilenos que
pasen de diez aos.

La supervisin obligatoria por parte de la autoridad es el germinal de la
futura educacin obligatoria, que en la ley de 1920 asigna hasta los diez aos la
compulsin de la educacin primaria.
D. Juan Egaa propuso al gobierno la creacin de los que denomina
colejios rurales y escuelas i talleres rsticos que sirvieran a los hijos de los
numerosos mineros del pas, donde desde la edad de 7 a 8 aos, hasta la de 12 o
mas, se les ensease moral, relijion, lectura, escritura i alguna ocupacin o arte de los
mas comunes (Fuenzalida, 1903:567)
La primera revista nacional sobre pedagoga vio la luz en octubre de
1825 y se titul El redactor de la educacin y fue obra del rector del Instituto Nacional,

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48
el ingeniero francs Carlos Lozier, quien la public con la ayuda de docentes y alumnos
aventajados de esa casa de estudios

2.4.4. La educacin en la Constitucin de 1828.

El 9 de agosto del ao 1828, el Congreso Constituyente decreta y
sanciona la Constitucin Poltica de 1828, promulgada el 8 de agosto de ese mismo
ao. Es un documento moderno, breve, amplio, con una ordenacin clara y lgica del
articulado y de sus captulos. Declara que en Chile no hay esclavos y que si alguno
pisare el territorio de la Repblica, recobra por este hecho su libertad (Art. 11).

En este cuerpo constitucional particip un distinguido intelectual
espaol, don Jos Joaqun de Mora, quien ocup altos cargos en Chile, entre ellos, el
de Ministro del interior subrogante. Se inspir evidentemente en la Constitucin
Espaola de 1812.

Esta Constitucin es un proyecto distinto a los anteriores, pues enuncia
en forma general los preceptos, sin detalles. A modo ejemplar, asigna a las Asambleas
Provinciales la inspeccin de los establecimientos piadosos de correccin, educacin,
seguridad, polica, salubridad y ornato, y crear cualesquiera otras de conocida utilidad.
(Art. 114, 8.).
Esta Carta Fundamental deja sin explicitar la responsabilidad que en
las anteriores era tan cuidada. La intencionalidad evidente era contar con una
constitucin declarativa al estilo de los pases europeos. Sin embargo, las necesidades
del pas requeran una reforma a este cuerpo legal, que hiciera ms adecuado el texto
a las costumbres de los nacionales y que fuese ms preciso en los diversos aspectos
del gobierno que requeran los ciudadanos. Esta constitucin tuvo un efecto importante
para el desarrollo educacional. El gobierno fund el Liceo de Chile y para su buen
funcionamiento contrat a eminentes docentes, como Andrs Antonio Gorbea, Claudio
Gay
10
y otros cinco profesores franceses. El auspiciador de la contratacin de docentes
fue D. Mariano Egaa, quien desde nuestra sede diplomtica en Londres se encarg
de las primeras contrataciones y de la difcil tarea de entusiasmar a los candidatos para
que dejaran Europa y se radicasen por algn tiempo en el lejano Chile. Como dato
ilustrativo, D. Mariano era hijo del espaol D. Juan Egaa, quien redactara la
Constitucin de 1823 y de quien hered las inquietudes por la cosa educacional.

El entusiasmo por contar con un sistema de educacin compatible con
las necesidades de la Repblica, permiti que en 1830 funcionaran ya 27 escuelas
primarias en Santiago, con dos mil estudiantes.
11
Por su parte, el ya citado sbdito
espaol D. Jos Joaqun de Mora funda en 1828 el Liceo de Chile, entidad destinada a
entregar educacin media a los jvenes chilenos. Segn Mora, estaba dirigido a
formar la elite dirigente del pas, mediante programas muy renovados, incluyendo la
economa y los idiomas extranjeros (Villalobos, S. 1997: 197) Su mujer, Fanny
Delaneaux, funda un colegio para nias, en cuyo plan de estudios se inclua la
geografa y tambin el francs
13
, que esta maestra dominaba. Ese idioma se vea como
signo de civilizacin y cultura, de ah que muchas familias enviasen a sus hijas a esa
escuela.
La gran educadora nacional Amanda Labarca (1939: 87) nos recuerda
la fuerza con que el gobierno pretenda ampliar las posibilidades de educacin primaria
en el pas:
En 1830, el Congreso llamado de plenipotenciarios
orden que se devolviesen a las comunidades religiosas sus
bienes races, secuestrados en 1824, con la condicin de que

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49
ellas abriesen una escuela de primeras letras en cada pueblo
donde mantuvieran casa conventual. La mano frrea de
Portales les conmin, el 12 de julio de 1832, a que las abrieran
en el trmino de un mes, so pena de que las fundaran las
mismas Municipalidades, a costa de los conventos. Bien que
mal, se le obedeci, mas las escuelas fueron de peor es nada;
a cargo de un lego o de un sacristn, sin materiales, sin tiles y
sin local adecuado.

Hacia el ao 1830, la poblacin del pas era primordialmente rural.
Existan solamente tres poblamientos que merecan el nombre de
ciudad: Santiago, Valparaso y Concepcin. Entre las tres apenas reunan sesenta mil
habitantes. El resto eran pequeas aldeas, algunas con pretensiones de pequeas
ciudades, como Copiap en el norte. Estos datos nos permiten hacernos una idea de la
pequea poblacin del Chile post-colonial. Por lo mismo resulta sumamente interesante
estudiar cmo nace un paradigma de la enseanza en una pequea nacin que cifraba
tantas esperanzas en la educacin de sus hijos.

2.4.5 La educacin en la Constitucin de 1833.

La Constitucin de 1828 tuvo una corta vigencia, pues dur apenas cinco
aos, dando origen a la Constitucin de 1833,
12
la que s tuvo una larga duracin, de
casi cien aos, ya que la siguiente reforma tuvo lugar en 1925.
La Carta de 1833, promulgada el 25 de mayo de ese ao y que analizaremos
ahora, tiene solamente dos artculos referidos a la educacin, pero que en su concisin,
poseen una trascendencia importante para la poca y para el desarrollo futuro del
sistema educacional:

Artculo 153: La educacin es una atencin preferente del
gobierno. El Congreso formar un plan general de educacin
nacional; y el Ministro del Despacho respectivo le dar cuenta
anualmente del estado de ella en toda la Repblica
Artculo 154: Habr una Superintendencia de educacin
pblica, a cuyo cargo estar la inspeccin de la enseanza
nacional, y su direccin bajo la autoridad del gobierno.

Podemos apreciar el sentido revolucionario de este articulado en los
siguientes aspectos:
1) Se crea un sistema nacional de enseanza
2) El Estado toma el control de la educacin bajo la forma de una
Superintendencia del ramo.
3) Se crean las bases del Estado Docente como poltica educacional,
4) Se extiende el control estatal a la educacin en los colegios a cargo
de las rdenes religiosas.
5) Se crean las bases para los planes de estudio estatales, que deben
ser los oficiales para contar con el reconocimiento de los estudios.
6) Se crea el Ministerio de Educacin, como cartera dedicada
exclusivamente a esta rea del Gobierno.

La necesidad de contar con un sistema educacional es concordante con
el Art. 8 que impone como exigencias, para tener la calidad de ciudadano activo, la de
saber leer y escribir, haber cumplido 25 aos si es soltero o 21 aos si es casado. La
idea detrs de este precepto era el fomentar la enseanza de las primeras letras, pero
la tasa de analfabetismo segua siendo superior al 60%, por lo cual, para que tuviese
sentido el mandato constitucional, se dio un plazo optimista de siete aos para permitir
que la mayor parte de los analfabetos superara esa condicin. El Artculo Transitorio I
establece: La calidad de saber leer y escribir que requiere el Art. 8, slo tendr efecto

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50
despus de cumplido el ao 1840. Por su parte, el Artculo 2
do
Transitorio, indica que
para hacer efectiva la Constitucin, se dictarn, con preferencia, entre otros decretos,
el del Plan General de Educacin Pblica.
Henrquez, O. (1945: 45) nos recuerda que la Ley Orgnica de Ministerios
del ao 1837 fij la dependencia de los servicios de educacin en el Ministerio de
Justicia e Instruccin Pblica, cargo que fue desempeado por D. Mariano Egaa
La urgencia de aumentar la poblacin alfabeta, se expresa en la reforma
constitucional del 9 de agosto de 1888, publicada en el nmero 3.370 del Diario Oficial,
reitera, al reemplazar el Art. 8 en comento por el siguiente:
Art. 2. Se reemplaza el Art. 8 por el siguiente: Art..son
ciudadanos activos con derecho de sufragio, los chilenos que
hubieran cumplido veintin aos de edad, que sepan leer y
escribir y estn inscritos en los registros electorales del
departamento.

En la Constitucin de 1833, subyace la modernizacin de la educacin,
que hara factible, 87 aos despus, la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria. El
camino fue lento, pero el pas se adscribi al paradigma educacional, en el cual el
gobierno seala lo que deben aprender los ciudadanos y supervisa la aplicacin de
planes y programas, en la consideracin que la educacin es un bien social que
constituye especial y principal preocupacin del Estado. El singular paso de una
obligacin declarativa del Estado que se transforma en un principio moral, se observar
en la Constitucin de 1925. En otras palabras, en esta Constitucin de 1833 estn
sentadas las bases del Estado Docente que regir en el siglo XX la administracin de la
educacin pblica.
En 1830, la educacin primaria continuaba siendo precaria, pues estaba a
cargo de los cabildos, entidades que contaban con escasos recursos. A esa fecha
existan 10 colegios privados en Santiago, para varones y cinco para nias. De estos
ltimos, tres eran de propiedad de ciudadanos franceses, incluyendo el colegio de la
esposa de D. Jos Joaqun de Mora.
Uno de los argumentos para establecer en la Constitucin de 1833 la
creacin de un sistema de educacin nacional, estaba en la necesidad de lograr una
concordancia constitucional con las prescripciones que sobre educacin tena el
Cdigo Civil vigente a la fecha, que daba responsabilidad a los padres, guardadores y
parientes cercanos a los nios afectados sobre su educacin. Es decir, si no existe un
sistema de educacin cmo pueden los padres cumplir con sus obligaciones legales,
las que producan una penalidad si no cumplan?. Examinemos los 3 artculos que
entregaban disposiciones sobre educacin en el mencionado Cdigo, conservando la
ortografa de la poca:

Art. 122.- Toca de consuno a los padres, o al padre o madre
sobreviviente, el cuidado personal de la crianza i educacin de
sus hijos lejtimos
Art. 231.-La obligacin de alimentar i educar al hijo que carece
de bienes, pasa, por la falta o insuficiencia de los padres, a los
abuelos lejtimos, por una u otra lnea, conjuntamente.
Art. 235.- El padre, i en su defecto la madre, tendrn el
derecho de elegir el estado o profesin futura del hijo, i de dirijir
su educacin del modo que crean mas conveniente para l.

Las penalidades del Cdigo Penal, para los padres o guardadores de los
nios, que no cumplieran su obligacin con la educacin, eran:

Art. 494, No. 15: Sufrir la pena de prisin en sus grados
medio o mximo o multa de diez a cien pesoslos padres de
familia, o los que legalmente hagan sus veces, que abandonan

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51
a sus hijos no procurndoles la educacin que permita su clase
i facultades
La fuerza de la ley se aplica como un fuerte castigo a quienes
cumplen sus obligaciones de padres y/o guardadores, debido a que el contenido
paradigmtico estaba tomando una potencia que es la medida del compromiso
consensuado.

2.5. Recapitulacin

Del examen de la informacin empleada en el anlisis expuesto, podemos
deducir que la educacin obligatoria haba logrado, entre 1810 y 1833, fundar las
bases que, a la larga, la convertiran en un sistema ordenado y funcional, con claras
ideas paradigmticas como motor
14
: El paradigma educacional contiene ya las
siguientes ideas, explicitadas en la documentacin legal del pas: la de un Estado
Docente, la idea de obligatoriedad de la enseanza para ambos sexos y se esbozan las
predicciones que se esperan del sistema educacional: movilidad social y la inmunidad
contra el desempleo. El periodo analizado, de aproximadamente cien aos, demuestra
que las ideas paradigmticas se establecen con lentitud, pero una vez consensuadas
por la poblacin y por las autoridades polticas, hacen que las predicciones adquieran
potencia y todo cambio ocasionar una resistencia, como veremos en los captulos
siguientes.

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____________________________________________________________

52

DOCUMENTOS

Documento No. 1. Incorporacin de
la mujer a la educacin nacional.
Decreto de 21 de agosto de 1812.
La indiferencia con que mir el
antiguo Gobierno la educacin del
bello sexo, si no pudo ser un resultado
del sistema represivo, es el
comprobante menos equvoco de la
degradacin con que era mirado el
americano. Parecer una paradoja en
el mundo culto, que la capital de Chile,
poblada de ms de cincuenta mil
habitantes, no haya an conocido una
escuela de mujeres.

Acaso podra creerse a la distancia
un comprobante de aquella mxima
brbara de que el americano no es
susceptible de enseanza. Pero ya es
preciso desmentir errores, y, sobre
todo, dar ejercicio a los claros talentos
del sexo femenino, y para verificarlo
con la decencia, religiosidad y buen
xito que se ha prometido el gobierno,
ordena que, a ejemplo de lo que se ha
hecho en los conventos regulares,
destine cada monasterio en su patio
de fuera o compases, una sala capaz
para situar la enseanza de las nias
que deben aprender por principio la
religin, a leer, escribir y los dems
menesteres de una matrona, a cuyo
estado debe prepararlas la Patria;
aplicando el Ayuntamiento de sus
fondos los salarios de maestras que
bajo la direccin y clausura de cada
monasterio sean capaces de llenar tan
loable como indispensable objeto.

Transcrbase al Cabildo y
Monasterios e imprmase.

CARRERA-
Prado-Portales-Vial, Secretario

Documento No. 2. Reglamento para
Maestros de primeras letras.
(Se conserva la ortografa de la
poca)

Santiago, 18 de Junio de 1813-

Un sistema metdico de opresin, i
en donde no se presentaba arbitrio de
ruina, aniquilamiento i destruccin que
no se adaptase para tratar la Amrica,
hizo que esta hermosa porcin de la
tierra gimiese 300 aos en la
esclavitud i la incultura. El gabinete de
Madrid espeda mui frecuentemente
rdenes para que se suprimiesen
escuelas , se quitasen ctedras i se
desterrase en Amrica toda clase de
estudio til. Interesada la dura Espaa
en que los naturales de estos pases
no despertasen por momento del
letargo, que no les haca sentir las
cadenas que les opriman, no
solamente se les dejaba sin industria,
cultura, comercio, etc., sino que
llegando su crueldad hasta el estremo
de querer que se ignorasen los
primeros rudimentos de las ciencias,
se tomaban medidas indirectas a fin
de evitar la vergenza i execracin
que tal procedimiento poda
ocasionar, si aun todava conservaba
algn rastro de pudor en esta materia.
Los mismos decretos i reglamentos
que espedan en Madrid para el
arreglo i buena disposicin de las
escuelas ni tenan efecto, ni siquiera
se circulaban a Amrica. Para
confirmacin de estas tristes verdades
basta saber que en Chile, en un pas
estenso i proporcionalmente de los
ms poblados Amrica, no se contaba
cuatro escuelas de primeras letras
dotadas suficientemente, i que, a
pesar de las solicitudes del
ayuntamiento de Santiago, no se
quiso permitir una imprenta, i se
pidieron informes a los presidentes
para que espusiesen si convena que
la hubiese en este pas.

__________________________________________________________________
_____________________________________________________________
53

Recuperada nuestra libertad, el primer
cuidado del gobierno ha sido la
educacin pblica, que debe empezar
a formar, porque nada hall
principiado en el antiguo sistema; i
convencido de que el acierto en la
eleccin de maestros para la
enseanza de primeras letras pende
el dar la mejor instruccin a la
infancia, formar buenas inclinaciones i
costumbres, i hacer ciudadanos tiles
y virtuosos, decreto:

I

En toda ciudad, en toda villa i todo
pueblo que tenga cincuenta vecinos,
debe haber una escuela de primeras
letras costeada por los propios del
lugar, que se invertirn precisamente
en este objeto con preferencia a todo
otro; i en caso de no haberlas, el jefe
de la provincia en cuya jurisdiccin se
halle dicho lugar, propondr los
arbitrios que puedan tomarse para su
establecimiento.

II

En toda escuela habr un fondo
para costear libros, papel y dems
utensilios que necesitan los
educandos, de tal modo que los
padres de familia bajo ningn pretesto,
ni bajo ttulo alguno, sean gravados
con la ms pequea contribucin.

III
Se destinarn lugares cmodos i
situados en medio de la poblacin,
para facilitar la concurrencia a las
escuelas

IV

No se podr ejercer en el territorio
de Chile el majisterio de primeras
letras sin previo examen sobre la
doctrina cristiana, e informacin de
tres testigos sobre el patriotismo, vida
i costumbres, con certificado de la
justicia del lugar donde ha residido el
interesado.

V

Evacuadas la dilijencias antedichas,
el postulante sufrir un examen ante
dos individuos del cabildo respectivo,
acompaados de un maestro de
primeras letras; i a falta de cabildo,
ante el cura, el jefe del lugar i el
maestro sobre la pericia en leer,
escribir i contar, hacindole estender
varias muestras de todas las letras i
ejemplares de las cuatro primeras
reglas de cuentas

VI

Por estas dilijencias no se llevarn
al interesado derechos algunos por
ningn ministro.

VII

Los eclesisticos regulares o
seculares, manifestarn con
certificado del ordinario o de un
prelado ser notaria su aptitud y
patriotismo, i a ms pasarn por el
examen que previene el artculo V.

VIII

Concludos todos estos requisitos,
se pasarn las dilijencias al Gobierno
(sin perjuicio de tener en posesin a
los interesados) para que ste sepa
las circunstancias y aptitud de todos
los maestros de primeras letras que
ensean en el territorio del Estado.

IX

Estos individuos por la importancia
de su ministerio, i por el servicio que
hacen a la patria, deben ser mirados
con toda consideracin i honor; por
consiguiente sus personas son de las
ms respetables, quedan exentos de
todo servicio militar i cargos
consejiles, i el gobierno los tendr
presentes para dispensarles una
particular proteccin.

__________________________________________________________________
____________________________________________________________

54

X

Los maestros actuales slo podrn
continuar en la enseanza,
cumpliendo con los mismos requisitos
que se previenen en el artculo 4o.

XI

Se llevarn a debido efecto las
providencias que se han dado sobre el
establecimiento de escuelas en la
capital i se dar rdenes a las
abadesas de monjas para que
inmediatamente cumplan con lo
dispuesto en decreto de 21 de agosto
de 1812, publicado en La Aurora, No.
29, tomo I.

XII

Se establecer en cada villa una
escuela de mujeres, en donde se
ensee a las jvenes a leer y escribir, i
aquellas costumbres i ejercicios
anlogos a su sexo

XIII

Las maestras de nias deben ser
personas de una vida la ms calificada
virtuosa, i se declara a su destino por
uno de los ms honrosos y
distinguidos del Estado.

XIV

En la capital se establecern las
escuelas de mujeres con las mismas
circunstancias que en los monasterios
de monjas, i en la forma del decreto
del 21 de Agosto de 1812.

XV

Todo hombre o mujer que quiera
ejercer el majisterio de primeras letras
en privado, podr hacerlo, cumpliendo
las formas prescritas, en cambio de la
pensin que acordaren con los
educandos; el gobierno reconoce que
en esto practican un servicio
recomendable a la patria.

XVI

En ninguna escuela se ensearn
nios de ambos sexos. Las maestras
slo admitirn mujeres, i los maestros
varones.

XVII

Nada contribuye ms a la buena
educacin que la eleccin de libros en
que los infantes empiecen a leer. Las
fbulas fras, las historias mal
formadas, las devociones indiscretas
que carecen de lenguaje puro i
mximas slidas, depravan el gusto i
ocasionan infinitos vicios
trascendentales a toda la vida. Se
ensear a los nios por el catecismo
aprobado por el snodo de Alday, por
el compendio de la historia de Chile de
Juan Ignacio Molina, etc..

XVIII

El cuidado y proteccin de las
escuelas se pone a cargo del decano
de cada cabildo, quien responder a
los pueblos i al gobierno del sagrado
depsito que les ha sido confiado.

XIX

El da ltimo de cada mes es
obligado precisamente a visitar las
escuelas de la villa cabecera, i lugares
que no disten de ella cuatro leguas: i
cada seis meses, despus de visitar
las de toda la provincia, ha de informar
al gobierno si se cumple con este
reglamento: qu clase de enseanza
se da a los jvenes; cunto es el
nmero de los concursantes i cul su
aprovechamiento; cules son las
entradas de las escuelas i sus
destinos, i dar una razn de los
muebles i enseres que tenga, i
finalmente, informar cunto pueda
para que el Gobierno, o las personas
que ste nombrase para visitar las
provincias, conozcan i entiendan

__________________________________________________________________
_____________________________________________________________
55
perfectamente el estado i
circunstancias de cada escuela.

XX

Ninguno puede ensear en el
Estado de Chile, sino en la forma
dispuesta por este reglamento.

XXI

El Gobierno dispondr prontamente
un plan de enseanza de primeras
letras que se pasar a todos los
maestros para su puntual
cumplimiento.
Dado en el Palacio de la Junta
Suprema de Chile.- Francisco Antonio
Prez.- Jos Miguel Infante.- Agustn
Eyzaguirre.- Mariano de Egaa.-
Secretario.

DOCUMENTO No. 3. Acuerdo del
Congreso del 9 de julio de 1821.
Discurso al Congreso del 22 de marzo
de 1821 de D. Bernardo OHiggins:

Es una consecuencia del sistema
colonial que desgraciadamente nos
domin, carecer de conocimientos i
prctica en las oficinas de hacienda,
porque viniendo de Espaa los
empleados i recayendo en espaoles
todo empleo de regular dotacion, los
americanos slo alcanzaban el mero
ejercicio de escribientes. De ah es
que, fugados unos i justamente
removidos otros, se palpa una falta
irremediable de manos aptas.

Siguiendo la propuesta de
OHiggins, el Congreso acord que las
vacantes en el servicio pblico se
proveeran mediante un examen a los
aspirantes, seleccionados entre
aquellos que haban hecho mritos
durante algn tiempo en la
administracin del Gobierno. (Ver
Sesiones de los Cuerpos Legislativos,
t. V).

DOCUMENTO No. 4. Ley de reforma
pedaggica de 1833.

11 DE OCTUBRE DE 1833.

Artculo Primero: Se autoriza al
Presidente de la Repblica:

1o. Para invertir hasta la cantidad de
un milln doscientos mil pesos
($1.200.000) en la construccin de
escuelas primarias. La construccin
de estos edificios se har por licitacin
pblica, i en donde ello no fuera
posible, directamente por el gobierno i
de acuerdo con los planos aprobados
por el Ministerio del ramo.

Las escuelas a que se refiere el
inciso precedente, se construirn en
las capitales de provincia i de
departamento en que actualmente no
haya locales adecuados para una de
hombres i otra de mujeres, i en los
dems puntos en que el Presidente de
la Repblica lo juzgare necesario,
prefirindose aqullos en que los
municipios ofrecieren locales
adecuados. 2o. Para contratar en el
estranjero profesores de uno u otro
sexo, por el tiempo i el nmero que
considere necesarios para el servicio
de las escuelas normales i primarias
superiores del pas.

3o. Para invertir hasta la suma de
veinte mil pesos en el pago de pasaje
de los profesores indicados.

4o. Para invertir hasta la cantidad de
cien mil pesos en la adquisicin de
mobiliario, atlas, modelos,
colecciones, jimnstica i dems
utensilios necesarios de enseanza
prctica; i para establecer, de un
modo permanente, un museo de
instruccin primaria.

5o. Para invertir hasta cien mil pesos
en el fomento de las bibliotecas
establecidas i que se establecieren en
los liceos, debiendo ellas ser
accesibles al pblico.

6o. Para invertir hasta quince mil
pesos en las pensiones i gastos de
viaje de los alumnos i maestros de la
escuela normal de preceptores que se

__________________________________________________________________
____________________________________________________________

56
enven a Europa o Estados Unidos
para desempear a su vuelta el cargo
de preceptores de escuelas primarias.

Art. 2o. Las autorizaciones
precedentes durarn por el trmino de
tres aos.

I por cuanto, odo el Consejo de
Estado, he tenido a bien sancionarlo;
por tanto, promlguese i llvese a
efecto como lei de la Repblica.-
DOMINGO SANTA MARIA.- Jos
Ignacio Vergara.


1 La legislacin sobre educacin surgi tempranamente en la historia
de Chile. Las nuevas autoridades polticas del pas, en 1810,
expresaron por escrito sus ideas al respecto, de ah que todas las
constituciones polticas y leyes de ese rango, contienen clusulas
sobre la enseanza.
2 R.E. Collingwood (1993): Idea de la historia. Fondo de cultura
econmica, 18. Reimp. Mxico.
3 Vicens, J, (Director, 1985): Historia de Espaa y Amrica social y
econmica. VB Vicens, Caracas.
4 Buschnell, y Macaulay (1989): El nacimiento de los pases
latinoamericanos. Nerea, Madrid.
5 Snchez, L. A. (1972): Historia general de Amrica. Rodas, Madrid.
6 La Iglesia Catlica siempre tuvo en Chile una gran preocupacin por
la educacin y ya en 1642 haba fundado escuelas de primeras letras
no solamente en Santiago.
7 Si bien esta carta legislativa tiene el nombre de Reglamento, su
redaccin y alcance tiene las caractersticas propias de una carta
fundamental. De ah que la llamemos Constitucin de 1818.
8 Aqu subyace la idea del Estado Docente que se implementar con
gran fuerza en el siglo XIX. La otra idea implcita est en la
implementacin de programas estatales de estudio, necesarios para
proporcionar la identidad nacional a los futuros ciudadanos.
9 Hay que destacar en este artculo la importancia asignada a la
educacin de la mujer. Sin embargo, transcurrieron casi cien aos para
que ingresaran mujeres a la universidad de Chile.
10 Claudio Gay (1800-1873) era naturalista. Lleg a Chile en 1828,
como encargado del Curso de Ciencias Naturales en el Colegio de
Santiago. El 14 de septiembre de 1830 que contratado por el gobierno
para escribir una obra sobre la historia natural del pas, la que fue
publicada en 24 tomos y dos Atlas, con el ttulo de Historia fsica y
poltica de Chile.
11 En estas escuelas se implant el mtodo lancasteriano, cuya
principal novedad era que los alumnos ms aventajados enseaban a
los otros, lo que seguramente despert muchas vocaciones
pedaggicas. Por otra parte, el cargo de maestro significaba la
seguridad social para quienes seguan la profesin, pues eran los
nicos, junto a militares y policas, que disponan de jubilacin por
servicios prestados al estado.
12 La elaboracin del proyecto constitucional estuvo a cargo de una
comisin que trabaj dos aos y estaba formada por 16 diputados y
destacados ciudadanos, que por sus profesiones garantizaban al
constituyente un aporte en materias diversas.
13 La presencia de colegios en que se enseaba el francs se explica
debido a que la cultura francesa se consideraba de buen

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57
tono en la sociedad chilena y por eso tuvo sus efectos en la
construccin de las mansiones y en la literatura que se lea en la
poca. El modelo de universidad napolenica sera adoptado en los
aos 40 del siglo XIX.
14 En trminos modernos, el paradigma estara compuesto por las
siguientes ideas valricas, segn se ha demostrado en el estudio de las
constituciones polticas: obligatoriedad del Estado de dar educacin a
la poblacin, cobertura de la enseanza para ambos sexos, movilidad
social a travs de la enseanza e inmunidad contra el desempleo.
Vase los textos de las constituciones en el tomo 3, de anexos a la
presente tesis y en especial en el anexo titulado Lneas de tiempo de la
educacin nacional.

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3

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Perodo de desarrollo del paradigma: 1840-1899

3.1. Desde 1840 hasta los principios del siglo XX.
3.2. La ley Orgnica de Educacin Primaria de 1860
3.3. Las publicaciones pedaggicas en el siglo XIX
3.4. La lucha contra el analfabetismo
Recapitulacin

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3.1 La educacin desde 1840 hasta los principios del siglo XX

La Constitucin poltica de 1833 proporcion un esquema en el
cual se movera la educacin obligatoria en Chile. Por una parte explicita la
responsabilidad del Estado y por otra crea un mecanismo de supervisin de la misma.
Ahora examinaremos cmo el paradigma educacional inicia su consolidacin, al
constituir una preocupacin formal de todos los gobiernos que constituir la Repblica.

En 1840, los estudiantes primarios eran aproximadamente diez mil, lo cual
significa que solamente el 1% de la poblacin en edad escolar estaba atendida (Cox y
Gysling, 1990: 34). Los estudiantes secundarios eran apenas 2000
1
, lo que equivale al
0.02% de la poblacin en edad escolar.
Andrs Bello escribe en 1841 Anlisis ideolgico de los tiempos de la
conjugacin castellana y esta obra la publica en la ciudad de Valparaso. El ao
siguiente, 1842, es de gran actividad fundacional: se crea la Universidad de Chile,
Domingo Faustino Sarmiento, argentino, es el fundador (18 de enero de 1842) y primer
director de la Escuela Normal de Preceptores. Hubo que esperar diez aos para la
creacin de la primera Escuela Normal de Preceptoras. Es un perodo de relativa
calma poltica excepcional en Latinoamrica- que se presta para realizar y concretar
iniciativas educacionales
2
. La Universidad de Chile parte con un objetivo central, cual
era el cultivo y adelanto de las artes, las ciencias y las letras. Su afn intelectual era
acadmico y no profesional, seala Villalobos (1967:225).
Los requisitos para ingresar a la Escuela Normal exigan a los varones:
tener, por lo menos, dieciocho aos de edad, instruccin regular en leer y escribir, y
acreditar por medio de una informacin sumaria buena conducta, decidida aplicacin y
pertenecer a una familia honrada y juiciosa (Artculo 5 del Decreto de Fundacin de la
Escuela Normal de Preceptores) Sobre estas exigencias, Cox y Gysling (p. 38),
emiten las siguientes opiniones: Exigirles a los candidatos pertenecer a un cierto tipo
de familia, y acreditar buena conducta, significaba exigirles su adscripcin al orden
moral de la clase dirigente. Esto por dos motivos, primero, porque los profesoreseran
de extraccin popular, por lo tanto haba una sospecha de base respecto a su
moralidad. En segundo lugar, estos requisitos eran importantes, porque la enseanza
primaria tena una funcin eminentemente moralizadora o, en otros trminos,
disciplinaria. Si lo que se buscaba era la adscripcin de los sectores populares a cierto
orden social, es consecuente que se exigiera que quienes iban a realizar esta labor ya
estuvieran adscritos al mismo.
Esta interpretacin nos parece forzada. Es ms lgico suponer que la
autoridad estaba concediendo importancia al rol de ensear, para lo cual deba
seleccionar a los ms aptos de los candidatos, lo que estaba en los postulados del
paradigma: la educacin es importante para el Estado y para los ciudadanos. Hay que
acotar tambin que la exigencia de recomendaciones fue necesaria para los
postulantes a Escuelas Normales hasta la dcada de los setenta, en este siglo. Por otra
parte, el gobierno, reconociendo que los candidatos a las plazas de las escuelas
normales provenan de familias de escasos recursos, implement, hasta la extincin de
estas escuelas formadoras
3
, los internados y la alimentacin gratuita de los
estudiantes. (Cox y Gysling, op.cit.: 39) opinan que la la enseanza normal signific
una oportunidad de estudios, de trabajo y de seguridad prcticamente por vida para
sectores manuales y de baja clase media.
El entonces Ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica, D. Manuel
Montt, en la Memoria Anual de 1842 (Montt, Luis, 1905: 83-84) de su cartera, expone
ideas interesantsimas sobre el papel de la recin fundada escuela normal de
preceptores. (Conservamos la ortografa de la poca):

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61
Las escuelas primarias, cuya benfica influencia se
estiende a la masa de los ciudadanos, han tenido una parte
mui principal en los desvelos del gobierno. Durante el ao
anterior se han planteado nuevas en casi todas las provincias
de la Repblica. Pero escasas en nmero y defectuosas en su
organizacin, estn mui ljos de satisfacer los deseos del
Gobierno. Ms se emplean los maestros en que los nios
aprendan a leer o escribir, que en formar sus costumbres i
prepararlos para la carrera de la vida. La instruccin que
descuida estas dos partes principales, en vez de ser til al
individuo i a la sociedad puede convertirse en perjuicio de
ambas.
Muchos vicios i defectos que hoi se notan en las
escuelas primarias, desaparecern con la escuela normal de
que habl al Congreso en mi memoria del ao pasado, i cuyo
establecimiento tengo la satisfaccin de anunciarle ahora.

Hemos encontrado otro documento interesante referente a la
instalacin de la Escuela Normal, en una circular del 18 de marzo que D. Manuel Montt
dirigiera a la Intendencia de Talca. Dice el Ministro a la letra:

Deseoso el Presidente de la Repblica de dar regularidad i
estension a la enseanza primaria, ha dispuesto por decreto de
18 de enero del presente ao que se establezca en esta capital
una escuela normal para la instruccin de las personas que
quieran dedicarse a la profesion de maestros. En el espresado
decreto se designan las calidades que deben tener los
individuos que se incorporen al establecimiento, las
obligaciones que contraen i la recompensa que tendrn por sus
tareas.
Queriendo ahora S.E. facilitar mas el objeto que se ha
propuesto, me ordena prevenir a Ud. Que si en esa provincia
encuentra US. tres individuos que quieran dedicarse a esta
profesin, pueda US. destinarlos a la escuela normal.
En las personas que han de consagrar a la carrera de
maestros, considera el Gobierno tan necesarias las aptitudes i
buenas disposiciones intelectuales como una conducta juiciosa
e irreprochable bajo todos aspectos, i tal que pueda servir
algun dia de modelo a los jovenes que han de dirigir
4
. Sin la
reunin de estas dos calidades no puede ser admitido ningun
alumno; y el Presidente quiere que US. proceda, en los
informes e investigaciones que tome, con cuanta dilijencia i
escrupulosidad fuere posible. (Montt, Luis, 1906:180-181).

Durante la primera mitad del siglo XIX, se produjo una bonanza
econmica, derivada de las exportaciones de salitre, cobre y oro. El pas, siguiendo el
paradigma, aprovecha los nuevos recursos para invertir en educacin, especialmente
durante los gobiernos de Manuel Bulnes (1841-1851) y de Manuel Montt (1851-1861).
El esfuerzo se centr, en los aos de prosperidad, en crear la Universidad de Chile,
mejorar el Instituto Nacional, crear Escuelas Normales y aumentar la cobertura de la
educacin bsica. El efecto es notorio en el aumento de la matrcula de ese nivel, pues
en 1854 llega a 27.449 alumnos; en 1860 a 43.368; en 1865 llega a 51.294.
Uno de los artfices de los grandes cambios educacionales del pas, es D.
Jos Abelardo Nuez. Este educador realiza un anlisis de la situacin educacional
chilena y concluye que es necesario unificar los niveles bsico, medio y superior, a fin
de darles una continuidad que evite la separacin de objetivos de cada uno de ellos.
Esta labor permitir, en los decenios prximos, lograr que Chile se transforme en un

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62
pas de avanzada en materia educacional. La principal escuela normal llevara el
nombre de este educador. (Gonzlez, Julio, 1978).
Cuando en 1843 se funda la Universidad de Chile, el Presidente Bulnes
y su Ministro Manuel Montt fueron testigos obligados de la deficiencia que tena el pas
en cuanto a acadmicos capaces de asumir obligaciones en la naciente universidad. El
28 de junio de ese ao, ambas autoridades se reunieron con el fin de dar cumplimiento
a lo estipulado en la Ley Orgnica de la Universidad, que sealaba que cada Facultad
tendra 30 acadmicos y fijaba los requisitos para los cargos. El Presidente encontr
que no podra darse cumplimiento a la ley, por no existir suficientes candidatos
calificados. As, en Teologa y Derecho solamente pudieron designar a 23 acadmicos;
en Filosofa solamente 19; en Ciencias Fsicas y Matemticas se nombraron 12 y para
la naciente Facultad de Medicina, apenas encontraron 8 candidatos, de los cuales
solamente dos eran chilenos. El resto fueron 2 ingleses, 2 irlandeses y 2 facultativos
franceses. (Cruz-Coke, Enrique, 1995). La presencia de educadoras no se advierte en
la Universidad hasta ochenta aos ms tarde, cuando Amanda Labarca, profesora y
escritora, asume la ctedra de sicologa en el Instituto Pedaggico en el ao 1922. Esta
ausencia de mujeres en la universidad no es privativa de Chile, puesto que la profesora
Labarca fue la primera en asumir un cargo acadmico en toda Latinoamrica.
En 1843, existan en Santiago, 8 escuelas municipales; 60 colegios
particulares; 3 parroquiales y 7 conventuales. Para el pas, el total de escuelas
primarias llegaba a la cifra de 134 establecimientos. Siete aos ms tarde, en 1850,
seala Jobet (1970:207) funcionaban en el pas unas 300 escuelas fiscales,
municipales, conventuales y particulares, con una asistencia de unos 21.000 nios de
ambos sexos
Hemos visto en las pginas anteriores cmo los esfuerzos educacionales
se centraban en la creacin de ms escuelas y de luchar contra el analfabetismo. Pero,
en 1853 nace un inters ms especfico y est referido a conocer cmo la educacin
que imparte el Estado se debe acomodar a las propias necesidades de la nacin en
esta materia. El 12 de julio de ese ao, el Gobierno llama a un concurso nacional para
premiar a los mejores trabajos sobre las siguientes preguntas: 1) Influencia de la
instruccin primaria en las costumbres, en la moral pblica, en la industria y en el
desarrollo general de la propiedad nacional; 2) Organizacin que conviene darle,
atendidas las circunstancias del pas. Se recibieron numerosos ensayos, y la Comisin
Organizadora del certamen acord premiar a dos educadores que tuvieron
posteriormente una importante labor: los hermanos Miguel Luis y Gregorio Vctor
Amuntegui (1856), con el ensayo: La instruccin primaria: lo que es y lo que debera
ser y al argentino Jos Faustino Sarmiento, con su trabajo Educacin comn.
Sarmiento despus llegara a ser presidente de su pas, Argentina. En los dos ensayos
se observan coincidencias, tales como seala Weinberg (1995:175), que son referidas
a la obligatoriedad y gratuidad de la enseanza, el establecer escuelas normales y de
adultos, la conveniencia de escuelas permanentes y de temporada.
Domingo F. Sarmiento tuvo otro aporte trascendental en la educacin
chilena. En 1845 public su Mtodo de lectura gradual, en la ciudad de Valparaso.
Este silabario fue recomendado al gobierno por el informe del 23 de abril de 1845
emanado de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile. El
gobierno, en atencin a dicho informe, procedi a decretar el 21 de octubre de ese ao,
la compra del Silabario, en la cantidad de mil pesos (Archivo Nacional, 1845). El
Silabario fue distribuido gratuitamente hasta el ao 1913 en todas las escuelas
pblicas. La entrega a las escuelas se inicia en 1846 con 2.500 ejemplares. (Stuardo,
Carlos, 1949) Lamentablemente, solamente se encuentran disponibles en los archivos
nacionales datos de la entrega del silabario hasta el ao 1877; el resto de la
informacin se encuentra desaparecida. En los 31 aos en que encontramos registros,
se repartieron sin costo para los alumnos primarios, 512.339 ejemplares. Esta gran
cantidad de textos de enseanza inicial constituye un logro no alcanzado en ningn
pas de Amrica Latina a esa fecha.
Don Manuel Montt ha sido, sin duda, uno de los hombres pblicos ms
destacados en la historia de la educacin chilena. Como Ministro de Justicia, Culto e

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Instruccin Primaria brill por su continua preocupacin por la educacin. En la sesin
de la Cmara de Diputados del 15 de Octubre de 1849, present su proyecto de Ley
sobre la instruccin primaria (Montt, Luis, 1905, tomo II: 256-280.) En el documento que
registra su discurso, encontramos una relacin objetiva sobre el estado de la educacin
primaria en la poca: (conservamos la ortografa original)

Esfuerzos constantes i repetidos se han hecho por
estender i mejorar la instruccin primaria, pero estn mui lejos
de llenar las necesidades que a este respecto se sienten.
Segn los datos suministrados por el distinguido rector de la
Universidad en la memoria presentada a la sesion solemne del
ao anterior, en la provincia de Chilo reciben instruccin
primaria uno entre diezisiete individuos, en Valparaso uno
entre veintiocho, en Santiago uno entre treinta i tres, en
Valdivia uno en treinta i ocho, en Atacama uno entre cuarenta,
en Talca uno en cincuenta i tres, en Coquimbo uno por
cincuenta, en Aconcagua uno por setenta, en el uble uno por
sesenta i siete, en Concepcin uno por setenta i cinco, en
Maule uno por noventa i seis, i finalmente en Colchagua, que a
este respecto est colocada en la ltima lnea, uno por ciento
cincuenta. El nmero de habitantes en estado de concurrir a
las escuelas debe calcularse en un quinto de la poblacin, i
bien se ve por los datos de que se acaba de hacer mrito, cuan
inmensamente distamos de proporcionar instruccin siquiera a
una parte bastante considerable de los individuos que se hallan
en aptitud de recibirla

Argentina haba dado, por esos aos, un paso trascendental en relacin
con la educacin primaria obligatoria, puesto que en su Constitucin Poltica
promulgada el 1 de mayo de 1853, en su artculo 5, se haba pronunciado en tal
sentido. El antecedente modlico lo haba dado Estados Unidos, quien el 17 de
septiembre de 1787 se haba referido en su Constitucin a la gratuidad y obligatoriedad
de ese nivel de la educacin.
La educacin se estaba convirtiendo en Chile en un tema de inters
nacional. El certamen de 1853 ya sealado era el comienzo de una nueva etapa, en
que los educadores tendran la posibilidad de llegar al poder ejecutivo con sus
opiniones y realizaciones.
Un testimonio de la poca, J.A. Torres (1982:XXIII) recuerda los grandes
esfuerzos que realizara D. Manuel Montt en 1849 a favor de la ley de instruccin
primaria: (conservamos la ortografa original)

En la discusin de los lei sobre instruccin primaria,
pronunci magnficos discursos con los que arrastr i
convenci a la mayora de la Cmara de Diputados que
entonces andaba vacilante. Como esta vez no lo acompaara
su amigo don Antonio Varas, tuvo que sostener solo el
combate; pero no por esto se mostr dbil: atacado por
diversos flancos bati a sus adversarios en detalle, i la fuerza
de sus ljicos razonamientos sac triunfantes sus ideas

Al llegar a 1854, la situacin del analfabetismo no haba mejorado tanto
como se haba esperado, pues la tasa llegaba al 86.5% (Vial, 1987 T. 1: 138). Sin
embargo, se precisaba an un largo camino para mejorar la condicin del
analfabetismo. Se requera una educacin obligatoria y gratuita, que solamente se
lograra en los aos 20 del prximo siglo, puesto que este se inici con una alta tasa
que llegaba al 60% en las zonas urbanas del pas.

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Un intento por contar con una entidad formadora de tcnicos, que
contribuyeran al desarrollo de la naciente industria nacional, y que constituira una
opcin de continuidad educacional para los egresados de la educacin primaria fue la
creacin, en 1849, de la Escuela de Artes y Oficios
5
, entidad que si bien logr el
reconocimiento estatal por su labor, no pudo superar los prejuicios que significaban en
aquella poca los trabajos considerados manuales, y no fue capaz de atraer a los
mejores candidatos para formarlos en esta rea tan importante para toda nacin
6
. En
la sociedad chilena, los trabajos manuales siempre han tenido un carcter secundario y
de bajo prestigio, posiblemente por el hecho de que no producen movilidad social
ascendente comparable con la que proporcionan la educacin media y en mayor
cantidad, la universitaria.
A principios de los aos cincuenta del siglo XIX, se empieza a gestar un
fenmeno social nuevo en Chile. Los trabajadores comienzan a tomar conciencia de su
situacin y de su fuerza poltica. En esa poca. Al parecer la clase gobernante no
lograba darse cuenta de la existencia de un estado de pobreza generalizado en ese
grupo de la poblacin. Como seala Romero, L.A. (1997: 9):

De ah en ms, los artesanos tuvieron una historia
singular dentro del conjunto de los sectores populares de la
ciudad.Los artesanos crecieron al ritmo de la expansin
urbana: se desarrollaron en los talleres, y algunos (de los
talleres) llegaron a convertirse en manufacturas, alcanzando su
madurez a mediados de la dcada de 1870, cuando culminaba
la primera gran etapa de crecimiento de la economa chilena.
(El parntesis es nuestro)

Se hace evidente que el grupo en crecimiento de los artesanos precisaban
educacin para ellos y sus hijos y, en las prximas dcadas, contribuirn en forma muy
importante a la obtencin de la ley de educacin obligatoria gratuita.
A fines de 1852 se levanta un censo de poblacin, el cual seala que la
matrcula escolar era de 41.157 alumnos (10.9% del total de la poblacin de 7 a 15
aos). Segn el censo, el analfabetismo era tan grave, que afectaba al 83.0% de la
poblacin. En 1895, la tasa era del 65.5%, lo que indica un notorio avance y refleja los
esfuerzos que los sucesivos gobiernos haban realizado en pos de aumentar la
cobertura educacional. En el ao citado, la poblacin total del pas recin llegaba al
milln y medio de personas y el total de la matrcula primaria llegaba a ciento setenta
mil novecientos nueve nios. Los alumnos de educacin secundaria eran apenas once
mil setecientos diecinueve jvenes de uno u otro sexo. La carencia ms grave estaba
en la matrcula de los colegios tcnicos: apenas sumaban mil ochocientos cincuenta y
seis alumnos en todas las escuelas que as podramos denominar hoy da: de
comercio, agrcolas y de otros oficios.
Para Amanda Labarca (1939: 147), la educacin en los aos sesenta del
siglo pasado, tena una fuerte caracterstica clasista:

La ausencia de un concepto preciso sobre el papel de
la educacin popular en el desarrollo del pas y la negligencia
con que se la miraba an, se manifiesta en el auge que
contina adquiriendo en esa dcada la docencia particular, en
contraste con la sostenida por el Estado. En nuestra clase
dirigente, el sentimiento de diferencia social con las capas
populares era tan acentuada, que no se admita ni siquiera en
abstracto la idea de una escuela primaria comn. A las
privadas o a los cursos elementales gratuitos del instituto
(Nacional), asista la clase culta; a la escuela fiscal, el hijo del
pen o del artesano.

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En el Chile de los aos 60, la oligarqua era una clase social que contaba
con el poder poltico y el judicial, pues estaban emparentados los altos terratenientes
con la clase educada. El poder militar, tan necesario a la oligarqua para mantener el
poder, tambin estaba en sus manos por razones de parentesco. La alta oficialidad
provena tambin de la clase alta.
Por esta razn de separacin de castas sociales, algunas autoridades de
Gobierno, encabezadas por el propio Presidente Montt, deseaban legislar creando un
sistema educacional amplio, abierto, que permitiese limar las asperezas propias de un
sistema socialmente diferenciado en clases. La ley Orgnica de 1860 se orienta en ese
especial sentido.

3.2. Ley Orgnica de Educacin Primaria de 1860.

Este cuerpo legal constituy una de las principales preocupaciones del
presidente Manuel Montt y logra su aprobacin prcticamente a fines de su mandato.
Tuvo una larga tramitacin, puesto que el proyecto original de Montt data de su
presentacin al Congreso en 1857 y recin fue promulgado como ley el 24 de
noviembre de 1860. La ley reafirma la condicin de gratuidad de la enseanza en el
nivel primario y que ella estar bajo la direccin del Estado. Establece que habr una
escuela por cada 2000 habitantes; separa la enseanza primaria y normal de la tutela
de la Universidad de Chile; exige a todos los conventos y monasterios abrir una
escuela gratuita y tambin hace una distincin entre escuelas elementales y superiores,
estas ltimas tienen todos los grados del nivel. Al menos deba existir una escuela
superior para cada sexo en las cabeceras de Departamento. El nmero de
establecimientos de educacin media privados superaba, en 1861, al de los fiscales,
pues eran, respectivamente 62 con un total de 3.804 alumnos; los segundos eran
apenas 18, con 2.567 estudiantes. Es evidente, adems, que el nmero de alumnos
por sala de clases era muy alto en el caso estatal, debido a la permanente escasez de
maestros y a la deficiente infraestructura de la enseanza obligatoria..
Dada la importancia de esta ley orgnica, transcribiremos algunos de
sus artculos en forma textual, y para captar su espritu en el lenguaje propio de la
poca, conservamos la ortografa original:
TITULO I.
De las escuelas
Artculo 1. La instruccin primaria se dar bajo la direccin del
Estado.
Artculo 2. La instruccin que se diere en virtud de esta lei,
ser gratuita i comprender a las personas de uno i otro sexo.
Artculo 3. Habr dos clases de escuelas: elementales i
superiores.
En las primeras se ensear, por lo menos, lectura i
escritura del idioma patrio, doctrina y moral cristiana, elementos
de aritmtica prctica i el sistema legal de pesos i medidas.
En las superiores, a ms de los ramos designados, se dar
mayor ensanche a la instruccin religiosa, i se ensear
gramtica castellana, aritmtica, dibujo lineal, jeografa, el
compendio de la historia de Chile i de la Constitucin Poltica
del Estado, i si las circunstancias lo permitieren, los dems
ramos sealados para las escuelas normales.
En las escuelas superiores para mujeres se sustituir, a la
enseanza del dibujo lineal i de la Constitucin Poltica, la de
economa domstica, costura, bordado i dems labores de
aguja.
Artculo 8. Se establecern las escuelas normales para
preceptores i preceptoras que sean necesarias, i sern
costeadas por el tesoro pblico.

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Artculo 11. Las escuelas costeadas por particulares o con
emolumentos que pagaren los alumnos, quedan sometidas a la
inspeccin establecida por la presente lei, en cuanto a la
moralidad i orden del establecimiento, pero no en cuanto a la
enseanza que en ella se diere, ni a los mtodos que se
emplearen

Esta ley tiene una gran importancia para nuestra tesis, puesto que
produce una bifurcacin en dos sentidos: por una parte, establece una educacin
primaria y normal, ambas destinadas a las clases populares, controlada y financiada
por el Estado; en cambio, la educacin media quedar bajo el control de la Universidad
de Chile
7
y estar impulsada por los estamentos intelectuales del pas. Esta dicotoma
afectar, en el futuro, los contenidos del paradigma. Ms adelante, en 1888, se crear
la Universidad Catlica y a su amparo prosperar la educacin secundaria privada y la
formacin de maestros de ese nivel.

Consecuente con esta bifurcacin del sistema, en 1874 el gobierno
dispuso que los alumnos de colegios particulares rendiran exmenes o bien en
colegios nacionales en la misma forma que los alumnos de estos establecimientos, o
ante comisiones nombradas por el Consejo de Instruccin Pblica (Krebs, Muoz y
Valdivieso, 1988:9.)
Miguel Luis Amuntegui es una figura descollante en la cultura de
la poca. Seala Heise, J. (1996:68):

Este distinguido maestro y estadista,
adelantndose aun a los pases ms cultos de Europa, dict en
1877 un decreto que abri a la mujer las puertas de las
carreras universitarias, y como Ministro de Instruccin Pblica
impuls la dictacin de la ley que organiz la enseanza
secundaria y superior promulgada en 1879. Esta ley acoge las
nuevas tendencias europeas sobre la materia barriendo con los
ltimos restos de la pedagoga colonial.

El Reglamento General de Escuelas Primarias, que corresponde a
la ley citada, fue dictado el 1 de diciembre de 1863.
En plena guerra del Pacfico, en el ao 1879, conflicto que
concentraba todos los esfuerzos de la nacin, Chile se dio tiempo para crear el
Consejo de Instruccin Pblica, con el propsito de supervisar la marcha de la
educacin estatal y privada. Esta entidad cumpli hasta adentrado el siglo siguiente,
una labor encomiable por mantener la unidad de la educacin nacional a travs de los
planes de estudio y programas comunes de educacin bsica y media para todo el
territorio.
Un hecho esclarecedor de la importancia que se daba a la
educacin es el protagonizado por el educador y parlamentario D. Jos M.
Amuntegui. En la sesin del da 22 de julio de 1879, con el pas sumergido en una
guerra contra dos pases vecinos, el Ministro de Educacin decidi reducir una partida
de quince mil pesos que estaba destinada a renovar textos de estudio para la
enseanza bsica. Don Miguel defendi los nuevos textos, con argumentos an
vlidos, sobre todo para un pas que, como Chile, en caso de crisis suele recortar los
fondos del rea social, especialmente en educacin y salud. Dice el ilustre
parlamentario (conservamos la ortografa de la poca):

Para m es triste que cada vez que el pais se
encuentra en apuros, ocurra a la instruccin pblica; es
decir a aquello cuya supresin daa el presente i destruye
el futuro del pais.
Es cosa verdaderamente triste.

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67
Cada vez que Chile se encuentra en angustia, lo
primero que piden muchos representantes del pais i
muchos rganos de la publicidad, es la supresion de
aquellos que levanta la intelijencia, de aquello que hace un
pueblo, porque un pueblo ignorante no es un pueblo. Nadie
se fija en la Patagonia.
Con este sistema vamos a hacer de Chile algo como la
Patagonia, algo como un pueblo nmade.
Esto es triste, me obliga a hablar para asociarme a los
seores diputados que han levantado su voz en defensa de
los intereses de la ilustracin, que es lo que forma una
nacion, no solo en el estado de paz sino tambien en el de
guerra.
Principiar por la cuestion de los textos.
Parece a los seores diputados que es cuestion de
poco momento esta de los textos? No se acuerdan que
han sido nios, de que han sido estudiantes, i de que
durante aos han estado sentados en los bancos de un
aula? Les parece poco importante el que se ponga en las
manos de un nio un texto inadecuado, una gramtica
castellana plagada de errores, una aritmtica poco
intelijible, una jeografa que describe el mundo como era
cincuenta aos atrs?.
Esto es cosa grave.
Yo hablo a nombre de mis hijos, porque no querra que
se pusiese en sus manos un texto semejante. Hablo
tambien a nombre de los hijos de los pobres. No quiero que
se ponga en sus manos textos de esa clase.
Por lo tanto, no estoi en la opinin del honorable seor
Ministro de Instruccin Pblica, que acepta una economa
de quince mil pesos en perjuicio de la instruccin.

Tan decidida intervencin tena que provenir de un maestro, que
reconoca el valor de los libros de enseanza y comprenda que ellos deban
renovarse. El Ministro accedi a la peticin del diputado Amuntegui y no redujo el
presupuesto indicado.

La educacin privada estaba en ascenso en nmero de colegios
en la dcada de los ochenta. Las escuelas estatales eran 656 y las privadas eran
529, lo que haca necesario y prudente un control sobre stas ltimas para mantener la
unidad del sistema educacional del pas. En el ao 1886 se observa un repunte en la
creacin de escuelas estatales, que se elevan a un total de 910 establecimientos, con
97.136 alumnos. Las escuelas privadas, en el mismo ao, eran 598. Al llegar al ao
1881, el total de escuelas fiscales y privadas eran 1025.
La educacin secundaria continuaba escasa en cantidad, pues
en los aos ochenta solamente se crearon cuatro colegios en provincias. Esto
demuestra que el inters del Estado estaba centrado en la educacin bsica, por la
evidente sensibilidad de las autoridades ante el problema del analfabetismo y el
ausentismo escolar.

Jos Abelardo Nez contina su labor a favor de la educacin
nacional mediante una serie de publicaciones que constituirn La Biblioteca del
Maestro, obra en 9 tomos, publicada en Nueva York. Esta obra de conjunto incluye
libros de importantes educadores de la poca, como el Mtodo de Instruccin de
James Pyle; La Educacin del Hombre, de F. Froebel; La Direccin de la Escuela, de
J.P. Balwin y la Psicologa Pedaggica, de James Sully
8
. Estos textos fueron de amplio
uso entre los educadores chilenos y fueron de lectura obligatoria entre los alumnos de

__________________________________________________________________
____________________________________________________________

68
la Escuela Normal, permitiendo que los futuros maestros conocieran las corrientes
educacionales norteamericanas.

El problema del analfabetismo segua preocupando a las
autoridades de la poca, por su gran magnitud y por la lentitud con que se superaba
9
.
Hacia 1865, anota O. Henrquez (1945: 50), que el 85 por ciento de la poblacin en
edad escolar caa en esta situacin y el 83 por ciento de la poblacin adulta.

Al llegar el ao 1868, el gobierno mantena un total de 641
escuelas fiscales, las que contaban con un total de 781 profesores. De stos,
solamente 247 eran normalistas (J. Muoz, 1918:159-160).

3.3. Las publicaciones pedaggicas en el siglo XIX.

Las publicaciones pedaggicas nacieron tempranamente en
Chile. En 1825 se edit el Redactor de la Educacin, destinado a los maestros de
primeras letras; en 1852 se funda el Monitor de las Escuelas, publicacin que perdur
hasta el ao 1865 y que reuna textos extranjeros y nacionales sobre pedagoga. En
1869 se edita el Boletn de la Junta Visitadora de Escuelas de Santiago. Una
publicacin de escasa duracin es el Institutor Chileno, publicado entre los aos 1875 y
1876.
Posteriormente se fund, en 1876, la Revista de Instruccin
Primaria de Valparaso y en 1885 la Revista de Instruccin Primaria de Santiago.
Como ha sido la norma en el pas, todas las publicaciones peridicas pedaggicas han
tenido una vida efmera y no es la excepcin el siglo pasado y eran distribuidas
gratuitamente.

3.4. La lucha contra el analfabetismo
Al final del mandato del presidente Balmaceda, en el ao 1889,
existan 1253 escuelas con un total de 114.656 alumnos. El analfabetismo era alto
todava, pues llegaba al 68% de la poblacin. El presidente tena ideas claras respecto
al valor de la educacin. Para demostrarlo, podemos citar palabras del discurso que
pronunci en La Serena, en marzo de 1889:
El Estado puede suministrar en gran parte
los elementos en que las actitudes individuales deben
ejercer una accin directa y bienhechora y por esto procuro
que la riqueza fiscal se aplique a la construccin de
escuelas y establecimientos de aplicacin de todo gnero
que mejoren la capacidad intelectual de Chile, y por eso no
cesar de emprender la construccin de vas frreas, de
caminos, de puentes, de muelles y de puertos, que faciliten
el trabajo, que alienten a los dbiles y que aumenten la
savia por donde circula la vitalidad econmica del pas

Balmaceda es un personaje trgico en nuestra historia y tiene
similitudes con el presidente Salvador Allende: ambos se suicidaron cuando
enfrentaron una fuerte oposicin y la cada de sus gobiernos y ambos queran efectuar
una reforma educacional de base. De la obra educacional de Balmaceda, perdur
hasta 1982 el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile. Para iniciar las
actividades, se contrataron acadmicos alemanes con los cuales se funda esa
institucin seera en 1889. Destacan entre los pedagogos alemanes los nombres de
Federico Johow, Juan Steffen, J.E. Schneider y Alfred Beutell. Esos maestros europeos
dieron su sello riguroso, disciplinado y laborioso al Instituto, que lleg a ser una de las
mejores entidades formadora de maestros secundarios del continente y bajo cuyo
modelo se formaron entidades similares en varios pases de Amrica latina, como es el
caso de Venezuela y Ecuador.

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69
Pereyra (1946:470) indica que el gobierno de
Balmaceda
Recibi de golpe la inundacin de oro que llev al
pas el aumento del precio del salitre. Bajo la administracin de
este presidente, el gobierno pudo gastar treinta millones de pesos
en ferrocarriles, diez millones en escuelas y sumas ingentes en
fortificaciones y armamentos, as martimos como terrestres.
Balmaceda propici la realizacin del Congreso Pedaggico inaugurado
en Santiago el 20 de septiembre de 1889. Para este acontecimiento, se haba
nombrado una comisin organizadora en la cual figuraban educadores de la talla de
Jos Abelardo Nez, Valentn Letelier, Julio Baados Espinoza, Federico Johow y
Pedro Bannen. Este ltimo, en su doble condicin de profesor y parlamentario sera el
frustrado propulsor de un proyecto de ley para la instruccin obligatoria en el ao 1900.
Uno de los temas tratados en el Congreso fue, por supuesto, la enseanza obligatoria.
En total, se presentaron 82 trabajos pedaggicos. Entre ellos, algunos referidos a la
enseanza rural, enseanza normal y mtodos pedaggicos. (J. Nuez, 1889:3).
El crecimiento del nmero de escuelas fue bastante constante. En 1897
existan 1327 escuelas fiscales con 2145 profesores y 114 mil 565 alumnos.
Un acontecimiento importante en la educacin, fue la dictacin del Reglamento
General de Instruccin del ao 1898. Ese documento que se inserta como Documento
No. 6, contiene elementos significativos para el paradigma nacional. El Decreto
respectivo lleva el nmero 2.033 y contiene indicaciones expresas sobre los contenidos
programticos de la formacin de maestros para las escuelas pblicas, indicando
tambin que los textos empleados en la ensea bsica seran exclusivamente los
aceptados como tales por el Estado. En concordancia con la preceptiva antedicha, el
gobierno inicia la distribucin de silabarios, como el escrito por J.D. Sarmiento, y
empieza a llamar a concurso de autores para los textos que seran declarados de
colaboracin en la labor educacional, tradicin que se mantiene hasta la actualidad.
Las escuelas privadas podran usar sus propios textos, pero los visitadores escolares
del Ministerio de Educacin recomendaban el empleo de los libros oficiales. Como
puede verse, el decreto 2.033 pretenda modernizar la enseanza primaria y hacerla
concordante con las prcticas que regan el quehacer escolar. Adems, presenta los
contenidos mnimos que deben ensearse en las escuelas fiscales.
Las escuelas denominadas superiores y elementales fueron reguladas
por el Reglamento Interno para las Escuelas, dictado bajo el nmero 906, el 5 de abril
de 1899. (Arriagada, R. 1899:120) Este reglamento es en su espritu muy moderno,
pues trae indicaciones sobre la higiene de las escuelas
10
. Un extracto nos permitir
conocer algunas de sus disposiciones sanitarias. Tambin este decreto nos indica, en
el Art. 18, inciso segundo, que existan en ese entonces las escuelas mixtas.
(Conservamos la ortografa original)
Art. 1. El territorio de cada comuna constituye una
circunscripcin escolar para la ubicacin de las escuelas.
Art. 2. Los edificios destinados a escuelas debern tener, en lo
posible, luz abundante, ventilacin fcil i completa, piso de
madera i las demas condiciones hijinicas i pedagjicas que
exige la enseanza.
Ningun edificio para escuela podr situarse a menos de ciento
veinticinco metros de cuarteles, mercados, hospitales, negocios
de licores u otros establecimientos perjudiciales para la salud o
moralidad de los nios.
Art. 3. Los edificios para escuelas debern tener tantas salas
cuantas sean las secciones en que aqullas se dividan, con
capacidad cada una para cincuenta alumnos i estensin
superficial de sesenta metros aproximadamente.
Tendrn, adems, una oficina para el director o preceptor
i un guarda-ropa.

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70
Los patios tendrn, en lo posible, una estension
correspondiente a dos metros cuadrados por alumno.
Los escusados se colocarn a bastante distancia de las
salas de clase para no perjudicar la hijiene; pero en
condiciones que hagan fcil ejercer sobre ellos la debida
vijilancia. En las escuelas mistas debern estar separados para
los nios de distintos sexos.

Art. 4. Las escuelas deben ser aseadas i ventiladas
diariamente despues de terminadas las clases. Este servicio,
en las que no hubiere portero, se har por los mismos alumnos,
segn el turno que fije el preceptor.
Los muebles i utiles se mantendrn igualmente en perfecto
aseo.
Art. 19. No pueden ser matriculados:
1. Los nios o nias menores de cinco aos;
2. Los nios mayores de doce aos en las escuelas
mistas;
3. Los que no estn vacunados; i
4. Los que presenten manifestaciones de enfermedades
contajiosas.

Este Reglamento Interno tiene la virtud de legislar sobre un tema que hasta
la poca no haba sido enfrentado: el general mal estado de los establecimientos
empleados para la enseanza primaria, que carecan muchas veces de patios y hasta
de los servicios higinicos mnimos para el desenvolvimiento de esa enseanza. Tarea
de los prximos gobiernos ser la de construir edificios planificados para escuela y no
improvisar con casas arrendadas y no previstas para ese uso.
Un documento muy interesante e ilustrativo de las crticas que se formulaban al
Gobierno por no implementar la educacin obligatoria, est en la carta que Alejandro
Venegas, usando el seudnimo de Dr. J. Valds Cange, dirige al presidente de la
Repblica en octubre de 1910 y que hemos incluido como Documento No. 8, anexo a
este captulo. Venegas insiste en que se requiere tanto cantidad como calidad en la
educacin y advierte, con una aguda anticipacin del futuro, que la educacin privada,
de mayor calidad, contribuye a la separacin de clases sociales en desmedro de los
ms pobres
11
.
Amanda Labarca (1953: 21) hace un recuento de la labor histrica de los
gobiernos para implementar la educacin de los adultos en escuelas nocturnas y
destaca la labor de P. Aguirre Cerda
12
:

Desde 1860, las leyes ordenaron fundar
escuelas nocturnas para adultos, pero desde sus comienzos su
existencia fue muy limitada y hasta desaparecieron durante
largos perodos. En 1920, la ley de Educacin Primaria
obligatoria reiter ese mandato. Tampoco surgieron por falta de
recursos y tcnica adecuada. Desde 1937 y con el ascenso a la
primera magistratura de la Nacin del Excmo. Seor, don
Pedro Aguirre Cerda, se las impuls generosamente. De 51
escuelas de esta especie que existan en 1938, se pas a 158
al ao siguiente.
El perodo fundacional de un sistema obligatorio estaba ya por cerrarse y el pas
estaba preparado para afrontar su mayor desafo educacional: lograr el consenso
nacional para una ley de instruccin obligatoria.

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71

3.5. Recapitulacin
La constitucin poltica de 1833 contiene el germen de un sistema obligatorio de
educacin primaria. Sin embargo, las ideas paradigmticas valoran fuertemente la
lucha contra el analfabetismo y se centran en la educacin bsica, descuidando el nivel
de enseanza media. El pas inicia en 1840 una bonanza econmica y por ello las
predicciones del paradigma parecen cobrar fuerza: solamente quienes han cumplido
con los tres primeros aos de escolaridad pueden romper el crculo de la pobreza,
pueden lograr algn grado de movilidad social con relacin a sus pares y pueden optar
a mejores y ms permanentes puestos de trabajo. Si las predicciones se cumplen, el
paradigma arraigar con mayor fuerza en las siguientes generaciones y as ocurri
realmente. El Estado en la constitucin del ao 33 asume su responsabilidad de educar
y lo hace con tal fuerza que nunca ms se le permitir dejar de hacerlo en Chile, por la
respuesta negativa y la oposicin que tal negligencia acarreara. El periodo de bonanza
permitir hacer frente a las nuevas exigencias societarias: crear la Universidad y las
escuelas normales que el pas requiere en esos aos para seguir implementando el
sistema educacional en que basa sus esperanzas toda la sociedad nacional.
El estudio de la educacin obligatoria chilena que presentamos nos permite estar
en presencia de un gigantesco experimento social, que afecta a la mayora de los nios
en edad escolar, a sus padres y maestros y que por su continuidad en el tiempo,
resulta apasionante y permite adentrarnos en una lnea de investigacin trascendental,
como veremos en el siguiente captulo.

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72

DOCUMENTO No. 5
Decreto Supremo
del 18 de enero de 1842 que crea la
primera Escuela Normal de Chile.

(Se conserva la ortografa original)

18 de enero de 1842.

Teniendo en consideracin:
Que la instruccin primaria es la
base en que deben cimentarse la
mejora de las costumbres i todo
progreso intelectual slido i
verdadero;
Que aquella instruccin no puede
llenar tan importante objeto sin que
sea comunicada por maestros idneo i
de conocida moralidad, i mediante
mtodos fciles, claros i uniformes,
que, ahorrando tiempo i dificultades, la
hagan estensiva a todas las clases de
la sociedad;
Que, sin un establecimiento central
en que se formen los preceptores, se
estudien y aprendan los mtodos, i se
preparen i practiquen las reformas
necesarias para la reforma de la
enseanza, no es posible por ahora
llegar a aqul trmino,
He venido en acordar y decreto:

Art. 1o. Se establecer en Santiago
una escuela normal para la enseanza
e instruccin de las personas que han
de dirijir las escuelas primarias en
toda la estensin de la Repblica.

Art. 2o. En esta escuela se ensearn
los ramos siguientes: leer y escribir a
la perfeccin, con un conocimiento
completo de los mtodos de
enseanza mutua y simultnea,
dogma y moral relijiosa, aritmtica
comercial, gramtica i ortografa
castellana, jeografa descriptiva, dibujo
lineal, nociones generales de historia i
particulares de la de Chile.

Art. 3o. Este establecimiento estar a
cargo de un director nombrado
inmediatamente por el gobierno i un
ayudante que ser nombrado a
propuesta de aqul.

Art. 4o. El director no slo ensear
los ramos antes designados, sino que
velar sobre la conducta de los
alumnos, tanto dentro como fuera del
establecimiento, para lo que tomar
frecuentes informes sobre cada uno
de ellos i adoptar todas aquellas
medidas que juzgue ms oportunas
para su mejor comportamiento.

Art. 5o. Para ser alumno de esta
escuela, se necesitan por lo menos
dieciocho aos de edad, instruccin
regular en leer y escribir, i acreditar
por medio de una informacin sumaria
buena conducta, decidida aplicacin i
pertenecer a una familia honrada i
juiciosa.

Art. 6o. Los alumnos sern por ahora
veintiocho, i durante el tiempo de su
aprendizaje gozarn de cien pesos
anuales para los gastos de su
manutencin y vestuario. Pueden, no
obstante, admitirse otros jvenes, que,
reuniendo las circunstancias
espresadas en el artculo anterior,
quieran dedicarse a la profesin de
maestros, pero no disfrutarn de
ninguna pensin.

Art. 7o. Los alumnos, despus de
terminada su enseanza i
comprobadas sus aptitudes por medio
de un examen, son obligados a servir
en una escuela, en un punto de la
repblica que el gobierno le designe,
por el trmino de siete aos. Su renta,
que se arreglar a las circunstancias
de cada pueblo, no bajar en este
caso de trescientos pesos anuales.

Art. 8o. Todo joven que gozare de
pensin por el gobierno, en el acto de
incorporarse en la escuela, se obligar
a cumplir con exactitud lo prevenido
en el artculo que antecede, i en caso
de contravenirlo, eludirlo o hacerse
por su mala conducta indigno del
cargo de maestro, deber devolver al
tesoro nacional lo que se hubiese
gastado en su educacin. Los padres,
curadores o personas bajo cuyo poder

__________________________________________________________________
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73
estn estos jvenes, ratificarn esta
obligacin.

Art. 9o. El rjimen i disciplina interior
de la escuela normal sern
determinadas por un reglamento
especial.

Art. 10o. La cantidad a que ascendiere
el costo anual de la mencionada
escuela se deducir de la suma
destinada para este objeto en el
presupuesto del departamento de
justicia. Refrndese y tmese razn.-
BULNES. MANUEL MONTT.

DOCUMENTO No. 6. Ley Orgnica de
Instruccin Primaria de 1860.

( Se conserva la ortografa original)

Santiago, 24 de noviembre de 1860.

Por cuanto el Congreso Nacional ha
prestado su aprobacin al siguiente
Proyecto de lei:

TITULO I

DE LAS ESCUELAS

Artculo 1o. La instruccin primaria se
dar bajo la direccin del estado.

Art. 2o La instruccin que se diere en
virtud de esta lei, ser gratuita i
comprender a las personas de uno u
otro sexo.

Art. 3o Habr dos clases de escuelas:
elementales y superiores.

En las primeras se ensear, por lo
menos, lectura i escritura del idioma
patrio, doctrina i moral cristiana,
elementos de aritmtica prctica i el
sistema legal de pesos i medidas.

En las superiores, a mas de los
ramos designados, se dar mayor
ensanche a la instruccin relijiosa, i se
ensear gramtica castellana,
aritmtica, dibujo lineal, jeografa, el
compendio de la historia de Chile i de
la Constitucin Poltica del estado, i si
las circunstancias lo permitieren, los
dems ramos sealados para las
escuelas normales.

En las escuelas superiores para
mujeres se sustituir, a la enseanza
del dibujo lineal i de la Constitucin
Poltica, la de economa domstica,
costura, bordado i dems labores de
aguja.

Art. 4o Se establecer en las
poblaciones de cada departamento las
escuelas de mbos sexos que fueren
necesarias, hasta llegar a la
proporcin de una escuela elemental
de nios i otra de nias, por cada dos
mil habitantes que contuviere la
poblacin.

Art. 5o En las aldeas en que no
hubiere el nmero de habitantes que
queda espresado, i en los campos en
que lo permitiere la diseminacin de la
poblacin, se establecern escuelas
que durarn en ejercicio cada ao
cinco meses por lo mnos.

Art. 7o Todos los conventos i
conventillos de regulares mantendrn
una escuela gratuita para hombres, i
los monasterios de monjas, para
mujeres, siempre que el estado de sus
rentas lo permitiere, a juicio del
Presidente de la Repblica, quien
determinar tambien si la escuela ha
de ser elemental o superior.

Artculo 8o Se establecern las
escuelas normales para preceptores i
preceptoras que sean necesarias, i
sern costeadas por el tesoro pblico.

Art. 9o En las escuelas normales para
hombres se ensear, a mas de los
ramos sealados para las superiores,
elementos de jeometra, de
cosmografa, de fsica i qumica,
historia sagrada, de Amrica i en
especial de Chile, dogma,
fundamentos de la f, msica vocal,
elementos de agricultura, vacunacin i
pedagoja terica i prctica.

En las destinadas a preceptoras, se
ensear, a mas de lo prescrito en el

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74
inciso cuarto del artculo tercero,
elementos de cosmografa i de fsica,
historia sagrada, de Amrica i en
especial de Chile, dogma i moral
relijiosa, msica vocal, horticultura,
dibujo natural i pedagoja terica i
prctica.

A los ramos designados en este
artculo, se agregarn los que fuesen
necesarios segn las circunstancias.

Art. 10o La instruccin que se diese
privadamente a los individuos de una
familia, no estar sujeta a las
disposiciones de la presente lei.

Art. 11o Las escuelas costeadas por
particulares o con emolumentos que
pagaren los alumnos, quedan
sometidas a la inspeccion establecida
por la presente lei, en cuanto a la
enseanza que en ella se diere en
cuanto a la moralidad i rden del
establecimiento, pero no en cuanto a
la enseanza que en ella se diere, ni a
los mtodos que emplearen.

TITULO II

DE LA RENTA

Art. 12o La instruccion primaria que,
con arreglo a la presente lei, deber
darse en cada departamento, ser
costeada :

1o. Con la suma que el tesoro
nacional aplicar anualmente a este
objeto.

2o. Con las cantidades que de sus
propias rentas destinarn anualmente
al mismo fin las Municipalidades.

3o. Con el producto de las
fundaciones, donaciones i multas
aplicadas a la instruccion primaria, i
con el de las mandas forzosas que se
recaudaren en cada departamento.

4o. Con el producto de una
contribucin que se establecer con
este nico i esclusivo objeto, i cuyas
bases se fijarn por una lei, ya de una
manera jeneral, ya de una manera
especial, para cada provincia o
departamento.

Art. 13o Las Municipalidades llevarn
una cuenta especial de los fondos
destinados por esta lei a la instruccion
primaria, i no podrn darles otra
inversion. El que la decretare o
ejecutare, quedar responsable con
sus propios bienes.

Art. 14o Son gastos de la instruccion
primaria que deben satisfacerse con
los fondos sealados en la presente
lei:

1o. Los sueldos de los preceptores i
ayudantes que necesiten las escuelas
existentes, i las que deben
establecerse en conformidad a esta
lei.
2o. El costo de adquisicion de locales
i construccion de edificios para las
escuelas en aquellos puntos en que
las Municipalidades no los posean
aparentes, i el costo del arriendo
provisional de los mismos.
3o. La adquisicion i reparacion de los
muebles precisos para cada escuela, i
de los libros i tiles de enseanza de
que haya que proveerse gratuitamente
a los nios que por su pobreza no
pudiesen costearlos.
4o. Las sumas necesarias para la
formacion i fomento de las bibliotecas
populares en cada departamento.

Art. 15o Las Municipalidades
presentarn anualmente al Presidente
de la repblica el presupuesto de los
gastos que deba hacerse en la
instruccion primaria de sus
departamentos para que sea
aprobado, previa las modificaciones
que juzgare convenientes.

TITULO III

De los Preceptores

Art. 16o Ninguna persona podr
ejercer las funciones de preceptor de
instruccion primaria, sin acreditar
prviamente ante el Gobernador del
departamento, con el testimonio de

__________________________________________________________________
_____________________________________________________________
75
dos sujetos fidedignos, tener buena
vida i costumbres.
Si se estableciere una escuela sin
este requisito, ser cerrada
inmediatamente, i su preceptor
castigado con una multa de veinte
pesos o quince dias de prision, i esta
pena se duplicar en caso de
reincidencia.

Art. 17o Las escuelas costeadas por
los departamentos o por el Fisco,
sern servidas por alumnos de las
escuelas normales que hayan
obtenido el competente diploma de
aprobacion, i en su defecto, por
personas que, a mas de lo dispuesto
en el artculo anterior, acrediten tener
aptitudes necesarias.

Art. 18o La prueba de aptitudes puede
consistir, o en un exmen rendido en
la forma que dispongan los
reglamentos, o en un ttulo literario
otorgado por la Universidad, o en un
certificado espedido por el director de
algun establecimiento en que puedan
rendir exmenes conforme a esta lei,
en el cual conste que el individuo, a
cuyo favor se da, ha sido aprobado en
los ramos de instruccion primaria a
cuya enseanza va a dedicarse.

Art. 19o No pueden ser preceptores
de instruccion primaria, aunque
cumplan con lo prevenido en el
artculo 16:

1o. Los que se hallen procesados por
un delito que merezca una pena
aflictiva o infamante, o hayan sido
condenados a pena de esta clase.
2o. Los que hayan sido destituidos de
sus funciones de preceptor por causa
averiguada que comprometa su
moralidad i costumbres.

Art. 20o Los preceptores de
instruccion primaria que hubieren
obtenido diploma, o comprobado sus
aptitudes para el cargo, mintras
estn en ejercicio, gozarn de las
siguientes prerrogativas:

1o. Escepcion del servicio compulsivo
en el ejrcito i en la guardia nacional.
2o. Escepcion de todo cargo consejil.
3o. Escepcion de cualquiera otra
comision en el servicio del Estado o
de un pueblo, a mnos que sea
relativa a la instruccion primaria.

Art. 21o El que hubiere desempeado
por diez aos continuados el cargo de
preceptor, si se retirare de la
profesion, quedar exento de por vida
del servicio compulsivo en el ejrcito.

Art. 22o Los sueldos de los
preceptores de las escuelas
costeadas por los departamentos,
sern fijados por las respectivas
Municipalidades, con la aprobacion del
Presidente de la Repblica.

Art. 23o Los preceptores, tanto de las
escuelas costeadas por los
departamentos como de las fiscales,
tendrn derecho a jubilacion en la
forma i con los requisitos dispuestos
por la lei para los empleados pblicos.
Esta jubilacion ser costeada con
fondos nacionales.

Art. 24o La Municipalidad de la capital
de cada provincia conceder
anualmente un premio de valor de 25
pesos, por lo mnos, al preceptor de
la escuela pblica o privada de la
provincia que mas se haya distinguido
en el ejercicio de su profesion, i otro
de igual suma a la preceptora que
hubiere llenado la misma condicion.

Estos premios se concedern en la
forma que dispusieren los
reglamentos.

TITULO IV

De la inspeccion

Art. 25o Habr una Inspeccion que
vijile i dirija la instruccion primaria en
toda la Repblica.

Art. 26o Esta Inspeccion se
compondr de un Inspector Jeneral i
de un visitador de escuelas para cada
una de las provincias del Estado.

Art. 27o. El Inspector Jeneral ser
nombrado por el Presidente de la
repblica. Igualmente los visitadores

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76
de escuelas, a propuestas del
Inspector Jeneral.

Art. 28o El Inspector Jeneral ser
miembro del Consejo de Instruccion
Pblica, i tendr un escribiente para el
desempeo de las funciones
especiales de su empleo.

Art. 29o El Inspector Jeneral cuidar
de la buena direccion de la
enseanza, de la moralidad de las
escuelas i maestros, i de todo cuanto
conduzca a la difusion i
adelantamiento de la instruccion
primaria, con las limitaciones
establecidos en los artculos 10o y 11o
de esta lei.

Art. 30o Anualmente presentar el
Gobierno un informe completo sobre
el estado de la instruccion primaria,
indicando lo medios de adelantarla i
perfeccionarla, los efectos que haya
producido esta lei i las disposiciones
dictadas sobre la materia.

Art. 31o Los visitadores de escuelas
dependern del Inspector Jeneral,
cuidarn de las escuelas establecidas
en su provincia, i las visitarn con la
frecuencia i en la manera conveniente.

Art. 32o Los visitadores de escuelas,
en aquellas provincias en que fuere
posible, tendrn a su cargo o
ensearn algunos ramos en las
escuelas superiores.

Art. 33o Los individuos de la
Inspeccion gozarn de las
prerrogativas i premios concedidos
por los artculos 20, 21 i 23 a los
preceptores.

Art. 34o Las rentas de los individuos
de la Inspeccion sern pagados por el
tesoro pblico.

Art. 35o Los prrocos tienen derecho
a inspeccionar i dirijir la enseanza
relijiosa que se diere en las escuelas
pblicas de su parroquia; i si no
pudieren enmendar los defectos que
notaren, los comunicarn a la
autoridad competente para que se
dicte su pronto i eficaz remedio.

Art. 36o Las Municipalidades podrn
nombrar comisiones para el cuidado i
vijilancia de las escuelas de su
departamento; pero estas comisiones
no podrn alterar las reglas prescritas
por la Inspeccion.

I por cuanto, odo el Consejo de
Estado, he tenido a bien aprobarlo y
sancionarlo: Por tanto promlguese y
llvese a efecto en todas sus partes
como lei de Repblica.

MANUEL MONTT

Rafael Sotomayor.

DOCUMENTO No. 7. Reglamento
General de Instruccin Pblica.
Decreto 2.033, del 20 de octubre
de 1898.
(Se conserva la ortografa original)

Teniendo
presente:
Que es necesario
armonizar las disposiciones de la lei
de 24 de enero de 1860 con los
progresos de la instruccin primaria; i
Que el
Reglamento de 1. de Diciembre de
1863 carece de eficacia porque
contiene disposiciones que se han
hecho impracticables, establece reglas
sobre servicios no consultados en la
lei mencionada, i no toma en cuenta
otros exijidos por el desarrollo de la
instruccin escolar;
En uso de la
atribucin que confiere al Presidente
de la Repblica el inciso 2. del
Artculo 73 de la Constitucin Poltica
del Estado, he acordado i decreto el
siguiente:

REGLAMENTO JENERAL DE
INSTRUCCIN PUBLICA
()
Art. 20. Las
escuelas normales tienen por objeto
formar preceptores idneos para dirijir
las escuelas pblicas del Estado.

__________________________________________________________________
_____________________________________________________________
77
Art. 21. En cada escuela normal habr
una escuela de aplicacin para que
los alumnos practiquen el ejercicio del
preceptorado.
Art. 24. La enseanza i el rejimen de
las escuelas normales quedarn
sometidos a los programas i
reglamentos respectivos que dicte o
apruebe el Presidente de la Repblica.
Art. 25. La enseanza de las escuelas
comprender, por lo menos, las
materias siguientes:
Castellano: a) lecciones de
objetos; b) elementos de lectura i
escritura combinados; c) lectura; d)
elementos de gramtica e)
composicin i dictado.
Relijin: a) historia sagrada; b)
catecismo; c) Moral.
Matemticas: a) aritmtica; b)
sistema legal de pesos i medidas; c)
nociones de jeometra.
Historia i jeografa: a) historia
nacional i universal; b) jeografa patria
i jeneral: c) nociones de cosmografa.
Ciencias fsicas y naturales: a) historia
natural; b) fsica y qumica; c) hijiene.
Instruccin cvica con nociones de
economa poltica.
Caligrafa i dibujo.
Canto, jimnasia i ejercicios militares.
Trabajos manuales.
En las escuelas de nias, enseanza
de labores de mano , i nociones de
economa domstica.
Los programas respectivos
determinarn la estensin que deber
darse a cada uno de estos ramos en
las escuelas superiores i elementales.
Art. 31. El Estado proporcionar a los
alumnos de las escuelas pblicas los
testos i tiles de enseanza.
Art. 32. No podrn usarse en las
escuelas otros testos que los
adoptados por el Gobierno.

DOCUMENTO No. 8. Carta del Dr. J.
Valds Cange (seudnimo del
escritor y crtico social de la poca
D. Alejandro Venegas, dirigida a
S.E. el Presidente de la Repblica)

(Se conserva la ortografa de la
poca)

ATRASO DE LA INSTRUCCION
PRIMARIA
Seor Don Ramn Barros Luco
Santiago (1909)
Mui respetable seor:
Mas desatendido aun que los ramos
de la administracin pblica
estudiados en la carta ltima, ha sido
uno en que el desorden no produce
perturbaciones tan inmediatas i
tangibles, pero que, a la larga, acarrea
males de profunda trascendencia;
hablo de la instruccin pblica.
A nadie se le oculta que la medida
mas exacta del progreso de un estado
la da el grado de desarrollo que ha
alcanzado su instruccin popular.
Vamos, pues, a hacer un breve
exmen de la nuestra.
Por dos lados diferentes se puede
mirar la instruccin pblica de un pas,
por el de su cantidad i por el de su
calidad, i por ninguno de ellos creo
que podamos enorgullecernos. El
predomino en el Gobierno de las ideas
conservadoras, ha impedido que se
establezca en el pais la instruccin
primaria obligatoria, i, como
consecuencia, tenemos una
proporcion de analfabetos que da
lstima i vergenza al mismo tiempo,
porque nos coloca en una cifra mui
inferior a la de muchos estados
africanos. Tenemos provincias
centrales (no de las que tienen
poblacin indgena) como OHiggins y
Maule que llegan a la proporcion de
mas de un 70% de analfabetos; en el
departamento de Casablanca, de la
provincia de Valparaso, estos suben a
un 74% de la poblacin; i en la
provincia de Santiago misma, en el
departamento de Melipilla, esta
proporcion pasa del 78%
Estas son cifras ignominiosas que
dan la clave para explicar el desden
con que nos miran los paises cultos
del otro hemisferio; i mientras ellas
existan no tenemos derecho para exijir
consideraciones de pueblo
progresista; nuestro desarrollo
material i nuestras fuentes de riqueza
nos tienen infatuados, i no
alcanzamos a ver que en el concierto
de las naciones civilizadas somos
como esos pobres rsticos, pero
adinerados, que van a establecerse a
Santiago i quieren tener todas las
consideraciones de los magnates i a lo

__________________________________________________________________
____________________________________________________________

78
mejor muestran la hilaza con una
expresin campechana o con una
accion grosera.
El atraso vergonzoso de la
instruccin de nuestro pueblo tiene su
causa en el espritu conservador
clerical i las tendencias
profundamente oligrquicas que han
predominado hasta el presente, i
sobre todo despus de la guerra del
79, en el gobierno i en la clase
directiva.......
Da lstima, seor, hacer en
cualquier punto de la Repblica un
exmen del preceptorado de uno u
otro sexo: el 99% est formado por
personas de escassima cultura,
apocadas, sin iniciativa, sin ideales,
sin carcter, que no han alcanzado a
comprender el espritu de los mtodos
modernos de enseanza i se han
convertido en repetidores mecnicos
que fatigan la memoria de sus
alumnos sin despertar su interes ni
desarrollar un pice las demas
facultades de su espritu.
...........El resultado mas serio de este
descuido incalificable es que ha
fomentado de una manera increble la
divisin de clases sociales; todo el que
tiene recursos pone a sus hijos en un
liceo o en un colejio particular i solos
los mui pobres, los que no tienen
cmo vestirlos decentemente, los
llevan a las escuelas primarias. Ha
venido a dar pbulo a esta tendencia i
a justificarla, la creacin de las
secciones preparatorias en los
establecimientos de segunda
enseanza; ah se prepara a un nio
para entrar al primer ao de
humanidades en tres aos, al paso
que en una escuela necesita seis u
ocho. La causa de esta diferencia a
favor de las preparatorias, como se
comprende, est en la mejor
preparacin de los maestros, el menor
nmero de alumnos que cada uno
tienen que atender i tambien en la
menor rusticidad de los educandos.
Resumiendo tenemos, seor, que la
instruccin primaria ha tocado la peor
parte en el desquiciamiento de los
servicios administrativos, originado por
el curso forzoso del papel moneda
depreciado. Que sea ella tambien la
que merezca vuestros mayores
desvelos, ya que cuanto hagais en su
favor ser en bien nico i exclusivo del
pueblo que dentro de poco os
aclamar como su mas alto
magistrado.
Aceptad, seor, mi carioso
respeto.
Dr. J. Valdes Canje.
Quilpue, octubre de 1910.

HISTORIA DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA
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79


1 La educacin media tuvo un lento desarrollo hasta mediados del siglo XX. En los aos
cincuenta, la oferta en este nivel segua siendo inferior a la demanda de vacante, situacin
que origin la creacin de colegios privados, los que estaran bajo la frrea tutela del
Ministerio de Educacin Pblica.
2 Debemos hacer notar que a mediados del siglo XIX, se produce un auge econmico
debido a la explotacin de nuevos e importantes yacimientos de plata, cobre y salitre. Esta
bonanza permite a la repblica contar con recursos para mejorar la infraestructura de los
establecimientos, capacitar a los maestros y contratar profesores extranjeros.
3 La extincin de las Escuelas Normales, destinadas a la formacin de maestros de
educacin bsica, se hace al final de los aos sesenta del siglo XX, debido en parte a la
aspiracin del gremio docente de obtener estatus universitario para la carrera de
pedagoga bsica. La educacin media se imparti siempre, desde mediados del siglo XIX,
en las universidades.
4 El distinguido Ministro Manuel Montt demostr en el documento en anlisis su elevado
criterio y un profundo conocimiento de las debilidades del sistema de enseanza. Quizs el
Ministro haya sido el mejor funcionario pblico de su siglo.
5 El objetivo principal de la Escuela de Artes y oficios fue la formacin de tcnicos de nivel
medio y superior. Su sucesora, la Universidad de Santiago, sigue en la actualidad
priorizando la formacin de ingenieros y no de tcnicos. cada seis tcnicos.
6 La situacin descrita no ha cambiado. Esta idea sigue imperando y Chile tiene una
pirmide de profesiones invertida, en que existe un profesional con ttulo de universidad por
cada seis tcnicos. La causa de ello est en el paradigma de la educacin superior, cuyo
contenido principal seala que el futuro personal y econmico, adems de social, pasa por
la posesin de un ttulo universitario.
7 Hasta los aos sesenta del siglo XX, la Universidad de Chile realizaba el control de
calidad de la enseanza media a travs de la prueba denominada bachillerato, que
permita a los candidatos el ingreso a la universidad.
8 Si bien se advierte que se est produciendo un nuevo foco de influencia cultural con la
participacin de Estados Unidos, el polo de atraccin sigue siendo Europa. Cuando el
gobierno desea contratar docentes, sus emisarios viajan a Francia y Alemania, en primera
prioridad.
9 El analfabetismo, junto al alcoholismo, fueron considerados los ms grandes problemas
sociales de Chile del siglo XIX y se les atribuy la causa del retraso nacional en esa poca.
10 La preocupacin por la salud y la higiene, por lo dems justificada, se origina en la alta
tasa de mortalidad infantil que exista en el pas, situacin que prevalece hasta mediados
del siglo XX. Esa tasa demostraba que casi la mitad de los nios falleca antes del ao de
vida. Los escolares estaban afectados por epidemias y enfermedades infecciosas en alta
proporcin.
11 La tesis sustentada por Cange se verifica en la presente tesis doctoral, puesto que
concluimos que la educacin bsica es insuficiente para dar cumplimiento al contenido del
paradigma de la educacin obligatoria en Chile.
12 El presidente Aguirre Cerda fue maestro de profesin y posteriormente a recibir el ttulo
de profesor de Castellano, obtuvo el de abogado. Su lema resume su ideario educacional:
Gobernar es educar y su gran labor en desarrollar la infraestructura de la enseanza es la
demostracin de su inters poltico en el tema de la educacin.

ANALISIS DEL PARADIGMA DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA
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80

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4
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PERIODO DE CONSOLIDACION DEL PARADIGMA DE LA EDUCACIN
OBLIGATORIA: 1900-1973

4.1. La educacin primaria desde 1920 a 1973
4.2. La ley de enseanza primaria obligatoria
4.3. La educacin en la Constitucin de 1925
4.4. El decreto con fuerza de ley 5291.

4.5. La educacin y la movilidad social en la primera mitad del siglo XX
4.6. La reforma educacional de Eduardo Frei de 1964.
4.7. El efecto perverso de la reforma educacional de Frei
4.8. Reforma constitucional de 1971.
Recapitulacin

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82

4.1. La educacin desde 1920 a 1973.
El perodo de cincuenta y tres aos que va desde 1920 hasta 1973, es uno de los
ms interesantes en la historia educacional de Chile. No solamente porque el paradigma
societario de la integracin se pretende cambiar en 1971 al de la alienacin, con el
gobierno pro-marxista de Salvador Allende, sino porque tambin el paradigma educacional
pretender ser cambiado, sin el consenso nacional. La resistencia al cambio, que se
dividir a la sociedad chilena hasta ahora, cuando escribimos esta tesis en 1999, tuvo su
origen en el proyecto de Escuela Unificada de la Unidad Popular
1
. Siempre en Chile ha
existido una real preocupacin popular por el tema de la enseanza, que constituye un
tema sensible para los ciudadanos. El paradigma de la educacin obligatoria se
institucionaliza en este perodo y el Estado pasa a tener una fuerza importante en la
conduccin y en la burocracia propia del sistema educacional, el que llega a constituir el
servicio pblico ms importante de la administracin del pas y es una fuerza poltica que
va tomando conciencia de su poder. Nuevamente, en este captulo, el hilo conductor ser
la legislacin general y especfica del pas. El paradigma, con sus ideas plenamente
consensuadas y establecidas en forma de predicciones, queda plenamente conformado en
este perodo.

4.2. La ley de enseanza primaria obligatoria

La Ley de Instruccin Primaria Obligatoria era una ambicin que el pueblo
esperaba lograr desde finales del siglo XIX
2
. El partido Radical, en la convencin de 1888,
propona la enseanza primaria gratuita, laica y obligatoria y tambin propona crear
establecimientos de educacin secundaria y que se abrieran posibilidades para la
educacin de la mujer
3
. En esa convencin se aprob una declaracin que, en su punto 7.
Seala: Que siendo la ciencia la base de la independencia del espritu, la enseanza dada
por el Estado debe ser esencialmente cientfica y tener finalidad moral y social. Por su
parte, la convencin dio origen a un programa poltico (Seplveda, Julio, 1993), que en el
numeral 12 solicita la enseanza primaria, gratuita, laica y obligatoria y en el numeral
13. Propone La creacin y desarrollo de establecimientos de educacin Secundaria y de
establecimientos especiales para la educacin de la mujer.
No hay que desconocer la influencia que las ideas emanadas de la Revolucin
Bolchevique en Rusia en 1917 tuvo en toda Latinoamrica
4
, generando movimientos
sindicalistas y reivindicatorios, lo que, adems, oblig a los polticos a repensar la funcin
del Estado. En 1920, la tasa de analfabetismo llegaba al 49.7% de la poblacin mayor de
15 aos.
En una asamblea efectuada el 29 de junio de 1919, en el Teatro Municipal de
Santiago, el que fuera profesor de Estado, abogado y futuro Presidente de la Repblica, D.
Pedro Aguirre Cerda, manifest lo que sigue (Seplveda, Julio, 1993):

Es indispensable formar la conciencia pblica
de que la ignorancia del pueblo es un mal tan grave como la
guerra exterior, porque trae el hambre y el fro, la ociosidad y el
vicio, la degeneracin de la raza y la muerte. La cultura, en
cambio, multiplica el producto de la actividad humana y
proporciona mejor empleo a la riqueza productiva. Las manos
se hacen sabias cuando son dirigidas por una cabeza que
piensa. Seores, formmonos esta conciencia que sea
voluntad y obra; el retardo en el despacho de cualquiera ley por
el congreso puede ser una falta grave, pero la demora en
aprobar la Ley de Instruccin primaria Obligatoria, es un crimen
de lesa Patria.

Las expresiones del profesor Aguirre Cerda reflejan el paradigma en plena
accin: la educacin obligatoria inmuniza contra la cesanta y la pobreza.
Como seala Meller (1996:25), en el pas surgen partidos obreros antes
de la revolucin Rusa de 1917, lo que a su parecer, junto a la concentracin de grandes
grupos de obreros en torno a la minera, configuran a principios de siglo una

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

83
estructura sociopoltica relativamente avanzada en un pas econmicamente
subdesarrollado. La creacin de los sindicatos, las ideas socialistas propagadas a partir
de la Revolucin Rusa, el accionar de los partidos polticos como el Radical; el apoyo de
los masones y de personalidades progresistas, consigui ese enorme logro para el pas,
en el ao 1920.

La matrcula en educacin primaria mantuvo un sostenido crecimiento en
las primeras dcadas del siglo, pero esa situacin es detenida por la depresin que afecta
al pas entre 1929 y 1932. En 1908 la matrcula pblica era de 240.073 alumnos y de ellos,
217.689 estaban atendidos en escuelas estatales. Es decir, solamente el 12.6% de esos
nios eran atendidos en la educacin privada.
El crecimiento continuado hasta 1928, permiti que la matrcula se
duplicara, llegando a cerca de los 500.000 alumnos en todo el pas. Ivn Nez (1987:31),
de quien hemos tomado algunas de las cifras anteriores, indica que de 6 escuelas
normales existentes a principios de siglo, se pasa a un total de 15 en 1927, las que
graduaban anualmente a unos 300 nuevos maestros.
Segn Nez, la educacin primaria se bifurc en dos canales, una para
las clases altas y otra para el resto de la poblacin. El primer canal se basaba en la
institucin de las escuelas preparatorias, anexas a colegios secundarios. Estas entidades
contaban con profesores de mayor expertizaje y mejor pagados. Las escuelas
preparatorias aseguraban el ingreso a la educacin secundaria; los alumnos provenientes
de la educacin primaria deban someterse a un proceso de seleccin mediante exmenes
que rendan en los colegios secundarios. Adems, los alumnos de las preparatorias podan
cumplir la educacin primaria completa en slo cuatro aos y no seis, como en el resto de
las escuelas (vase el Documento No. 8, anexo al captulo anterior). La educacin media,
sin ser obligatoria por la ley, permita al canal de elite seguir los estudios en los llamados
liceos (estatales) o en los denominados colegios (particulares). Se demuestra, entonces,
que an el lxico hace diferenciaciones de clase para referirse a estos establecimientos. El
escaso nmero de liceos y colegios secundarios haca imposible asegurar la concurrencia
a ese nivel educacional para todos los postulantes.
Volviendo un poco atrs, en 1900, el Congreso Social Obrero, una
institucin gremial con 10 mil asociados, propona realizar campaas para promover la ley
de instruccin obligatoria, pues los obreros sostenan el valor de la educacin para mejorar
su estado social, que era muy deprimido en la poca y porque la mayor parte de sus
asociados viva en la miseria. Es importante considerar que la ley era solicitada con
urgencia tanto por los obreros como por los intelectuales de avanzada de esa poca.
Finalmente, la ley fue una realidad. Lleva el nmero 3.654 y fue
promulgada el 26 de agosto de 1920 y publicada en el Diario Oficial No. 12.755. No
bastaba contar simplemente con la ley; se haca necesario que la Constitucin consagrara
la obligatoriedad y gratuidad de la enseanza, para que se tradujera la ley en accin. De
ah que muchas fuerzas, mancomunadas, lograsen que la educacin obligatoria fuese
incluida en la futura Constitucin. La obligatoriedad corresponda a los cuatro primeros
aos de educacin primaria. Hubo consentimiento al respecto, pues esos cuatro aos
aseguraban que el nio aprendiese a leer y a escribir y adquiriese los valores propios de
una sociedad, que como la chilena, estaba en pleno desarrollo de sus paradigmas. Por otra
parte, era impensable elevar la compulsin a ms aos, debido a que no se contaba con
suficientes recursos econmicos: no olvidemos que estamos ante la creacin de un sistema
nacional, en un pas con un territorio de ms de 4500 kilmetros de extensin y con una
poblacin joven muy dispersa.
El esfuerzo para contar con escuelas, con equipamiento y con
docentes era un problema que preocupaba a muchos polticos de la poca. Pero, como
veremos en el captulo siguiente, el pas estaba pasando por una bonanza econmica
debido a las exportaciones de salitre y el pas confiaba en contar con recursos suficientes
en el futuro, para seguir adelante con el gran proyecto educacional.

La ley cuenta con 108 artculos, que en detalle se refieren a las
responsabilidades, ascensos y nombramientos de profesores y aspectos administrativos
generales.

_____________________________________________________________

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84
El paradigma, en su contenido referente a la obligacin de educar a los
hijos, est fortalecido por la ley, que como vemos, sanciona a padres, guardadores y
directores de escuela con bastante severidad por la falta de cumplimiento de la
obligatoriedad de la enseanza primaria. La idea de educacin gratuita que impone la ley
no es una novedad, toda vez que as se entiende desde 1812 en adelante. Lo novedoso
est en su explicitacin.
Las ideas paradigmticas, hasta aqu, son las siguientes: obligatoriedad,
igualdad de gnero, movilidad social, gratuidad y Estado Docente.
Es necesario destacar que la poblacin escolar aument de un 1.3% en
1860, a un 10.5% en 1920, (Meller, 1996: 75), lo cual es el indicio de una tendencia, en
una poblacin muy pobre, a confiar en las promesas del naciente paradigma educacional.

4.3. La educacin en la constitucin de 1925

La Constitucin de 1925 tuvo una larga duracin, ya que rige desde el 18 de
septiembre de ese ao y hasta el 11 de septiembre de 1973. En ella, la educacin est
considerada como una de las garantas constitucionales. El artculo 10, inciso 7, comienza
as:
libertad de enseanza:
La educacin pblica es una atencin preferente del
Estado. La educacin primaria es obligatoria. Habr una
Superintendencia de educacin pblica, a cuyo cargo estar la
inspeccin de la enseanza nacional y su direccin, bajo la
autoridad del gobierno.

El artculo 7. Seala a la letra: Son ciudadanos con
derecho a sufragio, los chilenos que hayan cumplido 21 aos,
que sepan leer y escribir, y estn inscritos en los registros
electorales.

Tambin la Constitucin asigna obligaciones educacionales a las Municipalidades,
pues el Art. 105. inciso segundo, seala que Les corresponde especialmente:

1.Cuidar de la polica de salubridad, comodidad, ornato y recreo;
2.Promover la educacin, la agricultura, la industria y el comercio;
3. Cuidar de las escuelas primarias y dems servicios de educacin
que se paguen con fondos municipales

Los preceptos constitucionales son muy concisos en la forma, pero los
efectos que tuvo son enormes, ya que de un 49.7% de analfabetismo existente en 1920,
esta tasa baj al 25.6% en 1930.

Otro logro de la Constitucin de 1925 est en el hecho que zanj
definitivamente la disputa por la separacin entre el Estado y la Iglesia, lo cual se logr
bajo una gran conmocin social, pese a que el cisma se produjo en forma negociada y con
el apoyo mayoritario de la poblacin. Esto no quiere decir que las discusiones entre los
partidarios del cisma y los conservadores no estuviesen exentas de virulencia ni de
animosidades. As misma, la cuestin educacional era motivo de gran inquietud social. Las
marchas a favor de la ley eran numerosas y las disputas en los peridicos tenan un tono
muchas veces violento. El que posteriormente fuera el Presidente de la Repblica, don
Arturo Alessandri Palma, lleg hasta el extremo de efectuar un desafo a duelo
5
por haber
sido acusado de oponerse a la Ley de Instruccin Obligatoria, (Vergara, C. 1998). Las
disputas fueron innumerables tambin entre los senadores de la poca, pero prevaleci la
cordura y la ley se vot favorablemente entre las pasiones de adversarios y partidarios. Es
tambin parte del paradigma una participacin tan decidida y emocional entre los chilenos
de la poca puesto que defendan un principio: la educacin es importante para todos
porque permite la movilidad social. En aquella poca, estaba en formacin la clase media,

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85
compuesta principalmente por los profesionales, los funcionarios del estado y los pequeos
comerciantes. Siendo los ms privilegiados a los ojos de la sociedad los profesionales
mdicos y abogados- era lgico que los dems quisieran que sus hijos tambin lo fueran,
privilegiando los estudios universitarios. Esa aspiracin, la de que los hijos lleguen a poseer
titulaciones universitarias, se ha mantenido sin variacin hasta la poca actual.
6

El economista Mario Hamuy (1960: 19) hace notar que el Sistema
Fiscal, que haba crecido sin interrupciones en el siglo XIX, alcanz su ms alto desarrollo
en 1928, ao en que atendi al 88% del total de la poblacin matriculada. Este hecho
demuestra que los gobernantes tomaron con seriedad el mandato constitucional referido a
la obligacin del Estado de implementar la educacin gratuita obligatoria. Sin embargo, las
condiciones econmicas del pas sufriran un fuerte revs con motivo de la crisis mundial
que se acercaba.
El da 10 de diciembre de 1927, se dicta el Decreto con Fuerza de Ley No.
7500, mediante el cual la obligatoriedad alcanza a seis aos en la educacin bsica.
El Decreto 7500 tiene un aporte interesante a la educacin chilena, puesto
que consagra el Estado Docente, cuando establece: la educacin es funcin propia del
Estado, quien la ejerce por medio del Ministro de Educacin Pblica . La educacin media
se divide en dos ciclos: el primero de enseanza integral y el segundo como preparacin
para la educacin superior.
Algunos aspectos dignos de resaltar aparecen en este extracto que entregamos:

Art. 3. La educacin tendr por objeto favorecer el
desarrollo integral del individuo, de acuerdo con las vocaciones que
manifieste, para su mxima capacidad productora intelectual y
manual. Tender a formar, dentro de la cooperacin y de la
solidaridad, un conjunto social digno y capaz de un trabajo creador
Art. 5. La educacin se orientar hacia los diferentes tipos
de produccin, proporcionalmente a las necesidades del pas.
En sus ciclos iniciales, se desenvolver dentro de
un ambiente prcticamente vivido de higiene, civismo y moral, que
pondere las virtudes de nuestra nacionalidad.
Art. 7 (inciso segundo). Ser preocupacin preferente del
Estado tender al mejoramiento de los medios de vida y de la
reglamentacin del trabajo, a fin de poder aumentar paulatinamente
en el futuro la edad de la obligacin escolar.

Es evidente que este decreto est inmerso en el paradigma de la
integracin. Su originalidad est en su preocupacin por aumentar la obligatoriedad y en la
vida del trabajo de los egresados del sistema obligatorio.
El decreto fue objeto de innumerables crticas, por lo cual fue derogado por
el decreto 5449 del 14 de septiembre de 1928, conservndose la obligatoriedad de la
enseanza bsica hasta el sexto curso. En 1930, el porcentaje de analfabetos en la
poblacin en edad escolar llegaba al 29%, la poblacin entre 7 y 15 aos corresponda a
un total de 754.890 personas y los analfabetos absolutos eran 220.159 jvenes.
(Henrquez, O. 1945: 75).

4.4. El decreto con fuerza de ley 5291.

A los pocos aos de la promulgacin de la ley de educacin obligatoria en el
pas, se observ que no se estaba aplicando en toda su extensin, lo cual provoc la
airada reaccin de los grupos que la haban tomado como bandera de lucha. Tanto los
radicales como los masones y el gremio de los profesores, exigieron su correcta aplicacin.
Por ello, el ejecutivo logr la aprobacin de la Ley 4659 del 17 de septiembre de 1929, que
autoriz al Presidente de la Repblica para reorganizar los servicios de educacin. El
Artculo 1 de la citada ley seala:

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

86

Se autoriza al Presidente de la repblica para
continuar y dar trmino a la reorganizacin administrativa y tcnica
de los servicios educacionales; podr, al efecto, fijar plantas y
sueldos y las funciones, atribuciones y organizacin econmica que
correspondan a los diversos servicios

Esta disposicin era una carta abierta para que el Gobierno pudiese hacer
uso de ella en provecho de la educacin. Sin embargo, el artculo segundo le fij un plazo
perentorio, que daba trmino a las amplias atribuciones del ejecutivo con fecha 31 de
diciembre del mismo ao. Por esta razn, el Gobierno moviliz todos sus recursos
humanos para efectuar las modificaciones que precisaba. Lo primero que se hizo, fue
derogar la anterior ley No. 36 54. Nuevamente, surge la necesidad de regular la
concordancia con los artculos del Cdigo Civil Nos. 279 y 323, que obligaban a los padres
y guardadores a educar a los nios a su cuidado bajo apercibimiento de penas aflictivas y
monetarias. El Cdigo Civil databa del 1 de marzo de 1875, por tanto, sus preceptos
haban sido violados desde haca largo tiempo. El Decreto Supremo 5291 corrige la
situacin descrita, cuando establece en el artculo nico del Ttulo Preliminar: La
educacin Primaria es obligatoria.
La que se de bajo la direccin del Estado y de las Municipalidades ser
gratuita y comprender a las personas de uno u otro sexo. Esta ltima disposicin es
idntica a la de la anterior Ley 3654.
Lo ms novedoso est en que ampla la obligatoriedad hasta los 16 aos de
edad, en el caso de los nios que cumpliesen alguna labor pagada. Estos deban cumplir la
compulsin en escuelas llamadas suplementarias o complementarias. En el caso de las
escuelas urbanas, la obligatoriedad alcanza, por primera vez, a los tres grados de la
enseanza inicial, es decir, hasta sexto ao. En cambio, para las escuelas rurales, la
compulsin es solamente para los dos primeros grados, o sea, hasta cuatro aos de
escolaridad.
Tambin la obligatoriedad alcanza a los padres o guardadores de nios
nacidos fuera del matrimonio. Tiene la ley, entonces, un fuerte sentido social. Para los
padres de hijos naturales, la obligacin es darles educacin primaria mnima segn la
situacin urbana o rural de su procedencia y darles los alimentos que correspondan.

Los recursos disponibles para poder cumplir con la normativa legal de
educacin siempre fueron modestos. Por ejemplo, el da sbado 29 de mayo de 1947,La
esposa del presidente Sra. Rosa Markmann de Gonzlez visit la Escuela de Sordomudos
ubicada en calle Gay 1888. Los nios viven en la miseria pues sus dormitorios son salas
abiertas con techumbre deteriorada y sin posibilidades para defenderse del fro y la lluvia
El Mercurio, viernes 29 de mayo de 1998, A-3: Hace 50 aos.

A la misma poca anterior, se introduce la Escuela Nueva como lnea o
escuela pedaggica. Por su parte, el presidente P. Aguirre Cerda se preocupa de la
hipertrofia que alcanza la educacin superior en desmedro de la educacin tcnica, la que
estaba dentro del paradigma de producir movilidad social a corto plazo.
El pas se encontraba trabajando activamente en implementar el sistema
educacional y mejorarlo, con una mayor asignacin de recursos, cuando sobrevino la gran
depresin internacional, que afect nuestra economa entre 1929 a 1932 y que se prolong
hasta 1940. Los efectos se notaron en una fuerte contraccin de los ingresos del pas, por
concepto de exportaciones de minerales, que bajaron a un 36% en 1931 y a un 12.6% en
1932. Esta crtica situacin produjo una cesanta nunca antes conocida en el pas (E. Ortiz:
1982: 20) La crisis oblig al cierre de las salitreras y de las principales minas de cobre del
pas. Los cesantes abandonaron las ciudades de provincia para buscar mejor fortuna en
Santiago, Valparaso y Concepcin. Esta situacin explica que el analfabetismo, que tena
una tasa en mayores de 15 aos del 25.6% en 1930, subiera al 27.3% en 1940. Tan slo
en los aos ochenta de este siglo se volvi a vivir una situacin parecida, cuando la
matrcula total disminuye en lugar de incrementarse como era la tendencia histrica.

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87
Los trabajadores menos calificados educacionalmente, y los analfabetos
fueron los ms perjudicados por la gran depresin. Por la misma razn, el presidente Pedro
Aguirre Cerda, llevado por su gran inters por la educacin, luch por imponer la idea de la
Escuela Nueva, pues sta estaba de acuerdo con su especial percepcin del valor de la
educacin para el pueblo: desarrollar las vocaciones y calificaciones profesionales que
permitiran a los pobres salir de su condicin. Entre sus ideas podemos citar:
1. El Estado debe impulsar la educacin para permitir diversificar la
actividad productiva en vista de los requerimientos de industrializacin,
2. Solamente la educacin permitira alcanzar la plena justicia social,
3. La educacin debe tener un carcter social,
4. La educacin debe ser obligatoria y fundada en el Estado Docente,
5. La enseanza debe ser gratuita,
6. La educacin debe ser laica, con el fin de garantizar la libertad de
conciencia,
7. La cultura y la justicia deben estar unidas,
8. La enseanza debe ser prctica, empezando con oficios sencillos. As
entenda que la educacin tcnica era importante para cambiar la situacin de los pobres.
9. La educacin primaria, secundaria y tcnica debe ser funcin del
Estado o al menos, estar controlada por l
10. El Estado y los municipios tienen la obligacin de preocuparse
positivamente de la situacin de los escolares indigentes
11. El maestro no puede ser perseguido por sus ideas polticas.

Las ideas de Aguirre Cerda fueron continuadas por el Frente Popular y
permanecieron vigentes, como parte de la comprensin que los maestros y el pueblo
tenan de lo que deba ser la educacin, hasta el presente.
Los maestros primarios empezaron desde los inicios del siglo a tomar parte
en el proceso educacional del pas y desde los gremios surgan las voces crticas. El
profesor Oscar Henrquez Escobar (1945:2) denunciaba:

El desarrollo de la educacin primaria en Chile, va ligado
a tres problemas que le han sido nefastos
La falta de personal idneo en la cantidad que las
necesidades nacionales lo han exigido.
La carencia de locales, problema cuya solucin significara
el funcionamiento higinico de las escuelas existentes y un notable
incremento de la poblacin escolar.
Por ltimo, la ausencia de disposiciones legales adecuadas
al momento histrico para el que la educacin primaria tiene el
deber de preparar.

El Dr. Salvador Allende (1939: 3) hace un descarnado examen de la poca
en la cual era un joven Ministro de Salubridad del gobierno de Pedro Aguirre Cerda:

Por cada veinte partos, nace un nio muerto. La
mortinatalidad nuestra equivale al 50.5% de los nacidos vivos; por
cada mil nacidos mueren doscientos cincuenta. Por cada diez nios
nacidos vivos muere uno antes del primer mes de vida; la cuarta
parte, antes del primer ao; y casi la mitad antes de cumplir nueve
aos. Cuatrocientos mil nios no concurren a ninguna Escuela, lo
que representa el 42% de la poblacin en edad escolar. Tenemos
seiscientos mil jvenes analfabetos. El 27,9% de los nacidos vivos
son hijos ilejtimos, cifra sta la ms alta entre los pases
civilizados.
A travs de estas mismas consideraciones es fcil
darse cuenta, adems, del estado de miseria en que ha vivido el
pueblo, de la carencia de hbitos higinicos, de la predisposicin
para que en l se desarrollen las epidemias y las enfermedades de
trascendencia social, del grado de atraso cultural que le haba

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impedido reconocer sus intereses de clase laboriosa. Pero los
pueblos crecen y alcanzan su mayora de edad, y es entonces
cuando se agitan y se disponen a conquistar el derecho al
bienestar, a la salud y a la cultura.

El ao 1940 termin con una poblacin en edad escolar de 1.102.978 jvenes
entre los 7 y los 15 aos y los analfabetos segn el censo de la poca y en el mismo grupo
etario, eran 242.656. Por tanto, la tasa de analfabetismo en el grupo era de 22.0%. En la
poblacin mayor de 15 aos, el problema era mayor, con una tasa del 27.3%. Si
recordamos que en 1907 la tasa era de un 62%, es evidente que haba logros, pues el
analfabetismo disminuy a un tercio de la tasa del ao citado, en 37 aos de esfuerzos
continuados. La sensibilidad social del joven mdico Allende, ante la situacin de la niez,
le condujo, en su vida poltica, hacia la problemtica social de esa importante parte de la
poblacin.
El profesor Oscar Henrquez (1945: 2) sealaba en el ao de la edicin de su
libro La educacin primaria en Chile:

La educacin es uno de los problemas ms graves de
Chile.
De una parte, el analfabetismo vergonzante, y de otra, la
divergencia de sus sistemas con las necesidades nacionales.
La ignorancia colectiva sugiere deprimentes
apreciaciones, si recordamos que nuestro sistema de Gobierno
descansa en una presuncin de cultura ciudadana
Reconocemos que la educacin en s misma, no lo es todo
para eliminar estos problemas, pero est en su poder preparar
varias generaciones dispuestas a superar su propia idiosincrasia.
La independencia de una nacin no es un simple hecho
histrico, sino la conquista progresiva de los elementos culturales y
econmicos que la hacen verdadera

Los tres puntos sealados por el profesor Oscar Henrquez, ya citados, no
tuvieron una solucin hasta la dcada de los aos sesenta, con la Reforma Educacional del
Presidente Eduardo Frei.

4.5. La educacin y la movilidad social en la primera mitad del siglo XX.

No podemos cerrar este apartado sin referirnos a un aspecto del paradigma: la
educacin promueve el desarrollo y la movilidad social. Varias son las causas que
permitieron al pas contar con una nueva clase emergente: la clase media, cuya gestacin
vena producindose desde los finales del siglo XIX. Villalobos (1997:287) entrega
algunas causales del crecimiento de esa clase social que ha cumplido una enorme labor
administrativa, profesional y social en Chile:
a.- Expansin de la economa nacional: la minera, el comercio, los transportes y
los servicios, crean una masa de empleados, que progresivamente adquieren una posicin
en la clase media, junto a los oficinistas, funcionarios del Estado, tcnicos de la pequea
industria, y adquieren mayor poder adquisitivo y econmico;
b.- El escalafn del Ejrcito y de la Marina de Guerra y posteriormente de la polica
de Carabineros, permite que sus oficiales se vayan integrando a esta masa de ciudadanos
de la clase emergente.
c.- El incremento de la instruccin pblica a partir de la primera mitad del siglo, con
la creacin de nuevas escuelas y liceos, contribuy, segn Villalobos (1997:287)

a formar culturalmente a los hijos de las familias de nivel
medio y an de condicin ms modesta. En esta forma, las nuevas

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generaciones gozaron de una mejor instruccin que les permiti
desempear tareas de mayor responsabilidad.

d. - La Universidad de Chile, al formar profesionales mdicos, ingenieros y
arquitectos que contribuyeron a generar las capas altas de la clase media.

Segn nosotros, la educacin media fue el gran pasaporte a la clase media,
ms que la educacin bsica. Los egresados de ella podan, sin mayores dificultades,
integrarse a la vida laboral
7
en calidad de empleados administrativos, judiciales, bancarios
e integrarse al ejrcito o la polica. En estos cargos, podan aspirar a ocupar, con el tiempo,
los ms altos cargos, como ocurri con un ciudadano quien con solamente su educacin
media logr ocupar la presidencia del poderoso Banco de Chile. Hasta aproximadamente
la mitad del siglo XX, la educacin que entregaba el Estado era de primera calidad. En este
nivel, adems de los profesores titulados en los Institutos pedaggicos, podan ensear
otros profesionales titulados. As, abogados enseaban historia o educacin cvica y los
mdicos enseaban biologa o ciencias naturales. Incluso establecimientos de provincia,
como el Liceo de Hombres de Copiap (ciudad ubicada a 800 kilmetros de Santiago),
tena fama de excelencia en la enseanza y de sus aulas egresaron futuros profesionales
y polticos. Los profesionales docentes, si eran funcionarios pblicos, gozaban de la
facultad de dedicar hasta 12 horas semanales de su tiempo pagado, para hacer clases en
los liceos, recibiendo honorarios iguales a los de los profesores titulares. Esta disposicin
estaba regulada por el Estatuto Administrativo, el cuerpo legal que rega a los empleados
del Estado.

En el ao 1957, UNESCO crea el Proyecto principal cuyo objetivo era
fomentar y perfeccionar la educacin primaria en la regin. Estas acciones de UNESCO
tienen relacin con una idea paradigmtica: la educacin no es vista como un gasto, sino
que es una inversin que dar frutos en el mediano plazo. Se cre en Chile la Oficina de
UNESCO llamada OREALC (Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el
Caribe), encargada del Proyecto Principal. En esta poca, hubo un activo intercambio de
profesionales de la educacin en toda Amrica; educadores chilenos aportaron su
experiencia en educacin obligatoria a Costa Rica, Venezuela, Brasil, Mxico y otros
pases, lo que benefici a toda la regin.

La educacin, en Chile, permaneci centrada en la educacin obligatoria, sin
mayores cambios, hasta el advenimiento de nuevas ideas polticas, las de la Democracia
Cristiana, que llega al poder con un lder carismtico, D. Eduardo Frei Montalba, quien
introducira cambios decisivos en la estructura de ese nivel educacional.

4.6. La reforma educacional de Eduardo Frei de 1964.

El partido demcrata cristiano accede al poder en septiembre de 1964 e
inmediatamente se aboca a una reforma educacional de base. Ello se deba a que el
Presidente Eduardo Frei confiaba en hacer un cambio estructural en la sociedad chilena y
que ese cambio fuese democrtico, es decir, que surgiera de las personas. Por ello el
gobierno se interes en la promocin popular, el fortalecimiento de los sindicatos y en la
reforma. El programa poltico de la Democracia Cristiana fue denominado Revolucin en
Libertad.
Uno de los pocos proyectos educacionales gestados en Chile como producto
de una poltica de partido, es justamente el de la Democracia Cristiana liderado por
Eduardo Frei. Este destacado poltico crea que su partido permanecera en el poder a lo
menos treinta aos y saba que para mantener la popularidad precisaba de a) Lograr las
profundas reformas sociales que el pas peda y b) disponer de la educacin como una
fuerza importante para despertar la participacin de los jvenes y del pueblo en el proyecto
propuesto. De los numerosos discursos y folletos de la poca, podemos deducir las
directivas educacionales de su gobierno (1964-1970):

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90
1. La educacin masiva es una extensin de los derechos democrticos de
los individuos.
2. La educacin contribuye a aumentar la capacidad de produccin
econmica de las personas.
3. El propsito, al largo plazo, es que toda la educacin sea gratuita.
4. Para lograr en su totalidad el proyecto educacional, es necesaria la
promocin y la dignificacin del profesorado.
5. La universidad debe estar abierta al mrito y no slo a la capacidad
econmica de las personas. (Frei, E. 1993: Obras escogidas)
Frei deseaba hacer una reforma educacional con profundidad, pues haba
advertido que la situacin de toda Amrica Latina era similar al caso chileno. En un
discurso sealaba:

Si se examina la realidad educacional en Amrica Latina
encontramos que la situacin es verdaderamente dramtica: 50
millones de analfabetos; un promedio de escolaridad que no
alcanza a los 4 aos; educacin de nivel medio de tipo profesional
slo para un tercio de la poblacin escolar. Culmina este desolador
panorama con la Enseanza Superior, la cual aparece sirviendo
slo a una minora privilegiada E. Frei (1966:5).

Las declaraciones del Subsecretario de Educacin de la poca, D. Patricio
Rojas, son esclarecedoras en cuanto a qu esperaba el Gobierno con la prolongacin de la
educacin bsica a 8 aos. En un discurso pronunciado el 12 de diciembre de 1965,
transmitido por cadena nacional de emisoras, este personero expres:
En primer lugar, deseamos recalcar el hecho de que la
nueva estructura aumenta la escolaridad bsica comn de 6 a 8
aos, reduciendo la duracin de los estudios de nivel medio, pero
no representa una prolongacin efectiva de los doce aos de
extensin del sistema anterior consistente en seis aos de
educacin primaria y seis de educacin media. Lo que existe es
una redistribucin de este perodo de doce aos de estudio, exigida
para dar respuesta y existencia en el sistema educacional, a un
ciclo bsico de formacin general exploratorio de capacidades e
intereses de los educandos que les permita, durante la etapa de
estudios generales comunes, obtener una orientacin en cada caso
y que los conduzca y capacite, en mejor forma que en el momento
actual, para tomar decisiones respecto de su formacin en el nivel
educacional siguiente

Aun cuando los expertos del gobierno conocan el agudo problema de que el
nmero de estudiantes de educacin primaria, que continuaban estudios, era una fraccin
pequea del total, y que de ese grupo la mayora ingresaba al trabajo formal e informal, la
propuesta de la democracia cristiana no consider la posibilidad de preparar para la vida
del trabajo en este nivel educacional, pese a los dos aos que agregaba al subsistema de
educacin bsica.
Desde un punto de vista estrictamente histrico, la Reforma del Presidente
Frei se inicia con la dictacin de varios Decretos, el 7 de diciembre de 1965, cuando Frei
los firma juntamente con su Ministro, el profesor Juan Gmez Millas (Ministerio de
Educacin, 1969:19:35). Estos documentos legales modifican el sistema educacional
vigente y determinan una nueva estructura de la educacin bsica del pas.
Para poner en marcha la Reforma, el Gobierno dict los Decretos del 9 de
diciembre de 1966, con lo cual ese ao se pone en marcha la ampliacin de la educacin
bsica en un sptimo ao y en el ao siguiente, 1967, se ampla al octavo ao.
La reforma era una necesidad: la desercin escolar en educacin bsica
llegaba al 68% y en media alcanzaba al 75%. El nivel educacional promedio del pas era
de 4.2 de estudio y en las reas rurales de apenas 2.4 aos (Aylwin, Mariana, 1996: 256).
La labor fue encomiable y al llegar a los aos setenta, la cobertura obligatoria lleg al 95%.
La idea principal era retener a los estudiantes en el sistema y disminuir la creciente

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91
desercin. En el ao 1967, la obligatoriedad prolonga la enseanza bsica
8
a 8 aos,
mediante el Decreto Supremo No. 27.952 de fecha 7 de diciembre, de lo que signific
formar una gran cantidad de profesores por la va regular en las Escuelas Normales y
preparando a licenciados de la educacin media en cursos de verano, por perodos de tres
aos, con trabajos de lectura e investigacin en el nter perodo. La Escuela Normal Jos
Abelardo Nez de Santiago tuvo a su cargo la mayor parte de la formacin de esos
profesores, que por su acelerada formacin fueron objeto de crticas de parte del gremio de
profesores, que finalmente, convencido de la necesidad de aumentar la cobertura
educacional, termin por aceptar a sus nuevos colegas. Debemos destacar que los ttulos
obtenidos por los profesores de cursos especiales provenan de las prestigiosas escuelas
normales de la poca y este hecho ayud a disminuir las crticas. Por otra parte, los
mismos acadmicos de las escuelas normales eran quienes dictaban los cursos de verano.

No hay que dudar que el esfuerzo que realiz E. Frei en educacin fue
enorme, puesto que para poner en marcha la reforma se precisaron 10 mil nuevas plazas
docentes y se debieron construir miles de metros cuadrados de nuevas salas de clases. Al
aumentar en dos aos la educacin bsica, con la creacin de los grados sptimo y octavo
se incorporaron miles de alumnos a la educacin bsica. As, entre 1964 y 1970, la
poblacin escolar bsica pasa de un milln cuatrocientos mil alumnos, a dos millones.
Para atender el aumento de la matrcula se crearon 960 cursos de sptimo grado y
cuarenta centros de educacin media. El efecto de esta reforma se observ en la
disminucin en las tasas de analfabetismo y en una fuerte disminucin del absentismo
escolar. Cmo se logr operacionalmente el cambio?. A. Seplveda (1996: 73) seala
que contribuy tambin el programa de desayunos y almuerzos escolares, que procuraba
mejorar la alimentacin de los nios provenientes de los hogares de menores recursos. La
posibilidad de lograr alimentacin en la propia escuela hara que los padres se interesaran
en mantener a los hijos en el sistema obligatorio, disminuyendo la desercin escolar
9
.
Cardemil (1997: 258) cita un documento de la Democracia Cristiana (1967:94)
que resume los cambios logrados por la Reforma, y seala tres:
La Reforma Educacional, que implica un cambio en
los mtodos y programas de estudio; la prolongacin de los
estudios primarios de 6 a 8 aos, y el aumento considerable de
matrculas, que ha subido del 83% de los nios en edad escolar
matriculados en 1964 al 92% en 1966, porcentaje que es de los
ms altos del mundo

Un aspecto que llama la atencin, es que la Democracia Cristiana haya
permitido que el Gobierno dictara el Decreto Supremo de Educacin No. 4.665, del 9 de
mayo de 1966, mediante el cual se aprueba el programa de la asignatura de religin para el
primer y segundo grado de la educacin bsica. Este decreto permite que la enseanza de
la religin sea optativa para los nios cuyos padres lo deseen. Por tanto, para los nios que
siguen la asignatura, la calificacin es solamente formativa y no sumativa. (Fortn, C.
1967:133, tomo 1). Podra este hecho ser tomado como una inconsistencia con los
postulados del mismo partido, que consideraba importante la enseanza moral y cristiana
de los nios.

4.7. El efecto perverso de la reforma educacional de Frei

Se dijo anteriormente y se discutir este punto con mayor profundidad en el
captulo correspondiente a los ejemplos del paradigma, que la educacin media es la que
realmente gest la clase media en el pas. Por eso, cuando la reforma del presidente Frei
disminuye en dos aos la duracin de ese nivel (de seis aos a cuatro aos), introduce- en
la terminologa de la teora del caos- un atractor extrao: deja a los jvenes egresados
con menos horas en todas las asignaturas vitales para el ingreso a la vida del trabajo: el

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castellano, la historia y las matemticas, con lo cual disminuye la calidad terminal del
proceso educacional. Se pierde, adems, el objetivo de preparar a los jvenes a la vida del
trabajo y, en esa poca como en la actualidad, la principal meta pasa a ser la preparacin
para el ingreso a la universidad por la va de la Prueba de Aptitud Acadmica.
E. Frei fue honesto al reconocer algunos de las inconsistencias de la reforma
educacional preconizada por su partido. En 1968, seal:

La nica crtica que poda formularse a este gobierno
es el exceso de su aporte a las universidades pues: 2.500.000
alumnos gastan el 80% del total de que dispone el pas para
educacin, mientras que slo 54.000 alumnos universitarios estn
gastando el 20% de esos recursos ( E. Frei, 1968:48)

Sobre la administracin y supervisin de la educacin de parte del Ministerio
del ramo, debemos acotar que la mayor parte de los cargos tcnicos y de decisin en lo
educacional, quedaron en manos de profesores primarios y secundarios sin mayor
preparacin en estas reas, lo que dificult el poder convertir al Ministerio en una entidad
altamente tecnificada como se pretenda. Este fenmeno se aprecia en toda Latinoamrica,
y en el caso del Chile del presente, observamos que la gestin de supervisin y regulacin
de la educacin superior est en manos de docentes de los niveles sealados y slo
excepcionalmente se contrata a acadmicos o expertos de alto nivel. La Divisin de
Educacin Superior cuenta con un solo funcionario con grado de Doctor en Educacin,
quien, por otra parte, no ocupa el cargo principal. Las decisiones importantes, que parten
de la secretara de Estado, por tanto, no se generan en profesionales de alto expertizaje, lo
que producir efectos adversos en el largo plazo.

4.8. Reforma constitucional de 1971.

En 1970 asume el gobierno, por un escaso margen de votacin (33%), el
Presidente Salvador Allende, quien trabajaba por lograr un experimento social novedoso: la
va pacfica al socialismo y en este esquema, la educacin era clave para la propagacin
de la ideologa marxista.
La Constitucin de 1925 tuvo una primera reforma el 9 de enero de 1971, cuando
mediante la Ley 17.398
10
se introducen modificaciones al artculo 10, No. 7, que es
sustituido por el siguiente:
7. La libertad de enseanza.
La educacin bsica es obligatoria.
La educacin es una atencin preferente del Estado, que
se cumple a travs de un sistema nacional del cual forman parte
las instituciones oficiales de enseanza y las privadas que
colaboren en su realizacin, ajustndose a los planes y programas
establecidos por las autoridades educacionales.
La organizacin administrativa y la destinacin del
personal de las instituciones privadas de enseanza, sern
determinadas por los particulares que las establezcan, con sujecin
a las normas legales.
Slo la educacin privada gratuita y que no persiga fines
de lucro recibir del Estado una contribucin econmica que
garantice su funcionamiento, de acuerdo a las normas que
establezca la ley.
La educacin que se imparta a travs del sistema
nacional ser democrtica y pluralista y no tendr orientacin
partidaria oficial. La modificacin se realizar tambin en forma
democrtica, previa libre discusin en los organismos competentes
de composicin pluralista.
Habr una Superintendencia de Educacin Pblica, bajo la
autoridad del Gobierno, cuyo Consejo estar integrado por los

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93
representantes de todos los sectores vinculados al sistema
nacional de educacin. La representacin de estos sectores deber
ser generada democrticamente.
La Superintendencia de Educacin tendr a su cargo la
inspeccin de la enseanza nacional.

Volviendo al anlisis de la Constitucin de 1925, vemos que consagra la
doctrina del Estado Docente, la cual establece que el Estado establece, dirige y mantiene
un sistema nacional gratuito y obligatorio hasta el sexto curso de educacin bsica. La
administracin del sistema en todos sus niveles est a cargo del Ministerio de Educacin,
entidad altamente burocratizada. Al mismo tiempo, el Estado permite la existencia de un
sistema privado de enseanza, que goza de reconocimiento oficial. Este sistema privado, si
se acoge a los Planes y Programas de Estudio que determina el Estado, puede optar a la
calidad de cooperador de la funcin educacional del Estado, y si imparte educacin
gratuita, podr acceder a una subvencin de parte del Estado, que garantice su
funcionamiento. Esta subvencin es una cantidad fija de dinero por alumno, la que se
determina anualmente mediante un Decreto Supremo y que se incrementa en el valor de la
inflacin del ao anterior.
Para el distinguido profesor Roberto Munizaga (1983:217-219) la designacin de
Estado Docente es equvoca, pues el Estado como entidad abstracta no es enseante. Lo
correcto es para l- decir Estado Educador y expresa:
No voy a detenerme en el conocido paralelo entre la instruccin y la
educacin: los vicios de la primera y las virtudes de la segunda. Pero
algo sugiere el hecho que en Chile el antiguo Ministerio de
Instruccin Pblica cambiara de nombre, hace unos treinta aos, por
el de Ministerio de Educacin. Propongo, entonces, como mucho
ms lgico y correcto, hablar del Estado educador y no degradarlo o
disminuirlo como simple Estado docente.

En Chile seguimos hablando de Estado docente, pues a veces prima ms la
costumbre que el uso correcto del lxico tcnico.
La educacin privada experimenta un crecimiento moderado, pero que es
importante dado el gran competidor que tiene en el propio Estado. Esta competencia har
que la educacin privada, para subsistir, tenga a la larga ms calidad que la que ofrece el
Estado, como veremos en los prximos captulos, generando un efecto perverso que
afectar a los contenidos del paradigma y que, desde el punto de vista de investigacin,
constituye una variable extraa digna de un estudio ms profundo.

La reforma constitucional de 1971, en la prctica, no hace ms que explicitar
la existencia de la libertad de enseanza que se haba implementado a partir de 1925. La
Iglesia Catlica, por su parte, recibi con agrado el contenido de la reforma, que le permita
contar con exmenes vlidos en sus colegios y sus alumnos dejaban, en la prctica, de ser
examinados anualmente por funcionarios de los establecimientos educacionales del
Estado, situacin que haba producido innumerables roces entre los estamentos privados y
pblicos.
Un problema suscitado por la propia Unidad Popular se origina cuando el
gobierno pretende desconocer el pacto de acuerdo con la Democracia Cristiana, mediante
el cual se convena en que ste ltimo accedera el paso de Allende a la Presidencia sin
contar con la mayora absoluta de votos, siempre que mantuviese el pluralismo en la
educacin. El pacto, suscrito en el Senado, estableca (1970:646): Para garantizar el
sistema pluralista, se establece que los organismos tcnicos harn la seleccin de los
textos de estudios sobre la base de concursos pblicos, a los cuales tendrn acceso
todos los educadores idneos, cualquiera sea su ideologa
Juntamente con la reforma constitucional, el programa de gobierno de
Salvador Allende pretenda reformar la educacin, creando un nuevo modelo, que iba en
contra del paradigma tradicional. De ah el fracaso de la Escuela Nacional Unificada que
propona, ya que concit la animadversin de gran parte de la nacin.

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La importancia de esta etapa de la historia de la educacin obligatoria chilena, est
en que hacia 1971 ya se haba configurado en su totalidad el contenido societario del
paradigma que estudiamos, es decir, las predicciones paradigmticas, que son:
1- La educacin es obligatoria
2- La educacin es para todos los nios sin distincin de gnero
3- El Estado controla la educacin nacional. Existe un potente Estado Docente
4- La educacin obligatoria inmuniza contra el desempleo
5- La educacin obligatoria inmuniza contra la cesanta
6- La educacin obligatoria produce movilidad social
7- La calidad de la educacin pblica obligatoria es de similar calidad que la
privada.

4.9. Recapitulacin
Como se demuestra en las pginas anteriores, el paradigma de la educacin
obligatoria est totalmente conformado a esta altura de su evolucin y pronto se producir
un cambio revolucionario en el paradigma sociopoltico de Chile, que tendr poderosas
repercusiones en la educacin nacional. La alta inercia ante el cambio que posee todo
paradigma, ocasionar que la educacin pase a tener un papel protagnico en la discusin
poltica, puesto que el cambio es observado con temor e inseguridad. Esta resistencia ser
importante, ya que el gobierno entrante, en 1971, trata de hacer cambios no consensuados
tanto en el paradigma societario como en el educacional y en el enfrentamiento, las
consecuencias sern trgicas. Sin embargo, el paradigma contina conformado por las
ideas que s estaban consensuadas: el Estado Docente y las predicciones sobre las
virtudes del sistema obligatorio: inmunidad contra el desempleo, produce movilidad social,
tiene cobertura universal y produce un desarrollo humano importante. Este hecho
demostrado, significa que todo paradigma posee inercia, que es conservador y que si hay
cambio, ste se inicia con una fuerte resistencia al nuevo modelo.

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95
DOCUMENTOS

DOCUMENTO No. 9 Lei nm.
3,654, que establece la Instruccion
Primaria Obligatoria

(Se conserva la ortografa
original)

(Esta lei fu promulgada en el
Diario Oficial nm. 12,755, de 26 de
Agosto de 1920)

Lei nm. 3,654. - Por cuanto el
Congreso Nacional ha presentado su
aprobacin al siguiente proyecto de
lei:

TITULO PRELIMINAR

Artculo nico.- La educacin
primaria es obligatoria.
La que se d bajo la direccion
del Estado y de las Municipalidades
ser gratuita y comprender a las
personas de uno y otro sexo.

TITULO I

De la obligacion escolar

Artculo 1- La obligacion que
incumbe a los padres y guardadores de
proporcionar la educacion primaria a
sus hijos i pupilos se cumplir con
arreglo a las disposiciones de la
presente lei.
A falta de padres o guardadores,
las diposiciones de esta lei se aplicarn a
las personas que tengan a su cargo el
cuidado de menores
Art. 2. Los padres o guardadores
estn obligados a hacer que sus
hijos o pupilos frecuenten, durante
cuatro aos a lo menos, i ntes
que cumplan trece aos de edad,
un establecimiento de educacion
primaria fiscal, municipal o
particular.
En los campos o lugares en que las
circunstancias no permitan
mantener escuelas permanentes i
se creen escuelas temporales, los
menores asistirn a stas durante
cuatro temporadas a lo menos.
Art. 3. Los menores que
hubieren cumplido trece aos sin
haber adquirido los conocimientos
de los dos primeros grados de la
educacion primaria, debern seguir
asistiendo a una escuela hasta ser
aprobados en las pruebas
reglamentarias anuales, o hasta
cumplir quince aos de edad. Si
obtienen alguna ocupacion de
carcter permanente continuarn
sometidos a esta obligacion hasta
los dieciseis aos de edad,
debiendo satisfacerla en alguna
escuela suplementaria o
complementaria
Art. 4. Se considerarn
cumplidas las obligaciones
establecidas en los artculos
precedentes, si se proporciona a
los menores en sus casas la
educacion correspondiente a los
dos primeros grados de la
enseanza primaria, con arreglo a
los respectivos programas
aprobados por el Presidente de la
Repblica.
El cumplimiento de la
educacion escolar en esta forma
ser comprobado mediante un
exmen rendido anualmente ante
una comision nombrada por la
Junta Comunal de Educacion
Art. 5. La Direccion de la
Educacion Primaria podr
comprobar por medio de los
visitadores si se cumple
debidamente, respecto de los
menores que frecuentan los
establecimientos particulares de
educacion, la obligacion en lo que
se refiere a la estension de la
enseanza que les corresponde
recibir.
Art. 6. Las nicas
escusas que pueden eximir total,
parcial o temporalmente del
cumplimiento de la obligacin
escolar, en la forma de los artculos
anteriores, son las siguientes:
a) Que no haya escuela o
no haya lugar vacante en las
escuelas situadas a mnos de dos
kilmetros, o de cuatro si se

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96
proporcionaren medios gratuitos de
transporte; y
b) Impedimento fsico o
moral.
La indijencia no escusa
de la asistencia escolar.
Art. 7. No podrn ser ocupados
en fbricas o talleres, menores
de dieciseis aos que no hayan
cumplido con la obligacion
escolar.
Art. 8. Para vijilar y asegurar el
cumplimiento de las
disposiciones de este ttulo, y sin
perjuicio de las
responsabilidades directas e
inmediatas de los directores,
existir en cada comuna una
Junta de Educacion, compuesta
de cinco miembros elejidos por
voto acumulativo, dos por el
Consejo de Educacion Primaria y
tres por la Municipalidad de la
comuna.
Los miembros de esta Junta
durarn en sus funciones tres
aos, pudiendo ser reelejidos.
El director de la escuela
comunal, o donde hubiere mas
de una, el director de escuela
mas antiguo, servir de
secretario de la Junta.
Art. 9. Corresponde
especialmente a la Junta
Comunal de Educacion:
a) Levantar anualmente el censo
escolar de la comuna para anotar
a los menores sujetos a esta
obligacion, i establecer dnde i
en qu forma reciben su
educacion en conformidad a esta
lei;
b) Inscribir anualmente por s, o
por medio de comisiones de
maestros, presididas por un
miembro de la misma Junta, a
todos lo menores que, segun
esta lei, deben asistir a las
escuelas
c) Imponerse personalmente de
las condiciones en que trabajan
en fbricas y tallares los menores
de dieciseis aos i exijir a stos,
cuando lo estime conveniente, la
comprobacin de que han
satisfecho la obligacion escolar;
d) Comprobar las condiciones de
salubridad e hijiene de las casas
en que funcionen las escuelas
fiscales, municipales o
particulares, i denunciar a la
autoridad correspondiente
aquellas que consideren
insalubres i anti-hijinicas para
que ordene las modificaciones
del caso o su traslacion a otro
local;
e) Comprobar el correcto
comportamiento de los directores
i profesores de las escuelas
fiscales, i la correcta inversion
de los fondos que se destinen a
gastos de las mismas,
denunciando a la respectiva
autoridad todas las faltas que
notaren;
f) Procurar el fomento de la
educacion primaria por medio de
conferencias, fiestas, paseos
escolares i otros actos que
estime convenientes;
g) Informar al Consejo de
Educacin Primaria sobre los
asuntos que ste le someta, o
sobre aquellos que considere
convenientes llamar la atencion
del mismo Consejo
La Junta Comunal de Educacion
sesionar con la mayora de sus
miembros i podr adoptar, por
mayora de los asistentes, las
medidas necesarias para el
cumplimiento de las
disposiciones anteriores, dando
cuenta al Consejo de Educacion
Primaria de las omisiones en que
incurriere el director de la
escuela i que no hubieren sido
correjidas oportunamente por el
visitador.
Art. 10. Para los efectos de las
sanciones por falta de
cumplimiento de la obligacion
escolar, los directores de las
escuelas pblicas, municipales i
particulares, enviarn a la Junta,
en formularios especiales, un
mes despues de empezar a
funcionar, la lista de los alumnos
matriculados en ellas, como
tambien mensualmente la de
inasistencias sin causa
justificada durante quince dias.
Art. 11. La falta de cumplimiento
de las disposiciones anteriores,
en lo que se refieren a las
obligaciones de los padres o
guardadores con respecto a la

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97
matrcula i a la asistencia escolar
ser penada:
a) Con amonestacion verbal;
b) Con multa de dos a veinte
pesos, o prision de uno a diez
dias, si pasados quince despues
de la amonestacion no se ha
cumplido todava con la lei; i
c) En caso de reincidencia, con
pena doble de la anterior,
precedida de amonestacion
hecha con quince dias de
anterioridad.
Las mismas penas se aplicarn a
las personas responsables, en
caso en que el menor, a quien
se proporcione educacion en su
casa, no acredite ante la
comision examinadora poseer los
conocimientos que exije el
artculo 4.
Art.12. El padre o guardador
sufrir la pena de presidio en su
grado mnimo, o multa de uno a
treinta pesos, si, con el propsito
de eludir las obligaciones que
impone esta lei o de limitar el
perodo de su cumplimiento,
diere informacion falsa acerca de
la edad de su hijo o pupilo en el
momento de la matrcula

Art. 13. El Director de escuela
particular o municipal que no
envie, en la forma requerida por
esta lei, los datos exijidos en el
artculo 10, ser penado con
veinticinco pesos de multa por
cada infraccin.
El director de escuela fiscal que
no cumpliere con esta obligacion,
ser denunciado por la Junta
Comunal de Educacion ante el
visitador escolar respectivo, a fin
de que el Consejo de Educacion
Primaria le aplique las sanciones
que, para este caso, se
establezcan en los reglamentos
especiales.
Art. 14. La misma pena sealada en
el inciso primero del artculo
precedente sufrir el director de
fbrica o taller que acepte como
trabajadores a menores de dieciseis
aos que no hayan cumplido la
obligacion escolar.
Art. 15. Las penas establecidas en
este ttulo sern aplicadas a solicitud
de la Junta de Educacion, por el
Alcalde respectivo, en conformidad a
la lei de Organizacion i Atribuciones
de las Municipalidades, i las multas
sern cobradas por el tesorero
Municipal i destinadas al fomento de
la educacion primaria en la comuna.
Art. 16 La instruccin dada en las
escuelas primarias tendr por objeto
la educacin fsica, la educacion
moral i la educacion intelectual del
menor.
El plan de educacion que se
distribuir en las diversas escuelas,
segun los grados de enseanza,
conforme a los programas que fijarn
los respectivos reglamentos,
comprender las siguientes materias:
lectura i escritura; idioma patrio;
doctrina i moral cristianas; hijiene;
ejercicios jimnsticos i militares i
canto; dibujo lineal, jeomtrico, de
ornamentacin i modelaje; trabajos
manuales para los hombres i de
aguja para las mujeres; clculos;
sistema mtrico i nociones
elementales de aritmtica, jeografa e
historia patria i nociones elementales
de historia i jeografa jenerales,
especialmente de jeografa comercial
e industrial; nociones elementales de
ciencias naturales i fsicas;
educacion cvica i nociones
elementales de derecho usual i de
Economa Poltica.
Las ciencias naturales i fsicas sern
enseadas de acuerdo con las
necesidades econmicas de la rejion
o establecimientos que funcionen en
la misma, de manera que el
educando pueda comprobar
prcticamente las lecciones del
maestro i servirse de ellas.
En las escuelas de primero y
segundo grado de la educacion
primaria se ensear cartonaje i
modelado, respectivamente, i en las
de tercer grado, trabajos en madera.
En todas las escuelas se ensearn,
ademas, los rudimentos de un oficio
manual, de acuerdo con el sexo del
alumno i con las necesidades de las
diversas zonas del pas.
Los padres o guardadores podrn
eximir de la clase de doctrina
cristiana a sus hijos o pupilos,
manifestndolo por escrito a la Junta
Comunal.

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Art. 17. Se mantienen las facultades
concedidas a los prrocos por el
artculo 35 de la lei de 24 de
Noviembre de 1860 i, cuando stos
comunicaren los defectos de la
enseanza relijiosa, el Consejo de
Educacin Primaria podr designar
otro profesor para que ensee este
ramo.
Los sacerdotes que se ofrecieren
para ensear gratuitamente la
doctrina i moral cristianas en una
escuela, podrn hacerlo con la
autorizacin del Consejo de
Educacin Primaria.

T i T U L O II

De la Direccion del Servicio de
Educacin Primaria

Art. 18. La educacion primaria
estar a cargo del Ministerio de
Instrucion Pblica i su vijilancia i
direccion inmediata sern
ejercidas por el Consejo de
Educacion Primaria en la forma
que determina esta lei.
Art. 19. El consejo de Educacion
Primaria se compondr;
Del Ministro de Intrucion Pblica,
que lo presidir;
De dos miembros designados
por el Senado en eleccin por
voto acumulativo;
De dos miembros designados
por la Cmara de Diputados, en
igual forma;
De un miembro designado por el
Presidente de la Repblica; i
Del director Jeneral de
Educacion Primaria.
El consejo designar, en la
primera sesion que celebre, un
vice presidente.
Los miembros electivos del
consejo durarn en sus
funciones tres aos, pudiendo
ser reelejidos.
Las vacancias de consejeros que
ocurran sern llenadas por la
misma autoridad que design al
consejero que la produce.
Art. 29. El Consejo tendr un
secretario que ser nombrado
por el Presidente de la Repblica
a propuesta en terna del mismo
Consejo.
Art. 21. El cargo de consejero de
educacion primaria ser gratuito
e incompatible con el de
miembro del Congreso, i el de
secretario ser rentado.
Los consejeros tendrn pase
libre en los Ferrocarriles del
Estado i derecho a que se les
abonen los gastos de viaje
cuando practiquen visitas de
inspeccion a las escuelas de
educacion primaria fuera de
Santiago.
Art. 22. Son atribuciones del
Consejo de Educacion Primaria:
1. Proponer al Presidente de la
Repblica la organizacion de sus
oficinas i dictar los reglamentos
para el rjimen de las mismas:
2. Informar i presentar
oportunamente al Presidente de
la Repblica el proyecto de
presupuesto anual de gastos de
educacion primaria;
3. Resolver los planos de
edificacion escolar; sealar los
puntos donde hayan de hacerse
las construcciones; i adquirir,
previa autorizacion del
presidente de la Repblica, los
terrenos, edificios, campos de
juego i de prctica escolar para
los establecimientos de
educacion, con los fondos
destinados a esos objetivos:
4. Aceptar las asignaciones
testamentarias i las donaciones,
siempre que no impogan
condiciones que importen
gravmenes para el Fisco, i las
cesiones temporales de edificios
que funcionan escuelas u otros
establecimientos, o de terrenos
anexos a ellos;
5. Disponer la creacin,
traslacion i supresion de
escuelas i otros establecimientos
de educacion, i la creacion de
nuevos cursos, esternados i
curso rpidos en las Escuelas
Normales, i la creacion de
escuelas vocacionales,
suplementarias i
complementarias.
6. Tratar el arrendamiento de
locales y campos de juego o de
prctica escolar, destinados a

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99
los establecimientos de
educacion.
Los contratos por un trmino
mayor de cinco aos y cuya
renta anual exceda de dos mil
pesos sern cometidos a la
aprobacion del Presidente de la
Repblica.
No podrn celebrarse contratos
de arrendamientos por un plazo
mayor de nueve aos;
7. Dictar, con aprobacion del
Presidente de la Repblica y a
propuesta del Director Jeneral de
Educacion Primaria, los planes
de estudio i programas a que
habrn de someterse los
establecimientos a que se refiere
esta lei;
8. Adoptar para las escuelas de
educacion primaria i normales
libros de estudio, mobiliario,
tiles i material de enseanza, i
contratar la adquisicion de los
mismos para todo el servicio, sea
en propuestas pblicas o
directamente con las fbricas
productoras en el pais o en el
estrajero o en talleres fiscales.
Las adquisiciones que importen
mas de diez mil pesos, debern
someterse a la aprobacion del
Presidente de la Repblica
9. Espedir los ttulos que
habiliten para ensear en las
escuelas primarias i normales del
Estado, en conformidad a los
reglamentos aprobados por el
Presidente de la Repblica; i
nombrar las comisiones
examinadoras que habrn de
recibir las pruebas de los
aspirantes;
10. Pronunciarse sobre la lista de
admision al servicio i de
ascensos del personal que le
presente el Director Jeneral;
resolver sobre las reclamaciones
de los interesados i velar por
que se cumplan, por los
funcionarios de su dependencia,
las disposiciones legales i
reglamentarias i hacer al
Presidente de la Repblica las
representaciones que estime
convenientes;
Repblica, en ternas, las
personas que hayan de
desempear los empleos de
directores, sub-directores i
profesores de Escuelas
Normales i de Aplicacion, de
visitadores del servicio de
educacion primaria y normal y
directores i sub-directores de
escuelas primarias elijindolos
de una lista de seis nombres
que, en cada caso, presentar el
Director Jeneral, formada con
personas que reunan los
requisitos reglamentarios i de
las cuales dos sern indicadas
por mrito i cuatro por
antigedad;

Repblica el nombramiento de
especialistas para realizar
investigaciones o estudios sobre
cualquier materia tcnica o
administrativa relacionada con
el servicio de educacion
primaria;
13. Declarar las fechas desde
las cuales corresponde a los
empleados percibir las
remuneraciones que les acuerde
esta lei, prvio el informe del
Director Jeneral i comprobacion
de haberse llenado las
condiciones i requisitos exijidos
por ella, e informar al Presidente
de la Repblica para que
despache los decretos
correspondientes.
14. Informar sobre las medidas
disciplinarias de separacion de
empleados, suspension hasta
por cuatro meses, o traslacion
de los mismos fuera del lugar de
su residencia, siempre que el
Director Jeneral lo solicite del
Presidente de la Repblica.
El consejo oir prviamente a
los inculpados.
Sin embargo, el Presidente de la
Repblica podr suspender,
cuando lo estime de urjencia,
hasta por un mes a dichos
empleados, mintras se espide
le informe a que se refiere el
inciso primero d este nmero;
15. Presentar a la aprobacion
del Presidente de la Repblica
los reglamentos jenerales o
especiales de educacion
primaria i normal; velar por la

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100
correcta ejecucion de los
mismos i de los programas i
planes de estudio, i llevar la
estadstica jeneral del servicio;
Repblica para que comisione,
para el estudio de asignaturas i
de cuestiones educacionales de
cualquiera naturaleza, en el
estranjero o en el pais, a los
profesores o empleados del
servicio de educacion primaria;
17. Velar por el cumplimiento de
la educacion escolar; cuidar de l
a moralidad e hijiene de los
establecimientos de educacion
pblica o privados; pedir al
Presidente de la Repblica que
ordene subsanar sus defectos i
pedir aun su clausura si hubiere
peligro grave para la moralidad i
vida de los alumnos o para el
rden pblico. En todo caso,
deber proceder oyendo
prviamente a los propietarios o
directores de los
establecimientos.
18. Pedir informe, por medio del
Director Jeneral, sobre el estado
de los establecimientos o
instituciones sometidas a su
vijilancia i sostenidos en todo o
parte por el Estado.
Tambien podr solicitar de las
Municipalidades, de las
sociedades privadas i de los
particulares que realicen algun
trabajo educacional, los datos
que estime convenientes para
mejorar la educacion primaria
del pas. Las Municipalidades,
las sociedades i los particulares
estarn obligados a
proporcionar tales
informaciones;
19. I, en jeneral informar i
proponer al Presidente de la
Repblica las medidas que
sean necesarias para difundir i
mejorar la educacin primaria, i
para el buen xito de las
funciones de vijilancia i direccion
que le encomienda la presente
lei.

Art. 23. El Director Jeneral de
Educacion Primaria ser
nombrado por el Presidente de
la Repblica.
Ser empleado superior para
los efectos del nmero 10 del
artculo 73 (82) de la
Constitucion Poltica del Estado.
Art. 24. El Director Jeneral de
Educacin Primaria tendr la
direccion i vijilancia inmediatas,
en todo el pais, de la educacion
primaria i normal, de acuerdo
con las resoluciones del
consejo de Educacin Primaria, i
depender del Presidente de la
Repblica.
El Director Jeneral de Educacion
Primaria tendr bajo su
dependencia las secciones de
administracion e inspecion que
se establezcan por la lei y por
los reglamentos respectivos.
Art. 25. Son atribuciones del
Director Jeneral:
1 Representar al Consejo de
Educacin Primaria;
2 Ejecutar los acuerdo del
Consejo i firmar sus
comunicaciones i disposiciones;
3 Proponer al Presidente de la
Repblica la organizacin i
reglamentacion de su oficina i el
nombramiento del personal de la
misma;
4 Formular los proyecto
anuales de presupuestos para el
servicio i someterlos al estudio
del Consejo de Educacion
Primaria;
5 Poponer al Consejo la
creacion, traslacion o supresion
de escuelas o nuevos cursos de
las mismas;
6 Solicitar del Consejo la
adopcion de testos, mobiliarios,
tiles i material de enseanza
para las escuelas primarias i
normales;
7 Informar al Consejo sobre las
listas de admision i ascensos del
personal;
8 Presentar al Consejo, en
cada caso, la lista de personas
con las cuales se han de formar
las ternas para visitadores del
servicio de instruccion,
directores, sub-directores i
profesores de las Escuelas
Normales i de Aplicacion, i
directores i sub-directores de
escuelas primarias, en

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101
conformidad a las disposiciones
reglamentarias.
Los demas nombramientos de
empleados docentes o
administrativos de los
los har el Presidente de la
Repblica, a propuesta del
Director Jeneral i en
conformidad a lo establecido en
los reglamentos, salvo que
disposiciones especiales
atribuyan a otras autoridades
estos nombramientos;
9 Conceder permisos hasta
por ocho dias i una vez al ao,
dando cuenta al Consejo;
10. Pedir al Presidente de la
Repblica, prvio informe del
Consejo de Educacion Primaria,
las medidas disciplinarias de
separacion de empleados,
suspension i traslacion de los
mismos fuera del lugar de su
residencia, cuando corresponda,
segun las disposiciones legales,
debiendo oir al inculpado;
11. Imponer las medidas
disciplinarias de censura i
amonestacion al personal de su
cargo por neglijencia, mala
conducta o mal cumplimientos
de sus deberes profesionales;
12. Proponer al Consejo, para
su aprobacion, los programas i
planes de estudio que deban
rejir en los establecimientos de
su cargo, i dar, por intermedio
de los visitadores, las
instrucciones necesarias para su
aplicacion o pronunciarse sobre
las que dieren los mismos
visitadores;
13. Presentar al Consejo los
reglamentos de carcter
jeneral o especial que deban
rejir en los establecimientos
de su cargo,
14. Velar especialmente por
el cumplimiento de los planes
de estudio, programas i
reglamentos de los diversos
establecimientos de
educacion, i solicitar los
cambios que sean
convenientes para la
atencion de los intereses
educacionales; i
15. Presentar anualmente al
Presidente de la Repblica
una memoria sobre la
marcha del servicio de su
cargo.

Art. 26. La inspeccion i
vijilancia inmediata del
servicio de educacion
primaria estarn a cargo de
visitadores que dependern
directamente del Director
Jeneral de Educacin
Primaria, rden jerrquico.
Habr un visitador en cada
provincia i visitadores
ausiliares en aquellos
departamentos en que lo
disponga el Presidente de la
Repblica, a solicitud del
Consejo de Educacion
Primaria, cuando sea
indispensable para las
exijencias del servicio.
Podr nombrarse, tambien,
visitadores estraordinarios
por perodos de tres meses,
cuando el recargo de trabajo
lo haga necesarios o cuando
el Consejo de Educacion
Primaria necesite practicar
investigaciones de
cuestiones administrativas,
pedagjicas, disciplinarias o
econmicas. Estos
visitadores estrordinarios
procedern
independientemente de los
visitadores provinciales o
estarn sometidos segun lo
determine el Consejo de
Educacion Primaria.
Art.27. Los visitadores
provinciales i ausiliares sern
los jefes inmediatos de los
directores i profesores de las
escuelas situadas en el
territorio de su jurisdiccion; i
les corresponder dirijir i
vijilar, de una manera
constante, las escuelas
fiscales, inspeccionar las
escuelas municipales i
particulares, calificar el
trabajo de los empleados de
su dependencia e informar a
su superior jerrquico acerca
del comportamientos de los
mismos, i proponerle todas

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102
las medidas que estime
necesarias para el correcto
funcionamiento de las
escuelas i fomento i
progreso de la educacion
primaria.
Un reglamento especial
determinar en lo demas las
atribuciones i deberes de los
visitadores.

T I T U L O I I I

De la Escuelas Primarias

I.- De las escuelas
fiscales

Art. 28. La enseanza primaria
constar de tres grados de
educacion jeneral, compuestos
de dos aos escolares cada
uno i de un cuarto grado de
educacion vocacional cuya
duracion podr variar de uno a
tres aos; i para los efectos de
lo que dispone esta lei, las
escuelas se dividen en
elementales, superior i
vocacionales.
Habr tambien escuelas
suplementarias i
complementarias para la
enseanza de adultos i
escuelas o curso de prvulos
para los nios de mbos sexos
que no hayan cumplido siete
aos.
Art. 29. Son escuelas de
primera clase o superiores
aquella que constan de tres o
mas grados de educacion; de
segundo clase, las elementales
que constan de dos grados de
enseanza, i de tercera clase,
las restantes.
Anexa a cada una de las tres
clases de escuelas podr
establecerse una seccion de
prvulos.
El cuarto grado de educacion
podr funcionar como escuela
vocacional separada, o
incorporado como grado anexo
a una escuela de primera
clase. En este cuarto grado se
ensear agricultura, minera,
industrias manuales, comercio,
u otros ramos prcticos, de
acuerdo con la rejion o
establecimientos que funcionen
en la misma.
El consejo de Educacion
Primaria podr autorizar, en
escuelas de segunda o de
tercera clase, el
funcionamiento de cursos
combinados en que se d la
enseanza correspondiente a
los grados inferiores.
Art. 30. Se proveer a la
educacion de los adultos de
mbos sexos, que no hayan
frecuentado los cursos
regulares de las escuelas
pblicas, por medio de
escuelas suplementarias i
complementarias que sern
nocturnas o vespertinas, segun
las exijencias locales i de la
estension escolar
correspondiente.
Las escuelas suplementarias
correspondern a los dos
primeros grados de la escuela
primaria manual, de acuerdo
con el sexo del alumno i con
las necesidades de las
diversas zonas del pais.
El plan de trabajo de las
escuelas complementarias
abarcar el aprendizaje o
perfeccionamiento en las artes
i oficios i, a la vez, la
continuacion de la enseanza
jeneral, principalmente en
cuanto sta se relaciones con
las actividades tcnicas.
Art. 31 En cada escuela
primaria habr un director i el
nmero de profesores que
exija el servicio i determinen
los reglamentos.
En las escuelas de primera
clase cuya capacidad i
asistencia media alcancen a
quinientos alumnos, habr,
ademas, un sub-director y lo
habr tambien para el cuarto
grado si las necesidades del
servicio lo requieren, a juicio
Primaria.

I I De las escuelas
comunales

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103
Art. 32. Las Municipalidades
darn cumplimiento a lo
dispuesto en el artculo 119
(128) de la Constitucion
Poltica i en los artculos 27
(26) nmero 9 i 72 (70)
nmero 60 de la Lei de
Organizacion i Atribuciones de
las Municipalidades, en la
forma siguiente:
En toda comuna habr una
escuela primaria elemental de
hombres y otra de mujeres
para cada mil habitantes.
Estas escuelas sern de
primero o segundo grado de
enseanza i para determinar el
nmero de las que deban
costearse con fondos
municipales, se tomarn en
cuenta las escuelas fiscales i
las particulares que existan o
deban establecerse, en
conformidad a las
disposiciones de la presente
lei, dentro del respectivo
territorio comunal.
En aquellas comunas en que
no haya necesidad de nuevas
escuelas elementales, las
Municipalidades debern
mantener una de adultos.
Art. 33. En las escuelas
comunales se dar la
enseanza que corresponda a
las escuelas fiscales de su
clase; y en la educacion
prctica se preferir la que
consulte las necesidades
industriales de la comuna.
Art.. 34. Las escuelas
comunales estarn bajo la
supervijilancia del consejo de
Instruccion Primaria i
sometidas a la inspeccion de
los visitadores.
Los exmenes de las escuelas
comunales podrn ser
presenciados por estos
funcionarios.
Art. 35. Los profesores que las
Municipalidades nombren para
las escuelas comunales
debern tener los mismos
requisitos sealados por esta
lei y por los reglamentos
respectivos para desempear
sus funciones en las escuelas
fiscales de tercera clase.
El Presidente de la Repblica,
a pedido del consejo de
Educacion Primaria, podr
separar de sus funciones a los
directores i profesores de las
escuelas comunales cuando,
siendo manifiestamente
incompetentes o habiendo
faltado gravemente a sus
deberes, no hubieren sido
cambiados por la respectiva
Municipalidad requerida al
efecto por el respectivo
consejo.
Art. 36. Los edificios para las
escuelas que construyan las
Municipalidades debern
someterse a planos aprobados
por el consejo de Educacion
Primaria.
que no cumplieren con las
obligaciones que les impone
esta lei, entregarn al Estado
el quince por ciento de sus
entradas de todas las clases
para el fomento de la
educacion primaria.

III.- De las escuelas
particulares

Art. 38. Todo dueo de
propiedad agrcola avaluada en
mas de quinientos mil pesos,
con una estension no menor
de dos mil hectreas
cuadradas, con una poblacion
escolar mayor de veinte
alumnos, estar obligado a
mantener, por su cuenta, una
escuela elemental.
Art. 39. En las rejiones
agrcolas en que las
propiedades no reunan los
requisitos establecidos en el
artculo anterior, el Presidente
de la Repblica, a propuesta
Primaria, podr formar una
circunscripcion escolar con dos
o mas propiedades
Para la formacion de una
circunscripcion escolar se
requerir:
1. Que haya en la localidad
una poblacin escolar superior
a veinte alumnos.

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104
2. Que el valor de tasasion de
las propiedades agrupadas
alcance, en conjunto, a mas de
quinientos mil pesos i su
superficie no sea inferior a dos
mil hectreas cuadradas.
La escuela deber ubicarse en
la propiedad cuyo dueo
cediere voluntariamente el
terreno.
En caso que ninguno de ellos
se aviniera a hacer esa cesion,
o la ofrecieren varios a la vez,
la escuela ser ubicada en la
propiedad de mayor poblacion
escolar.
El mantenimiento de la escuela
ser cubierto por los dueos de
las propiedades que formen la
circunscripcion escolar, a
prorrata del valor de dichas
propiedades.
Para el efecto de determinar
esta cuota, el valor del suelo
no podr ser, en ningun caso,
superior al que le haya fijado la
tasacion municipal.
La escuela ser ubicada de
modo que sea fcil su acceso i,
en lo posible, consultando la
proximidad del camino pblico
o vecinal.
En todo caso, el propietario del
fundo no podr ser gravado
con mas servidumbres de
trnsito que las existentes.
Art. 40. Toda empresa
industrial, minera, salitrera,
boratera, fbrica, etc., en cuyos
establecimientos se ocupen
mas de doscientos obreros i
que tenga una poblacion
escolar de veinte alumnos, a lo
menos, estar obligada a
fundar i sostener una escuela
elemental.
Art. 41. Los dueos de fundos,
industria, etc., que estn
obligados, por las
disposiciones de esta lei, a
mantener escuelas i que no
cumplieren esta obligacion,
pagarn al Fisco una multa
anual de un mil pesos.

IV.- De las subvenciones

que, a juicio del consejo de
Educacion Primaria, carezcan
de rentas suficientes para el
sostenimiento del nmero de
escuelas comunales que les
corresponda mantener,
recibirn del Estado una
subvencion anual hasta de
veinticinco pesos por alumno
de asistencia media. Esta
subvencion se dar por
mensualidades vencidas, con
arreglo a la asistencia media
del respectivo mes,
debidamente comprobada.
Art.43. El Estado ayudar,
tambien, con una subvencion
de veinticinco pesos por
alumno de asistencia media,
pagadera en la forma
establecida en el artculo 42, a
los propietarios i a los
industriales a que se refiere el
prrafo anterior, para el
sostenimiento de las escuelas
que la lei les obligan a
mantener.
Art. 44. Los demas
primaria jeneral o vocacional,
sean ellos sostenido por
instituciones de beneficencia,
por sociedades de cualquiera
clase, por particulares o con
emolumentos de los padres de
familia, tendrn derecho a una
subvencion anual de
veinticinco pesos por alumno
de asistencia media, siempre
que reunan las condiciones
siguientes:

1. Que sean gratuitas;
2. Que se d en ellos como
mnimun la enseanza que
prescribe el artculo 16. No se
exijir, sin embargo, la
enseanza de la doctrina
cristiana;
3. Que funcione en un local
hijinico;
4. Que tengan una asistencia
media de treinta i cinco
alumnos, por lo mnos, en los
distritos urbanos i de quince
alumnos, por lo mnos, en
distritos rurales; i

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

105
5. Que funcionen, por lo
mnos, cuatro horas diarias
durante ciento ochenta dias en
el ao.
Para el pago de las
subvenciones a que se refiere
este artculo, se consultar
anualmente en el Presupuesto
del Ministerio de Instruccion
Pblica un tem equivalente al
tres por ciento del monto del
Presupuesto de Instruccion
Primaria, sin contar las sumas
destinadas a pensiones i
edificacin.
Art. 45. Las escuelas
particulares subvencionadas
estarn sometidas a la
supervijilancia del Consejo de
Educacion Primaria en cuanto
a las condiciones de la
educacion i a la forma en que
se realiza el trabajo de los
alumnos, a la moralidad i al
estado sanitario de los locales.
Los establecimientos que no se
sometan a las determinaciones
del consejo de Educacion
Primaria en todo lo relativo a la
moralidad e hijiene, i aquello
en que no se proporcione a los
alumnos el mnimun de
educacin que determina el
artculo 4 de esta lei, podrn
ser privados de la subvencion
por resolucion motivada del
Presidente de la Repblica,
espedida a peticion del
Primaria.

T I T U L O IV

Del personal de
Educacion Primaria

I.- De la admision y
permanencia en el
servicio

Art. 46. Para ser admitido a
desempear funciones de
educacion en las ecuelas
pblicas se requiere tener
mas de dieciocho aos de
edad i ser normalista
graduado por el Estado, o
tener un ttulo del Estado
que lo habilite para la
enseanza de ramos
especiales, u obtener un
certificado de aprobacion
para la enseanza,
espedido por el Consejo de
Educacion Primaria,
prvios los exmenes i
condiciones que exijan los
reglamentos.
Art.47. No podrn
desempear funciones de
educacion i, por lo tanto,
debern ser separados de
sus puestos:
1. Los condenados por
crmen o simple delito o
falta que importe hurto o
estafa, i
2. Los que observen mala
conducta o incurran en
faltas que comprometan su
horadez.
Art.48. Podrn ser
suspendidos de sus
funciones o separados de
ellas los que no cumplan
con regularidad sus
deberes profesionales, o
demuestren incapacidad
para la enseanza de las
asignaturas a su cargo, o
ejecuten actos de
indisciplina contra sus
superiores jerrquicos

II.- Del nombramiento i de
los ascensos del
personal

Art. 49. El nombramiento i
los ascensos del personal
de educacion primaria se
harn con arreglo a las
disposiciones de los
articulos siguientes:
Art. 50. Habr tres
escalafones o clase de
profesores independientes
entre s.
Cada escalafon se dividir
en cuatro categoras segun
los aos de servicios, los
ttulos y la competencia en
el desempeo del cargo.
Cada categora
corresponder a un
perodo de cinco aos de
servicios.

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

106
Para ascender de la
categora segunda a la
primera de cada escalafon
se requerir, ademas de
los aos de servicios,
rendir los exmenes i
cumplir las demas
condiciones que fijen los
reglamentos.
Al hacer el cmputo de
cada perodo se
descontar el tiempo que el
empleado hubiere dejado
de servir por licencias o
permisos e inasistencias a
la escuela, siempre que
alcanzaren a seis meses o
mas dentro del perodo
correspondiente.
Art. 51. Los que no siendo
normalistas cumplan con
los demas requisitos
establecidos por esta lei,
entrarn al servicio en el
escalafon de profesores de
tercera clase i para su
ingreso, el Consejo de
Educacion Primaria
formar listas por
provincias, segun el rden
de votacion que hubieren
obtenido los aspirantes en
el exmen de admision que
deben rendir con arreglo al
respectivo Reglamento.
Estas listas se renovarn
cada dos aos, a contar
desde la fecha en que
hubieren sido aprobadas i
los nombramientos de
profesores de tercera clase
recaern en personas
comprendidas en dichas
listas, segun el rden que
ocupen, i se harn en
conformidad al respectivo
Reglamento.
Art.52. El primer
nombramiento de una
persona que no sea
normalista slo se espedir
por el trmino de dos aos
i no se confirmar en
propiedad si el nombrado
no rinde satisfactoriamente
un nuevo exmen de
competencia.
Art. 53. Las profesoras de
escuelas de prvulos se
considerarn incorporadas
en el escalafon de
profesores de tercera
clase.
Art. 54. Los que tengan el
ttulo de normalista
otorgado por el Estado,
ingresarn al servicio en el
escalafon de profesores
de segunda clase en
cualquiera categora de
escuela i para su
nombramiento el Consejo
de Educacion Primaria
formar listas por
provincias, segun la nota
final que hubieren obtenido
en el exmen de
graduacion.
Art. 55. Los profesores no
normalistas propietarios,
con mas de seis aos de
servicios, podrn ingresar
al escalafon de profesores
de segunda clase,
rindiendo un exmen de
competencia en las
condiciones que fije el
Primaria.
Los propietarios que
tengan mas de quince aos
de servicios podrn
ingresar al escalafon de
primera clase, rindiendo el
correspondiente exmen
de competencia.
Art. 56. Los normalistas a
que se refiere el artculo
54, despues de cinco aos
de servicios, rindan
satisfactoriamente un
exmen de competencia
que los habilite para
ensear en el tercer grado
de educacion primaria,
formarn el escalafon de
profesores de primera
clase i para su
nombramiento el Consejo
de Educacion Primaria
formar listas por zonas,
segun el Reglamento
respectivo i los
nombramientos se harn,
segun el rden que ocupen
los interesados en el
escalafon.

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

107

Art. 57. Los normalistas que
hubieren obtenido alguna de
las dos notas mas altas
sealadas en el Reglamento
de promocion de las Escuelas
Normales, sern incorporados
en la penltima categora de
su escalafon.
Art. 58. Los empleados a que
se refieren los artculos
precedentes que deseen
figurar en las listas de otra
provincia o zona distinta de
aquella que les corresponderia,
debern avisarlo a la Direccion
de Educacion Primaria ntes
de la poca que fijen los
reglamentos para la
confeccion de las listas.
Esta disposicion se aplicar,
tambien , a los directores de
escuelas de segunda i tercera
clase.
Art. 59. Los ascensos de los
profesores sern otorgados por
decretos del Presidente de la
Repblica, a pedido del
Primaria, a principio del ao
escolar, despues de
vacaciones, en virtud de las
listas que forme el referido
Consejo.
Art. 60. Para los
nombramientos i ascensos de
directores i visitadores de
escuelas se formarn las
siguientes listas, con las
personas que se enumeran:
1. Lista para directores de
escuelas de tercera clase i
escuelas de prvulos.
Para figurar en esta lista se
necesita ser normalista o ser
profesor propietario con mas
de cinco aos de servicios i
rendir un exmen de
competencia;
2. Listas para directores de
escuelas de segunda clase o
escuelas suplementarias.
necesita ser normalista con
mas de cinco aos de
servicios, o ser profesor
propietario con mas de nueve
aos; en mbos casos, rendir
satisfactoriamente un exmen
de competencia;
primera clase o de escuelas
complementarias.
mas de diez aos de servicios;
o haber desempeado durante
cinco aos; por lo menos, el
puesto de director de escuela
de segunda clase o el de
profesor de escuela de
aplicacion anexa a un a
Escuela Normal, i rendir, en
mbos casos, un exmen de
competencia;
4. Listas para visitadores de
escuelas.
mas de doce aos de servicios
o haber desempeado durante
cinco aos, por lo menos, el
cargo de director de una
escuela primaria de primera
clase, o de profesor de una
Escuela Normal, o de
subdirector de escuela de
aplicacion durante el mismo
tiempo; i rendir, ademas, en
mbos casos,
satisfactoriamente, un exmen
de competencia.
Art. 61. La lista para visitadores
i la para directores de escuelas
superiores o de primera clase,
sern jenerales para toda la
Repblica.
Las listas para directores de
segunda clase se formarn por
zonas.
Las listas para directores de
tercera clase se formarn por
provincias.
El nmero de persona que
deban figurar en las listas ser
fijado por decreto del
Presidente de la Repblica, a
lo mnos con dos meses de
anterioridad a su confeccion,
prvio informe del Consejo de
Educacion Primaria.
Las listas se prepararn por el
Director Jeneral de Educacion
Primaria a principio del ao
escolar, en conformidad con el
respectivo Reglamento, i sern
sometidas al Consejo de

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

108
Educacion i, formadas por
ste definitivamente, se
elevarn al Presidente de la
Repblica para su aprobacion.
Esta listas rejirn por el
trmino de dos aos, a contar
desde la fecha en que hayan
sido aprobadas i mintras rijan
no se tomarn nuevos
exmenes, ni se formarn
nuevas listas, salvo que se
hubieren agotado las
existentes.
Art. 62. El Presidente de la
Repblica podr escluir de las
listas de ascensos, hasta por el
trmino de dos aos, aunque
cumplan con los demas
requisitos a los profesores que
hubieren sido suspendidos del
servicio, o que hubieren dado
muestras de mala conducta o
neglijencia en el desempeo
de sus funciones, siempre que
ellas hayan sido comprobadas
en conformidad al Reglamento
respectivo i prvia audiencia de
los interesados.

III.- De los sueldos

Art. 63. Los sueldos anuales del personal
de la Direccion de Educacion Primaria,
sern los siguientes:

Art. 64. El sueldo sealado en el
artculo anterior al Director
Jeneral aumentar en un diez
por ciento por cada cinco aos
de servicios en el empleo, hasta
completar el mximun de un
veinte por ciento.
Los demas sueldos establecidos
en el artculo anterior
aumentarn en un diez por
cientos sobre el sueldo inicial,
por cada cinco aos de servicios
efectivos en la instruccion pblica
del Estado, hasta enterar los
veinte aos i se tomar en
cuenta para computar este
aumento el tiempo servido ntes
de la vijencia de la presente lei.
Art. 65. Los profesores de
educacion primaria tendrn los
siguientes sueldo anuales:

I.- Profesores de Tercera Clase

Cuarta categora, hasta cinco
aos de servicios
Tercera categora, de cinco a
diez aos de servicios
Segunda categora, de diez a
quince aos de servicios
Primera categora, de mas de
quince aos de servicios $

II.- Profesores de Segunda Clase

aos de servicios
Primera categora, de mas de

III.- Profesores de Primera Clase

aos de servicio
Primera categora, de
mas de quince aos de
servicios

Para computar los aumentos por
categora se contarn aos
completos de 1 de Enero a 31
de Diciembre. El ltimo aumento
no se conceder sino despues
de haber rendido
satisfactoriamente el exmen
reglamentario a que se refiere el
artculo 50.
Para percibir el sueldo
correspondiente al escalafon de
primera clase se necesita haber
recibido nombramiento para
ensear en el tercer grado de
educacion primaria.
Los profesores de cuarto grado
de educacion primaria se
considerarn asimilados, para los
efectos del sueldo, al escalafon
de primera clase si desempean
funciones permanentes, o sea, si

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

109
hacen veinte o mas horas
semanales de clase; al escalafon
de segunda clase, si hacen
quince a diecinueve horas de
clases; i al de tercera clase, si
hacen entre diez i catorce horas.
Art. 66. Los directores de
escuelas superiores o de primera
clase tendrn, a mas del sueldo
que les corresponda segun la
categora que ocupan en su
escalafon, una gratificacion anual
de ochocientos cuarenta pesos.

Los directores de escuelas de
segunda clase gozarn, a mas
del sueldo que les corresponda
segun su categora del
escalafon, de una gratificacion
anual de seiscientos pesos.
Los directores de escuelas de
tercera clase gozarn, en la
misma forma, de una
gratificacion anual de
cuatrocientos ochenta pesos.
Los directores de escuelas
especiales de cuarto grado de
educacion primaria con tres aos
de enseanza, gozarn de la
misma gratificacion de los
directores de escuelas
superiores; i si tuvieran menor
nmero de aos de enseanza,
de la gratificacion
correspondiente a los directores
de escuelas de segunda clase.
Los sub-directores de escuelas
primarias gozarn de la mitad de
la gratificacin que corresponde
al director de la misma escuela.
Art. 67. Los profesores de
escuelas especiales de adultos
tendrn una gratificacion de
trescientos pesos anuales i los
directores de las mismas
escuelas, una de seiscientos
pesos anuales.
Si la escuela de adultos
funcionara como anexa a otra
escuela primaria, esta
gratificacion ser de doscientos
cuarenta pesos i de
cuatrocientos ochenta pesos,
respectivamente.
Art. 68. Los directores de
escuelas a quienes no se
proporcionare habitacion recibir,
como asignacion para casa, las
siguientes subvenciones: (se
detallan)

TITULO V

De la enseanza normal

Art. 69. El Estado mantendr
escuelas normales para esternos
e internos, destinadas a preparar
gratuitamente al personal
docente para la enseanza
primaria en cualquiera de sus
grados.
Cada escuela normal dispondr
de las escuelas de aplicacion, i
se organizarn segun los fines a
que se destinen.
En las mismas escuelas
funcionarn, cuando el
Presidente de la Repblica lo
determine, oyendo al Consejo de
Educacion Primaria, cursos
especiales, para que se graduen
de normalistas los que hubieren
rendido satisfactoriamente los
exmenes correspondientes a
quinto ao de instruccion
secundaria.
Mintras el Estado no pueda
establecer escuelas normales en
nmero suficiente, mantendr en
la mismas, cursos
estraordinarios, destinados a
formar profesores de escuelas
elementales.
Anexas a las escuelas normales
de mujeres, funcionarn ,
ademas, cursos destinados a la
preparacion de maestras de
prvulos.
Art. 70. en las escuelas
normales para hombres se
ensear, a mas de los ramos
sealados para las superiores,
elementos de derecho pblico,
de jeometra, de cosmografa,
de fsica i qumica, historia
sagrada, de Amrica i en
especial de Chile, dogma,
fundamentos de la fe, msica
vocal, elementos de
agricultura, vacunacion i
pedagojia terica i prctica.
En las destinadas a
preceptoras se ensear,
ademas del dibujo lineal, de la
Constitucion Poltica, de la

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

110
economa domstica, costura,
bordados i demas labores de
aguja, elementos de
cosmografa i de fsica, historia
sagrada, de Amrica i en
especial de Chile, dogma i
moral relijiosa, msica vocal,
horticultura, dibujo natural i
pedagoja terica i prctica.
A los ramos designados en
este artculo se agregarn los
que fueren necesarios, segun
las circunstancias.
Art. 71. Los requisitos para el
ingreso a los cursos ordinarios i
estraordinarios de las escuelas
normales, as como su
duracin, los planes de estudio
o programas i en jeneral la
organizacion de las mismas,
sern determinados por el
Primaria, con aprobacion del
Presidente de la Repblica i no
podrn ser modificados sino en
igual forma.
Art. 72. El personal de las
escuelas normales se divide en
directivo i docente.
Los sueldo anuales del
personal directivo sern los
siguientes:

a) Director de Escuela
Normal $ 12,000
b) Sub-director de
Escuela Diurna de
Aplicacion $ 9,000
c) Sub-director de Escuela Nocturna de
Aplicacion $ 5,000
d) Mdico
e) Capellan
f) Secretario, archivero y bibliotecario $ 3,000
g) Contador
h) Inspector jeneral
y) Inspestores ausiliares que requiere
el servicio de
los internados, cada uno con $ 3,000
j) Dentista

El secretario, archivero i bibliotecario
de la Escuela Normal de Santiago
tendr una gratificacion de seiscientos
pesos ($600) anuales.
El personal docente lo compondrn;
a) Los profesores de las diversas
asignaturas de la seccion normal;
b) Los profesores de la escuela diurna i
nocturna de aplicacion,
c) Las profesoras de escuelas de
prvulos en las escuelas normales de
mujeres; i
d) Los preparadores i conservadores
de gabinete, laboratorios i talleres i
ayudantes de prctica agrcola, minera,
industrial o comercial.
Art. 73. Los servicios de los profesores
de la seccion normal se remunerarn a
razon de tres mil pesos por ctedra.
Para los efectos de la disposicion
anterior se considerar que una
ctedra es una agrupacion de seis a
ocho horas de clases, semanales,
segun los casos, con la obligacion para
el profesor de emplear hasta un total de
once horas semanales en los trabajos
educativos que le encomiende el
director.
No se podr constituir una ctedra con
mnos de seis horas de clases
semanales i cuando una asignatura no
alcance a este nmero se agregar
otra de anloga naturaleza, para el
efecto de formar la ctedra.
Cuando el nmero de horas de clase
de una signatura ocupare tambien dos
o mas de las horas que han de
destinarse a trabajos educativos, se
podr formar una media ctedra
ausiliar con seis horas de trabajos i se
agregar a la principal; pero no se
constituirn medias ctedras por
asignaturas aisladas.
Las asignaturas afines se reunirn bajo
una denominacion jenrica, para el
efecto de formar las ctedras i facilitar
su distribucion en el horario de las
escuelas.

Art. 74. Los preparadores i
conservadores de gabinete,
laboratorios i talleres i ayudantes de
prctica agrcola, minera, industrial o
comercial tendrn un sueldo anual de
mil ochocientos pesos.
Art. 75. Los profesores de las
escuelas diurnas i de las escuelas
nocturnas de aplicacion tendrn los
siguientes sueldos:

Profesor de escuela diurna de
aplicacion
Profesor de escuela nocturna de
aplicacion
Profesora de escuela de prvulos

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

111
Art. 76. Los empleados, cuyos
sueldos se fijan en los articulos
anteriores, tendrn una gratificacion
de un diez por ciento del sueldo de
base por cada cinco aos de
servicios efectivos en la instruccion
pblica del Estado, hasta enterar
veinticinco aos.
Para computar estos aumentos se
tomar en cuenta el tiempo servido
ntes de la vijencia de la presente lei.
Estos aumentos no beneficiaran a los
nombrados interinamente. ,
Art. 77. Para formar parte del
personal directivo de las escuelas
normales, se requiere ser
normalista, salvo que se trate de los
empleos de capellan, mdico,
contador o dentista, o de profesor
estranjero contratado.
Para formar parte del personal
docente de la seccion normal, se
requiere ser normalista i cumplir con
las demas condiciones que se
establecen por esta lei i por los
reglamentos repectivos.
Para formar parte del personal
docente de las escuelas de
aplicacion se requiere ser normalista
con mas de cinco aos de servicios, i
reunir las condiciones que se fijen
por los reglamentos que se dicten.
Esta disposicion no se aplicar a los
actuales miembros del personal
directivo i docente.
Art. 78. Los nombramientos i
ascensos de los directores i
profesores de las escuelas normales,
se harn por el sistema de listas
permanentes, clasificadas en el
rden que sigue:
1. Listas para profesores de
escuelas nocturnas de aplicacion;
2. Listas para profesores de
escuelas diurnas de aplicacion;
3. Listas para profesores de la
seccion normal;
4. Listas para sub-directores de
escuelas nocturnas i diurnas de
aplicacion; i
escuelas normales.
Las condiciones para figurar en estas
listas, ademas de las sealadas en
los artculos anteriores, sern fijadas
por el Presidente de la Repblica en
reglamentos especiales, prvio el
dictmen del Consejo de Educacin
Primaria.
Art. 79. Slo en el caso, debidamente
comprobado, de que no haya
aspirantes normalista entre las
personas comprendidas en las listas
a que se refiere el artculo anterior,
podr nombrarse a personas
tituladas en la asignatura respectiva
en el Instituto Pedagjico, o el
Instituto Superior de Educacion
Fisica o, en su defecto, i en calidad
de interinos, a normalistas graduados
por el Estado.
No ser necesario recurrir a las listas
mencionadas, cuando se trate de
profesores contratados en el
estranjero, o cuando se trate de
traslaciones de profesores de
escuelas normales, siempre que se
refieran a puesto de igual naturaleza
i no se orijinen por medidas
disciplinarias.
En cada nombramiento se dejar
constancia de la forma en que se
cumplan los requisitos anteriores,
para los efectos de la
responsabilidad a que haya lugar.
Art. 80. Los empleos del personal
directivo son incompatibles entre si i
con todo otro empleo dentro y fuera
del establecimientos que haya de ser
desempeado en el tiempo que deba
ser dedicado a su empleo, segun lo
determinen los reglamentos
respectivos. Sin embargo, los
directores podrn desempear en el
mismo establecimiento una ctedra
de profesorado.
Los sub-directores de las escuelas
de aplicacion debern desempear
las clases de metodoloja que les
indique el director, sin mayor
remuneracion.
El empleo de sub-director de escuela
nocturna es compatible hasta con
dos ctedras de profesorado dentro
del mismo establecimiento
Los empleos de profesores de la
escuela diurna son incompatibles con
todo otro empleo administrativo o
docente en la seccion normal.
Los puestos de preparadores i
conservadores sern desempeados
de preferencia por alumnos
distinguidos del curso superior de las
escuelas normales i cesarn en l
una vez obtenido su titulo.
Art. 81. Los profesores de las
seccion normal slo podrn
desempear como mximo, dentro i

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

112
fuera del establecimiento, hasta tres
ctedras, o bien el nmero de horas
de clases equivalentes a ellas. Los
que desempearen tres ctedras, o
su equivalente en horas de clases,
no podrn desempear otro empleo
fiscal o municipal.
Art. 82.Ningun profesor con menos
de dos aos de prctica docente en
los colejios del Estado i en la
asignatura respectiva podr ser
nombrado para desempear mas de
dos ctedras.
Art. 83.Los empleados de las
escuelas normales tendrn derecho
a jubilar por causa de invalidez
absoluta despues de haber cumplido
diez aos de servicios, i la pension
se computar a razon de una
treintava parte de la renta por cada
ao de servicio. Cumplidos treinta
aos de servicios efectivos, jubilarn
con sueldo ntegro.
Art. 84. Los normalistas que
desempeen los cargos de inspector
jeneral, inspectores ausiliares,
secretarios i contador, ocuparn en
el escalafon, para los efectos de su
reincorporacion en el servicio de
educacion primaria, la categora que
les corresponda, segun su
antigedad i los exmenes que
hubiere rendido en conformidad con
las disposiciones establecidas en la
presente lei.

Art. 85. Los perodos de licencia se
descontarn para los efectos de los
aumentos de sueldo i de la jubilacion.
Art. 86. Los normalistas que ingresen
al servicio dentro del ao siguiente a
la fecha de la recepcion de su titulo
de normalistas, recibiran por una sola
vez una asignacion de doscientos
pesos.

T I T U L O VI

Disposiciones Jenerales

Art. 87. Los empleados de educacion
primaria que hayan servido durante
treinta aos, podrn jubilar con una
pension equivalente al sueldo integro
asignado al empleo i con el sueldo
mayor cuando el empleado reciba
mas de uno, sin necesidad de
acreditar otro requisito que el de
haber servido durante el tiempo
indicado.

Los que jubilen sin haber alcanzado el
tiempo a que se refiere el inciso
anterior, gozarn de una treintava parte
de su sueldo por cada uno de los aos
de servicios que hubiere prestado.
Art. 88. Las personas que ingresen al
servicio de educacion primaria durante
los dos ltimos meses del ao o
durante las vacaciones, no tendrn
derecho a los sueldos de estos meses
de vacaciones.
Los que pidieren licencia en alguno de
los dos ltimos meses del ao, no
gozarn del sueldo del primer mes de
vacaciones, i ste pertenecer al
suplente, salvo que la licencia haya
sido por enfermedad justificada.
Art. 89. Las inasistencias no
justificadas a las clases, conferencias,
cursos de perfeccionamiento i de
estension normal i a los demas actos
obligatorios, de cualquier empleado de
la enseanza de las escuelas,
producir necesariamente el descuento
de una parte de la dotacion mensual
del empleado en proporcion a los dias
de la asistencia obligatoria por los
reglamentos, sin perjuicio de la
declaracion de vacancia del empleo
cuando corresponda, prvia audiencia
del inculpado i en conformidad al
Reglamento respectivo.

Art. 90. Ningun empleado puede ser
trasladado de una escuela a otra fuera
del lugar donde reside, si no acepta la
traslacion , o si no es oido previamente
en el caso de que dicha traslacion se
imponga como medida disciplinaria.

Art. 91. Los directores de las
escuelas pblicas, al hacerse cargo
de sus empleos, debern suscribir un
inventario, por duplicado, de todas
las existencias de la escuela y no
podrn abandonar sus puestos sin
haber entregado a su reemplazante,
o a la autoridad escolar
administrativa, las existencias bajo
inventario por duplicado.
Las tesoreras fiscales no pagarn el
ltimo sueldo al empleado, si ntes
ste no comprueba haber cumplido
satisfactoriamente con tal
obligacion.

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_____________________________________________________________

113
Art. 92. Los empleados que gozaren
actualmente de una renta mayor que
la fijada por esta lei, continuarn
gozando de ella hasta enterar la que
les corresponda por su categora,
segun las disposiciones anteriores.
Art. 93. Cada Municipalidad
conceder anualmente un premio de
valor de cien pesos, por lo mnos, al
profesor de la escuela pblica,
municipal o particular de la comuna
que mas se haya distinguido en el
ejercicio de su profesion, i otro de
igual suma a la profesora que hubiere
llenado la misma condicion.
Estos premios se concedern en la
forma que dispusieren los
reglamentos.
Art. 94. Todo edificio escolar se
construir segun planos aprobados
por el Consejo de Educacion
Primaria.
Art. 95. A menor distancia de
doscientos metros de una escuela no
podrn existir negocios de bebidas
alcohlicas u otros establecimientos
que sean contrarios a la moralidad, ni
se construir o se tomar en
arrendamiento un local destinado a la
enseanza primaria, a menor
distancia de doscientos metros de
sitios cuya vecindad pueda ser
perjudicial a la salud.
La distancia ser medida en
conformidad a las prescripciones del
Reglamento que dicte el Presidente
de la Repblica.

T I T U L O V I I

Disposiciones
transitorias

Art. 96. Dentro del ao siguiente a la
promulgacion de esta lei, el Presidente
de la Repblica aprobar los programas
de los diversos grados de la enseanza
primaria i dispondr su publicacion en el
Diario Oficial.
Art. 97. La enseanza del trabajo
manual deber iniciarse en las escuelas
primarias de primer grado dentro del
plazo de dos aos, i deber estar
definitivamente implantado en las
escuelas de los demas grados dentro
del plazo de seis aos, contando desde
la promulgacion de esta lei.
Art. 98. Los maestros del primer grado
debern rendir exmen de cartonaje
dentro de dos aos; los de segundo
grado, de modelaje dentro de cuatro
aos; i los del tercer grado de trabajos
en maderas, dentro de los seis aos
siguientes a la promulgacion de esta lei.
No podr verificarse ningun ascenso,
con arreglo al artculo 50, sin que
prviamente el postulante haya rendido
satisfactoriamente dichos exmenes.
Para la preparacion de los maestros en
los ramos de trabajos manuales, habr
cursos especiales durante el perodo de
vacaciones, i en las ciudades cabeceras
de provincias durante todo el ao, si
fuere posible.
Mintras se dispone del nmero
suficiente de maestros de trabajos en
madera, el Consejo de Educacion
Primaria podr contratar, para este
efecto, operarios competentes i de
reconocida buena conducta.
Art. 99. -Dentro del plazo de seis aos,
contados desde el 1 de Enero de 1920,
quedarn suprimidos los cursos
preparatorios que funcionan
actualmente en los liceos i para ingresar
a stos bastar un certificado de
asistencia a todos los cursos de una
escuela superior.
Art. 100. Los profesores que sean
designados para el cargo de directores, i
los que actualmente desempeen estos
cargos, seguirn ascendiendo en el
escalafon que les corresponda por su
clase, i aumentarn sus sueldos en
conformidad a esta lei.
Los actuales profesores directores no
normalistas seguirn desempeando
sus cargos i tendrn derecho para
ingresar al escalafon de los profesores
de segundo o primera clase, rindiendo
satisfactoriamente los respectivos
exmenes reglamentarios.
Art. 101. Los actuales sub-directores de
escuelas normales podrn seguir
desempeando sus empleos con un
sueldo anual de nueve mil pesos i con
las gratificaciones correspondientes que
establece esta lei, pero las vacancias no
se proveern i a medida que se
produzcan sern reemplazados en sus
funciones por inspectores jenerales.
Art. 102 Los actuales profesores que
fueren normalistas, o propietarios de sus
empleos, recibirn su primer ascenso

_____________________________________________________________

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114
sin necesidad de rendir exmen prvio
de competencia.
Art. 103 Los empleados actuales
ingresarn al escalafon que les
corresponda segun su clase; gozarn
de los aumentos correspondientes a sus
aos de servicios i conservarn los
empleos que actualmente desempean.
Para sus nuevos ascensos i aumentos,
se sujetarn a lo dispuesto en esta lei.
Art. 104. Sern vlidos los exmenes de
propiedad i de ascensos rendidos con
anterioridad a la presente lei i en
conformidad a las disposiciones vijentes
a la poca de su promulgacion.
Art. 105 Se autoriza al Presidente de la
Repblica para invertir hasta la suma de
doce millones de pesos ($ 12.000,000)
en la creacion i construccion de nuevas
escuelas, aumento de personal,
arriendo de locales, adquisicion de
testos, tiles i mobiliario escolar i demas
gastos que sean necesarios para
atender a la difusion i mejoramiento de
la enseanza primaria.
Art. 106 La inversion de estos fondos
se har por anualidades de tres millones
de pesos ($ 3.000,000. durante los seis
primeros meses de la vijencia de esta
lei, no podr invertirse mas de un millon
de pesos ($1.000,000), i en el resto del
tiempo la cantidad que no se invierta
durante el ao acrecer a la del ao
siguiente.
Art. 107 Se autoriza al Presidente de la
Repblica para emitir hasta la suma de
doce millones de pesos ($12.000,000),
en bonos de la deuda interna del Estado
que ganen un interes hasta de siete por
ciento anual i tengan una amortizacion
acumulativa anual hasta de un dos por
ciento.
La emision se har por parcialidades
hasta de tres millones de pesos ($
3.000,000) anuales.
El producto de esta emision se destinar
esclusivamente a los objetos que
establece el artculo 103 de esta lei.
Art. 108. El Presidente de la Repblica,
dentro del plazo de seis meses,
contados desde la fecha de la
promulgacion de esta lei, dictar los
reglamentos necesarios para su
aplicacion.

T I T U L O F I N A L

De la observancia de esta Lei.

Artculo final.- La presente lei comenzar a
rejir seis meses despues de su publicacion
en el Diario Oficial.
Y por cuanto, oido el Consejo de Estado, he
tenido a bien aprobarlo i sancionarlo; por
tanto, promlguese i llvese a efecto como
lei de la Repblica.
Santiago, a veintiseis de Agosto de mil
novecientos veinte.- JUAN LUIS
SANFUENTES.
- Lorenzo Montt.

DOCUMENTO No. 10. -

CREACION DE ESCUELAS

(Se mantiene la ortografa original)

No. 3.081. - Santiago, 5 de junio de
1905. Hoi se decret lo que sigue: He
acordado i decreto:

1o. Solo se decretar la creacion de
escuelas dentro del trmino
comprendido entre el 1o. de enero i el
1o. de mayo de cada ao.

2o. Antes de ordenar la creacion de una
escuela debern establecerse por la
Inspeccion Jeneral de Instruccion
primaria, con informes del Gobernador
del departamento i del visitador de
escuelas respectivo, los siguientes
datos:

a) Radio o circuito que va a servir la
escuela cuya creacion se solicita, i
distancia a que quedaria de las escuelas
mas prximas;

b) estado de los caminos en un radio de
veinte cuadras del lugar en que debe
funcionar, si fuera escuela rural;

c) Posible matrcula de alumnos que, a
juicio del visitador respectivo, tendra la
escuela;

3o. A toda solicitud de creacion de
escuela deber acompaar el visitador
respectivo un compromiso firmado por el
por el propietario del local en que
aqulla ha de funcionar a virtud del cual
este timo se comprometa a arrendar

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_____________________________________________________________

115
mes a mes una casa adecuada a las
necesidades de la escuela, por el
canpon que all se estipule. El Gobierno
se reservar el derecho de reducir a
escritura pblica el compromiso anterior,
con arreglo a las disposiciones vigentes,
o a desahuciarlo, si no le conviniere, al
30 de noviembre del ao en que se ha
creado la escuela.

4o. En el mismo informe en que se
establece la necesidad de la creacion de
una escuela, la Inspeccion Jeneral de
Instruccion Primaria pedir los fondos
necesarios para la adquisicion de
mobiliario i material de enseanza
calculado para el nmero de alumnos
que fije el visitador de escuelas segn el
artculo 2o. inciso C, del presente
decreto.

5o. Los sueldos del personal de una
nueva escuela no se mandarn imputar
ni pagar en el mismo decreto de
creacion, sino en uno posterior, que solo
se dictar una vez acreditado el hecho
de encontrarse instalada la escuela i en
funcionamiento su personal;

6o. Durante el primer ao de
funcionamiento de una escuela, el
preceptor remitir a la Inspeccion
Jeneral de Instruccion Primaria i a la
seccion de estadstica del Ministerio de
Instruccion Pblica, boletines mensuales
de la matrcula i la asistencia media de
los alumnos.

Dichos boletines sern visados por el
sub-delegado del lugar i por el visitador
de escuelas respectivo.

Tmese razn, comunquese i
publquese en el Boletin de las Leyes i
Decretos del Gobierno. RIESCO.- Javier
A. Figueroa.

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____________________________________________________________

116


1 La Unidad Popular comprende la coalicin de izquierda que se rene en torno a la figura
del Dr. Salvador Allende Gossens y que llega al poder con menos del 35% de los votos. No
todos los partidos de la concertacin eran de ideologa marxista.
2 No podemos dejar de recordar que en 1812 Carrera trat de implementar un sistema
gratuito de enseanza, pero que en la poca la escasa experiencia y los pocos recursos no
hicieron posible la realidad de esas ideas tan avanzadas para la poca.
3 El Partido Radical basaba su ideologa en la libertad de pensamiento, el anticlericalismo
y en ver a la educacin como una forma de desarrollo personal. Su influencia se prolong
en tres periodos presidenciales y en numerosos ministerios de educacin de diversos
gobiernos.
4 La fuerte influencia marxista en Latinoamrica se acrecienta en las dcadas de los
sesenta y setenta del siglo pasado. An hoy en da se mantiene en Chile un partido
comunista con al menos 250 mil votantes.
5 El Senador Guillermo Ribera tambin fue desafiado. La carta que publicara Alessandri
en Santiago, refleja su malestar: Falta de nuevo a la verdad el Sr. Rivera cuando ha
querido exhibirme como un enemigo de la enseanza oficial frente a fe congregacionista..
El duelo no lleg a los hechos por la no presentacin del senador Rivera al campo del
honor. Sin embargo, este hecho demuestra la pasin que despertaba el tema de la
educacin obligatoria.
6 La educacin media de Chile est diseada para lograr el acceso a la educacin
universitaria, en desmedro de la educacin tcnica, tan necesaria para el desarrollo
econmico del pas. La demanda de matrculas y la legislacin vigente, han permitido el
nacimiento de un sistema compuesto por 68 universidades para un pas de poco ms de 14
millones de habitantes.
7 Los logros de la educacin media de la poca se deban tanto a la calidad de la
enseanza como al aporte de muchos profesionales no docentes. Como no existan
suficientes maestros, la ley permita contratar a profesionales como mdicos, ingenieros,
abogados y artistas que enseaban asignaturas determinadas, elevando el nivel de sus
cursos y aportando la experiencia de la vida real.
8 En ese ao se cambi la denominacin de educacin primaria por educacin bsica, con
ocho aos de duracin.
9 No est alejada de la realidad la opinin del profesor Seplveda, porque en un pas
pobre, con un alto ndice de cesanta y elevada inflacin, toda iniciativa que se lleva a la
prctica de proporcionar alimentacin gratuita a los nios es bien aceptada por los padres,
dedicarse a la bsqueda de trabajo o a la insercin de la madre a la vida laboral.
10 En 1971, el presidente Salvador Allende, consideraba importante para la va marxista en
Chile, crear un sistema educacional con mayor equidad, denominado Escuela Nacional
Unificada (ENU). Nuevamente, acta el paradigma nacional y el intento es rechazado por la
mayora del pas. Recordemos que el paradigma considera que la educacin estatal
existecon la privada y que el sistema debe ser apoltico para alcanzar a todos los chilenos
por igual.

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117

5

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PERODO DE REVOLUCION DEL PARADIGMA: DESDE 1974 HASTA LA LEY
ORGANICA CONSTITUCIONAL DE 1990.

5.1. El cambio de paradigma societario y sus efectos en el paradigma educacional
5.2. La educacin en la constitucin de 1980
5.3 La ley orgnica constitucional de educacin de 1990
5.4 Recapitulacin: Caracterizacin del paradigma de la educacin obligatoria en
Chile a partir de los aos ochenta y comienzo de los noventa.

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118

5.1. El cambio de paradigma societario y sus efectos en el paradigma educacional

En este captulo observaremos cmo el paradigma, que se haba venido configurando
hasta sus contenidos modernos en el largo perodo que va desde 1810 a 1970, sufre una
revolucin. Podra decirse que fueron dos las revoluciones paradigmticas que se quiso
imponer al pas. La primera frustrada por el golpe militar de 1973- se origina en el cambio
que deseaba el presidente Salvador Allende realizar en el paradigma social: pasar del
modelo de la integracin al de la alienacin, ya descritos anteriormente, en el captulo I. La
segunda revolucin se producir bajo el gobierno militar, encabezado por el general
Augusto Pinochet. El golpe de Estado produce un cambio profundo en el paradigma social
vigente. Se pasa, en menos de 10 aos 1973 a 1982- de un modelo de la integracin a un
modelo de libre mercado. En este modelo, el gobierno introduce, por la va de los hechos
consumados y sin la fase de consenso, la subsidiaridad econmica, que incluye a la
educacin en todos sus niveles
1
. Este concepto novsimo en el pas, permite la creacin, en
el nivel terciario, de todo tipo de instituciones de educacin superior. La educacin bsica y
media se descentralizan y pasan al control y supervisin municipal. El Ministerio de
Educacin pierde su poder hegemnico y pasa a convertirse en un ente tcnico y sin
participacin en la financiacin del sistema.
Decimos que el paradigma sufre una revolucin, puesto que el Estado Docente pierde su
fuerza y la poblacin empieza a dudar de la efectividad de los contenidos que antes
asignaba a la educacin bsica. El paso de un sistema propio de un Estado Protector a un
Estado Subsidiario no dej de presentar controversias y existi inicialmente un clima de
rechazo, para posteriormente, en los mediados de los ochenta, aceptarse el nuevo modelo
econmico y educacional.
Examinaremos cmo se produjo el cambio modlico entre los aos setenta y noventa.

La propuesta de la reforma educacional de la Unidad Popular se encuentra en las
palabras del Presidente Allende (1972: 722-72) del Mensaje Presidencial del 21 de mayo
del segundo ao de su gobierno, en que explicita las metas que se propona:

1. Alcanzar la igualdad de oportunidades para la
incorporacin y permanencia en el sistema de educacin de
todos los nios y jvenes y atender las necesidades culturales
y educacionales de la comunidad.
2. Favorecer el pleno desarrollo de las capacidades y
singularidades humanas y de integracin social,
fundamentndose su proceso en las orientaciones y contenidos
de la nueva educacin chilena.
3. Constituir un sistema regular unificado, ligado
estrechamente al desarrollo econmico, social y cultural del
pas, a travs de una nueva organizacin escolar.
4. Descentralizar a nivel local, provincial y regional,
las funciones tcnicas, administrativas presupuestarias y las
inherentes a todas las implementaciones materiales,
asistenciales y de equipamiento del proceso educativo.
5. Garantizar a los trabajadores de la educacin las
mejores condiciones sociales, profesionales y funcionarias
compatibles con la poltica econmica y educacional del
Gobierno y con el ritmo de desarrollo econmico.
6. Promover la participacin democrtica, directa y
responsable de todos los trabajadores de la educacin y de la
comunidad en la transformacin del sistema educacional.

Los objetivos 2 y 3 son la base del proyecto que se presentara en 1973
bajo el nombre de Escuela Nacional Unificada.

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119
Es importante hacer notar la intencionalidad del cambio paradigmtico en
ese proyecto, analizando los planteamientos que se propona en el plan de la Unidad
Popular:
1) Crear un sistema educacional nico, planificado y democrtico. El
paradigma nacional seala, en cambio, la libertad de enseanza en todos los niveles y no
una escuela unificada.
2) El dominio de los medios de comunicacin social como la radio, la
televisin, la prensa, el cine y otros que estimaban fundamentales para la formacin de
una nueva sociedad y crear un hombre nuevo. (Unidad Popular, Documento
protocolizado, 1969).
3) La reforma universitaria, que permitiera el acceso de todos los
estudiantes capaces a ella. (Universidad para todos era el lema de la reforma).

Nuevamente, los enunciados 1 y 2 estn en contra del contenido
paradigmtico, pues para los ciudadanos, la educacin proviene de las escuelas y no de
los medios de comunicacin. El inters de la sociedad est en la instrumentalizacin de la
educacin obligatoria para permitir superar la pobreza y el desempleo y no en tener una
educacin nica, en desmedro de la privada, que constituye una eleccin que corresponde
a los padres.
En su Mensaje Presidencial de 1971, Allende expres:

La existencia de tipos de enseanza muy diferenciados
e incomunicados, tales como la fiscal y la privada, la cientfico-
humanista y la tcnico- profesional, colaboran a crear una
orientacin de la matrcula altamente estratificada, lo cual repercute
posteriormente en la vida social y la del trabajo acentuando los
valores caractersticos de las subculturas de clases y actitudes que
menosprecian el trabajo manual. (Mensaje Presidencial 1971, pp.
541-542).

La Escuela Nacional Unificada, ENU, como sealamos anteriormente, fue
propuesta por Allende en su Mensaje Presidencial de 1972: 724) y no lleg a pasar la
etapa de proyecto, por los odios y luchas que provoc en la propia sociedad que podra, sin
embargo, haberse beneficiado de un planteamiento educacional que propenda a buscar la
equidad. El error de Allende estuvo en dar un cariz marxista a esa propuesta.
La idea de una escuela unificada, que evitara los efectos perversos de tener
una educacin privada de calidad (y cara) y una estatal deficitaria, no ha vuelto a
plantearse en el pas desde el frustrado intento de Allende. Debemos sealar que las
categoras educacionales cuestionadas por Allende en la cita de ms arriba de 1971,
permanecen hasta el presente sin modificacin alguna.
Un testigo muy especial, por haber vivido este perodo, por sentirse cerca del
proyecto del Gobierno y por ser el Comandante en Jefe del Ejrcito, es el General D.
Carlos Prats Gonzlez (1985:377-378). Este alto oficial fue asesinado junto a su esposa, en
Buenos Aires, donde se haba retirado voluntariamente despus del golpe militar del 11 de
septiembre de 1973. Segn relata el general, el mircoles 11 de abril de 1973 asisti a
una reunin que una delegacin de sesenta oficiales medios y superiores de cada una de
las tres ramas de la Defensa Nacional celebraron con el entonces Ministro de Educacin D.
Jorge Tapia. El propsito era recibir informacin sobre el proyecto de la Escuela Nacional
Unificada del Gobierno, pues un folleto de la izquierda poltica (lase marxista), no
desmentido, indicaba la intencin de lograr una educacin de tipo partidista-marxista. El
general Prats anot lo siguiente:

En la estructura de la ENU aparecen dos planos, el de la
educacin parvularia y el de la educacin general y politcnica. La
parvularia correspondera a la atencin de los nios hasta los 6
aos en salas cunas y jardines infantiles y sera extensiva al hogar
a travs de programas de educacin familiar. La educacin general
y politcnica abarcara a la juventud de 6 a 18 aos, por un lapso
de 12 aos, mediante un proceso subdividido en cuatro etapas: 1.

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120
A 4. Ao, enseanza globalizada; 5. Y 6 aos, combinacin del
sistema globalizado con disciplinas especficas; 7. Y 8 aos,
acentuacin del proceso de orientacin, y 9. Ao al 12 ao,
encuadramiento en un currculum de tres planes: el comn, el
electivo y el de especializacin, con intensificacin de la formacin
tecnolgica.
Al terminar los 12 aos de estudio, los alumnos se
titularan de tcnicos de nivel medio.
(..) Tan pronto el Ministro Tapia termina su exposicin, el
Almirante Huerta ocupa la tribuna del orador y critica en duros
trminos el proyecto de reforma, refirindose en particular a
los conceptos expresados en el prlogo del folleto de
propaganda y sealando que a travs de la concientizacin de
la juventud, el gobierno quera imponer un rgimen marxista,
concordante con el pensamiento ideolgico del Presidente de
la Repblica. Estruendosos e inusitados aplausos de la
concurrencia cerraron la intervencin de Huerta

En este testimonio, que demuestra la existencia, en esa reunin, de un
conato de deliberacin absolutamente prohibido por la Constitucin y por los reglamentos
internos de las Fuerzas Armadas, se refleja la gran preocupacin existente en el pas por el
proyecto de la ENU, que inquiet tambin a los militares y policas, en su calidad de
padres y ciudadanos.
La cultura popular, como seala Cardemil (1997:350), se identifica en
Allende, estrechamente, con la concientizacin socialista, de la cual ha de surgir depurada
una nueva conciencia en el hombre: la del revolucionario. Nos encontramos, en la poltica
educacional de Allende, ante la propuesta de un cambio paradigmtico socio-poltico que
conduce al modelo marxista de la alienacin. Para el presidente, era importante privilegiar
a la clase social proletaria y a la concientizacin de la juventud, la cual deba encontrar una
inspiracin marxista para sus futuras tareas ciudadanas.
En sus discursos, podemos encontrar la filosofa que deseaba Allende poner
en prctica con la reforma educacional que promova. En el Tercer Mensaje Presidencial, el
21 de mayo de 1973 seal (P. Quiroga, 1989:210):

Nuestro pas ha entrado en el ciclo histrico del cambio radical
de los valores de la conciencia y percepcin que un pueblo tiene de s
mismo. Nuevas pautas de vida, actitud y comportamiento empiezan a
configurarse.
Este factor innovador, tan decisivo para el progreso de la
revolucin y el cambio de la estructura econmica, exige que reconozcamos
a la ciencia y la tecnologa el superior papel que tienen, en particular para la
construccin de una economa socialista, no menor que la conquista del
poder por los trabajadores.
Desarrollo cientfico y tcnico que concebimos vinculado al pueblo,
y no al margen de l. Por eso, es imperiosa la reforma de la educacin, para
asegurar el mejoramiento de la capacidad cultural y cientfica de nuestros
compatriotas.
Las autoridades de la enseanza propusieron un sistema
educacional armnico que fue presentado como la Escuela Nacional
Unificada. No se trata de un salto en el complejo proceso del desarrollo
educacional, sino de un paso adelante, pero resuelto, en su evolucin.
Se consideraron para su formulacin los antecedentes histricos,
con el propsito de dar al cambio de calidad un entroncamiento con el
desarrollo educacional de Chile. Se persigue una educacin integradora,
nacional, sin que esa definicin represente un aislamiento cultural, sino dar
vigor a la personalidad propia de la nacin.
Hay un tercer objetivo: el afn de dar educacin permanente a los
ciudadanos, ya que el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnologa exige
que ella sea ininterrumpida.

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121
Los propsitos de la Escuela Nacional Unificada fueron
distorsionados por algunos y objetados por otros con razones respetables.
Frente a esto ltimo, el Gobierno adopt la decisin de postergar su
implementacin, a fin de asegurar el dilogo, al que siempre est abierto.

Una crtica fundamentada al modelo de la educacin propiciada por la
Unidad Popular, viene de la Juventud Demcrata Cristiana. En un texto de capacitacin
poltica seala (1972:154-155):
Los documentos oficiales del gobierno (de Allende)
insisten en la formacin del hombre nuevo, sin entrar a
precisarlo. Lo nico que se dice de l es precisamente lo que le
restan de novedad: considerar de modo importante los
valores, hbitos y destrezas que tradicionalmente se han
enfatizado en nuestra sociedad chilena.
La diferencia entre este hombre nuevo de la UP y el
hombre integral (nuevo, por lo tanto) que nosotros postulamos
estriba en los valores de libertad, pluralismo y compromiso
social para el bien comunitario. Esta especie de hombre nuevo
UP est comprometido con un Gobierno de clara inspiracin
marxista, ya que sa es la doctrina de los dos partidos
dominantes en la combinacin oficialista. Ellos no querrn que
la juventud se forme de acuerdo a objetivos discrepantes con
los fundamentos del marxismo; pensar de otra manera sera
para estos partidos contradictorios con su propia doctrina. De
esto resulta obvio que el hombre que debera formar la
educacin tendra que identificarse con la doctrina oficial,
orientndose, entonces, todas sus destrezas no al juicio crtico,
sino al conformismo que aniquila la capacidad creadora y
dialogante. Esta es, para nosotros la negacin del hombre
nuevo

El paradigma de la alienacin, cuyo referente terico y poltico era el marxismo
leninismo, se refleja claramente en las palabras del presidente Allende, cuando en un
discurso pronunciado en la ciudad de Valparaso, el 7 de febrero de 1972, expres, ante la
consternacin de gran parte de la poblacin
2
:
Lo he dicho, yo no soy el Presidente del PS. Yo soy
Presidente de la Unidad Popular. Tampoco soy Presidente de
todos los chilenos, no soy el hipcrita que lo dice, no, yo no soy
el Presidente de todos los chilenos; otra cosa muy distinta es
que se respete a todos los chilenos, que las leyes se apliquen
para todos los chilenos.Tengo s, una obligacin de
ocuparme de todos los chilenos. S. Allende ( 1972b: 5).
El cambio paradigmtico qued solamente en un proyecto, pues como es
sabido, el Gobierno de la Unidad Popular desapareci el 11 de septiembre de 1973, junto
con el suicidio del presidente Salvador Allende, durante el golpe de Estado. Este fue el
inicio de un largo exilio para muchos de los inspiradores del cambio socio-poltico marxista
y la muerte de ms de cien maestros
3
, por lo cual el gremio de educadores constituye la
organizacin gremial ms afectada por la violencia de Estado que se inicia en 1973 y
perdurar hasta entrados los aos ochenta.

El 21 de noviembre de 1973 el gobierno militar haba recin cumplido dos meses y
diez das desde la toma del poder. En tan corto plazo, estaba tomada la decisin de dar un
nuevo rumbo a la educacin nacional y se dict el Decreto No. 1892, el cual seala: que
la educacin es una tarea en la cual est comprometido el Sistema Nacional de Educacin,
integrado por todos los establecimientos fiscales y particulares como tambin por diversas
otras organizaciones, entidades y medios culturales, sociales, artsticos y religiosos. El
Decreto formula una fuerte crtica al gobierno de Allende, pues seala que la Unidad
Popular desat una campaa sostenida en contra de los valores sustantivos de la
nacionalidad chilena e intent penetrar la conciencia de la juventud chilena con el ideario

_____________________________________________________________

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122
marxista-leninista ajeno a la idiosincrasia de nuestro pueblo. Pese a las declaraciones en
el sentido de efectuar una profunda revisin curricular y evaluar la reforma de 1965 (de
Frei), se mantuvieron los mismos programas de enseanza de 1965.
El da 23 de agosto de 1973, el pleno de la Cmara de Diputados envi al
Presidente Allende el Acuerdo mediante el cual le informaban que haba atentado contra la
libertad de enseanza poniendo en aplicacin en forma ilegal y subrepticia un plan
educacional que persigue como finalidad la concientizacin marxista. Firma el Presidente
de la Cmara, don Luis Pareto, demcrata cristiano de filiacin poltica.

5.2. La educacin en la Constitucin de 1980

Desde 1974 hasta el presente, Chile ha presenciado el cambio hacia un
tercer paradigma: El de la competitividad, basado en el neoliberalismo de tipo
latinoamericano, que se caracteriza por la disminucin del tamao fsico del Estado, que
limita sus antiguas omnipotentes facultades, para acomodarse a un cambio desde el
modelo econmico de corte socialista a uno liberal y en lo educacional, se pasa
bruscamente de un paradigma integracionista a uno de corte neoliberal.

Con anterioridad a esta Constitucin, el Gobierno Militar que haba sucedido
al de la Unidad Popular de Salvador Allende, fij prioridades en educacin. En un
documento de la Presidencia de la Repblica (1977) titulado Estrategia Nacional de
Desarrollo Econmico y Social se haban definido los objetivos a largo plazo, entre los
cuales se inclua la educacin bsica. Posteriormente, en un documento del ao 1981, el
gobierno sealaba:
En primer lugar, el Estado pone nfasis en la educacin bsica y se propone
conseguir que todos los chilenos tengan acceso a ella y la completen, capacitndose para
ser buenos ciudadanos y buenos trabajadores (Ministerio de Educacin Pblica, 1981:7).
Segn el ex ministro de educacin Arturo Troncoso (1983:241), las metas mnimas de la
enseanza bsica consistiran en que los egresados supieran hablar, leer y escribir
correctamente el idioma patrio; en dominar las cuatro operaciones aritmticas y sus
nociones complementarias esenciales y en conocer sistemtica y cronolgicamente la
historia de Chile y su geografa, enfatizando la formacin de la nacionalidad chilena y del
pueblo de Chile; la unidad nacional; las grandes hazaas blicas; el desarrollo econmico,
cultural y cvico
La siguiente Constitucin Poltica
4
que reemplaza a la de 1925, es la
promulgada el 21 de Octubre de 1980, bajo el rgimen militar que ya duraba 7 aos y
deseaba contar con un instrumento para su legitimacin, para lo cual convoca a un
plebiscito. Nuevamente, el constituyente establece la importancia que para el Estado tiene
la educacin. El articulado referido a educacin cuenta con dos extensos numerales, el 10.
y el 11.-

10.El derecho a la educacin.
La educacin tiene por objeto el pleno desarrollo de la
persona en las distintas etapas de su vida.
Los padres tienen el derecho preferente y el deber de
educar a sus hijos. Corresponder al Estado otorgar especial
proteccin al ejercicio de este derecho.
La educacin bsica es obligatoria, debiendo el Estado
financiar un sistema gratuto con tal objeto, destinado a
asegurar el acceso a ella de toda la poblacin.

Corresponder al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo
de la educacin en todos sus niveles; estimular la
investigacin cientfica y tecnolgica, la creacin artstica y la
proteccin e incremento del patrimonio cultural de la Nacin.
Es deber de la comunidad contribuir al desarrollo y
perfeccionamiento de la educacin.

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123
11. La libertad de enseanza incluye el derecho de
abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales.
La libertad de enseanza no tiene otras limitaciones que
las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden
pblico y la seguridad nacional.
La enseanza reconocida oficialmente no podr orientarse
a propagar tendencia poltico partidista alguna.
Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento
de enseanza para sus hijos.
Una ley orgnica constitucional establecer los requisitos
mnimos que debern exigirse en cada uno de los niveles de la
enseanza bsica y media y sealar las normas objetivas, de
general aplicacin, que permitan al Estado velar por su
cumplimiento. Dicha ley, del mismo modo, establecer los
requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos
educacionales de todo nivel.

En nuestra opinin, el hecho que los dos gobiernos democrticos que han seguido
al rgimen militar que finaliz en 1990, no hayan modificado la constitucin vigente, se
debe a que sta, en general, responde a las necesidades de la poblacin y, en lo referente
a educacin, corresponde al paradigma educacional de la nacin, lo cual podemos
entender, ya que ese paradigma ha tenido una gestacin tan larga como la duracin de la
propia Repblica.

Para la promulgacin de la ley orgnica transcurrieron diez largos aos
5

El factor novedoso que introdujo el gobierno militar, fue la idea de municipalizar
la enseanza bsica y media, de modo de efectuar una verdadera descentralizacin. Los
municipios toman a su cargo gestionar la educacin y el Ministerio de Educacin pierde
parte de su accionar, quedando reducido a una entidad menos burocrtica y ms tcnica.
Con el fin de evitar que los municipios de comunas pobres no contasen con fondos
suficientes, el Estado se encarga de este aporte, por la va de las subvenciones por alumno
que entrega al Municipio. Se crea, adems un fondo obligatorio al cual concurren los
Municipios de mayores recursos.
Como el proceso de descentralizacin de la educacin es el centro de la
reforma educacional del gobierno militar, es importante profundizar este tema. Segn V.
Espnola (1991: 1) a partir de 1974 el sistema escolar nacional se transforma en cuanto a
aparato administrativo, sistema de financiamiento y sistema curricular:
La reforma comienza con la regionalizacin que crea 13
Secretaras Regionales y 40 Departamentos Provinciales,
instancias que actan como organismos intermedios entre el
Ministerio de educacin y las escuelas, y se coordinan con las
Intendencias Regionales, dependientes del Ministerio del
Interior. Las modificaciones ms importantes se implementan a
partir de 1981, cuando se descentraliza la administracin y se
cambia radicalmente el mecanismo de financiamiento. Este
ltimo -fundado en el modelo econmico de libre mercado que
fomenta la participacin del sector privado y de las
organizaciones de gobierno locales el que articula la
descentralizacin al delegar en los municipios y empresarios
privados la administracin de la totalidad de los recursos
fiscales que se asigna a las escuelas. En la dimensin
pedaggica se mantiene el currculum nacional, pero se
permite, e incluso se estimula, su adecuacin a las diversas
realidades locales y escolares.
La reforma, que tiene un carcter descentralizador, se
produce bajo el gobierno militar, que se extiende entre los aos

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124
1973 y 1990. Las medidas se imponen sin consultar ni a los
profesores ni a los funcionarios regionales que deben hacerse
cargo de las nuevas funciones y responsabilidades

Para nuestra visin personal de la situacin, la coordinacin de las Secretaras
Ministeriales de Educacin con las Intendencias, permita un claro control poltico sobre la
conduccin privada y estatal de la educacin. En el fondo, lo que la reforma pretenda era
disminuir el costo, para el Estado, de la educacin fiscal, promoviendo el fuerte acceso a
ella del rea privada. Para eso, a partir de 1981, se traspasan los establecimientos fiscales
a las municipalidades y se asegura a stas una subvencin por cada alumno traspasado
que permanezca en el sistema. La misma subvencin es aplicada a las escuelas privadas
que optan por el sistema gratuito para los estudiantes. El efecto fue inmediato en el
porcentaje del gasto en administracin central, que pasa de 6.4% en 1980, a ubicarse
cerca del 2.5% en 1986 y 1987. El gasto social en educacin, que en 1982 era del 114.8%,
en 1983 llega al 99.2% y en 1986 pasa a un rango bajo el 90%. En estas cifras, el ao
1970 equivale al 100%. (Marshall, J. 1990)
La descentralizacin de la educacin era una necesidad imperiosa. En la
dcada de los setenta, el Ministerio de Educacin administraba, supervisaba y controlaba
por la va de planes y programas, a 6 mil escuelas bsicas, mil liceos, 110 mil profesores y
25 mil funcionarios administrativos (R. Valdivieso, 1988:235). Este peso administrativo
originaba como resultado una entidad compleja y con una inercia tremenda, que
imposibilitaba cambios rpidos en las polticas que deseara implementar cualquier
gobierno. Por eso se pens en que los municipios podran ser el eje en el cual girase la
descentralizacin educacional que el pas requera.
La Directiva Presidencial del 5 de marzo de 1979 se puede interpretar a la luz
de una carta del Presidente Augusto Pinochet (1979) dirigida al Ministro de Educacin, el
historiador y profesor universitario Gonzalo Vial, y que por considerarla de inters, la
reproducimos entre los documentos que aparecen al final de este captulo ( ver Documento
No.12)

Los subrayados nuestros en esta carta resaltan los contenidos
paradigmticos del gobierno y fijan las lneas polticas que sigui el Ministerio de
Educacin en los aos siguientes.

Un documento suscrito por el Intendente de Santiago, Mayor General Carol
Urza (1981: 11) resulta muy esclarecedor sobre los temores y esperanzas que
acompaaban a la descentralizacin iniciada a partir de la Directiva Presidencial. El citado
personero seal:
La municipalizacin de los servicios de educacin, de
salud y la expansin creciente y paralela de las atribuciones de
los seores alcaldes, puede conducir a un mero control fsico y
contable de la gestin municipal, en lugar de realizar los
profundos cambios estructurales para modificar
cualitativamente el actual nivel de la poblacin.

En esta poca de cambios sociales profundos,
debemos tomar conciencia que la realidad sobrepasa los
enfoques ortodoxos de tipo unisectorial. En estas
transformaciones se requiere trabajar en forma integrada y
simultnea el conjunto de factores que definen el nivel de
vida.

Se pensaba que el centralismo era causa de la incapacidad del Estado para
promover un real desarrollo social. Jos Vera y Hernn Vera (1982: 20) sealan:
Este centralismo que se da en mayor o menor grado de
intensidad segn las pocas, circunstancias y latitudes- parece

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125
estar en vas de ser superado en muchos pases de la Regin,
por lo menos en principio. Esto podra atribuirse,
probablemente, a su inoperancia para promover un desarrollo
integral de las diversas regiones al interior de los pases y
eliminar los desequilibrios y desigualdades existentes.

Vera y Vera aciertan en su anlisis sobre el valor de la educacin y que
nosotros denominaramos choque entre contenidos del paradigma integracionista y el de la
competitividad. Sealan esos autores (1982: 21) , refirindose a la problemtica en
conciliar los grandes problemas de la nacin con los pequeos problemas que se dan en
el mbito regional, sub-regional y local:

Estas situaciones adquieren un mayor o menor grado de
tensin dependiendo, lgicamente, de variables geogrficas,
polticas, etc. y en particular, de las de cada sector social.
En el caso concreto del sector educativo, la tradicin
centralizante de la autoridad y la inoperancia a ella asociada,
entran en conflicto con la tendencia tambin ms que
centenaria en la mayora de nuestros pases de considerar a
la educacin como uno de los instrumentos ms efectivos para
alcanzar una real independencia. Por encima de ese conflicto,
la extensin de la educacin del soberano segn el decir de
Sarmiento- es vista como el medio para lograr la
democratizacin social, que implica en s misma un
componente de descentralizacin a la vez que lo exige como
condicin para adelantar hacia ella.

Uno de los grandes tericos del gobierno militar, el abogado constitucionalista
Jaime Guzmn (1981: 98-99) propici la idea de reducir el Estado
6
y entreg argumentos
potentes, provenientes del paradigma democrtico:
surge un tercer elemento para una democracia
estable, cual es la reduccin del poder estatal a las
dimensiones que le corresponde conforme al principio de la
subsidiaridad, garantizndose as un amplio campo para la
libertad personal.
Si se hace hoy necesario reducir el poder del Estado
para colocarlo en sus justos lmites, es porque en este ltimo
tiempo su accin los ha desbordado. El fenmeno resulta
palpable en la mayora de los pases, y en todo caso cada vez
ms agudo en la tendencia predominante dentro de la
evolucin experimentada por Chile entre 1938 y 1973.
Aparte de perjudicar el desarrollo econmico, ese
estatismo exagerado menoscab fuertemente la libertad de los
chilenos para decidir en aquellas materias que dicen ms
directa relacin con su destino personal o familiar, como la
libertad de trabajo, de sindicacin, de escoger la educacin de
los hijos, de elegir entre las diversas prestaciones de salud, de
resolver sobre la administracin de los propios fondos
previsionales, y en fin, de emprender una actividad econmica
sujeta en su xito slo a reglas objetivas e impersonales.
Liberar a los chilenos de las trabas paralizantes de las
burocracia estatista y discrecional o de indebidos monopolios
gremiales y profesionales amparados por ley entraa una tarea
que el actual Gobierno ha asumido con visible decisin, pero
respecto de la cual el trecho recorrido parece claramente
insuficiente frente al que urge completar lo ms rpido posible

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126
La descentralizacin fue un hecho consumado y signific un
reordenamiento y la imposicin de un paradigma desde la autoridad superior, esperando
que sus contenidos fueran asumidos por la nacin en el corto plazo. Chile se estaba
convirtiendo en un verdadero laboratorio educacional en el que podra repetirse el choque
paradigmtico de los aos 1971-1973.
Si escuchamos a uno de los actores del proceso, el profesor y Ministro de
Educacin del gobierno militar, encontraremos los puntos de vista que originaron la reforma
educacional. Dice Ren Salam (1989: 61-62 ):
En 1974, recin iniciado el Gobierno de las Fuerzas
Armadas y de Orden, el pas dispuso de un Mapa de la
Extrema Pobreza que indicaba que el 43% de los nios en
edad escolar no asistan a la escuela y que slo el 46% de los
recursos del gasto efectivo en educacin corresponda a
educacin bsica y media, mientras que el 51.6% era
destinado a educacin superior.
La Declaracin de Principios del Gobierno de Chile,
emitida en marzo de ese mismo ao, adhiere a una concepcin
humanista del hombre y de la sociedad, lo que implica, por una
parte, dar a la educacin una dimensin amplia destinada al
desarrollo integral de la persona humana y por otra, entregar la
responsabilidad de esta gran tarea a la comunidad toda. En
otros trminos, el proceso educativo se aparta del concepto
tradicional limitado a la educacin formal o escolarizada, para
asumir el carcter de una gran misin cultural que debe ser
apoyada por todos los sectores de la Nacin.
Como consecuencia de lo anterior, el Gobierno resolvi
iniciar un profundo proceso de transformacin de la educacin,
que requiri la realizacin de numerosos estudios previos
destinados a conocer la realidad existente en el sector, precisar
los objetivos que era necesario alcanzar en el mediano y largo
plazo y establecer las medidas que se deberan tomar.
Es conveniente recordar que, entre 1970 y 1973, el
sistema educacional se enfrent a serios conflictos que
afectaron a la sociedad chilena. La violenta lucha poltica que
dividi a los chilenos se introdujo tambin en las aulas
educacionales y las huelgas estudiantiles y la ocupacin de los
establecimientos desvirtuaron seriamente la funcin docente

El Gobierno Militar advirti una apreciable baja en el nmero de
alumnos en el sistema obligatorio. El acadmico Juan Gonzlez resume la especial visin
de las autoridades en el diario El Mercurio del 21 de abril de 1987 sobre lo que
consideraban un problema:

Las cifras no engaan. En la educacin bsica chilena se
ha venido comprobando una baja sistemtica de alumnos. En
1977: 2.348.210; en 1979: 2.332.556; en 1981: 2.207.276; en
1983: 2.139.155. Para no complicar con clculos, entre 1977 y
1983 ha disminuido en 209.055 el nmero de alumnos en
educacin bsicaSi entre 1977 y 1983 el nmero de alumnos
ha disminuido en 209.055, significa que sobran
desgraciadamente- 6.530 profesores. (Se asuma que la
proporcin profesor alumno- era 1:32).

Resulta impactante observar el mal manejo crtico en los personeros de la
educacin del Gobierno Militar, puesto que la disminucin de alumnos deba tener una
razn explicatoria, ya que no se conoca una razn demogrfica para el supuesto problema
de sobrepoblacin de maestros. La explicacin ms ntida est en que debido a la crtica
situacin econmica y al alto desempleo producido por la reduccin del tamao del
Estado, muchas familias no podan enviar a sus hijos a la escuela o bien emigraron en

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127
busca de oportunidades de trabajo en otras provincias del pas, lo que se tradujo en una
desercin importante. Por tanto, no sobraban profesores como producto de una
sobrepoblacin atribuible al exceso de formacin de educadores en las universidades. El
resultado de las particulares creencias de las autoridades civiles encargadas de evaluar la
situacin, fue el despido de una masa considerable de profesores. El gremio fue golpeado
duramente y entre sus miembros se observ el peso de la manu militari: 102 profesores
fueron vctimas de fusilamientos y desaparecimientos sin retorno. (Comisin Verdad y
Reconciliacin, 1991).

5.3 La ley orgnica constitucional de 1990.

La Ley No. 18.962 fue promulgada el 10 de marzo de 1990, en los ltimos
das del gobierno militar. En este cuerpo legal el paradigma aparece con todo su
contenido: la obligatoriedad de la educacin bsica, la gratuidad, el sistema estatal de
educacin, la libertad de enseanza, el derecho a la educacin. Lo interesante en la ley es
que da una definicin de educacin y declara que es un deber del Estado promover la
educacin en todos sus niveles. El articulado general
7
es el que aparece al final del
captulo, entre los documentos seleccionados para ilustrar nuestra tesis (Documento 13).
En el articulado posterior, la ley orgnica se refiere a la educacin media y
superior. Si bien la presente tesis estudia la educacin obligatoria, es decir, la que
comprende de 1. a 8 cursos de educacin bsica, resulta conveniente e importante, para
la futura discusin, tener a la vista los objetivos y contenidos mnimos de la ley con relacin
a la educacin media.
Artculo 12. - La enseanza media como objetivos
generales lograr que los educandos al egresar sean capaces
de:
a) Desarrollar sus capacidades intelectuales, afectivas y fsicas basadas en valores
espirituales, ticos y cvicos que le permitan dar una direccin responsable a su vida,
tanto en el orden espiritual como material y que le faculten para participar
permanentemente en su propia educacin;
b) Desarrollar su capacidad pensar libre y reflexivamente y juzgar, decidir y emprender
actividades por s mismo;
c) Comprender el mundo en que vive y lograr su integracin en l;
d) Conocer y apreciar nuestro legado histrico-cultural y conocer la realidad nacional e
internacional, y
e) Proseguir estudios o desarrollar actividades de acuerdo con sus aptitudes y
expectativas.
Artculo 13. Para lograr los objetivos generales
sealados en el artculo anterior, los alumnos de enseanza
media debern alcanzar los siguientes requisitos mnimos de
egreso:
a) Adquirir y valorar el conocimiento de la filosofa, de las ciencias, de las letras, de las
artes y de la tecnologa, con la profundidad que corresponda a este nivel, desarrollando
aptitudes para actuar constructivamente en el desarrollo del bienestar del hombre;
b) Adquirir las habilidades necesarias para usar adecuadamente el lenguaje oral y escrito y
apreciar la comunicacin en las expresiones del lenguaje;
c) Adquirir los conocimientos que le permitan apreciar las proyecciones de la ciencia y la
tecnologa moderna;
d) Conocer y apreciar el medio natural como un ambiente dinmico y esencial para el
desarrollo de la vida humana;
e) Conocer y comprender el desarrollo histrico y los valores y tradiciones nacionales que
le permitan participar activamente en los proyectos de desarrollo del pas;
f) Desarrollar la creatividad y la habilidad para apreciar los valores expresivos de la
comunicacin esttica en las diversas manifestaciones culturales;
g) Lograr un desarrollo fsico armnico para desempearse adecuadamente en la vida;
h) Adquirir la motivacin y preparacin necesaria que le faciliten su desarrollo personal.

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128
Artculo 14. El nivel de enseanza bsica regular tendr una duracin de ocho
aos y el nivel de enseanza media regular tendr una duracin de cuatro aos.
Tratndose de la enseanza de adultos y de la especial o diferencial, el Presidente
de la Repblica por decreto supremo expedido a travs del Ministerio de Educacin
Pblica, podr autorizar modalidades de estudio de menor o mayor duracin.
Artculo 15 - La edad mnima para el ingreso a la enseanza bsica regular ser de
seis aos y la edad mxima para el ingreso a la enseanza media regular ser de 18 aos.
Con todo, tales lmites de edad podrn ser distintos tratndose de enseanza de adultos y
de la especial o diferencial, los que se especificarn por decreto supremo expedido a
travs del Ministerio de Educacin Pblica

El comentario que salta a la vista es que no hay una referencia
explcita en ninguno de los dos niveles de enseanza, con relacin a la preparacin para la
vida del trabajo, salvo en el numeral e) del Artculo 12, con lo cual debemos deducir que: a)
El paradigma se mantiene en lo referente a la enseanza bsica, que permitira proseguir
estudios y desarrollar actividades de acuerdo con sus aptitudes y expectativas y b) La
enseanza media sigue siendo, en esta ley, percibida como una preparacin para la
educacin superior
8
.
Durante el Gobierno Militar, se desarrollaron dos importantes
instrumentos que se han continuado empleando en la dcada de los noventa. Segn
Gajardo M. (1994:57), ellos son:
El Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin,
SIMCE, que vena efectuando anualmente mediciones de los
aprendizajes logrados por los alumnos en la mayora de las
escuelas del pas, lo que permiti determinar con facilidad y
exactitud cules eran las escuelas de ms alto riesgo educativo.
Un sistema de supervisin descentrado, dotado de cerca
de 400 profesionales a lo largo del pas, con capacidad de llegar a
cada una de las escuelas del territorio.

En esta tesis, recurriremos a la medicin SIMCE
9
para demostrar
el efecto perverso de la educacin estatal con relacin a la educacin privada del pas.

5.4 Recapitulacin: Caracterizacin del paradigma de la educacin obligatoria en Chile a
partir de los aos 0chenta y comienzo de los noventa.

El anlisis de las diversas constituciones polticas que ha tenido
Chile desde su creacin como repblica independiente, ha permitido revelar el contenido
del paradigma o cuerpo de ideas- sobre educacin. La importancia que la sociedad asigna
a la educacin se refleja en un conjunto de ideas paradigmticas.

Los contenidos del paradigma de la educacin obligatoria nacional eran, a la
fecha, en 1990, los siguientes:
1. - La educacin bsica es obligatoria para todos los nios
2. - El Estado Docente pierde su fuerza y esa filosofa es menos potente que en
todos los decenios anteriores en la historia educacional del pas. (Vase Documento No.
12-3)
3. - Las predicciones paradigmticas son: la educacin obligatoria:
-inmuniza contra el desempleo
-inmuniza contra la pobreza
-Elimina el analfabetismo y alcanza a todos los nios en edad escolar sin
distincin de gnero.
-promueve la movilidad social y el desarrollo humano
4. - La educacin obligatoria es una obligacin compartida por el Estado con la
familia
En el prximo captulo se estudiarn las predicciones paradigmticas en el Chile de
los aos noventa.

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129

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130

DOCUMENTOS

DOCUMENTO No. 11: Ley No. 17.398
Modifica la Constitucin de la
Repblica.
Sustituyese el No. 7 del artculo 10 por
el siguiente:
7. La libertad de
enseanza.
La educacin bsica es obligatoria.
La educacin es una funcin
primordial del Estado, que se cumple a
travs de un sistema nacional el cual
forman parte las instituciones oficiales
de enseanza privadas que colaboren
en su realizacin, ajustndose a los
planes y programas establecidos por las
autoridades educacionales.
La organizacin administrativa y la
designacin del personal de las
instituciones privadas de enseanza
sern determinadas por los particulares
que las establezcan, con sujecin a las
normas legales.
Slo la educacin privada gratuita y la
que no persiga fines de lucro recibir
del Estado una contribucin econmica
que garantice su funcionamiento, de
acuerdo a las normas que establezca la
ley.
La educacin que se imparta a travs
del sistema nacional ser democrtica y
pluralista y no tendr orientacin
partidaria oficial. Su modificacin se
realizar tambin en forma democrtica,
previa libre discusin en los organismos
competentes de composicin pluralista.
Habr una Superintendencia de
Educacin Pblica, bajo la autoridad del
gobierno, cuyo Consejo estar integrado
por representantes de todos los
sectores vinculados al sistema nacional
de educacin. La representacin de
estos sectores deber ser generada
democrticamente.
La Superintendencia de Educacin
tendr a su cargo la inspeccin de la
enseanza nacional.
Los organismos tcnicos
competentes har la seleccin de los
textos de estudio sobre la base de
concursos pblicos, a los cuales tendrn
acceso todos los educadores idneos
cualquiera que sea su ideologa. Habr
facilidades equitativas para editar y
difundir esos textos escolares, y los
establecimientos educacionales tendrn
libertad para elegir los que prefieran.

DOCUMENTO No. 12. Carta
autgrafa del General Augusto
Pinochet al Ministro de Educacin.
(Los subrayados son del autor de la
tesis)

Santiago, 5 de
marzo de 1979.
Al Seor
Ministro de
Educacin,
Don Gonzalo
Vial Correa.
Presente.
Seor Ministro:
Habindose ya consolidado las
bases previas con las etapas de
reestructuracin, regionalizacin de
ese Ministerio, y la creacin de un
instrumento educacional tan
importante como la carrera docente,
considero que ha llegado el
momento de revisar a fondo en
todos sus aspectos y fases el
proceso educacional, ya que ste
adolece de graves defectos y
limitaciones.
Con los informes y diversos
antecedentes que obran en mi
poder, he adoptado una serie de
decisiones que, en conjunto,
conforman la revisin global de la
educacin, constituyendo la
Directiva Presidencial sobre
Educacin. Para su cumplimiento
se sealan dos plazos: el primero,
en que se deber proponer la
medida respectiva, con su
correspondiente estudio detallado;
y, el segundo, para ponerla en
ejecucin.
US. cuidar que todas y cada
una de las disposiciones que
contiene se ejecuten dentro de los
plazos correspondientes, debiendo,
adems, organizar la coordinacin
con las otras Secretaras de Estado,
Servicios e Instituciones que se
requieran para su buen
cumplimiento.
Los aspectos fundamentales
que orientan la revisin del proceso

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131
educacional, son los que resumo a
continuacin:
1) Todo el sistema
educacional estar guiado por
humanismo cristiano, que se
expresa en la Declaracin de
Principios de la Junta de Gobierno
de Chile y en los Objetivos
Nacionales.
2) Debe llegarse a constituir
un sistema de educacin continuo,
desde la enseanza parvularia
hasta la superior, con alternativas
para quienes no completen el
proceso, y con la posibilidad de
reiniciarlos, as como de
perfeccionarse educacionalmente en
el trabajo y en las horas libres De
este modo, la vida cvica llegar a
ofrecer a los chilenos de cualquier
edad mltiples oportunidades de
formacin humana, a travs de
numerosos y variados sistemas de
educacin.
3) La posibilidad que el
Estado expanda an ms su labor
educacional debe considerarse
improbable, atendidas la magnitud
alcanzada por aqulla, la escasez
de recursos, la urgencia de
emplearlos en consolidar la obra ya
realizada en este campo, y la
existencia de otras necesidades
sociales, tambin prioritarias.
Por consiguiente,
se estimular con energa la ayuda
que el sector privado presta la tarea
educacional. Ello, sin embargo, no
significa que el Estado deje de
consolidar la educacin como una
de sus responsabilidades
principales, a la que seguir
dedicando su atencin preferente,
conservando, en todo momento, sus
obligaciones normativas y
fiscalizadoras.
4) El Estado centrar
el nfasis en la educacin bsica y, a
cualquier costo, cumplir su deber
histrico y legal, de que todos los
chilenos, no slo tengan acceso a ella,
sino que efectivamente la adquieran y
as queden capacitados para ser
buenos trabajadores, buenos
ciudadanos y buenos patriotas.
5) Alcanzar la
educacin media, y en especial, la
superior, constituye una situacin de
excepcin para la juventud, y quienes
disfruten de ella deben ganarla con
esfuerzo- lo que implica un alto nivel
de trabajo y exigencia compatibles
con los avances cientficos y
tecnolgicos- y adems debe pagarse
o devolverse a la comunidad nacional
por quien pueda hacerlo ahora o en el
futuro. El que recibe gratuitamente
una educacin que puede pagar, o no
restituye su valor cuando est ello a
su alcance, priva de legtimas
oportunidades educacionales a otros
chilenos.
6) Debe resistirse la
tentacin de cambiar por cambiar.
Debe aprovecharse lo ya realizado y
por las experiencias anteriores. Debe
utilizarse tambin las experiencias
extranjeras y la tcnica pedaggica,
pero no subordinndose a ellas, sino
para crear una educacin chilena,
fundada en nuestra realidad nacional
y adecuada a ella. Por ltimo, no debe
introducirse ninguna innovacin que
carezca de los elementos humanos y
materiales que la sustenten y
posibiliten su xito.
7) El centro del
proceso educacional es el profesor. El
Estado y la comunidad nacional se
empearn en darle una formacin
adecuada, una vida digna y la
consideracin que merece en todas
las sociedades civilizadas.
8) Ni el Estado ni el
magisterio pueden educar sin el auxilio
de la comunidad. Ella debe intervenir
activamente en el proceso, sin perjuicio
de las atribuciones de la autoridad
docente.
Finalmente, debo sealarle que el
cumplimiento de esta ltima tarea
significar un efectivo avance en el
proceso de la nueva institucionalidad,
integrada a los logros obtenidos en otros
campos de la vida nacional, ya que al
ponerla en ejecucin la comunidad
recuperar el control de importantes
entidades intermedias, como los
Centros de Padres y Apoderados,
Centros de Alumnos y las
Universidades.
Seor Ministro:
Al asumir personalmente la
conduccin del proceso que significan
las directivas adjuntas, quiero
representar al pas la suprema
importancia que el Gobierno concede a
la educacin nacional, y a su firme

_____________________________________________________________

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132
voluntad de mejorarla. Sin una buena
educacin no hay buenos trabajadores,
ni, por consiguiente, una economa
sana. Tampoco hay buenos ciudadanos
ni, en consecuencia una vida poltica y
cvica adecuada. Finalmente, tampoco
hay buenos chilenos ni, por ende, una
nacionalidad y un pas sano. Espero que
US. y todos los que deben secundarlo
en implementar estas directivas, sepan
poner todo su esfuerzo y entusiasmo en
llevar a trmino una tarea tan importante
para Chile.

Saluda
Atentamente a
US.
AUGUSTO PINOCHET UGARTE
GENERAL DEL EJERCITO
PRESIDENTE DE LA REPUBLICA

DOCUMENTO No 13 LEY ORGANICA
CONSTITUCIONAL DE EDUCACION
DE 1990. (articulado general)

Artculo 1. La presente Ley
Orgnica Constitucional fija los
requisitos mnimos que debern cumplir
los niveles de enseanza bsica y
enseanza media, y asimismo regula el
deber del Estado de velar por su
cumplimiento. Del mismo modo norma
el proceso de reconocimiento oficial de
los establecimientos educacionales de
todo nivel.
Artculo 2. La educacin es el
proceso permanente que abarca las
distintas etapas de la vida de las
personas y que tiene como finalidad
alcanzar su desarrollo moral, intelectual,
artstico, espiritual y fsico mediante la
transmisin y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas, enmarcados
en nuestra identidad nacional,
capacitndolas para convivir y participar
en forma responsable y activa en la
comunidad.
La educacin es un derecho de
todas las personas. Corresponde,
preferentemente, a los padres de familia
el derecho y el deber de educar a sus
hijos; al Estado, el deber de otorgar
especial proteccin al ejercicio de este
derecho; Y, en general, a la comunidad,
el deber de contribuir al desarrollo y
perfeccionamiento de la educacin.
Es tambin deber del estado
fomentar el desarrollo de la educacin
en todos los niveles, estimular la
investigacin cientfica y tecnolgica, la
creacin artstica y la proteccin e
incremento del patrimonio cultural de la
Nacin.
Artculo 3. El Estado tiene, asimismo, el
deber de resguardar especialmente la
libertad de enseanza.
Es deber del estado financiar un
sistema gratuito destinado a asegurar el
acceso de la poblacin a la enseanza
bsica.
Artculo 4. - La educacin se manifiesta
a travs de la enseanza formal y de la
enseanza informal.
La enseanza formal es aquella
que, estructurada cientficamente, se
entrega de manera sistemtica. Est
constituida por niveles que aseguran la
unidad del proceso educativo y facilitan
la continuidad del mismo a lo largo de la
vida de las personas.
Se entiende por enseanza
informal a todo proceso vinculado con
el desarrollo del hombre y la sociedad,
facilitado por la interaccin de unos con
otros y sin tuicin del establecimiento
educacional como agencia institucional
educativa. Se obtiene en forma no
estructurada y sistemtica del ncleo
familiar, de los medios de comunicacin
y, en general, del entorno en la cual est
inserta.
Artculo 5. - La enseanza formal se
denomina regular cuando sus niveles se
imparten a educandos que cumplen los
requisitos establecidos, de ingreso y de
progreso en ella.
Artculo 6. La enseanza que se
imparta en los establecimientos o
instituciones educacionales no tiene
otras limitaciones que las impuestas por
la moral, las buenas costumbres, el
orden pblico y la seguridad nacional.
Artculo 7. La enseanza bsica es el
nivel educacional que procura
fundamentalmente el desarrollo de la
personalidad del alumno y su
capacitacin para su vinculacin e
integracin activa a su medio social, a
travs del aprendizaje de los
contenidos mnimo obligatorios que se
determinen en conformidad a la
presente ley y que le permiten continuar
el proceso educativo formal.
10

Artculo 8. La enseanza media es el
nivel educacional que atiende a la

____________________________________________________________________________

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133
poblacin escolar que haya finalizado el
nivel de enseanza bsica y tiene por
finalidad procurar que cada alumno,
mediante el proceso educativo
sistemtico, logre el aprendizaje de los
contenidos mnimos obligatorios que se
determinen en conformidad a la
presente ley, perfeccionndose como
persona y asumiendo
responsablemente sus compromisos
con la familia, la comunidad, la cultura y
el desarrollo nacional.
Dicha enseanza habilita, por otra parte,
al alumno para continuar su proceso
educativo formal a travs de la
educacin superior o para incorporarse
a la vida del trabajo.
Artculo 9. Sin perjuicio de lo
establecido en los artculos anteriores,
se podr, en virtud de la libertad de
enseanza, impartir cualquiera otra
clase de enseanza que no aspire al
reconocimiento oficial

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134

NOTAS AL CAPITULO 5

1 El concepto de subsidiaridad del estado se aplic tambin a la salud, lo que provoc la
airada reaccin de los ciudadanos afectados, en cuyo paradigma societario estaba
internalizado por dcadas que ambos servicios pblicos la salud y la educacin- eran
gratuitos. Ambos sectores, constituyen an una fuente de friccin entre la poblacin y el
gobierno, lo cual indica la fuerte inercia de todo paradigma.
2 El discurso de Allende fue objeto de crticas implacables, pues dio a entender a sus
opositores, que el presidente solamente gobernara para la minora marxista, lo que afect
al paradigma societario y en especial al de la educacin.
3 El gremio de los profesores no fue solamente el que tuvo mayor nmero de muertos,
sino que fue tambin el ms perseguido, debido a que fue visto, por parte de la dictadura,
como un grupo marxista que tena influencia sobre la juventud. No estaba alejado de la
realidad, puesto que inmediatamente de recuperada la democracia, el PC obtuvo las
directivas de los dos ms importantes gremios de Chile: la salud y la educacin.
4 El rgimen militar deseaba, en lo posible, privatizar la educacin, dejando a sta bajo
un control tcnico de parte de un pequeo Ministerio de Educacin. La educacin estatal
quedara reducida a la enseanza municipal, gratuita. De ah que se liberase el rgido
control existente antes para la educacin superior privada, la que tiene un explosivo
crecimiento a partir de 1982.
5 A poco asumir el gobierno post-dictadura del presidente Aylwin, en 1990, se present al
parlamento un proyecto para modificar la ley orgnica constitucional de educacin, que
fuera promulgada en los ltimos das del gobierno militar. La ley no ha sido modificada tras
10 aos de tramitacin, por lo cual no se esperan cambios en el futuro cercano. Por lo
dems, las modificaciones a la ley orgnica requieren la mayora de los dos tercios del
Congreso.
6 La reduccin del aparato estatal fue propuesto por los jvenes economistas chilenos que
estudiaron en la Escuela de Economa de la Universidad de Chicago y que fueron
discpulos del premio Nobel Milton Friedman. La idea era reducir el costo de la burocracia y
hacer ms eficiente y menos rgido el control del estado. La educacin y la salud estatales
fueron el laboratorio de la nueva economa.
7 El texto completo de la ley orgnica constitucional de educacin (LOCE) se entrega in
extenso en el volumen de anexos de la tesis, por considerarla de importancia para el
estudioso de la educacin obligatoria en Chile.
8 Tanto en la educacin estatal como en la privada, la educacin media no es vista como
una preparacin para la insercin laboral, sino que al parecer su objetivo es
exclusivamente preparar para el ingreso a la educacin superior.

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135

6
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CONFRONTACIN DE LOS HECHOS Y DATOS DEL PARADIGMA CON LA REALIDAD
EN EL MICROCONTINUUM SOCIAL

6.1. Las confrontaciones paradigmticas en anlisis
6.2. Primera confrontacin: Produce la educacin obligatoria inmunidad contra la
pobreza?
6.2.1. Paradigmas sociales de la pobreza en Chile
6.2.2. Pobreza y gasto pblico social
6.2.3. Medicin de la pobreza en Chile
6.2.4. Educacin y pobreza en Amrica latina
6.2.5. Categoras sociales y educacin

6.3. Segunda confrontacin: Inmuniza la educacin obligatoria en toda la poblacin de
Chile?
6.3.1.La cobertura de la educacin obligatoria en Chile
6.3.2. Cobertura educacional obligatoria por gnero
6.4. Tercera confrontacin: Produce movilidad social la educacin obligatoria?

6.5. Cuarta confrontacin: Produce la educacin obligatoria inmunidad contra el
desempleo?
6.5.1. Valoracin econmica de los costos-oportunidad de la educacin obligatoria en Chile
6.5.2. Edad mnima para el ingreso a la vida del trabajo y desercin escolar.
6.5.3. La educacin obligatoria en la prevencin efectiva contra el desempleo.
6.5.4. Nivel de instruccin alcanzado y desempleo por gnero.

6.6. Verificacin de los contenidos paradigmticos en funcin de los hechos y datos del
paradigma.
Recapitulacin

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136

6.1. Las confrontaciones paradigmticas en anlisis

De nada servira el estudiar los contenidos paradigmticos de la enseanza obligatoria,
sino disponemos de una certera evaluacin de las predicciones que se desprenden de
esos mismos contenidos, a lo largo del tiempo. Para realizar esta tarea, recurriremos a la
informacin que se ha generado en Chile, proveniente de entidades oficiales
1
, sobre:
cobertura educacional, enseanza y su calidad, pobreza, desempleo y movilidad social.
Como en los captulos anteriores, se han considerado necesarias las referencias al
contexto latinoamericano. En la exposicin, se analizan las hiptesis formuladas en la
introduccin (Captulo I), haciendo presente que las predicciones del paradigma se
estudiarn en la perspectiva social. Por tanto, las variables pobreza, desempleo,
alfabetismo, cobertura y movilidad social se examinan en el microcontinuum
2
; las variables
desarrollo humano y calidad de la educacin, se estudian en el macrocontinuum, es decir,
desde el mximo horizonte de sucesos, que es el nivel nacional.
La diferencia entre el nivel del microcontinuum y el macrocontinuum es la siguiente: en el
primero, los datos se originan en las comunas y luego se procesan en el nivel central de la
administracin, siendo recolectados por equipos diferentes de terreno. Los totales
obtenidos constituyen una agrupacin de datos de un colectivo intrnsicamente diferente,
por razones geogrficas y de desarrollo humano y generados tales datos y hechos, desde
la perspectiva comunal. Los denominados ejemplos y que corresponden al
macrocontinuum, son dos eventos que se miden desde la perspectiva nacional; se
recolectan los datos y procesan por los mismos equipos de trabajo y el objeto es lograr el
mximo horizonte de sucesos. Tal situacin se da con la prueba SIMCE de la calidad de la
enseanza nacional y con el ndice de Desarrollo Humano (IDH).

Continuando con la metodologa diseada para el estudio de
paradigmas, nos corresponde analizar los hechos, entendidos como sucesos, datos, cifras,
tasas, indicadores y resultados de investigaciones, derivados de los acontecimientos
educacionales que ocurren con relacin a la educacin obligatoria gratuita durante la
vigencia del paradigma. Si los actores sociales estn consensuados en cuanto al valor de
la educacin obligatoria, se producir inevitablemente una acumulacin de datos
susceptibles de analizar desde el paradigma positivista
3
. La reunin de datos de fuentes
confiables constituye la principal preocupacin del investigador.

Los principales datos y hechos se refieren a: a) Evolucin de la
pobreza en relacin con la educacin obligatoria, b) evolucin del alfabetismo y de la
cobertura educacional c) efectos de la educacin en la movilidad social y d) efectos de la
educacin sobre el desempleo. En la recopilacin de cifras hemos privilegiado la
informacin de fuentes originales, como son los archivos y fuentes oficiales.
Necesariamente, hay casos en que las cifras han sido procesadas, ya sea agrupando datos
continuos si ellos estn disponibles o presentndolos en forma discreta.

Primera confrontacin paradigmtica: La educacin obligatoria
gratuita, inmuniza contra la pobreza? Chile ha sido afectado crnicamente por la
pobreza. El pas naci pobre, como producto de una economa colonial basada en la
produccin agrcola y en una minera tcnicamente deprivada. Como examinaremos en la
evolucin histrica del tema, durante los siglos XVII al XIX no hubo una conciencia de la
pobreza de la poblacin por parte de las autoridades de los sucesivos gobiernos. Sin
embargo, como sealamos en el captulo II de esta tesis, uno de los contenidos
persistentes en el paradigma educacional es que la educacin permite salir del crculo de la
pobreza.

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137
Segunda confrontacin paradigmtica: Comprende la respuesta a tres
preguntas, que se encuentran ntimamente unidas ya que no se puede estudiar el problema
principal el analfabetismo- sin responder a las otras dos: El analfabetismo se redujo en
los distintos perodos como aplicacin del contenido paradigmtico?.Se universaliz la
cobertura educacional obligatoria? Es igual para ambos sexos?
El analfabetismo crnico fue el problema que motiv a una pequea
nacin, desde su nacimiento, a efectuar una inversin apreciable en constituir un sistema
nacional de educacin, en el cual la educacin primaria fue el actor principal, entre 1813-
1920. Una nacin pobre no puede darse el lujo de privilegiar los otros niveles de la
educacin y por eso el nivel bsico fue el que centr la atencin de los actores sociales,
como vimos en el captulo 2, 3 y 4. No hay duda alguna, por el anlisis del contenido, que
los actores primarios de la sociedad -los maestros, los alumnos, la familia, consensuaron el
valor de la educacin obligatoria para extirpar el analfabetismo, fenmeno social percibido
como una lacra que deba superarse a toda costa. El analfabetismo, an hoy en da, es una
condicin que produce vergenza en los afectados. Si la cobertura educacional era y es tan
importante para el pas y constituye un esfuerzo de ms de ciento ochenta aos, Se ha
logrado la universalizacin del nivel bsico?.

Tercera confrontacin paradigmtica: Produce efectiva movilidad social
la educacin obligatoria y gratuita? La respuesta simple a esta cuestin es que el Estado
ha confiado en tener una respuesta positiva y las familias, tradicionalmente, han aceptado
esta situacin como un hecho comprobado. Por esta razn, ha existido desde el siglo
pasado un esfuerzo continuado y demostrable por aumentar el nmero de aos de estudio
en los jvenes, por parte de la familia y del Estado.
Cuarta confrontacin paradigmtica: Inmuniza la educacin obligatoria
contra el desempleo?. Desde el siglo pasado, el desempleo ha sido una fuente de
inseguridad para los ciudadanos, tanto el temor a no poder acceder a un trabajo, como el
temor a perderlo.
En este captulo, nuestra tarea ser responder a cada una de las
confrontaciones paradigmticas con la realidad del Chile de los aos noventa. Para poder
valorar los datos del pas, emplearemos como contrastacin la situacin de Amrica
Latina
4
, teniendo en cuenta que la regin posee una gran diversidad, formada por muchas
naciones, con caractersticas dismiles en su grado de desarrollo y en los niveles
educacionales.

6.2. Primera confrontacin paradigmtica: Produce la educacin obligatoria chilena
inmunidad contra la pobreza?

Al inicio del Descubrimiento, Chile, a diferencia de otros pases de
Amrica Latina, no posea una riqueza fcil de encontrar
5
. La minera significaba
un trabajo duro y que requera una gran inversin y su suelo es en gran parte
desrtico y fro. Por eso, caus ms de una desilusin a los conquistadores
espaoles y se dificult su poblamiento. Los indios Mapuches, en la regin del
sur del pas, constituyeron una amenaza militar permanente, que obligaba a
mantener un ejrcito costoso e impidi, hasta el siglo XIX, la explotacin de la
frtil regin situada al sur del ro Bo-Bo.
No trataremos de hacer una historia de la pobreza en Chile, pero s
intentaremos precisar la tipologa y magnitud del problema en la poca reciente,
debido a que un fenmeno social como es la pobreza tiene races en las pocas
anteriores. Hasta 1880, seala Meller (1996:19) la economa chilena era
atrasada, con un crecimiento modesto. Durante la Conquista y la Colonia (siglos
XV al XVII) la base de la riqueza estaba en el oro y la plata. El cobre adquiere
importancia en los siglos XVIII y XIX; el salitre significa un aumento
importantsimo en la mitad del siglo XIX, cambiando las perspectivas de todo el
pas. Al no existir una industria nacional establecida hasta despus de la

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138
segunda mitad del siglo XIX, la mayor parte de los empleos se daba en el rea
de los servicios, donde, como en la burocracia creciente del Estado, se requeran
personas con algn nivel de educacin. De ah el surgimiento del contenido
paradigmtico referido a que la educacin inmunizara en contra de la pobreza.
Desde un punto de vista sociolgico, la pobreza comienza a interesar como un
problema nacional solamente a principios de este siglo, cuando surge la llamada
cuestin social, en una poca en que los gremios de trabajadores comienzan a
tomar conciencia del estado en que se encuentran sus asociados. Para O.
Contardo (1997: E2):
Si bien la pobreza ha existido siempre como realidad, su
apreciacin como problema y la categorizacin del pobre como sujeto
histrico slo aparecen de manera manifiesta desde fines del siglo XIX
y comienzos del XX.
Durante la Colonia, y a travs del Derecho Indiano, la concepcin de
pobreza era la sustentada por la Iglesia, es decir, era vista como una
relacin de igualdad entre seres humanos, en donde lo importante era
la salvacin del alma y el lucro era en s mismo perverso un ideal
que, claro est, no describe la realidad de las relaciones sociales de la
poca-.
Para la moral de los siglos XV al XVIII, la pobreza
se asociaba al vicio, a la ociosidad y a la degradacin producida por el
alcohol. Por tanto, el Estado chileno no desarroll ninguna poltica social
referida al problema; tampoco se cre ninguna institucin de gobierno
dedicada a enfrentar a la pobreza desde una perspectiva ms solidaria. Es
importante posicionarse desde esa perspectiva para entender el aparente
descuido del Estado por una gran parte de la poblacin que sufra el
flagelo de una pobreza desesperante, crnica y sin salida. Segn relatos de
viajeros, llamaba la atencin el horror de una pobreza absoluta en los
sectores cercanos a las principales ciudades, como Santiago y Valparaso.
Solamente la Iglesia Catlica estuvo encargada de la atencin y ayuda a
los pobres y menesterosos, con el auxilio de algunas almas caritativas,
generalmente damas de la clase alta que se conmovan ante el drama que
se desarrollaba a las puertas de las ciudades. Chile, en 1910, posea una
poblacin recesiva
6
en que moran ms personas que las que nacan,
debido al desastre producido entre los pobres por las enfermedades
infecciosas. La mortalidad infantil era del 306 por mil. Segn N. Campos
(1974) en Punta Arenas, en el invierno de 1919, falleci el 50% de los
menores de 5 aos como producto de una epidemia de sarampin. En la
dcada de 1940, se inicia una masiva emigracin del campo a la ciudad,
generando una enorme presin sobre la vivienda, las escuelas y la
atencin de salud. De all nacen las poblaciones callampas, que rodean
con un anillo de miseria a la ciudad, y que no cuentan con ningn servicio
bsico, como agua potable, electricidad ni poseen saneamiento mnimo
alguno. En la dcada de los treinta, el efecto de la crisis econmica mundial
en Chile, hace que los gremios
7
se unan para defender sus intereses y los
pobres abandonan su pasividad para oponerse en forma activa a la desidia
del Estado. En el Captulo II estudiamos la gnesis del contenido
paradigmtico referente a la capacidad de la educacin para inmunizar en
contra de la pobreza y vemos que los pobres se esfuerzan por enviar a sus
hijos a la escuela, con la esperanza de procurarles esa inmunidad y
obtener movilidad social. Segn la Encuesta CASEN de 19997, an ahora
existe en Chile un 23.2% de ciudadanos que viven bajo el lmite de la
pobreza. Por su parte, el Ministerio de Planificacin Nacional (Mideplan
1997:C10) seala que, en el pas, 33.4% de los menores de 15 aos viven
en la pobreza. La Encuesta CASEN de 1997 tambin indica que 400 mil
chilenos viven en campamentos, que son instalaciones comunitarias
marginales. Por esto es preciso analizar la relacin entre la pobreza y la
educacin obligatoria para determinar qu ha ocurrido con el esfuerzo
nacional realizado en los ltimos 70 aos, toda vez que la tasa de

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

139
cobertura educacional es cercana al cien por cien (98.3% segn el
Ministerio de Educacin).

La pobreza representa una situacin de inequidad en una
poblacin dada, pues significa que una proporcin de ella no posee los
recursos mnimos para subsistir con dignidad y que una proporcin
determinada posee esa capacidad en exceso, lo cual no es malo por s
solo, moralmente hablando, sino por la existencia de esa inequidad. A
menor inequidad, la sociedad es ms justa.
Antes de examinar el efecto de la educacin sobre la pobreza,
analizaremos los referentes significativos sobre la pobreza como inequidad
social. Un documento de la Comisin Nacional Justicia y Paz del rea
Pastoral Social de la Conferencia Episcopal de Chile (1996) ilustra sobre el
fenmeno de la pobreza:
La pobreza es una realidad muy compleja y multifactica que representa
aspectos econmicos (nivel de ingreso, trabajo), sociales (acceso a la
salud, la educacin), sicolgicos (capacidad de iniciativa e inventiva para
enfrentar situaciones), familiares, culturales, etc.
Esta realidad afecta a la persona y a su entorno familiar. Se manifiesta en
carencias importantes vinculadas a la alimentacin, vivienda, vestuario,
equipamiento del hogar, acceso a la salud y educacin, vinculada adems
a carencias afectivas tales como baja autoestima, inseguridades severas,
etc.
La pobreza no se da porque s. No es un aerolito cado del cielo ni es
producto de la casualidad. Es un hecho vinculado a maneras de actuar de
agentes sociales. Necesitamos conocerla mejor para poder actuar mejor
sobre ella. Sin buenos y adecuados diagnsticos no podemos avanzar de
manera racional y eficiente de situaciones malas a menos malas y de all a
mejores

Estamos de acuerdo en que la pobreza no es un hecho aislado.
Por esto, podemos indagar en sus races estudiando los procesos
histricos de la economa social. Podemos adscribir a los paradigmas
identificados en educacin, un comportamiento de la economa social de
Chile, como veremos en este captulo.
Se puede decir que la economa social en Chile ha estado ligada a
los ciclos propios de los productos que tradicionalmente han constituido
nuestras exportaciones: en el siglo pasado tenemos los ciclos de
prosperidad asociados al salitre, pero con escaso valor agregado (O.
Muoz, 1997:70) con mximos entre los aos 1849 y 1925; el ciclo del
cobre, entre 1920 y 1971. El primero signific, entre 1900 y 1920, entre el
65 al 80 por ciento del total de exportaciones. De ah una correspondencia
entre esos ciclos y la consiguiente riqueza o pobreza relativas. Los cambios
en la economa social son lentos en avances. Segn A. Garca (1987:79) el
PNB por habitante no vari entre 1977 y 1984, siendo exactamente el
mismo. De ah que la redistribucin del ingreso tambin sea estable, como
veremos.
Lo que podemos decir con cierta certeza, es que la educacin,
como un producto social, est asociada en Chile a esos ciclos econmicos
y por eso sufre altibajos. No es casualidad que las reformas educacionales
se den justamente en los perodos de bonanza. El mejor ejemplo est en
las siguientes reformas, estudiadas en el captulo 2: 1840; 1920; 1964;
1990. En todos esos aos, existi un superhabit en la balanza comercial.
No podemos dejar de volver a citar a Miguel .Luis Amuntegui (1879)
8
,
quien adverta que en Chile, cada vez que haba estrechez econmica, los
gobiernos procedan a recortar el presupuesto de la Educacin. Esta
misma situacin la experimenta el Chile actual, cuando con motivo de la
crisis asitica de 1998, el gobierno procede a disminuir los presupuestos
de salud y educacin.

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140
La pobreza ha estado estrechamente ligada a alguno ciclos, como
el de los aos 1929-1940, en que se exacerba debido a la crisis
internacional mundial, que nos afect enormemente, debido a nuestra
especial condicin de pas exportador de productos mineros. La educacin,
igualmente se vio afectada en la cobertura educacional, como hemos
estudiado. Pero adems Chile posee una fragilidad esencial: las
inclemencias de la naturaleza, en que los terremotos juegan un papel
devastador de la economa, puesto que histricamente, cada diez aos hay
un desastre de ese tipo que afecta a la vivienda, a los caminos,
comunicaciones e infraestructura hospitalaria y educacional. Esa tragedia
vital, en que lo material es destruido continuamente, ha contribuido ha
configurar la idea paradigmtica de que lo nico que pueden los padres
dejar a sus hijos como herencia, es la educacin.

6.2.1. Paradigmas sociales de la pobreza en Chile

Si deseamos analizar el fenmeno de la pobreza en Chile,
podemos posicionarnos desde los paradigmas sociales y encontramos que
coincidimos en parte con los cientistas sociales que han analizado el
fenmeno. Por ejemplo, el ya citado Meller (1996:67-68) encuentra que las
percepciones sobre las causas de la pobreza han variado en el tiempo.
Este historiador de la economa seala ciclos que coinciden plenamente
con los perodos paradigmticos que hemos identificado
independientemente para la educacin nacional
9
. Meller se refiere a
causales internas, en el siglo pasado y hasta 1930, aproximadamente;
percepciones que llama causas externas en el perodo 1930-1973 y
nuevamente causales internas en 1973 y hasta 1990. Debido a esta
coincidencia sobre los perodos que afectan a la educacin, nos
detendremos en su anlisis sobre el por qu Chile no ha podido llegar a ser
un pas desarrollado:

a) Atribuciones a causales internas (Siglo XIX-1930): Se piensa,
como ocurre con el historiador Francisco Encina (1911/1986), que la
causa es racial, debido a que la unin de los indgenas con los
espaoles produjo una raza que no es proclive al trabajo y que
produce una inferioridad racial irreversible. Estamos, en esa teora,
condenados a una pobreza permanente. El pueblo mismo es el
causante del subdesarrollo en que se encuentra: el individuo chileno
es flojo, incapaz de iniciativas que lo saquen de su condicin. Estos
conceptos se han repetido largamente, como que la flojera es una
caracterstica nacional, que junto a los vicios propios de esa
deficiencia moral, como el alcoholismo, nos hace incapaces de
progreso social.
Otra causal interna de pobreza est en la carencia de educacin en
cantidad y en calidad suficiente para que inmunice contra el
desempleo y la temida pobreza.
b) Atribuciones a causas externas: Entre 1830 y 1973, los intelectuales
y polticos de izquierda atribuyen al capital extranjero, a las
multinacionales y a las cambiantes condiciones de los mercados
externos nuestra triste condicin de subdesarrollo. Entre 1971 y 1973,
el gobierno de Salvador Allende lanza como bandera de lucha la
reconquista de la propiedad nacional de la gran minera e inicia la
introduccin del paradigma que llamamos de la alienacin. En ste, se
dice que la dependencia econmica de los pases industrializados
conspira contra nuestro desarrollo y que debemos romper esa
dependencia, especialmente de la derivada de los Estados Unidos.
c) Atribucin a causales internas propias de nuestra poltica
econmica: En 1973 se inicia el cambio al paradigma neoliberal,

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141
porque se piensa que 1) el subdesarrollo proviene de la ineficiencia
del Estado en la administracin de las empresas gubernamentales; 2)
que el tamao del propio Estado es demasiado grande y genera
burocracia y presin sobre la inflacin por la demanda de aumentos
de sueldos; 3) se cree que existe demasiado control sobre la empresa
privada y que esa situacin impide el desarrollo de una industria
nacional fuerte. 4) Se considera, tambin, que el remedio contra la
situacin descrita est en hacer lo contrario, es decir, en reducir el
tamao del Estado, restar las coacciones a la empresa privada,
liberalizar el mercado y potenciar, con la ayuda del Estado, la
diversificacin de las exportaciones.

Sin embargo, an cuando hemos cambiado de paradigmas
sociales y econmicos
10
, la pobreza se mantiene y los esfuerzos no han
podido contener esta problemtica en lmites manejables. El que sea un
problema de toda Amrica Latina, no nos da ninguna conformidad: la
pobreza no puede continuar en la misma proporcin que ahora, si
queremos tener una sociedad equitativa.
Latinoamrica se ha movido en una perpetua oscilacin entre
niveles ms o menos altos de pobreza, con una cronicidad en este aspecto
que ha convertido a la regin en una de las ms inequitativas del planeta.
Al trmino de los aos ochenta haba cerca de 183 millones de personas
pobres en la regin, lo que significa que aumentaron en 71 millones ms
que en 1970. Al llegar a 1990 haba 47 millones ms que en 1980. (CEPAL,
1991a, CEPAL, 1991b)
Observemos el contexto latinoamericano en relacin con la
pobreza. Como puede verse en los indicadores del Cuadro 1, ste es un
fenmeno primordialmente de tipo urbano, pues las ciudades crecen a un
ritmo vertiginoso. El medio rural mantiene indicadores relativamente
estables de pobreza a lo largo del tiempo. Sin embargo, hay que hacer una
distincin cualitativa: nos es igual la pobreza en el medio rural, donde se
esconde y a veces pasa desapercibida, que en las ciudades, donde se
hace notar y sentir, donde se advierte ante el agudo contraste con los
sectores ricos. La pobreza en las ciudades duele ms que en los pequeos
pueblos y aldeas del Chile rural, con sus minsculas escuelas con nios sin
zapatos, pero donde la solidaridad es mayor y al menos el hambre se
calma con ms facilidad. (N. Campos, 1996: 1)

CUADRO 6. 1. Pases segn nivel de Pobreza. Amrica Latina 1994.
Fuente: CEPAL: Panorama Social de Amrica Latina 1997.

NIVEL BAJO
URBANO (HASTA 15%)
RURAL (HASTA 33%)

ARGENTINA Y URUGUAY
ARGENTINA, COSTA RICA, CHILE, URUGUAY
NIVEL MEDIO
URBANO (ENTRE 15-
30%)
RURAL (ENTRE 33-66%)

CHILE, COSTA RICA, PANAMA
BRASIL, COLOMBIA, MEXICO, PANAMA, PERU,
VENEZUELA
NIVEL ALTO
URBANO (ENTRE 30 Y
50%)

URBANO (MAS DE 50%)
RURAL (MAS DE 66%)

BRASIL, COLOMBIA, MEXICO, PERU, VENEZUELA.
BOLIVIA Y HONDURAS

GUATEMALA Y HONDURAS

_____________________________________________________________

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142

Como puede observarse en el Cuadro adjunto, Chile se ubica
en un nivel bajo de pobreza en el rea rural y en un rango medio en cuanto
a la pobreza urbana. No es de extraar puesto que como muchas de las
economas emergentes en la regin, el pas posee una mayor poblacin
urbana, que ha sufrido el proceso de la insercin a un medio distinto del
natal y en el cual se requiere un mayor nivel educacional para subsistir.
Esta mayor exigencia provoca cambios significativos en las personas que
se mueven hacia las grandes urbes latinoamericanas sin la preparacin
educacional ni laboral para ello. La industrializacin en nuestros pases ha
sido incapaz de absorber a toda la mano de obra disponible, por lo cual la
calificada tiene oportunidades, no as una masa de trabajadores sin
educacin ni capacitacin. Esa masa posee una vulnerabilidad enorme,
que favorece la prdida de salud fsica y emocional y predispone contra
uno de los factores reproductores de pobreza: el alcoholismo. Un estudio
de CEPAL (1997) seala que Amrica Latina y El Caribe es una de las
regiones ms urbanizadas del planeta, puesto que las concentraciones de
pobreza se han trasladado del campo a las urbes. Entonces, el principal
problema para erradicar la pobreza est en las ciudades, que no cuentan
con la infraestructura educacional que requieren los inmigrantes en
aumento.
El Cuadro 6.2 resume los datos sobre la evolucin de la
pobreza en Amrica Latina entre 1970-1990, la que se mantiene
relativamente constante, pese a los esfuerzos de los pases en superarla.

CUADRO 6. 2. CAMBIO EN LA MAGNITUD DE LA POBREZA. AMERICA
LATINA 1970-1990. Fuente: CEPAL (1993): Divisin de Estadsticas y
Proyecciones. (Datos en porcentajes).

AOS POBREZA INDIGENCIA
TOTAL URBANO RURAL TOTAL URBANO RURAL
1970 42 27 63 22 12 37
1980 41 30 60 19 11 33
1986 43 36 60 21 14 36
1990 46 39 61 22 15 37

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

143

En el pas, la distribucin de la pobreza no es homognea, debido a
la extensin del pas, a su diferencia relativa en riqueza y recursos y al tamao de las
ciudades y las oportunidades de trabajo que cada provincia ofrece. En 4.500 kilmetros de
extensin, la diversidad es muy grande. El Cuadro 3 resume datos de esa variedad en
cuanto a los indicadores de pobreza, en dos cortes verticales: 1994 y 1996. En ese bienio,
tal como en el pasado, el progreso en la lucha contra la pobreza es lento. Las polticas
sociales no son suficientes y las realizaciones son pocas: no se advierte una decisin
poltica seria en la erradicacin de la pobreza. Los datos histricos muestran que siempre
en Chile un tercio de la poblacin ha sido pobre por varias generaciones, lo que implica
una reproduccin de la pobreza, indicando un hecho grave: la movilidad social no se da en
los sectores ms desfavorecidos de la ciudadana.

Para toda Latinoamrica, la dcada de los noventa ha significado una recuperacin
de la dcada perdida de los ochenta, cuando la pobreza se elev de un 35% a un 41%. Sin
embargo, la recuperacin ha sido insuficiente para compensar la prdida de la dcada
anterior. Las causas profundas que ocasionaron el retroceso en el crecimiento de la regin
se deben a la crisis mundial de los ochenta y a la enorme deuda externa acumulada por los
pases, acrecentada por el aumento en las tasas flotantes de inters que se han debido
pagar a los pases desarrollados.

Entre 1990 y 1996, la regin baj los indicadores de pobreza de 41% al 39%.

Chile muestra una cierta variabilidad en la pobreza al comparar las regiones de la
divisin poltica del pas, como se ve a continuacin en el Cuadro nmero 6.3.

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

144
CUADRO 6.3. EVOLUCION DE LA POBREZA E INDIGENCIA POR
REGIONES 1994-1996. - FUENTE: MIDEPLAN, Encuesta CASEN 1994 y
1996. CHILE

REGION POBRES INDIGENTES
I 22.3 21.6 5.5 4.7

II

25.6

16.6

5.4

4.2

III

32.4

26.5

9.5

7.1

IV

32.2

30.5

9.0

8.1

V

26.5

22.2

6.6

4.7

VI

32.5

26.5

8.4

6.0

VII

39.6

32.5

12.8

9.4

VIII

39.6

33.9

13.2

10.5

IX

33.5

36.5

10.5

12.0

X

32.4

32.2

9.0

7.7

XI

28.1

21.9

7.7

4.4

XII

14.0

13.4

2.5

2.7
REGION METRO-
POLITANA

19.8

14.8

4.6

2.7

TOTAL

27.5

23.2

7.6

5.8

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

145

Al comparar los datos de pobreza por regiones, se advierte, como veremos ms
adelante, que se da una alta correlacin entre los indicadores de pobreza con los
resultados de las pruebas SIMCE, que miden la calidad de la educacin. A mayor pobreza,
menores puntajes en esa prueba nacional.
Un punto interesante, para una discusin acadmica, es considerar que el mejorar la
educacin en cuanto a calidad, tanto para satisfacer la demanda, supone en s una fuente
de trabajo para profesionales y maestros, as como para generar empleos tambin para
miles de personas que puedan servir a esa gran tarea, en forma directa o a travs de
empresas prestadoras de servicios.

6.2.2. Pobreza y gasto pblico social en Chile

Si casi todos los pases de Amrica Latina ostentan cifras altas de pobreza, la
inversin social debera ser alta. Sin embargo, notamos una gran variacin en las cifras de
gasto social, como veremos en el cuadro siguiente:

CUADRO 6. 4. Gasto pblico social en algunos pases de Amrica
Latina Fuente: Pulso Latinoamericano (1997). El Mercurio.
Sbado 15 de noviembre
.

PAIS

% DEL PIB
Argentina 17.43
Brasil 12.60
Chile 14.70
Colombia 16.40
Ecuador 5.5
Mxico 12.0
Per 6.1
Uruguay 21.0
Venezuela 12.0

Las cifras son variadas, pero la consistencia interna de la inversin social
tambin es diferente. Por ejemplo, se estima que solamente el 18% de la inversin social
llega a los ms necesitados, que son las personas de menores ingresos. Esto tiene una
explicacin relacionada con la educacin: los ms pobres no saben sus derechos,
desconocen los trmites burocrticos que les permitiran acceder al apoyo social y tambin
estn ms desinformados por sus propias deficiencias educacionales, pues no compran
diarios ni ven TV. No pueden acceder a muchos beneficios sociales. A su vez, los gastos
promedio por estudiante se mantienen muy bajo la de los pases desarrollados. La crisis de
los aos ochenta incidi gravemente en esta situacin. Como se indica en un estudio (Wolf

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

146
et al. 1993:80-81), el gasto promedio en educacin primaria baj de US$ 164 en 1980 a
US$ 118 en 1990.
Con relacin al papel del Estado en la historia chilena, R. Cortzar y J. Vial (1998:
231) tienen una posicin interesante y que coincide con nuestra visin sobre el paradigma
educacional. An ms, las divisiones de los autores citados coinciden en el tiempo con dos
de nuestras divisiones de la historia educacional.
A.- Rol Benefactor del Estado (Paradigma integrador): Hasta 1973.
B.- Rol Subsidiario (Paradigma neoliberal): 1973-1990
C.- Rol Integrador: 1990 en adelante.
En lo personal, no estamos de acuerdo con el llamado rol integrador de Cortzar y
Vial, puesto que no observamos una neta diferencia con el perodo que llega hasta 1990,
tanto en lo econmico como en lo social, punto de vista que comparten algunos
historiadores. En la educacin obligatoria, no hay cambios importantes, ni en la filosofa ni
en la financiacin del sector ni en los aspectos administrativo-docentes. Durante la etapa
de funcin benefactora, el Estado actuaba como un padre, favoreciendo a los ms
necesitados y brindando una educacin, por lo menos en la media y superior, de carcter
elitista, a la cual podan acceder los pobres. En cambio, en el rol neoliberal, el Estado
descuida su responsabilidad con los ms pobres al negar el factor calidad en la educacin
que ellos reciben, y que en promedio tiene un costo ocho veces menor que la que reciben
los ricos en los colegios privados.

6.2.3. La medicin de la pobreza en Chile

Una dificultad para hacer estudios comparativos de pobreza a lo largo del tiempo,
est en el concepto que, en distintas pocas, se ha tenido de este problema social.
Recordemos que solamente a principio de siglo surge en el pas la idea de la cuestin
social y el Estado recin comienza a plantear polticas de erradicacin. Por s solo, el
ingreso no determina la pobreza, puesto que las personas requieren la satisfaccin de
muchas necesidades adems de las nutricionales, que sirvieron antao para establecer la
categora de pobre, que se confunda con menesteroso. Entonces, resulta prcticamente
imposible efectuar un estudio histrico de la pobreza en Chile por la diversidad de
conceptos y la falta de definiciones operacionales al respecto. Para este estudio, resulta
ms productivo desde el punto de vista cientfico realizar una evaluacin actual de la
pobreza y su relacin con factores educacionales, que es nuestro inters efectuar.
Veamos brevemente las distintas formas de evaluar la pobreza en el pasado reciente:
a) 1970: En el Censo Nacional de ese ao, se emplearon cuatro datos: calidad de la
casa, sistema de eliminacin de excretas, nmero de habitantes por dormitorio y
equipamiento del hogar (radio, radio-casette, televisor, lavadora, bicicleta, mquina de
coser, mquina de tejer, telfono, calefont, cocina a gas, motocicleta, automvil, etc.) Esta
medicin, basada indudablemente en el ingreso, seal que el 21% de los chilenos eran
pobres. La metodologa se aplic igualmente en 1980, con lo cual el ndice baj a 14%,
debido al mejor equipamiento del hogar, en circunstancias que el pas estaba en plena
recesin econmica y con un desempleo del 20%. No se consideraron variables
importantes, como la alimentacin del grupo familiar o la educacin de los mismos. El
ndice result inapropiado para medir la pobreza.
b) 1990: Se introduce la Encuesta CASEN (Caracterizacin socioeconmica nacional),
que tcnicamente se basa en el costo de una canasta bsica de alimentos. Esa canasta
comprende los alimentos que consumen los grupos ms pobres y que cumple con los
requerimientos calricos por persona y se compara con el ingreso familiar. La lnea de
pobreza y su superacin est en el lmite de superacin cuando la familia dispone de
ingresos para adquirir dos canastas bsicas, pues una cubre los costos de alimentacin y
la otra para los gastos derivados de vivienda, transporte, vestuario y recreacin. Si bien

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

147
esta metodologa no es suficientemente fina para discriminar con precisin entre un pobre y
un no pobre, por lo menos estandariza los datos a partir de los aos noventa. En esta
nomenclatura, Indigentes son las personas que no tienen ingresos suficientes para
procurarse una canasta bsica de alimentos.

6.2.4. Educacin y pobreza en Amrica Latina.

Los pases miembros de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA) han
declarado que la superacin de la pobreza es uno de sus principales objetivos (OEA,
1997:1). Sin embargo, si consideramos a nuestro continente como una sola entidad,
podramos confundir los hechos sociales. La regin presenta en realidad una gran
diversidad geogrfica, econmica y social y, por tanto, esa diversidad se extiende al rea
de la educacin. Entonces, cuando recurrimos al estudio global, debemos detenernos en el
anlisis de cada uno de los pases, o bien agruparlos por unidades de similar desarrollo.
Eso es lo que haremos en la presente tesis al referirnos ms a las individualidades que al
conjunto.
Podemos hacer una comparacin interesante relacionando la variable educacin
medida en aos de escolarizacin de la poblacin mayor de 18 aos en los hogares. En el
Cuadro 5 observamos que el quintil I (de los menos favorecidos o ms pobres) presentan
menos aos de escolaridad que el promedio nacional de cada pas. Durante el periodo
1990-1994, el 40 por ciento ms pobre capt entre el 10 y el 22 por ciento de los ingresos,
en cambio, el 10 por ciento ms rico logr captar entre el 26 y el cuarenta y dos por ciento.
(CEPAL, 1995), con lo cual se acenta la desigualdad social en la regin. Quizs la tarea
prioritaria de los gobiernos para el prximo siglo sea el lograr una distribucin ms
equitativa de los ingresos y la va ms posible sea mediante el entregar una educacin de
tanta calidad como la que logran los ms ricos. Es decir, a nuestro juicio el camino correcto
es la reforma educacional tendiente a lo cualitativo; de otra forma mantendremos la
situacin actual, en la cual los pobres envan a sus hijos a escuelas mal equipadas, sin
recursos educacionales mnimos para asegurar un aprendizaje, con maestros menos
expertos; y en cambio, los ms ricos envan a sus hijos a escuelas de tanta calidad como
las que podemos encontrar en pases desarrollados.

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

148
CUADRO 6.5 Aos de escolaridad en mayores de 18 aos
en el hogar. Amrica Latina, 1989.
FUENTE: G. Psacharopoulos et al. (1997)

PAIS
QUINTIL 1 QUINTIL 5 PROMEDIO
NACIONAL
ARGENTINA 6.6 11.0 8.3
BRASIL 2.1 8.7 5.2
COLOMBIA (URBANO) 5.8 11.0 8.0
COSTA RICA 4.8 9.4 6.8
CHILE 6.1 10.9 8.3
GUATEMALA 1.0 7.0 3.2
MEXICO 3.0 9.0 6.1
PANAMA 5.1 11.7 8.5
PERU (LIMA) 7.1 11.1 9.4
URUGUAY 6.1 10.4 7.9
VENEZUELA 6.3 9.9 8.0

6.2.5.Categoras sociales y educacin

Una forma de medir el impacto que tiene la educacin en el trabajo, resulta
midiendo los aos de exposicin a la educacin formal y observando la categora social
del empleo. En el Cuadro 6 hemos presentado los resultados de agrupar a las personas
por categora social del empleo y por tres niveles educacionales: 0 a 7 aos de estudio; 8
a 11 y 12 y ms.

La primera categorizacin corresponde al nivel en que las personas no han
completado la educacin obligatoria. La segunda comprende a quienes terminaron la
educacin bsica y no la media: finalmente, la tercera comprende a quienes tienen
completa la educacin media y educacin superior (completa o no). La agrupacin en estos
descriptores se debe a que son las tres situaciones ms frecuentes en que se encuentra la
masa laboral.

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

149
CUADRO 6.6. PERFIL EDUCACIONAL DE LAS CATEGORIAS DE EMPLEO.
ELABORACION PERSONAL A PARTIR DE DATOS DE:
Encuestas Nacionales de Empleo (ENE), trimestre Octubre- Diciembre,
FUENTE: Instituto Nacional de Estadsticas, INE.1995.

AOS DE ESCOLARIDAD CATEGORIA SOCIAL
EN PORCENTAJES
e
EN PORCENTAJES

O A 7

8 A 11

12 Y
MS
TOTAL
CATEGORIA SOCIAL EN
AGRICULTURA

Empresarios agrcolas 33 20 47 100
Asalariados agrcolas 63 29 8 100
Campesinado y colonos pobres 71 21 8 100
Categ. Sociales fuera agricultura. Caza
y pesca
21 27 52 100
Empresarios no agrcolas 11 18 71 100
Industria 10 14 76 100
Comercio 11 16 73 100
Servicios y resto (incluye
construccin)
11 20 69 100
SECTORES MEDIOS 8 14 78 100
Asalariados pblicos 3 9 88 100
Asalariados privados 3 12 85 100
Independientes 26 26 48 100
Artesanado tradicional 43 34 23 100
Clase obrera 27 38 35 100
Minera 22 36 42 100
Industria y construccin 31 39 30 100
Comercio y servicios 24 38 38 100
Grupos marginales 42 36 22 100
Empleados domsticos 45 40 15 100
Comerciantes marginales 35 33 32 100
Trabajadores marginales de
servicios
47 29 24 100
Desocupados 10 32 58 100
No Clasificados 10 55 35 100

Como demuestran las cifras del Cuadro 6.6, en cada grupo social se observan
diferencias crticas en el acervo educacional (o capital educacional) acumulado por los
distintos grupos. Para observar ms detalladamente estos datos, presentamos los datos
ahora agrupados por grupos de edades de la misma cohorte nacional.
En realidad, el Cuadro siguiente muestra una comparacin de datos entre dos
generaciones; el grupo de 45 y ms corresponde, por la edad, a los padres del grupo de 15
a 24 aos. Como puede apreciarse a simple vista, en igualdad de posicin en escalas
sociales, los segundos tienen ms aos de educacin que los primeros. Esta es una
realidad y una tendencia que se da en toda Latinoamrica y seguramente en todo el
mundo: la vida del trabajo se hace cada vez ms exigente y la educacin obligatoria de

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

150
menos de 12 aos se hace insuficiente para poder acceder a mejores empleos. En el
promedio de empleos por categoras sociales, el cincuenta por ciento de todo el universo
de 15 a 24 aos tiene ms de doce aos de escolaridad. En la anterior generacin,
solamente el 13 por ciento posee esa caracterizacin educacional. Podra bastarnos este
solo indicador para deducir que la educacin obligatoria chilena, de solamente ocho aos,
es altamente insuficiente para procurar trabajo. Solamente el 16% de los empleados tiene
menos de ocho aos de educacin bsica; en comparacin, el grupo de los cesantes tiene,
en su gran mayora, ms de ocho aos de educacin. Esto indica claramente que la
educacin bsica es un requisito insuficiente para asegurar el trabajo a sus egresados.

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

151
CUADRO 6. 7. PERFIL EDUCACIONAL POR EDADES DE LAS
CATEGORIAS SOCIALES. Fuente:
INE, ENCUESTAS NACIONALES DE EMPLEO,
OCTUBRE-DICIEMBRE, 1995. (Elaboracin personal de los datos)

GRUPOS DE EDAD CATEGORIA SOCIAL
EN PORCENTAJES
15 a 24 Aos 45 y ms a aos
AOS DE EDUCACION 0a 7 8 a
11
12 y + 0 a 7 8 a
11
12 y +
CATEGORIA SOCIAL EN
AGRICULTURA
45 42 13 87 7 6
Empresarios agrcolas 3 31 66 44 17 39
Asalariados agrcolas 44 43 13 89 8 3
Campesinado y colonos pobres 47 39 14 91 5 4
Categ. Sociales fuera agricultura.
Caza y pesca
10 33 57 42 21 37
Empresarios no agrcolas 5 3 92 18 19 63
Industria 0 0 100 13 17 70
Comercio 0 0 100 17 16 67
Servicios y resto (incluye
construccin)

18 8 74 20 22 58
SECTORES MEDIOS 1 16 83 21 17 62
Asalariados pblicos 1 10 89 5 13 82
Asalariados privados 1 16 83 9 14 77
Independientes

5 32 63 43 23 34
ARTESANADO TRADICIONAL

22 47 31 64 23 13
CLASE OBRERA 14 40 46 57 28 15
Minera 13 33 54 43 38 19
Industria y construccin 17 40 43 64 23 13
Comercio y servicios

12 40 48 52 31 17
GRUPOS MARGINALES 20 53 27 66 21 13
Empleados domsticos 20 59 21 72 21 7
Comerciantes marginales 15 40 45 54 25 21
Trabajadores marginales de
servicios
25 51 24 69 15 16
DESOCUPADOS 11 31 58 32 51 17
No Clasificados 0 55 45 32 51 17

TOTAL

16

34

50

50

19

31

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

152

Si bien el anlisis de las diferencias educacionales es importante con relacin a la
categorizacin social de la poblacin, existe otra forma de ponderar el fenmeno de la
pobreza en la poblacin: observar la diferencia entre el 20 por ciento ms rico y el 20 por
ciento ms rico. El siguiente Cuadro indica esa relacin para los pases de Latinoamrica.

CUADRO 6. 8. Diferencia de ingresos entre el 20% ms rico y el 20%
ms pobre.
Fuente: Banco Mundial (1994): Informe Anual.

PAIS

20% ms rico
A
20% ms pobre
B
A/B
ARGENTINA 51.4 5.0 10.3
BOLIVIA 48.2 5.6 8.6
BRASIL 67.5 2.1 32.1
CHILE 62.9 3.7 17.0
COLOMBIA 55.8 3.6 15.5
COSTA RICA 50.8 4.0 12.7
ECUADOR 50.4 3.5 14.4
GUATEMALA 63.0 2.1 30.0
HONDURAS 63.5 2.7 23.5
MEXICO 55.9 4.1 13.6
NICARAGUA 65.4 2.5 26.2
PANAMA 59.8 2.0 29.9
PARAGUAY 46.4 5.5 8.4
PERU 51.4 4.9 10.5
REP. DOMINICANA 55.6 4.2 13.2
URUGUAY 50.4 3.5 14.4
VENEZUELA 49.5 4.8 10.3

Los datos de Cuadro 6.8 son representativos de la inequidad que se advierte en
nuestros pases en la distribucin de los ingresos. La diferencia con los pases
desarrollados es decidora: Alemania: 5.8; Espaa: 4.4; Estados Unidos: 8.9; Francia: 7.5;
Italia: 6.0; Suecia: 4.6; Suiza: 8.6.
Una singularidad de Chile est en la permanencia en el tiempo de la deficiente
distribucin del ingreso. La constante se da en la conservacin de la inequidad. El Cuadro
6.9 presenta la evolucin en el tiempo de esa problemtica social.

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

153

CUADRO 6.9. Distribucin del ingreso del quintil ms
pobre y el quintil ms rico. 1987-1994.
Fuente: Comisin Nacional Justicia y Paz (1996)

% DEL INGRESO 1987 1990 1992 1994
20% ms pobre 4.5 4.2 5.0 4.6
20% ms rico 56.0 55.1 55.4 56.1

El quintil ms alto contina llevndose la mayor parte del ingreso nacional y en el
pasado la diferencia entre pobres y ricos fue an ms alta. Es indudable, y lo hemos
mostrado en el captulo II, que solamente a partir de la segunda mitad de este siglo mejor
un poco la distribucin del ingreso al emerger la capa media de la sociedad, la cual surge a
partir de la burocracia estatal y de los grupos ms educados de la sociedad, que empiezan
a obtener una parte del ingreso en los quintiles 3 y 4.
En la discusin acadmica sobre pobreza y equidad, estamos de acuerdo con
Beyer (1995: 18-19) quien considera que ambos conceptos son distintos y no
necesariamente complementarios. Indica este autor:
En el caso de la desigualdad, la discusin se torna muy
confusa, ya que en este mbito estamos lejos de una medicin de
consenso. Sabemos que algunos sectores consideran que la actual
distribucin del ingreso es deficiente y aspiran a una mayor igualdad. Lo
que se desconoce son los niveles aceptados de desigualdad. Esta
pregunta adquiere relevancia porque el objetivo buscado no es la igualdad
absoluta. Tambin es conocido que no se quiere renunciar al desarrollo.
Ambos elementos parecen llevarnos naturalmente a un crecimiento con
equidad, lo que supone que hay formas alternativas de crecer o bien de
que hay distintas combinaciones de crecimiento y equidad a las que un
pas puede aspirar.

Lo que H. Beyer nos quiere mostrar, es que si bien la pobreza puede ser
medida con poca dificultad, en cambio el concepto de equidad o igualdad resulta
elusivo, pues posee muchas dimensiones sociales y muchas vertientes de
interpretacin. Para nosotros, la mejor forma posible de medir la inequidad es
observando la distribucin del ingreso, por una parte, y las oportunidades que
tienen los ciudadanos de acceder a los servicios bsicos, como son la salud y la
educacin.

Lo que encontramos en el anlisis de los datos de educacin, es que los
pobres tienen menores posibilidades de acceder a una educacin bsica de
calidad, y generalmente no pasan de ese nivel (E. Aldana y L. Orozco, 1995: 109)

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

154
por lo cual se acenta y acentuar la distancia entre pobres y ricos si no somos
capaces de romper la gran barrera social que constituye el diferencial clasista de la
educacin chilena: educacin de alta calidad para los ms ricos y una educacin
masiva de baja calidad para el resto. Quizs el acento debera estar no en cuntos
aos de estudio tiene una persona, sino en preguntarnos de qu calidad es la
educacin recibida. Un pobre con educacin de 12 aos contina siendo pobre y
un rico, tambin con 12 aos de estudio, posee un potencial de desarrollo muy
superior
11
. Es sabido que los niveles promedio de logros en el aprendizaje son
dramticamente ms bajos en los nios de familias ms pobres en relacin con los
ms ricos.

Con datos de la Encuesta Casen hemos elaborado un perfil educativo y
ocupacional de los pobres, para el ao 1994. Estos datos son clarificadores para entender
los factores educacionales relacionados con la pobreza en Chile. Los Cuadros 8 y 9
muestran la realidad en ambos aspectos.

CUADRO 6.10. Perfil de la educacin en Chile en Pobres y No Pobres.
Fuente: Encuesta CASEN 1994.

POBRES EDUCACION
Indigentes No
indigentes

NO POBRES

TOTAL
Cobertura educacional media 69.9 79.0 87.6 84.2
Cobertura educacional Bsica
Obligatoria
95.3 97.1 98.4 84.2
Analfabetismo

8.0 6.2 3.7 4.4
Aos de escolaridad en mayores
15 aos
7.3 7.8 9.7 8.2

Debido a la obligatoriedad de la Educacin Bsica, en este nivel no hay diferencias
significativas entre pobres y no pobres. En cambio, educacin media, el diferencial en ambos grupos es
de catorce puntos, lo cual si constituye una diferencia significativa. En cuanto a aos de estudio en
mayores de 15 aos, se observa que, curiosamente, la diferencia es de apenas casi dos aos. Es que el
diferencial no es aos, sino calidad de la educacin recibida. La gran brecha se encuentra en la cobertura
de educacin media entre pobres y no pobres. Creemos que aqu se encuentra la mejor y mayor
posibilidad de intervencin social para superar la pobreza.
Desde una perspectiva intelectual moderna, podemos centrar nuestra discusin partiendo del
concepto de capital humano. La idea base del concepto proviene de los economistas (J. Casasss
1997:111-112). La teora parte de la bsqueda de un elemento residual, no explicado, que diera cuenta
de las causales de las diferencias que se dan, a nivel macro, en el desarrollo econmico. Uno de los
grandes diferenciales result ser la escolarizacin, puesto que adems, ese factor produce un mayor
ingreso a los individuos que poseen mayor cantidad de ese bien. La bsqueda del factor desconocido en
las ecuaciones econmicas del desarrollo es una gran aventura intelectual, pero que si se hubiese
consultado a expertos en educacin se habra dado solucin al enigma con mucha antelacin. Hasta
antes de los estudios de Abramowitz (1959), se pensaba que el crecimiento econmico dependa de dos
factores: el crecimiento demogrfico y de la acumulacin de capital financiero. Pero, al anlisis
matemtico apareci un factor residual no explicado, que se resista a la demostracin.

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

155

El factor desconocido result ser el educacional. Shultz (196O), al volver a estudiar las
ecuaciones econmicas, reinterpreta el fenmeno sealando que el factor residual es la inversin en
recursos humanos. La verdad es que no es necesario hacer mayores distinciones entre ambos
hallazgos, pues la vertiente es nica; lo educacional puede tener varias formas de expresin y el
desarrollo de recursos humanos es tambin educacin. Para nosotros, el factor residual es de tipo
general, comn a las subclases de fenmenos educacionales, como la capacitacin, desarrollo de
recursos humanos y otras formas de intervencin educacional, que a su vez constituyen factores
especiales correlacionados con el factor residual general. En esta tesis, entenderemos como capital
humano a los aos de educacin formal, ms la capacitacin y experiencias en el trabajo que poseen
las personas. Este capital genera mayor riqueza, medida en potencialidad para generar mayor
calidad laboral (expertizaje) y, por tanto, mayores ingresos, los que a su vez permiten superar las
lneas de pobreza sobre el valor 6.0 o 7.0. Por lo anterior, resulta sensato buscar la manera de
elevar el capital humano mediante la educacin (B. Panday, 1997), ya sea en calidad, pertinencia de
los programas y extensin de la misma.

La caracterstica empleo, tiene diferenciales ms notorios para los grupos en comparacin,
como vemos en el cuadro 6.11.

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

156

CUADRO 6. 11. Perfil del Empleo en Pobres y No Pobres.
Fuente: Encuesta CASEN (1994).

POBRES NO
POBRES
TOTAL EMPLEO
INDIGENT. NO
INDIGEN
TES

Ocupados por hogar 0.8

1.2 1.5 1.4
Personas por hogar

4.7 4.6 3.7 3.9
Dependientes por
ocupado
4.9 2.8 1.4 1.8
Tasa de desocupacin
(%)
27.6 11.5 4.6 6.8
Participacin laboral
hombres (%)

72.4 76.6 75.5 75.6
Participacin laboral
mujeres (%)
18.0 22.7 38.6 34.4
Cobertura sistema
previsional (%)

36.8 46.5 57.8 55.9

El Cuadro 6.11 nos permite apreciar que las personas pobres ocupadas
por hogar, son inferiores en nmero a las de hogares no pobres, que los
dependientes son ms entre los pobres y que la tasa de desocupacin es seis veces
mayor entre los pobres indigentes que en los no pobres. Una pregunta interesante

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

157
est en saber realmente en qu magnitud la educacin permite superar la pobreza,
ya que al relacionarla con el nivel ocupacional se observan grandes diferencias en los
dos grupos sociales estudiados.

La condicin urbano-rural introduce otro gran factor de inequidad en el pas,
como podemos observar en el cuadro 6.12, recordando que la escolaridad obligatoria es de
ocho aos..

Cuadro 6.12. Escolaridad media de la poblacin segn condicin
Urbano-rural y por quintil de ingreso, 1987-1994.
Fuente: PNUD (1998: 177): Desarrollo humano en Chile.

URBANA

RURAL

TOTAL
1987

1990 1992 1994 1987 1990 1994 1994 1987 1990 1992 1994

I

7.1 7.9 8.1 7.9 5.2 5.7 5.9 5.8 6.5 7.3 7.4 7.3

II
7.7 8.5 8.5 8.5 5.4 5.8 5.9 6.1 7.1 7.9 7.9 8.0

III
8.3 9.0 9.1 9.2 5.5 6.0 6.1 6.3 7.8 8.5 8.6 8.7

IV
9.4 10.0 10.0 10.3 6.2 6.7 6.6 7.2 9.0 9.6 9.6 10.0

V
11.8 12.3 12.1 12.3 8.5 9.1 8.9 10.2 11.6 12.1 11.9 12.2

PAIS
9.0 9.6 9.6 9.7 5.6 6.3 6.3 6.4 8.3 9.0 9.0 9.2

Del cuadro anterior se desprende con claridad que la condicin de ruralidad afecta
en el nmero de aos de educacin que se espera, tanto en el quintil I, el ms pobre, hasta
el quintil V, el ms rico. Pero tambin se observa que la ubicacin en los quintiles de
mejores ingresos favorece la esperanza de educacin en aos. De este hecho, se
desprende que la desercin escolar es muy alta, especialmente en los quintiles I al II, lo
que refuerza nuestra opinin acerca de la inequidad de nuestra sociedad, que permite que
tal situacin se mantenga relativamente estable. Pese a todos los esfuerzos realizados
para aumentar la cobertura educacional, los estratos menos favorecidos se ven afectados,
lo que permite que la pobreza se reproduzca de generacin en generacin. Si el capital
humano de los pobres no se incrementa por el factor educacin, es difcil que exista un real
progreso en este grupo de chilenos.
El concepto de desarrollo humano se refiere a la ampliacin de opciones y
oportunidades de que disponen las personas. Las oportunidades pueden ser infinitas, pero
tres son las ms esenciales para tener una vida plena: lograr una vida sana y saludable,
adquirir conocimientos que desarrollen en cada ser humano adecuadas potencialidades y
habilidades con relacin a las necesidades; y tener acceso a los ingresos y recursos
necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso en libertad y con respeto a los
derechos humanos (PNUD, 1998:13). Sin duda alguna, la educacin es la base para lograr
el pleno desarrollo humano, pues en nuestra sociedad, como hemos demostrado, los aos
de escolaridad caracterizan a los distintos quintiles de distribucin de los ingresos. En otro
apartado analizaremos con detenimiento el concepto de desarrollo humano.

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

158
Si es efectivo, como sostenemos, que el capital educacional de los padres es
determinante para la probabilidad que tienen los hijos de mantener o superar ese capital,
por lo que la pobreza tiende a reproducirse, entonces los estudios en que se analiza esa
probabilidad deberan reafirmar nuestra opinin. El Cuadro 11 resume un estudio muy
interesante realizado por A. Len y J. Martnez (1998: 306), sobre la probabilidad que tiene
la nueva generacin de acceder a la educacin tomando como variable dependiente la
escolaridad de los padres.

CUADRO 6. 13. Probabilidad que los jvenes de 20 a 24 aos
logren al menos 8; al menos 12 y al menos
15 aos de estudio segn nivel educacional de los padres.
Fuente: A. Len y J. Martnez (1998: 306

PORCENTAJE DE HIJOS DE 20 A 24 AOS QUE ALCANZARON AL
MENOS:
8 aos de estudio 12 aos de estudio 15 aos de estudio
Periodo Periodo Periodo

EDUCACI
N DE LOS
PADRES
(NMERO
DE AOS
APROBAD
OS)

1987

1990

1995

1987

1990

1995

1987

1990

1995

0 2

49.7

53.8

61.4

14.5

15.0

24.4

0.1

0.2

1.3

3 5

75.4

77.8

78.7

20.1

29.4

39.7

1.2

0.8

2.3

6 9

90.8

91.7

93.7

46.9

47.4

61.7

5.2

5.5

7.4

10 12

95.7

95.3

98.7

72.0

72.6

87.2

23.2

20.6

20.7

13 y ms

97.2

98.3

99.1

93.4

95.7

98.1

48.4

57.1

49.7

TOTAL

78.4

81.7

87.8

39.9

42.6

60.7

6.8

8.2

12.4

Los aos de estudio de los padres (ambos cnyuges) son determinantes en la
esperanza de aos de educacin completada por los hijos, como demuestra el cuadro
anterior. Una situacin similar se da en cuanto a que el mejor predictor de la Prueba de
Aptitud Acadmica, es la educacin alcanzada por los padres.
Para examinar el efecto de la situacin econmico-social de los padres, presentamos
los datos referidos a la probabilidad de que los jvenes de 20-24 aos logren aos de
educacin, segn el quintil de ingreso de la familia.

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_____________________________________________________________

159

CUADRO 6.14. Probabilidad de que los jvenes de 20 a 24 aos logren al menos 8, al
menos 12 y al menos 15 aos de estudio
segn el ingreso familiar.
FUENTE: A. Len y J. Martnez (1998: 305)

PORCENTAJE DE HIJOS QUE ALCANZARON AL MENOS:

8 AOS ESTUDIO

12 AOS ESTUDIO

15 AOS ESTUDIO QUINTIL
INGRESO
FAMILIAR

1987

1990

1994

1987

1990

1994

1987

1990

1994

I (ms pobre)

64.3

63.8

75.4

23.1

19.1

38.0

1.1

1.1

3.6

II

72.5

76.8

82.5

29.5

30.8

46.2

1.8

3.0

5.4

III

80.4

85.3

89.4

37.2

42.2

59.1

3.5

5.0

6.3

IV

87.0

90.3

94.4

51.4

53.1

74.3

7.9

7.2

15.0

V (ms rico)

93.0

96.7

98.3

70.6

83.4

91.8

29.3

35.5

38.3

TOTAL

78.4

81.6

87.8

39.9

42.5

60.7

6.8

8.2

12.4

Los datos son muy decidores: los pobres tienen baja probabilidad de acceder a la
educacin superior; en cambio ms del tercio de los ms ricos pueden hacerlo. An as, el
cuarto quintil tiene la mitad de posibilidades que el quintil V, el de las familias de ms
altos ingresos.
Len y Martnez (1998: 305) sealan que:
La evidencia parece indicar que la educacin de los padres es
an ms determinante del nivel de educacin que alcanzan los hijos que el
ingreso familiar, lo que no deja lugar a dudas sobre cmo se reproducen
las oportunidades y las desventajas entre generaciones. En el mismo grupo
de 20 a 24 aos de edad, se puede constatar que el aumento del nivel
medio de educacin entre 1987 y 1995 no redujo las grandes diferencias
de oportunidades entre los jvenes de hogares con distinto capital
educacional.

Estamos totalmente de acuerdo con los autores citados, pues si bien hay
diferencias entre los datos al considerar el nivel de ingreso y separadamente el nivel
educacional de los padres, no es menos cierto que nuestras observaciones siguen siendo
totalmente vlidas: a) existe un diferencial neto que favorece a los ms ricos y b) la
educacin de los padres favorece tambin la probabilidad de alcanzar niveles ms altos de
educacin que el resto de la poblacin. La mayor educacin de los padres implica que ese
hogar logra ingresos superiores que los que tienen niveles inferiores de capital
educacional.

Para precisar los conceptos empleados en este captulo, capital humano
representa el nivel de estudios alcanzado ms las habilidades adquiridas para el trabajo
productivo.

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

160
Podemos concluir, entonces, A) que la educacin bsica obligatoria, de ocho aos,
resulta insuficiente para que los egresados obtengan un trabajo productivo de tal retorno
que pueda impedir que se reproduzca la pobreza. Al contrario, el solo cumplimiento de la
educacin bsica no inmuniza contra la pobreza. B) Las exigencias de la sociedad chilena
actual requieren a lo menos 12 aos de estudios para el acceso al trabajo. El 63.7 de las
personas pertenecientes a los estratos medios socio-econmicos poseen 15 y ms aos de
educacin. D) La distribucin del ingreso tiende a mantenerse en el tiempo, con una alta
participacin del quintil V, de cerca del 50% y baja en el quintil I, con apenas cerca del 5%.
E) La desigualdad en la sociedad parte del diferente capital humano que logran acumular
las personas y que depende de variables econmicas de la familia.

Finalmente, como triangulacin de la informacin presentada, entregamos los datos
de una elaboracin de CEPAL (1998) sobre la base de encuestas en los pases estudiados,
en que aparece claramente demostrado que el tramo de la educacin media posee la
potencia necesaria para inmunizar contra la pobreza.

CUADRO 6.15. Tramos educacionales importantes para no
caer en la pobreza. Amrica Latina rea urbanas, inicio de
los aos noventa. Fuente: CEPAL, 1998a.

PAIS TRAMO
EDUCACIONAL
INGRESO PROMEDIO EN
VALORES DE LNEA DE
POBREZA
% DE NO
POBRES
Brasil, 1990 10-11 7.1 87
Chile, 1992 12-14 5.7 86
Colombia, 1992 12-14 5.4 87
Costa Rica, 1992 10-11 6.2 89
Guatemala, 1989 12-14 6.1 90
Honduras, 1990 10-11 6.3 82
Panam, 1991 12-14 7.0 91
Uruguay, 1992 12-14 5.8 98
Venezuela, 1992 10-11 4.6 84

Si una forma de aliviar la pobreza est en proporcionar mayor nivel educacional,
para llegar a una educacin obligatoria de 12 aos, podemos suponer que la inversin
necesaria para lograrlo ser para Chile y para la regin muy alta. CEPAL (1998 a), en un
documento por publicarse, proporciona las estimaciones del gasto correspondiente a tres
aos adicionales por nivel educacional.

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_____________________________________________________________

161
CUADRO 6.16. Gasto Equivalente a tres aos adicionales de educacin. Pases
seleccionados, Amrica Latina, 1998. (en dlares USA)
Fuente: CEPAL, Documento en edicin.

PAIS GASTO ADICIONAL EN
EDUCACION PRIMARIA POR
ESTUDIANTE
GASTO ADICIONAL EN
EDUCACION MEDIA POR
ESTUDIANTE
ARGENTINA 470 1270
BOLIVIA 400 230
BRASIL 775 900
CHILE 580 890
COLOMBIA 300 470
COSTA RICA 600 1560
ECUADOR -------- 360
GUATEMALA 220 -------
HONDURAS 370 -------
MEXICO 540 950
PANAMA 1000 1100
PERU 330 690

Para CEPAL, la inversin en elevar los aos de escolarizacin de la poblacin es
rentable, puesto que:
1. Sera posible recuperar rpidamente la inversin que hacen los pases;
2. Si mejorar la calidad de la educacin implicara niveles de gasto que fueran el
doble de los calculados, dicho gasto continuara siendo rentable.
Podemos concluir entonces, que necesitamos hacer ese gasto y que
solamente falta la decisin poltica para hacerlo.

Podemos entregar un argumento potente para realizar un mayor gasto
en educacin: como sabemos, en el quintil I se agrupa la mayor cantidad de
menores de 15 aos. En Chile, el 34,4% de esos nios viven bajo el umbral de
la pobreza (MIDEPLAN, 1997), en cambio, en el quintil 5 solamente se
encuentra el 11.2 por ciento de todo el grupo etario. Por tanto, es un
imperativo moral ineludible el mejorar la calidad de la educacin que recibe
esa parte de la poblacin infantil.

El Cuadro 6.17 presenta la poblacin de menos de 15 aos de edad por
quintil de ingreso.

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162
CUADRO 6. 17. Poblacin menor de 15 aos
Segn quintil de ingreso.
FUENTE: MIDEPLAN (1997)

QUINTIL INGRESO FAMILIAR PROMEDIO
EN PESOS 1998.
POBLACION MENOR
DE 15 AOS (%)
I 83.300 32.0
II 164.200 24.8
III 237.300 17.4
IV 383.800 24.5
V 1.135.000 11.2

Del total de menores de 15 aos, el 1.6 por ciento, es decir 34 mil menores se
encuentran fuera del sistema educacional, ya sea porque no tienen medios o por estar
trabajando por necesidades del hogar. La pobreza, como vemos, afecta a la poblacin
escolar pobre, que no puede acceder a la educacin gratuita y obligatoria que ofrece el
Estado, acentuando la problemtica social y disminuyendo, en ese grupo afectado, el
capital humano disponible para enfrentar la dura vida actual.

6.3. Segunda confrontacin: Inmuniza la educacin obligatoria contra el
analfabetismo a toda la poblacin de Chile?

Estudiamos en el captulo II cmo el pas inicia, desde 1812, un decidido
esfuerzo en disminuir la lacra del analfabetismo en el pas. Los primeros esfuerzos de la
naciente Repblica se orientaron a crear un sistema educacional que cubriera a todo el
largo pas, centrado en la teora del Estado Docente y tendiente a unir cultural y
socialmente a la nacin. Todos los ciudadanos esperamos que el Estado ofrezca una
educacin obligatoria y que las oportunidades de acceso sean iguales para todos. Ese es
el contenido paradigmtico que entramos a discutir.

La erradicacin del analfabetismo es una obra titnica, que signific el triunfo
de un esfuerzo nacional continuado, en un pas con una geografa tremendamente difcil,
con desiertos, montaas, islas y zonas aisladas del resto del territorio. Las cifras que
logramos reunir son discontinuas, por dos razones: la inexistencia de estadsticas en
muchos perodos y porque los censos de este siglo se realizaron cada diez aos, por lo
cual para los perodos intercensales solamente hay estimaciones

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_____________________________________________________________

163
CUADRO 6.18. Evolucin del analfabetismo.
Fuente: variados autores. Censos. INE. ,
Proyecciones de poblacin.
FUENTE: G. Vial (1987)

AO

TASA (POR CIENTO)
1854 86.5 (1)
1865 83.0
1875 77.1
1885 71.1
1895 68.2
1907 60% (2)
1920 49.7 (3)
1930 25.6 (3)
1940 27.3 (3)
1950 19.8 (3)
1950 19.8 (3)
1960 16.4 (3)
1970 11.7 (3)
1974 10.2
1978 8.9
1980 5.8 (3)
1986 6.2
1990 5.3 (4)
1991 5.1
1992 5.2 (3)
1993 5.0
1994 4.8
1995 4.6

(1): Vial, G. (1987)
(2) Censo de 1907
(3) Censos oficiales
(4) CASEN 1990

La cifra de analfabetismo para 1990 es baja, pero no muestra la variacin con
relacin al medio rural. Para el ao en cuestin, en el rea urbana la tasa es del 3.3% y en
el medio rural sube al 13.7%, lo que introduce un factor considerable de inequidad en el
sistema, desde esta variable. El Ministerio de Educacin Pblica, define como escuela rural
a aquella alejada ms de cinco kilmetros del lmite urbano. Existen ms de 3 mil escuelas
alejadas de las ciudades, que solamente ofrecen escolaridad hasta 6. ao bsico y donde
un solo profesor atiende a nios de diversos cursos y edades. Aisladas y pequeas, estas
escuelas constituyen, sin embargo, el verdadero corazn de sus comunidades. Es el lugar
donde los mdicos dan la ronda de salud, donde se renen los habitantes y donde el
profesor acta como el gran consejero y organizador de la comunidad (Irarrzabal, 1998:
E-12).

La tasa nacional de analfabetismo presenta varios diferenciales que no se aprecian en
una sola cifra. Hay diferencias leves por sexo, como puede apreciarse en el cuadro 19, que
no son relevantes, lo cual indica claramente que existe una universalizacin en la
educacin obligatoria, ms lograda en el rea urbana que en la rural (MINEDUC, 1995).

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____________________________________________________________

164
CUADRO 6.19. Alfabetismo por sexo y Regin. 1992.
FUENTE: Datos elaborados a partir de proyecciones
INE. Censo de poblacin 1992.

ALFABETISMO

REGION
HOMBRES MUJERES
TARAPACA 98.24 96.99
ANTOFAGASTA 98.28 97.50
ATACAMA 95.85 95.50
COQUIMBO 93.21 92.98
VALPARAISO 96.22 96.27
OHIGGINS 90.67 92.22
MAULE 88.81 90.53
BIO-BIO 92.33 92.15
ARAUCANIA 91.33 88.82
LOS LAGOS 93.07 90.64
AISEN 94.18 92.38
MAGALLANES 97.99 96.79
R. METROPOLITANA 97.15 96.62
PAIS

94.78 94.43

La situacin de Amrica Latina, en 1985, era la que aparece en el cuadro 6.20, segn
un estudio del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990). En este cuadro,
se han categorizado los datos en 4 niveles:
I. Tasa de menos de 50 por ciento
II. Tasas entre 50-59 por ciento
III. Tasas entre 60-89 por ciento
IV. Tasas entre 90-100 por ciento

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

165
CUADRO 6. 20. Distribucin por categoras segn Tasas de
Analfabetismo. Amrica Latina, 1985.
Fuente: PNUD, 1990.

I II III IV

HAITI (38)

GUATEMALA (55)

EL SALVADOR (72

MEXICO (90)
HONDURAS (59) BOLIVIA (75) COSTA RICA (93)
BRASIL (78) URUGUAY (95)
REP. DOMINIC. (78) CUBA (96)
ECUADOR (83) ARGENTINA (96)
PERU (85) CHILE (98)
VENEZUELA (87)
NICARAGUA (88)
PARAGUAY (88)
PANAMA (89)

En nuestra regin, el analfabetismo baj de un 34 por ciento en 1960 a un
porcentaje estimado del 13 por ciento en 1995 (UNESCO, 1995). Para Amrica
Latina y El Caribe, la tasa promedio de alfabetismo en 1990 es 83 por ciento; para los
pases menos desarrollados es 37.0 y para todos los pases en estudio es 60.0. Chile
presentaba el mejor indicador de la regin, aun cuando como sabemos, la situacin vara
entre las zonas urbanas y las rurales. Pero es un logro importante y demuestra la fuerza de
la idea paradigmtica que la inspir desde 1813 y que honra el esfuerzo de educadores,
autoridades polticas y educacionales y a toda la comunidad nacional.

6.3.1. Cobertura de la educacin obligatoria en Chile

El segundo gran desafo educacional chileno fue aumentar la cobertura de la
educacin gratuita que ofreca el Estado. Tanto o ms difcil que superar el analfabetismo
result lograrlo, debido a la enorme inversin para un pas pobre- crear las salas de
clases requeridas, formar maestros y administradores y cubrir todo el territorio nacional con
escuelas.
El contenido paradigmtico de la educacin obligatoria es que garantiza la igualdad
de oportunidades. Pero, teniendo a la vista los datos de la distribucin de la pobreza, de la
mala calidad de la educacin que entrega el Estado en comparacin con la educacin
privada pagada, y que en realidad es la educacin media la que inmuniza mejor contra la
pobreza, podemos sealar que, desafortunadamente, la educacin obligatoria gratuita se
ha convertido en un mecanismo de perpetuacin de la inequidad. Es un efecto perverso no
esperado para todo el esfuerzo realizado y que no est claramente percibido por las
autoridades educacionales. De otra manera los esfuerzos se habran orientado a mejorar la

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

166
calidad de la enseanza bsica, a prolongar los aos de escolaridad y a procurar la
obligatoriedad de la educacin media.

La cobertura educacional del sistema obligatorio llega a casi el cien por cien de la
poblacin de 7 a 14 aos
1
(98.3% segn el Ministerio de Educacin, 1997:10). Este logro
no puede dejar de tener mrito y es sumamente respetable el hecho que se haya logrado
en un pas en desarrollo. La problemtica est en que hay esfuerzos en la dcada de los
noventa tendientes a buscar la equidad social en el pas. Pero si esos esfuerzos no tienen
un conocimiento experto detrs, el avance no es lo rpido que se pudiera dados los
actuales recursos de que dispone el pas. La necesidad de expertos se evidencia en
nuestro pas con gran fuerza en anlisis sectoriales del desarrollo, pues la discusin actual
sobre el desarrollo se ha centrado en los economistas, quienes tienen su particular forma
de analizar la realidad nacional y de proponer medidas de corto plazo. Nuestra rea, en
cambio, requiere de polticas de largo alcance, entendiendo por poltica social educacional
la forma cmo el Estado comprende y atiende los problemas de la educacin. A diferencia
de los pases desarrollo, en los cuales existen polticas definidas de educacin, en Chile no
se han explicitado en un documento que lleve ese nombre. Cada gobierno se replantea la
educacin, a veces sin una continuidad natural. Por ejemplo, en 1971 Allende discontinu
la reforma educacional de Frei, en forma abrupta.
Para entender el fenmeno nacional respecto a la educacin bsica, observemos el
Cuadro 6.21. Podemos apreciar que la evolucin favorable en cobertura ha sido constante.
Demoramos en Chile 29 aos para llegar a una cobertura del cincuenta por ciento de la
poblacin de 6 a 14 aos. Para llegar cerca del cien por cien se requirieron cincuenta aos
ms, lo que indica la dificultad que significa avanzar en la universalizacin de la matrcula.

CUADRO 6.21. Evolucin de la matrcula obligatoria
Chile. 1935-1995
Fuente: PIIE (1984), Cortzar y Vial (1998)
Ministerio Educacin (1996)

AO TASA AO TASA AO TASA AO TASA
1935 41.9 1951 50.5 1967 76.0 1983 87.7
1936 43.1 1952 51.9 1968 79.2 1984 88.5
1937 43.5 1953 53.2 1969 80.3 1985 90.5
1938 44.1 1954 55.1 1970 81.9 1986 92.9
1939 42.6 1955 55.9 1971 87.8 1987 94.0
1940 45.5 1956 56.6 1972 89.7 1988 94.2
1941 45.5 1957 59.2 1973 91.3 1989 95.8
1942 45.9 1958 61.0 1974 91.0 1990 96.8
1943 45.5 1959 62.6 1975 88.8 1991 97.2
1944 45.7 1960 62.8 1976 87.1 1992 98.1
1945 45.8 1961 65.4 1977 88.7 1993 94.4
1946 46.8 1962 66.8 1978 88.3 1994 93.2
1947 47.3 1963 66.5 1979 89.5 1995 95.7
1948 48.7 1964 67.3 1980 88.2 * 1996 96.0
1949 50.5 1965 73.5 1981 87.2 1997 97.0
1950 51.3 1966 73.5 1982 87.4 ------ -------

En Amrica Latina se observa que los pases tienen bastante diversidad en sus logros
en cobertura. En el Cuadro siguiente presentamos una distribucin de los pases segn la
cobertura en educacin bsica.

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167
CUADRO 6.22. Categorizacin de los pases de
acuerdo a la cobertura en educacin bsica.
Fuente: PNUD (1990)

PAIS COBERTURA PAIS COBERTURA
EL SALVADOR 70 REP. DOMINICANA 133
GUATEMALA 76 MEXICO 114
HAITI 78 ECUADOR 114
BOLIVIA 87 COLOMBIA 114
PARAGUAY 99 JAMAICA 106
HONDURAS 102 PANAMA 106
BRASIL 105 PERU 122
COSTA RICA 102 CHILE 110
NICARAGUA 98 URUGUAY 110
VENEZUELA 110 ARGENTINA 109
TRINIDAD TOBAGO 95 CUBA 105

El significado de las tasas sobre el cien por cien es que en esos pases se est incluyendo
nios que estn fuera del grupo de los 6-14 aos, lo que indica una alta repitencia, como en el caso
extremo de Repblica Dominicana (133) y Per (122).
. Se puede apreciar que los pases estn haciendo esfuerzos por mejorar su cobertura
educacional, en la medida de sus posibilidades econmicas y por las polticas fijadas por el Banco
Mundial en cuanto a inversin social. Como sealan E. Schiebelbein y J.C. Tedesco (1995:31), lo que
importa ahora es elevar la calidad de la educacin en la regin. Igual opinin manifiesta G. Rama
(1984). En nuestra opinin, la situacin de la regin en cuanto al acceso a la educacin obligatoria es
buena: casi todos acceden a ella, pero solamente la mitad de todos los nios de Amrica Latina logran
una escolaridad de seis aos (CEPAL, 1985: 40) En general, para toda la regin, las tasas de matrcula
en primaria aumentaron casi en cincuenta por ciento y hoy exceden al 90% en varios pases. Las tasas
de cobertura en educacin pre-bsica aumentaron tambin del 2 por ciento en 1960 al 17 por ciento en
1990 (R. Myers, 1995).
Volviendo a la situacin de la cobertura educacional en Chile, relacionaremos los aos promedio
de escolaridad que alcanzan los educandos segn la lnea de pobreza.

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168
CUADRO 6.23. Promedio de escolaridad de la poblacin de 15 y ms aos
por lnea de pobreza y zona de residencia. 1996
FUENTE: MIDEPLAN, Encuesta CASEN 1996.

LINEA DE POBREZA

URBANO

RURAL

TOTAL

INDIGENTES
7.6 5.7 7.1

POBRES NO INDIGENTES

8.3

6.1

7.8

NO POBRES

10.5

6.4

9.9

TOTAL

10.0

6.3

9.5

Nuevamente, se demuestra que los pobres rurales tienen menos acceso a la
educacin obligatoria que los pobres urbanos y que ambos tienen menos aos de
escolaridad que los no pobres. Este diferencial constituye un argumento potente para
focalizar las polticas sociales de los prximos aos para disminuir la inequidad del sistema.
Podemos concluir que la educacin obligatoria no est alcanzando debidamente a los ms
menesterosos y que es urgente aumentar la cobertura, especialmente en el rea rural,
mediante programas dirigidos al sector de mayor pobreza.

Para analizar mejor la cobertura educacional, podemos estudiar cul es el perodo que
los pases, en Amrica Latina, consideran como lmite en edad y en escolaridad para la
educacin obligatoria, teniendo en cuenta que en 1991, la tasa de escolarizacin neta fue
del 93 por ciento, alcanzando su punto mximo a los 8 aos (UNESCO: 1996) Hay que
destacar que hay ms alumnos en los seis grados de primaria que el total de la poblacin
de 7 a 12 aos de edad. Este hecho significa que la regin posee la capacidad de atender
a toda la demanda de educacin bsica, incluyendo a los alumnos que repiten grados.

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169
CUADRO 6.24. Duracin en aos de la educacin obligatoria en
Amrica del Sur. 1995
Fuente: UNESCO (1995)

EDUCACION OBLIGATORIA

PAIS

EDAD LIMITE DURACION
EDAD DE
INGRESO
AL NIVEL
PRECEDENT
E
ARGENTINA 6-14 7 3
BOLIVIA 6-13 8 4
BRASIL 7-14 8 4
CHILE 6-13 8 5
COLOMBIA 6-12 5 3
ECUADOR 6-14 6 4
GUYANA 6-14 10 4
PARAGUAY 7-12 6 6
PERU 6-16 11 3
SURINAME 6-16 11 4
URUGUAY 6-14 6 3
VENEZUELA 5-15 10 5

Salvo los pases del subcontinente de origen ingls, que tienen una educacin
obligatoria de ms de 10 aos, como Surinam y Guyana (y tambin podemos incluir a la
Islas Malvinas, con 10 aos), el resto, como Chile, no tienen una educacin compulsoria
superior a ocho aos, a excepcin de Per, que ha logrado hacerla extensiva hasta los 16
aos u 11 grados. Resulta indudable que debemos estudiar la cobertura para poder
apreciar el significado de aumentar los aos de obligatoriedad, puesto que si existe una
alta desercin en media o el acceso es bajo, no hay argumentos potentes para pretender,
en nuestros pases, implementar ms aos obligatorios de educacin, aun cuando
sepamos que el nivel medio es el que realmente permite superar la pobreza.
El gran problema de la regin no est en el acceso propiamente tal a la educacin,
sino que est en la retencin. Solamente la mitad de los estudiantes que inician la
educacin primaria la completan ( de Ibarrola, 1995: Vol. II, p. 260). La mayora de los
alumnos que acceden a la educacin media no la completan.
Las tasas de repeticin en Amrica Latina se encuentran entre las ms altas del
mundo (Puryear, 1997: 3). Un alumno promedio permanece cerca de siete aos en la
educacin primaria, pero completa apenas cinco grados. Se ha calculado que el costo de
ensear a estos repitentes es de cerca de US$ 2.5 billones, lo que constituye casi un tercio
del total que se gasta en educacin primaria en la regin (World Bank 1993: 48-52;
UNESCO, 1992: 27)
Examinemos el problema de la retencin educacional en Chile. Se estudia en el
Cuadro 6.25 la mediana de aos de escolarizacin por regiones, en la cohorte 1982 y
1992. Se ha elegido la mediana
por ser una mejor medida de posicin que el promedio, para este caso.

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170

CUADRO 6.25. Mediana en aos de escolaridad logrados por regiones,
en 1982 y en 1992. (Ambos sexos)
FUENTE: Elaboracin personal de Censos Nacionales 1982 y 1992.

MEDIANA AOS DE ESCOLARIDAD
REGION
1982 1992
TARAPACA 7.4 8.79
ATACAMA 5.6 7.68
COQUIMBO 5.1 6.86
VALPARAISO 7.0 7.98
OHIGGINS 5.0 5.94
MAULE 4.8 5.71
BIO-BIO 5.2 7.04
ARAUCANIA 4.7 5.70
LOS LAGOS 4.8 5.73
AYSEN 5.0 6.60
MAGALLANES 7.2 8.29
A. METROPOLITANA 7.4 8.70
TOTAL PAIS

5.7 7.60

La comparacin en el perodo de 11 aos resulta muy favorable para el pas, puesto
que la escolaridad media aument en ese perodo casi en dos aos de mayor
escolarizacin de la poblacin mayor de 15 aos. Este hecho, sin embargo, tiene varias
lecturas. Si se avanza dos aos de escolaridad en 11 aos y si es posible mantener ese
ritmo de ganancia anual, en 22 aos ms tendramos a la poblacin con enseanza media
completa, es decir 12 aos. No parece tan desalentador si se necesitaron 80 aos para
lograr 7,6 aos de escolarizacin. Desde el punto de vista econmico, es ms rentable
sostener el esfuerzo que iniciarlo desde la base, como ocurri en 1920.
Otra lectura est en pensar que en los prximos 22 aos se tendr un logro
importante, pero que crear una mayor diferencia en la calidad del capital humano que
lograrn los ciudadanos, dependiendo del tipo de educacin que reciban. Hemos
demostrado que no basta con disponer de determinados aos de educacin, pues lo que
ms importa para tener real capital humano es la calidad educacional recibida. La
educacin bsica deber recibir un impulso formidable para acercarse a la educacin
privada y reducir la distancia en calidad que se observa actualmente. Adems, resulta
evidente que hay que efectuar esfuerzos particulares en algunas regiones las ms
pobres- que tienen una mediana educacional bajo los 6 aos: OHiggins, Maule, Araucana
y Los Lagos.
El problema de lograr la equidad tiene dos vertientes: a) Aumentar el capital humano
de las personas en todo el pas, mediante un aumento en la escolarizacin y b) mejorar la
oferta educacional en las diversas regiones del pas, en especial, en las ms pobres, para
universalizar los logros observados en el pas.

Cuando se analiza el Cuadro 6.25, pudiera creerse que el pas est altamente
descentralizado en cuanto a la educacin, tanto por la regionalizacin existente y por los
diferenciales en las cifras de escolaridad. Pero, tenemos que acotar que desde el punto de

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171
vista educacional, perdura el centralismo en el Ministerio de Educacin. Esa entidad
permanece separada de la filosofa econmica imperante en el pas, puesto que an se
mantiene una estrecha vigilancia sobre todos lo niveles de educacin y el Estado posee el
control de los planes y programas de estudio, lo que no se han liberalizado, como se
pensaba al implementar la descentralizacin administrativa del ao 1982 en adelante. Las
regiones, por su lejana de Santiago, por su particular ecologa y por la diversidad de sus
recursos, deberan tener la libertad para desarrollar sus propios programas de estudio,
para competir ms adecuadamente con las otras regiones ms favorecidas. Para el
Ministerio de Educacin al parecer no existe la diversidad, pues no establece diferencias
entre educacin urbana y rural, pues aplica los mismos programas de estudio en todo el
territorio y, adems, espera atender a un estudiante promedio en edad, en capacidades de
aprendizaje y con metodologas basadas en la enseanza frontal. Si bien este enfoque
parece estar variando, es la situacin que vemos a diario en la prctica pedaggica
nacional. R. Lagos (1997:69) considera que el Estado dictatorial en la enseanza, as como
la prdida de grados de libertad en lo cultural por privilegiar lo econmico, es una etapa
peligrosa para el pas.
Lo ms positivo de las cifras del Cuadro 6.25 se pueden resumir en pocas palabras, pero
que tienen una gran importancia:
a) La poblacin del pas universaliz la educacin bsica de ocho aos, con lo
cual el paradigma se ha demostrado vlido y vigente en este contenido.
b) Se podr lograr, en el mediano plazo, aumentar la escolaridad obligatoria
en al menos dos aos en el ao 2002.
c) El tiempo que demor el pas en llegar a la universalizacin de la
educacin obligatoria fue de nada menos que 80 aos, lo que demuestra
que la inversin en educacin requiere largo plazo para demostrar sus
logros, pero es una inversin altamente rentable si va unida a un
incremento en la calidad, lo que no ha ocurrido.

6.3.2 La cobertura educacional por gnero en Chile

Si la idea paradigmtica acerca del valor de la educacin ha tenido la potencia para
llegar a universalizar la educacin obligatoria, podramos predecir que las diferencias en
cobertura escolar deberan ser similares al diferenciar a los alumnos por gnero.
Efectivamente as ocurre y lo demostramos en el Cuadro 6.26.

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172

CUADRO 6.26. MEDIANA DE AOS DE ESCOLARIDAD POR
REGION Y GENERO. 1992
FUENTE: Datos tomados de INE, Censo Nacional de
Poblacin y Vivienda 1992.

MEDIANA AOS DE ESCOLARIDAD 1992

REGION
HOMBRES MUJERES
TARAPACA 9.10 8.40
ATACAMA 7.80 7.60
COQUIMBO 7.00 6.70
VALPARAISO 8.20 7.90
OHIGGINS 5.90 6.00
MAULE 5.60 5.80
BIO-BIO 7.10 6.80
ARAUCANIA 5.90 5.60
LOS LAGOS 5.90 5.60
AYSEN 7.00 6.00
MAGALLANES 8.80 7.90
A. METROPOLITANA 9.00 8.30
TOTAL PAIS

7.80 7.50

Las diferencias, para el total del pas, son pequeas en la
comparacin por sexo de la mediana de escolaridad. Sin embargo, hay diferencias
importantes, especialmente en las regiones con alta poblacin urbana, que son tambin las
de mayores recursos. Una explicacin est en la desercin escolar de mujeres que
ingresan a la vida del trabajo. Esta situacin la analizaremos al estudiar el trabajo juvenil.
En cambio, el rea rural, son los hombres los que inician precozmente la vida del trabajo en
la agricultura.

Por los datos presentados, podemos concluir que la idea paradigmtica
que seala que la educacin bsica debe ser universal, se ha verificado al cabo de 80 aos
de esforzado trabajo de los maestros y de una inversin constante de parte de los
sucesivos gobiernos que ha tenido el pas.

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173
6.4. Tercera confrontacin: Produce movilidad social la educacin obligatoria?

No hay duda alguna que en el siglo pasado la educacin bsica permita, ante una
masa analfabeta, poder superar la barrera de la pobreza en quienes lograban aprender los
misterios de la escritura, la lectura y las operaciones aritmticas bsicas. La educacin
media permiti la formacin de una clase media formada por funcionarios de la burocracia,
como los militares y los empleados estatales de correos, ferrocarriles y de los servicios
generales, como la salud y la educacin. Pero los avances culturales y sociales hicieron
que en el presente siglo y en especial a partir de los aos cuarenta, el bagaje cultural con
que egresaban los graduados de la enseanza obligatoria, era ya insuficiente, por s solo,
para procurar movilidad social.
Encontramos en el anlisis anteriormente realizado sobre pobreza y educacin, que
actualmente, el nivel educacional que alcancen los jvenes, depende de dos variables: el
ingreso de los padres y el nivel educacional que stos tienen. Por ello, de partida hay un
diferencial que afecta a los menos favorecidos. Habamos advertido que el poder de
movilidad social se haba trasladado en las ltimas treinta dcadas, de la educacin bsica
a la media, puesto que la primera resulta insuficiente para adquirir las habilidades
necesarias para lograr un trabajo que permita acceder a los estratos sociales ms
favorecidos. De tal manera, que la idea paradigmtica del siglo pasado y comienzos del
actual mantiene su vigencia, pero no en nivel inicial de escolarizacin.
Si la distribucin del ingreso se mantiene bastante estable en el pas, ello ocurre
debido, justamente, a que la movilidad social tambin es estable. Esta situacin es
correctamente percibida por J.H. Goldthorpe (1984:487), quien seala que el grado de
estabilidad en el tiempo de las diferencias clasistas de logro educacional, constituyen un
explanadum genuino y no espurio de la teora de clases. Cuando se instaur la educacin
obligatoria, recordaremos, una idea principal en ella era que, al rescatar del analfabetismo
a la masa de la poblacin, permitira un progreso en el acceso al trabajo y por ende,
contribuira de manera importante a disminuir la brecha entre los ms ricos y los pobres.
Esta idea result potente para la primera mitad del siglo, pero a medida que el pas avanz
en la cobertura de la educacin media, sta ha pasado a ser el nivel mnimo para acceder
a un empleo de cuello y corbata. Quienes no acceden a la educacin media y completan
12 aos de estudios formales, no pueden aspirar a ningn trabajo superior al de obrero sin
especializacin. En el grupo de obreros, los de la construccin son los ms independientes
en cuanto al nivel educacional, por lo menos en la dcada de los noventa y esto porque
esa actividad es prioritaria para la recuperacin econmica y los empleadores no se fijan
en el nivel de escolaridad para contratar la mano de obra necesaria. (A. Garca, 1987:120).
DE acuerdo con R. Katzman y P. Gerstenfeld (1990: 41) hay tres principales
acepciones del trmino equidad: Adscripcin, desigualdad y pobreza. Examinaremos las
dos primeras por ser pertinentes a nuestro actual anlisis:
Adscripcin se refiere a la necesidad de igualar las oportunidades de acceso a los
bienes sociales para todos los miembros de la sociedad, sin que importen sus rasgos de
origen. La educacin, entonces, debe actuar como el gran regulador, el garante de la
igualdad de oportunidades. La igualdad, sin embargo, si es igual para todos, puede
introducir un efecto perverso, tememos nosotros, pues desfavorece a los ms pobres,
quienes no poseen los mismos recursos para estudiar que los ms favorecidos. Esta
bsqueda de equidad puede resultar inadecuada si no se atiende a la diversidad para
partiendo de ella, procurar la igualdad.
El trmino desigualdad, se refiere a la amplitud tolerable para las diferencias que se
producen en el reparto de los bienes sociales. La idea sustantiva es que la educacin
participe activamente en la reduccin de la inequidad que existe en la sociedad. Entonces,
la educacin, a lo largo del proceso, debe producir menor desigualdad que la inicial. Sin
embargo, demostraremos que la educacin, por s sola, en Chile es incapaz de lograr una
adscripcin positiva y por el contrario, aumenta la desigualdad, en un efecto no esperado ni
menos deseado. A pesar de ms de un siglo de esfuerzos continuados por procurar, a
travs de la educacin, disminuir la brecha entre ricos y pobres, el avance ha sido muy
lento, porque en realidad los pobres no tienen la opcin de escoger; han perdido o nunca
obtenido la libertad real de escoger su educacin, la calidad de ella, o dnde estudiar. Esto
por carecer de los medios que poseen los ms favorecidos en la distribucin de ingresos.

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174

Analicemos brevemente el sistema nacional de enseanza. Desde un punto de vista
cuantitativo, en 1996, la matrcula efectiva de los niveles bsico y medio lleg a 2,89
millones de estudiantes. 2.18 millones estaban en educacin bsica obligatoria, con un
95% de cobertura en el grupo de 6 a 13 aos y 709.207 estudiantes en educacin media,
con el 80 por ciento de cobertura en el grupo de 14 a 17 aos.

En cuanto a la administracin educacional, el sistema est atendido por 129 mil
profesores. Las escuelas bsicas, con cursos de primero a octavo grados, son
aproximadamente 10 mil y los colegios de enseanza media son 1600.
El sistema se distribuye as:

CUADRO 6.27. Matrcula total por dependencia
Administrativa. Educacin Bsica y Media 1996
Fuente: Ministerio de Educacin

DEPENDENCIA PORCENTAJE

MUNICIPAL 57.10
PARTICULAR SUVENCIONADA 32.70
EDUCACION PAGADA 8.30
CORPORACIONES 1.80
TOTAL 100.00

La educacin privada comprende un 10.1 por ciento de la matrcula total y atiende a
las personas de los quintiles 4 y cinco en la escala de distribucin del ingreso, con lo que
ya tenemos un diferencial negativo para el resto de la poblacin, que debe acceder a una
educacin de menor calidad.
La clave movilidad significa un cambio en la posicin relativa en la escala de
distribucin de ingresos, por tanto, si solamente los actuales quintiles 4 y 5 pueden hacer
que sus hijos accedan a la educacin privada, se perpeta por un lado el acceso a los
mejores empleos derivados de una educacin ms selectiva y en que la cohorte de la
educacin privada tiene mejores contactos, mejores modales y mejor nivel de
conocimientos y habilidades para el desempeo laboral, aun cuando no accedieran a la
educacin superior. Es interesante anotar que, desde este punto de vista, la educacin
sirve para preservar y mantener la desigualdad en la masa de la poblacin. Los esfuerzos
del pas debieran, en consecuencia, dedicarse a disminuir la inequidad en el sistema
mediante la entrega de una educacin de igual o mejor calidad que la que reciben los ms
ricos. Esta no es una posicin utpica: recordemos que segn estimaciones de CEPAL, el
aumento en tres aos de educacin por alumno en educacin media significa una inversin
per cpita de cerca de novecientos dlares americanos y de 580 dlares en educacin
bsica. Si en lugar de invertir ese dinero en aumentar la cobertura de la educacin media,
se empleara en incrementar la calidad, quizs la inversin tenga un retorno ms alto en
educacin bsica que en media, y en ms corto plazo.
Si estamos ciertos que en los ltimos 24 aos hemos logrado aumentar en Chile la
cobertura en educacin bsica a cerca del cien por cien, en media al 80 por ciento y el

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175
analfabetismo es mnimo, debera haberse producido un cambio significativo en la
distribucin de los miembros de cada categora social. Si esas categoras no experimentan
mayor variacin, estaramos en presencia de un sistema social clasista (B. Stallings, 1978),
con escasa movilidad social medida en quintiles de ingreso. Veamos la situacin chilena en
1971, 1987, 1990 y 1995

CUADRO 6.28. DISTRIBUCION DE LOS MIEMBROS DE CADA CATEGORIA
SOCIAL SEGN GRUPO DE INGRESO.
FUENTE: Encuestas nacionales de empleo (INE) y datos de
Toloza y Lahera (1998:297)

1971 1987 1990 1995 CATEGORIA
SOCIAL
A B A B A B A B
AGRICULTURA, CAZA Y
PESCA
34 16 28 23 36 15 39 18
CATEGORIA FUERA
AGRICULTURA
14 49 18 44 16 46 16 44
EMPRESARIOS NO
AGRICOLA
-- 95 -- 98 -- 98 1 99
SECTORES MEDIOS 5 69 5 72 6 68 7 65
ASALARIADOS 2 74 4 73 4 70 7 61
PUBLICOS N.D. N.D. 1 86 2 78 3 69
PRIVADOS N.D. N.D. 5 67 5 66 9 58
ARTESANADO
TRADICIONAL
32 25 31 28 40 22 19 42
CLASE OBRERA 8 42 11 31 9 35 17 23
MINERIA 1 64 4 58 5 64 4 67
INDUSTRIA Y CONST. 8 40 9 28 7 33 16 23
COMERCIO Y SERVIC. 11 43 13 35 11 36 18 21
GRUPOS MARGINALES 51 9 46 12 52 9 46 16
EMPLEADOS DOMEST. 52 2 46 ---- 47 ---- 51 ----
COMERCIANTES MARG. 53 21 44 27 53 21 44 31
COMERCIANTES
MARG.DE SERVICIOS
44 15 50 17 64 12 38 26

A: 20 POR CIENTO MS POBRE
B: 40% MS RICO
N.D.: NO DECLARADO

Los datos del cuadro 6.28 son importantes, pues nos muestran el efecto de
la escasa movilidad en funcin de la categora social a la cual se adscriben las personas.
Los ms desfavorecidos han sido los obreros: hace 25 aos uno de cada 10 de ellos
perteneca a la clase ms pobre; en 1995 pertenecen a familias pobres 4 de cada 10. La
participacin de la clase obrera en el 40% ms rico ha disminuido del 43 por ciento en
1971, al 23 por ciento en 1995. En cambio, los estratos marginales han ascendido
socialmente ms rpido que los obreros: hacia 1970, casi la mitad de los marginales
estaban en situacin de pobreza. En la actualidad, solamente el 9.0 por ciento de ellos
pertenece a las familias pobres. Para la mejor comprensin de las cifras anteriores, hay

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176
que recordar que los solamente el 38 por ciento de los obreros tiene ms de ocho aos
de educacin bsica y el 27 por ciento tiene menos de siete aos de estudio.
Si creemos que el incremento en los ingresos produce ms bienestar,
analicemos la relacin que existe entre el salario y el nivel educacional de los trabajadores,
medido el ingreso en veces sobre la lnea de pobreza (que equivale a dos canastas bsicas
de alimento, como recordaremos). Encontramos, entonces, que las personas que se
encuentran entre los 35 y 54 aos de edad, requieren al menos diez aos de estudios para
acceder al bienestar y obtener cierta inmunidad ante la pobreza.

CUADRO 6.29. TRAMO EDUCACIONAL NECESARIO PARA
ACCEDER AL BIENESTAR Y OBTENER INMUNIDAD CONTRA
LA POBREZA.
FUENTE: CEPAL (1997), sobre la base de encuesta de hogares de
los respectivos pases.

PAIS
TRAMO
EDUCACIONAL
INGRESO
PROMEDIO
EN LINEAS
DE
POBREZA
PORCENTAJE
DE NO
POBRES
PORCENT.
CON
INGRESO
MAYOR DE
2,5 L.P.
BRASIL (1990) 10-11 7.1 87 80
CHILE (1992) 12-14 5.7 86 77
COLOMBIA (1992) 12-14 5.4 87 84
COSTA RICA (1992) 10-11 6.2 89 96
GUATEMALA (1989) 12-14 6.1 90 93
HONDURAS (1990) 10-11 6.3 82 84
PANAMA (1991) 12-14 7.0 91 95
URUGUAY (1992) 10-11 5.4 84 96
VENEZUELA (1992) 10-11 4.6 84 96

L.P: significa Lneas de Pobreza.

En los datos de CEPAL 1997, se ha tomado los tramos de 11 a 10 aos de escolaridad
y de 12 a 14, en cada pas, en el que resulta mucho ms fuerte el aumento salarial, en
relacin con el tramo precedente. Es decir, es el punto de partida en que comienza el
bienestar relativo de las personas.
Podemos concluir, como habamos anticipado, que la educacin obligatoria no
proporciona ni la movilidad social ni el bienestar que las personas requieren y que esa
capacidad se ha trasladado a la educacin media. La problemtica interpretativa est en
que no se ha tomado en cuenta la calidad de la educacin y solo se ha considerado el
nmero de aos de estudio. Sin embargo, si para casi todos los pases en estudio el tramo
es similar, es porque tambin la calidad de la educacin media es parecida y cumple con
los requerimientos mnimos sociales de los distintos pases. Posiblemente la capacidad de
proporcionar bienestar prximamente se traslade de la educacin media a la superior, en la
medida que aumente la oferta de personas con la escolaridad media completa.

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177
6.5. Cuarta confrontacin: Produce inmunidad contra el desempleo la educacin
obligatoria?

Dijimos que en un pas con alto riesgo de catstrofes naturales, como es Chile,
en donde en cualquier momento se pierden los bienes materiales, los padres han
aprendido que lo nico ms duradero es la educacin que pueden dejar a sus hijos y ven a
este proceso como un instrumento para obtener y mantener un empleo con salarios dignos.
Tambin la educacin se ve como un logro en que a mayor aos de estudio, aumenta la
inmunidad contra la cesanta. Para el PNDU (1998:82) la estabilidad en el empleo es en el
pas una seguridad, pues en este caso un contrato indefinido de trabajo se constituye en
un activo sobre el cual se apuesta al futuro en planes individuales o familiares, ya sea
orientados al consumo o a la realizacin personal en general.
El desempleo, desde la mitad de los aos setenta, ha sido una constante en la
economa del pas, como seala A. Solimano (1987:257).
En los aos noventa, el desempleo en general se ha ubicado en tasas cercanas al
6 por ciento de la poblacin activa. En cambio, para el sector menor de 24 aos, oscila en
el 16 por ciento. (H. Beyer, 1998:89) Antes de entrar en la discusin de la relacin en Chile
entre nivel de educacin y desempleo, observemos la realidad latinoamericana a lo largo
del perodo que parte en 1980, de acuerdo a un reciente estudio de la Organizacin
Internacional del Trabajo OIT (F. Vega, 1998):

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

178
CUADRO 6.30. DESEMPLEO EN AMERICA LATINA.
TASAS MEDIAS ANUALES.
FUENTE: OIT, CITADO POR F. VEGA (1988)

PAIS 1980 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998
*
PRO
-ME-
DIO
ARGENTINA
a/
2.6 7.5 6.5 7.0 9.6 11.5 17.5 17.3 14.9 7.0 10.1
BRASIL b/ 6.2 4.3 4.8 4.9 5.4 5.1 4.6 5.4 5.7 7.8 5.4
CHILE c/ 9.7 7.4 7.1 6.2 6.4 7.8 6.6 5.4 5.3 7.0 6.9
COLOMBIA
d/
11.7 10.5 10.2 10.2 8.6 8.9 8.8 11.3 12.4 16.0 10.8
MEXICO e/ 4.5 2.8 2.7 2.8 3.4 3.6 6.3 5.5 3.7 4.5 3.9
PERU 7.1 8.3 5.9 9.4 9.9 8.8 7.9 8.1 8.4 9.0 8.3
VENEZUELA
a/
6.6 11.0 10.1 8.1 6.8 8.9 10.9 12.3 13.0 11.0 9.8
AMERICA
LATINA /i
6.0 5.7 5.6 5.7 6.1 6.3 7.2 7.7 7.3 ------ 5.7

a/ Nacional urbano b/: seis regiones metropolitanas c/: Total pas: cuarto trimestre de
cada ao. d/: siete reas metropolitanas e/: 39 reas urbanas h/: Lima metropolitana. A
contar de 1996 corresponde a nacional urbano i/: Promedio ponderado. *: Estimaciones
realizadas por diversos centros de estudio en cada uno de los pases.

La problemtica del desempleo latinoamericano se refleja en las cifras de ms arriba.
La situacin se agrava pues ha cambiado la estructura del empleo y 85 de cada cien
empleos, segn la OIT, pertenecen al sector informal (trabajadores independientes,
microempresas y trabajo domstico) Adems, entre el 65 y el 95 por ciento de los
empleados que laboran en las microempresas no cuentan con contratos escritos. Entre el
65 y el 80% no estn afiliados a ningn sistema previsional ni de pensiones de vejez. Un

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_____________________________________________________________

179
dato importante es la estimacin de CEPAL que seala que bastan tres aos de fuertes
tasas de desempleo para que la poblacin se alce en protestas violentas. As ocurri en
Argentina en 1996, cuando la cesanta super el 17 por ciento.
Analicemos ahora el desempleo por grupos de edad, antes de iniciar el estudio de los
factores educacionales que afectan al desempleo.

CUADRO 6.31. TASAS DE DESEMPLEO EN PAISES DE AMERICA
LATINA 1994.
FUENTE: CEPAL, 1997.

PAIS TASA GENERAL MENORES 25 AOS
ARGENTINA 13.0 22.8
BOLIVIA 3.2 5.8
COLOMBIA 8.0 16.0
COSTA RICA 4.2 9.7
CHILE 6.8 16.1
HONDURAS 4.1 7.1
URUGUAY 9.7 24.7
VENEZUELA 8.9 17.1

Sin excepcin, todos los pases del Cuadro 30 presentan una mayor cesanta
juvenil que el promedio nacional, lo que demuestra que este hecho social constituye una
tendencia que podra tener factores comunes. Si examinamos el desarrollo histrico del
desempleo juvenil en Chile, tenemos los siguientes datos, tomados de una reelaboracin
de datos de CEPAL que ha efectuado el investigador H. Beyer:

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____________________________________________________________

180
CUADRO 6.32. TASAS DE DESEMPLEO EN EL GRAN
SANTIAGO. (ENCUESTAS JUNIO DE CADA AO)
FUENTE: H. BEYER (1998:94)

PERIODO
TASA GENERAL TASAS EN MENORES 25 AOS
1959-1960 7.8 13.0
1969-1970 7.4 13.4
1979-1980 12.3 22.8
1989-1990 9.6 19.9
1995-1996 6.8 16.3

El desempleo juvenil ha sido, segn las cifras anteriores, un problema
endmico, porque los jvenes son ms prescindibles que los adultos, puesto que tienen
generalmente menos expertizaje y menos destrezas, lo que afecta la estabilidad si estn
laborando, o su ingreso a la vida laboral, si no han ingresado a ella. Si examinamos ahora
cmo afecta el desempleo a las personas segn los aos de instruccin que posean
(Cuadro 32), vemos diferencias a favor de quienes tienen ms de 13 aos de educacin,
con lo cual pareciera que la educacin obligatoria, de apenas 8 aos, no es lo
suficientemente potente como para inmunizar contra el desempleo. Tambin, en el caso
chileno, hemos visto que hay una reduccin en el nmero de miembros de la clase obrera,
que era la que poda beneficiarse ms de la educacin bsica obligatoria.

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181
CUADRO 6.33 TASAS DE DESEMPLEO POR SEXO Y NIVEL DE
INSTRUCCIN. CHILE, 1995. -
FUENTE: CEPAL (1995) Sobre Encuesta de Hogares

AOS DE EDUCACION HOMBRES MUJERES TOTAL

0-5 5.1 6.6 6.7
6-9 6.8 8.1 6.7
10-12

5.9 9.1 6.6
13 y ms

5.2 4.8 4.0

Al examinar ahora la evolucin de la poblacin de 25 a 59 aos desde el punto de
vista del nivel educacional alcanzado, en zonas urbanas, encontramos un aumento
importando de personas que alcanzan ms de 10 aos de estudio. Con esto la
competencia es ms intensa, pues quien posee mayor capital humano puede optar a
mejores salarios, en desmedro de quienes han capitalizado menos educacin. Como
advierte L. Ratinoff (1992), se han combinado en la regin dos efectos combinados que
disminuyen la capacidad de las familias para solventar el costo de la educacin y para
aprovechar la oferta educacional existente: los bajos salarios y la disminucin del gasto
social en educacin.

CUADRO 6.34. EVOLUCION DE LA POBLACION DE 25-59
AOS POR NIVEL EDUCACIONAL ALCANZADO. (ZONAS URBANAS)
FUENTE: CEPAL (1995, CHILE).

NIVEL EDUCACIONAL LOGRADO AO

0-5

6-9

10 y ms

1987

18.7

29.6

51.7

1990

15.7

29.5

54.7

1992

15.5

28.3

56.2

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182

6.5.1. Valoracin econmica del costo-oportunidad educacional

Es sin duda importante formularse una pregunta clave: Cul es la prdida
econmica que sufrir un joven que ha reunido menos capital humano por el hecho de
abandonar el sistema escolar? El concepto econmico del costo-beneficio nos puede
ayudar a responder a esa pregunta. La metodologa consiste en calcular las diferencias de
los ingresos medios de los trabajadores que estn en el tramo de edades de 35 a 54 aos
(en plena actividad laboral), comparando las remuneraciones de quienes tienen 9 aos de
estudio con los que tienen solamente 7 y las de stos con los que han cursado solamente
cinco. Segn CEPAL, la prdida econmica -durante toda la vida activa- puede estimarse
en 20 por ciento para dos aos de estudio. La gravedad de esta situacin es que para los
adolescentes, el incorporarse tempranamente a la vida laboral les significar en Chile,
donde se jubila a los 65 aos, que durante toda su larga vida laboral ms de 45 aos-
tendrn esa prdida econmica. Segn esta informacin, es un mal negocio para los
jvenes abandonar los estudios.

El problema se traslada al Estado si deseamos capacitar a estos jvenes como
adultos, pues se calcula que el costo compensatorio resulta mayor que la inversin en
cuatro aos de educacin media, como demuestra el Cuadro siguiente, donde recopilamos
esa informacin.

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183

CUADRO 6.35. COSTO DE LOS PROGRAMAS COMPENSATORIOS PARA ADULTOS EN
COMPARACION CON 4 AOS DE EDUCACION MEDIA, PAISES SELECCIONADOS.
(en dlares americanos)
FUENTE: CEPAL/UNICEF (1997)

PAIS PROGRAMA
COMPESATORIO DE 20
MESES (A)
4 AOS DE
EDUCACION MEDIA
(B)
A/B
ARGENTINA 2300 1100 2.1
BRASIL 1200 790 1.5
CHILE 1700 770 2.2
COLOMBIA 1400 400 3.5
ECUADOR 1400 320 2.8
GUATEMALA 650 190 3.4
HONDURAS 900 750 2.8
REP.
DOMINICANA

1000 190 5.3

Los programas compensatorios adems de ms costosos, son difciles de
implementar y de evaluar para saber si efectivamente hacen honor a su nombre. Deben
estar insertos en un programa tendiente a la equidad, pero en Chile no hay programas ni
polticas definidas en este sentido por lo que ni siquiera las escuelas menos favorecidas,
con alumnos en riesgo, cuentan con recursos suficientes. (Cortazar y Vial, 1998:276; E.
Garca Huidobro, 1996; M. Hopenhayn, 1996) Por ello se ve ms difcil an implementar
programas de naturaleza compensatoria.
Para la mayor parte de los investigadores en aspectos sociolgicos de la educacin
en la regin, el problema de los jvenes desempleados tiene importancia por varios
aspectos (CEPAL, 1995:158-159):
a. Provienen de hogares de bajos ingresos, con lo cual existe el natural temor
en que reproduzcan la pobreza en lugar de superarla;

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____________________________________________________________

184
b. Esta situacin se transformar en un problema estructural, debido a la
vulnerabilidad de este grupo social.
c. Existe un crculo vicioso entre el desempleo y la marginalidad.
d. Existe una precaria condicin para estos jvenes en el mercado del trabajo,
con una lata rotacin y largos perodos de desempleo.
Una educacin pobre, con pocos aos de escolaridad tiene altos costos para
el individuo y para la sociedad, puesto que los recursos humanos con escaso capital
humano, con poca o nula capacitacin laboral, no resultan eficientes para las necesidades
de los sistemas productivos de crecientes exigencias y competitividad, como est
ocurriendo en los pases de Amrica Latina, actualmente. Para CEPAL (1996), En
trminos generales la regin acusa un agudo desajuste entre el perfil educativo y el mundo
del trabajo. La gran mayora de los jvenes que ingresan al mercado laboral no han
completado la enseanza media y, entre los egresados, gran parte lo han hecho en un
sistema de baja calidad y escasa pertinencia" Para nosotros, lo fundamental es advertir que
existe en Amrica Latina un divorcio entre la pertinencia de los logros de aprendizaje
esperado y las necesidades reales de la sociedad, lo que dificulta el ingreso inmediato a la
vida del trabajo de los jvenes, quienes egresan de la educacin obligatoria sin la mnima
adecuacin para asumir algn rol laboral en el futuro cercano.

6.5.2 Edad mnima para ingresar a la vida del trabajo y desercin escolar

El abandono del sistema escolar tiene costos enormes para los jvenes que no
pueden continuar aumentando su capital humano. La Organizacin Internacional del
Trabajo (1998) ha definido que la edad mnima para entrar a la vida del trabajo debe ser a
los 14 aos de edad, pero tambin permite que:
La legislacin nacional podr permitir el empleo o el trabajo de personas
de trece a quince aos edad en trabajos ligeros, a condicin de que stos:
a) no sean susceptibles de perjudicar su salud o su desarrollo; y
b) no sean de tal naturaleza que puedan perjudicar su asistencia a la escuela, su
participacin en programas de orientacin o formacin profesional aprobados
por la autoridad competente o el aprovechamiento de la enseanza que
reciben

Sin embargo, suele ocurrir que por razones de ingreso econmico muy escaso
en la familia, los jvenes de 13-14 aos deben tomar iniciativas laborales no
reguladas por la autoridad correspondiente. En una estimacin personal, en el
pas laboran 12 mil nios de esas edades, en tiempo parcial, en los
supermercados de alimentos, en calidad de ayudantes del pblico para
embolsar y trasladar las compras hasta el automvil o el domicilio del
comprador. El salario es la propina que obtienen y el supermercado no efecta
contratos de trabajo. Solamente controla la edad de los jvenes y que, en la
jornada alterna, asistan a clases regularmente. Un gran contingente de nios
cuida automviles en las calles que no necesitan ser cuidados, o limpian
parabrisas en los semforos por una moneda. La problemtica en establecer
una edad mnima inferior a la de egreso de la educacin obligatoria est en que
favorece la desercin del sistema de nios que se vern afectados en el futuro
por los efectos del costo-beneficio negativo ya sealado. Adems, se crea una
fuerza de trabajo de bajo costo no regulada por el Estado, que desfavorece a
quienes se encuentran desempleados, que son en su mayora jvenes de
menos de 24 aos. Es evidente que en la regin, dadas las tasas de pobreza
urbana y rural, los hogares pobres pueden sentirse con tanta demanda de
dinero que afecten la escolaridad de los hijos, quienes a temprana edad buscan
empleo en el sector marginal de la sociedad. Una forma de medir el impacto
que puede tener la pobreza sobre la escolarizacin de los hijos, est en las
estimaciones de riesgo para la adquisicin de capital educativo, como se
expresa en el cuadro 6-36. Uno de los principales predictores de desercin y
absentismo escolar est en el hecho de pertenecer al cincuenta por ciento ms
pobre (la suma de los cuartiles uno y dos de la distribucin de ingresos). Estos

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_____________________________________________________________

185
menores, al igual que sus padres, carecen de incentivos para permanecer en el
sistema. En Chile, desde 1964 se ha promovido e institucionalizado el dar
desayuno y almuerzo a los alumnos de menores recursos, a travs de la Junta
de Auxilio Escolar y Becas, organismo del Estado, que tambin presta servicios
a la educacin subvencionada, sin costo alguno para los beneficiarios. De esa
manera, los hogares ms pobres se esmeran en enviar a sus hijos a la escuela.
Las tasas de repeticin en Amrica Latina se encuentran entre las ms altas
del mundo (Puryear, 1997: 3). Un alumno promedio permanece cerca de siete
aos en la educacin primaria, pero completa apenas cinco grados. Se ha
calculado que el costo de ensear a estos repitentes es de cerca de US$ 2.5
billones, lo que constituye casi un tercio del total que se gasta en educacin
primaria en la regin (M. de Ibarrola: 1995: 2)

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

186
CUADRO 6.36 NIOS DE 0-5 Y DE 6-14 AOS EN RIESGO
PARA LA ADQUISICION DE CAPITAL EDUCATIVO POR FACTORES
DEL HOGAR. ALGUNOS PAISES DE AMERICA LATINA. (PORCENTAJES).
ELABORACION PERSONAL
FUENTE: CEPAL (1997)

NIOS EN HOGARES CON
CLIMA EDUCACIONAL BAJO
Y DEL CUARTIL 1 O 2.

PAIS

AO

EDADES 5-0

EDADES 6-
14

BOLIVIA

1989

24.5

23.1
1992 22.7 23.2
1994 21.5 21.1
BRASIL 1979 55.9 61.8
1990 47.9 52.1
1993 49.5 52.3
COLOMBIA 1980 43.0 47.6
1990 30.9 33.1
1992 27.9 31.8
1994 26.9 28.5
COSTA RICA 1988 14.0 19.2
1990 18.8 22.4
1992 15.0 17.3
1994 18.9 17.4
CHILE 1990 12.0 14.3
1992 8.5 11.9
1994 8.5 11.3
GUATEMALA 1986 50.5 50.4
1989 ----- 47.4
HONDURAS 1988 42.2 43.4
1990 42.6 46.2
1992 37.7 43.3
1994 40.8 41.2
URUGUAY 1981 27.3 29.1
1990 18.5 22.6
1992 15.3 19.3
1994 16.5 17.0
VENEZUELA 1981 34.8 37.6
1990 26.4 28.7
1992 23.2 24.8
1994 23.1 22.3
PROMEDIO 28.1 30.1

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_____________________________________________________________

187
NOTA: En El cuadro anterior, se entiende como Clima Educacional Bajo, a los hogares
en que el promedio de escolaridad de los adultos del hogar es de 0 a 5.99
aos.

Para ambos grupos etarios el riesgo de no adquirir capital educativo es alto y,
al observar esta realidad, no podemos menos de concordar con la afirmacin de los
expertos internacionales que indican que Amrica Latina es hoy la regin de ms alta
inequidad del planeta. Es grave, para la educacin obligatoria y para la adquisicin de
capital humano, que el 28 por ciento de los futuros alumnos estn en situacin de
riesgo y que casi un tercio de los que estn en edad escolar se encuentren sometidos a
la misma precariedad. Un punto de preocupacin est en el hecho evidente que en
cada pas tiende a mantener esta situacin en el tiempo. Cul es el significado social
de esas altas cifras de nios en riesgo de adquirir capital educativo bajo?. De la
reciente historia de la regin, podemos obtener lecciones de lo que representarn estas
generaciones de nios: 1) Reproduccin de la pobreza 2) Violencia social urbana 3)
Mantencin de altas tasas de desempleo juvenil 4) Aumento de jvenes en el mercado
informal e improductivo de la economa 5) Mantencin del alto costo social de la salud
debido a los bajos ndices de educacin, inapropiados para mantener una vida sana 6)
Aumento de la delincuencia juvenil. 7)Aumento de la maternidad no deseada, con toda
la carga de afliccin que ello significa para los hijos. Deberamos agregar tambin el
subempleo (J. Wells, 1987:94:95) como una consecuencia del bajo capital humano
que se observa en la regin. Si relacionamos el alto riesgo de no adquirir el capital
educacional mnimo para evitar el desempleo con la fijacin de salarios mnimos,
tenemos evidencia nacional (R. Paredes y L. Riveros, 1989: 367-383) que sugiere que
esa prctica es nociva, pues promueve la desercin escolar, ya que los ms jvenes
estn proclives a aceptar esos magros salarios, pero que an en su precariedad
retributiva son tiles para quienes necesitan aportar al hogar algn tipo de ingreso.

6.5.3 La educacin obligatoria en la prevencin efectiva contra el desempleo

La relacin entre desempleo y nivel educacional siempre se ha
sostenido como una verdad, sin tener ms que la experiencia emprica.
Afortunadamente, disponemos ahora de la informacin estadstica para la
comprobacin de esa aseveracin y que nos permite comprobar el contenido
paradigmtico en estudio. El cuadro 6-37 es altamente demostrativo, pues
encontramos que con la nica excepcin de Bolivia, en todos los pases de Amrica
Latina, disminuye el desempleo al elevarse los aos de educacin. La explicacin del
caso de Bolivia es que se ha considerado en sus cifras a las personas que trabajan en
el mercado laboral marginal, lo que no ocurre al aumentar la educacin de las
personas. Beyer, ya citado, opina que en los niveles superiores de educacin muchos
jvenes permanecen desocupados voluntariamente, mientras encuentran mejores
plazas de desempeo con mayor remuneracin y dejan pasar las posibilidades menos
rentables, lo que contribuye a aumentar las tasas respectivas en las encuestas de
hogares. Para las situaciones ms normales de trabajo, el efecto favorable de la
educacin se observa en una disminucin real del desempleo, siempre que el nivel
alcanzado sea superior a los 13 aos de educacin formal. Examinemos la situacin
en 12 pases de la regin, como aparece en el Cuadro 6.37

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

188
CUADRO 6.37 TASAS DE DESEMPLEO ABIERTO POR SEXO Y NIVEL DE
INSTRUCCIN EN ZONAS URBANAS EN PAISES
SELECCIONADOS DE AMERICA LATINA
FUENTE: CEPAL: TABULACIONES ESPECIALES, 1995.

AOS DE INSTRUCCION
PAIS

SEXO
TOTAL 0-5
aos
6-9 aos 10-12 aos 13 y
ms
BOLIVIA Total 4.7 2.9 4.5 6.1 5.0
2. Semestre
1995
Hombres 4.2 3.1 3.6 5.2 4.2
Mujeres 5.3 2.7 5.9 7.8 6.1

BRASIL Total 7.2 6.6 10.4 6.9 3.0
Septiembre 1995 Hombres 6.2 6.0 8.3 5.6 2.2
Mujeres 8.7 7.5 13.7 8.2 3.7

COLOMBIA Total 9.2 7.0 11.0 11.4 7.0
Septiembre 1995 Hombres 7.0 6.0 7.8 8.4 5.3
Mujeres 12.2 8.5 15.9 14.8 8.9

COSTA RICA Total 5.6 6.1 6.4 6.2 3.3
Julio 1995 Hombres 5.2 5.7 6.3 5.4 2.7
Mujeres 6.3 7.2 6.5 7.5 4.2

CHILE Total 6.0 6.7 6.7 6.6 4.0
Noviembre 1966 Hombres 5.1 6.8 5.9 5.2 3.4
Mujeres 7.3 6.6 8.1 9.1 4.8

ECUADOR Total 6.8 3.9 6.0 10.0 5.8
Noviembre 1995 Hombres 5.5 3.0 5.4 7.0 5.1
Mujeres 8.9 5.1 7.1 13.7 6.8

HONDURAS Total 4.1 7.1 3.6 3.1 1.3
Octubre 1994 Hombres 4.5 7.5 3.7 4.1 2.0
Mujeres 3.4 6.6 3.6 1.3 0.1

MEXICO Total 4.5 3.9 5.0 5.0 3.5
3er. Trimestre
1994
Hombres 5.1 5.4 5.7 5.1 2.7
Mujeres 3.6 1.2 3.6 4.8 4.1

PANAMA Total 16.0 11.8 16.9 19.4 11.8
Agosto 1995 Hombres 12.9 11.4 14.3 14.2 8.6
Mujeres 21.0 13.3 22.2 26.5 15.1

PARAGUAY Total 5.1 5.4 5.0 6.8 2.5
Agosto-Nov.
1995
Hombres 4.9 5.9 4.7 6.0 2.2
Mujeres 5.4 4.8 5.3 7.9 3.0

URUGUAY Total 10.1 7.2 12.0 10.5 5.8
1995 Hombres 7.9 5.8 9.2 7.6 4.7
Mujeres 13.2 9.9 16.4 13.8 6.7

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

189

VENEZUELA Total 10.7 8.9 11.4 11.1 10.1
2. Semestre
1995
Hombres 9.5 9.1 10.3 9.6 7.3
Mujeres 12.9 8.3 13.9 13.2 13.1

PROMEDIO

7.5

6.4

7.0

8.5

5.2

(continuacin)

El porcentaje menor de desempleados (5.2%) se observa en el nivel que
posee ms de 13 aos de educacin. En trminos de probabilidades, hay una
posibilidad del 60% de estar desempleado en el nivel de los 10 a 12 aos de estudios
en relacin con el nivel de ms de 13 aos; la probabilidad se eleva al 81% cuando la
escolaridad es de 0 a 5 aos y disminuye al 74,28 por ciento cuando la escolaridad
sube de 6 a 9 aos de estudios. En el grupo de ms de 13 aos de estudios, la
probabilidad de desempleo baja al 16 por ciento.
Para los propios jvenes, la educacin que no sea la superior, no tiene ninguna
importancia para la vida del trabajo. Les parece lo mismo, por ejemplo, tener un
segundo medio o un cuarto medio cursado. No perciben ninguna diferencia, como
sealan S. Ibez y P. Hurtado (1996: 28) Por lo mismo, saben que la educacin
obligatoria de 8 aos es insuficiente para encontrar un trabajo digno, es decir, que
entregue suficiente remuneracin como para satisfacer sus necesidades.

6.5.4. Nivel de instruccin alcanzado y desempleo por gnero

El anlisis de la situacin educacional por gnero de la poblacin desempleada en
pases de la regin, nos muestra que en general, esta situacin: 1) afecta ms, sin
distincin de sexo, a los que tienen menos aos de educacin y 2) que las mujeres tienen,
en igualdad de condiciones, ms probabilidad de estar desempleadas que los hombres en
cualquier nivel educacional.

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

190

CUADRO 6.38 POBLACION URBANA OCUPADA POR SEXO Y AOS DE
ESTUDIO. PAISES SELECCIONADOS
DE AMERICA LATINA. (PORCENTAJE DEL TOTAL DE OCUPADOS)
FUENTE: FLACSO-CHILE. BASE DE DATOS. ALREDEDOR DE 1990.

AOS DE ESTUDIO
PAIS AO SEXO 0 1-3 4-6 7-9 10-12 13 y
+
ARGENTINA 1989 M
H
1.4
1.0
10.7
12.4
26.1
33.7
16.9
20.9
20.7
14.9
24.3
17.1
BOLIVIA 1989 M
H
10.4
2.6
16.0
9.6
19.9
20.3
11.6
14.7
23.4
28.8
18.7
24.0
BRASIL 1990 M
H
9.1
10.6
13.4
15.9
26.1
31.1
16.4
17.2
22.1
16.1
12.9
9.1
CHILE 1990 M
H
2.5
3.0
4,6
5.1
15.9
18.0
17.5
21.1
41.9
38.9
17.6
13.9
COLOMBIA 1990 M
H
2.6
1.8
9.8
9.6
24.8
27.5
17.1
20.3
27.1
24.3
18.6
16.5
COSTA
RICA
1990 M
H
2.3
2.4
5.8
8.2
25.7
29.7
14.9
18.0
26.7
22.5
24.6
19.2
ECUADOR 1990 M
H
10.4
9.8
8.6
11.9
23.6
34.0
12.6
13.1
19.3
14.4
25.5
16.8
MEXICO 1990 M
H
4.4
3.7
7.6
8.5
23.6
26.1
20.1
25.2
28.8
17.4
15.5
19.1
PARAGUAY 1990 M
H
1.0
1.1
6.6
6.3
36.2
29.8
13.2
19.0
27.5
29.5
15.5
14.3
URUGUAY 1990 M
H
0.8
1.2
5.2
7.6
29.6
33.4
17.7
22.8
28.4
24.2
18.3
10.8
VENEZUELA 1990 M
H
3.9
4.3
5.1
6.5
26.5
34.5
21.4
23.1
23.9
17.5
19.2
14.1

La regin, en su conjunto, ha logrado su mayor equidad en el acceso a la
educacin bsica y secundaria para la mujer, situacin que es considerada buena si la
comparamos con Afrecha y con Asia. En nuestro caso, en los grupos educacionales con
10-12 y ms de 13 aos de estudio, la proporcin de mujeres empleadas es superior al de
los hombres, con lo cual podemos establecer que nuestra sociedad no es discriminatoria
en favor de los hombres, sino que adems de favorecer el acceso a las oportunidades
educacionales de la mujer, le ha abierto tambin el acceso laboral. Este es el valor
agregado de la educacin en sus niveles superiores a los 10 aos de estudio: disminuye la
inequidad. Pero acentuemos este hallazgo: ese factor de mayor equidad no est presente
en aquellas mujeres que tienen solamente lograda la educacin obligatoria, lo que, en
menor medida, es vlido tambin para los hombres. Solamente la educacin igual o

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

191
superior a doce aos es la que proporciona inmunidad relativa contra el desempleo.
Adems, es importante hacer notar que si bien existe cierta equidad para el acceso a la
educacin en todos los niveles, cuando llega el momento de llegar a cargos directivos, en
jefaturas de primer nivel, las mujeres son discriminadas en Chile. nicamente el 17 por
ciento de los cargos administrativos y gerenciales est en manos de mujeres; y el 34 por
ciento de los cargos tcnicos y profesionales (Instituto del Tercer Mundo, 1998: 35) Las
estadsticas nada nos dicen de la calidad de los empleos. Tenemos evidencia emprica
para sostener que en los niveles bajos de educacin, el empleo pertenece a la categora de
subempleo marginal, en el cual los puestos de trabajo no estn adscritos a los sistemas de
previsin laboral.

6.6. : Verificacin de los contenidos paradigmticos en funcin de los hechos y datos

Con la metodologa en examen, estamos efectuando, en este captulo, una evaluacin
de la educacin bsica obligatoria en funcin de los contenidos paradigmticos
encontrados tanto en las constituciones polticas, como en las opiniones de autoridades.
La verificacin o confrontacin paradigmtica con la realidad, se resume en el Cuadro
siguiente. Hemos citado los hechos histricos ms precozmente aparecidos en el
paradigma y que demuestran la existencia o gestacin de los contenidos ms relevantes.
Se ha expresado la verificacin de cada uno de los cuatro contenidos que se estudiaron en
este captulo.

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

192
CUADRO 6.39. Resultados de la confrontacin paradigmtica con la
realidad de la Educacin obligatoria.

CONTENIDOS
PARADIGMATICOS
VERIFICACION
CON LOS
DATOS
COMENTARIOS

1. LA EDUCACION
OBLIGATORIA INMUNIZA
CONTRA LA POBREZA

NO SE VERIFICA
Se demuestra que nicamente la
educacin secundaria, con un
mnimo de 11 aos, es capaz de
producir inmunidad, con ingresos de
6-7 lneas sobre el umbral de la
pobreza. Quienes solamente logran
la educacin obligatoria, se
mantienen principalmente en el
sector informal e improductivo de la
economa, con lo cual se aumenta la
desigualdad de la sociedad.
2. LA EDUCACION
OBLIGATORIA VENCE EL
ANALFABETISMO Y LLEGA
A TODA LA POBLACION
ESCOLAR DEL PAIS

SE VERIFICA

El analfabetismo es uno de los ms
bajos del continente. La cobertura
educacional es prcticamente del
100% de la poblacin de 6-14 aos,
para ambos sexos.
El hecho clave es que pese a la
universalizacin, la educacin
obligatoria ya no cumple con todas
las aspiraciones paradigmticas que
en ella deposit la sociedad chilena.
3. LA EDUCACION
PROMUEVE LA MOVILIDAD
SOCIAL: A MAYOR
EDUCACION, MAYOR ES LA
MOVILIDAD.

SE VERIFICA
Existe inequidad en el sistema, en
que los ms ricos acceden a
educacin de mayor calidad. El
quintil 5 tiene 12 y ms aos de
estudio; el quintil 1 an no ha
completado la E.O. Los pobres
tienen baja probabilidad de acceder
a la educacin terciaria.
Se demuestra que el bienestar se
logra a partir de la completacin de
la educacin media y no antes. A
mayor educacin, mayor movilidad
social. La clave movilidad se
traslada a la educacin media y a
partir de los aos noventa, a la
educacin terciaria. El capital
humano que otorga la E.O. es
insuficiente.

4. LA EDUCACION
OBLIGATORIA INMUNIZA
CONTRA EL DESEMPLEO

NO SE VERIFICA

El desempleo juvenil es, en
promedio, el doble que el adulto. Las
personas con solamente educacin
obligatoria de 8 aos tienen un 81%
de probabilidades de estar
desempleados, contra un 60% en los
niveles de ms de 11 aos. La
inmunidad se adquiere al superar los
13 aos de estudios formales.

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

193

6.7 Recapitulacin:
Lo que se ha hecho en este captulo, es verificar hiptesis, ya que hemos
confrontado contenidos del paradigma con la realidad en el nivel macrosocial de la
realidad, con datos que se generan en el nivel microsocial, pues se generan en el mbito
de las regiones de que se compone la administracin del pas. Como se indicara en la
introduccin, los contenidos reflejan aspiraciones y constituyen predicciones consensuadas
por la poblacin chilena. Esas predicciones constituyen hiptesis.
La conclusin final de este captulo en el cual se ha efectuado una verificacin
evaluativa de los contenidos del paradigma y que constituye en suma una evaluacin de la
Educacin Obligatoria, es que habindose lograda la prcticamente universalizacin de la
misma, es insuficiente para dar respuesta a las aspiraciones que la sociedad ha
depositado en ella. Si se ha cumplido con la necesidad de dar una cobertura amplia,
universal de este nivel, se hace sensato y necesario, a) aumentar la calidad, para
asemejarla al nivel de la educacin pagada y b) trabajar por aumentar la cobertura de la
educacin media, que es la que se demuestra cumple actualmente con los contenidos
paradigmticos estudiados.

La inequidad del sistema nacional, al igual que ha ocurrido con otros pases de la
regin, se ha originado porque en sus comienzos prioriz la educacin primaria, al mismo
tiempo que favoreca una educacin universitaria para las clases ms pudientes,
descuidando la cobertura de la educacin media, que era, sin embargo, la que poda lograr
la movilidad social para las clases ms pobres de la sociedad. La reforma del ao 1965, al
acortar de seis a cuatro aos la educacin media y al masificarla sin tomar en cuenta su
calidad, introdujo un efecto perverso, cuyas consecuencias an se perciben en el Chile de
los noventa. El no cumplimiento de algunos contenidos del paradigma genera una tensin
que indica que se est anticipando una revolucin, en el lenguaje de Kuhn.
En el captulo siete, contrastaremos los datos de la macro-realidad educacional
chilena con las predicciones del paradigma que hemos llamado ejemplos. Si ambas
evaluaciones, la que se basa en la micro-realidad y la que se fundamente en el nivel macro
son coincidentes, habremos verificado si el paradigma cumple su contenido.

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

194


1 Las entidades oficiales, como el Ministerio de Educacin, de Salud o del Trabajo, poseen
informacin confiable desde el punto de vista metodolgico y de tamao muestral, por lo
cual las hemos privilegiado sobre las fuentes de datos no oficiales.
2 La terminologa y el concepto de nivel micro y macro de la sociedad, han sido tomados
de Reitze (1993), pp. 463-465.
3 Como se ha expuesto, el mtodo de anlisis de paradigmas que empleamos puede ser
un nexo entre los mtodos cualitativos y cuantitativos, por lo cual la contratacin de las
hiptesis puede efectuarse en los niveles micro o macro, con los datos y ejemplos del
propio paradigma.
4 Si bien Amrica Latina se caracteriza por su herogeneidad social y econmica,
preferimos comparar las cifras de Chile con las de la regin, toda vez que cualquier
comparacin con datos de pases desarrollados no tiene sentido alguno.
5 La situacin descrita no ha cambiado. El clima rido y la difcil explotacin del subsuelo
encarece los costos, con lo cual el acceso de los pobres a los bienes se torna difcil.
Tambin la distancia a los centros de produccin y consumo desarrollados distorsiona los
precios por el coste del transporte.
6 El problema de la alta mortalidad infantil, comn a toda Amrica Latina, solamente pudo
controlarse a partir de la dcada de los cincuenta del siglo XX. Antes de esa dcada, Chile
tena cifras similares a las de Africa o de la India de la misma poca, lo que muestra con
crudeza el drama de la pobreza nacional.
7 Las primeras huelgas, reprimidas con salvajismo, se originan en las primeras dcadas
del siglo y representan la conciencia que estn tomando los trabajadores de la inequidad
del sistema social chileno.
8 Vase Miguel Luis Amuntegui (1879): Discurso ante la Cmara de Diputados sobre
reduccin de gastos en instruccin. Sesin del 22 de julio. Archivo Nacional. (Se incluye en
el texto)
9 En otras palabras, la educacin ha seguido en Chile los altibajos de la economa
nacional. Esa demostracin refuerza nuestra opinin de que no podemos separar el
contexto sociolgico e histrico en el anlisis educacional.
10 Si bien en el captulo se demuestra un cambio de paradigma social, no hubo cambio de
paradigma de la educacin obligatoria. Este hecho es un indicador valioso de la potencia
que tiene un paradigma consensuado en la poblacin de un pas y se traduce en una alta
inercia al cambio.
11 En el nivel de la educacin tcnica se observa que, a modo ejemplar, las personas
provenientes de la educacin privada obtienen mejores empleos que las que se educan en
el sistema gratuito, como ocurre con las jvenes secretarias, aun cuando posean la misma
titulacin.

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

195

7

________________________________________________________________

CONFRONTACIN DE LOS EJEMPLOS DEL PARADIGMA CON LA
REALIDAD EN EL MACROCONTINUUM SOCIAL

7.1. Importancia de los ejemplos en el estudio de paradigmas.

7.2. El primer ejemplo: La calidad de la educacin obligatoria en Chile.
7.2.1. Resultados de la medicin de calidad e ndice de Vulnerabilidad
7.2.2. La brecha entre el SIMCE de los ricos y el de los pobres

7.3. El segundo ejemplo: Desarrollo humano y educacin en Chile.

7.4. Recapitulacin

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

196

7.1. La importancia de los ejemplos en el anlisis de paradigmas en
educacin.

Como sealamos en el Captulo I, los ejemplos son cruciales para la
verificacin del paradigma sobre la educacin obligatoria pues constituyen las situaciones
reales en que el paradigma puede ser comprobado. Para nuestra metodologa, los
denominados ejemplos son importantes, pues, como ocurre con la fsica terica actual, no
hay verificacin experimental si no logramos encontrar las situaciones predecidas en su
totalidad por el paradigma. Los contenidos, si bien tambin son verificaciones de las
predicciones, se dan en una magnitud menor, en el mirocontinuum. En el macrocontinuum,
en cambio, requerimos de los ejemplos para examinar a todo el conjunto de herramientas
intelectuales del paradigma puestas en accin. Recordemos que los ejemplos incluyen
clculos, estudios e investigaciones que la comunidad cientfica, formada por expertos en
educacin, considera que estn correctamente efectuados y que adems son interesantes
y que empleamos como patrones para investigaciones modlicas en nuestra disciplina.
Para la verificacin del paradigma, hemos encontrados dos
investigaciones relevantes, efectuadas a escala nacional, con las cuales se espera
demostrar que nuestras predicciones sobre los efectos que ha tenido la educacin
obligatoria en la sociedad chilena son correctas.
1. - La prueba denominada SIMCE
1
(Sistema de Medicin de la Calidad de
la Enseanza) que se aplica anualmente en todo el pas permite diferenciar con nitidez a
los sectores provenientes de la enseanza gratuita de los provenientes de la educacin
privada pagada. Para un investigador, la prueba SIMCE resulta una veta de un enorme
potencial, pues se aplica en miles de escuelas de todo el territorio nacional, en un mismo
da y bajo estrictos controles de calidad. Podemos, indiscutiblemente, medir los efectos de
la enseanza estatal y los de la educacin pagada en trminos de logros de aprendizaje.
Recordemos que una prediccin derivada del anlisis de contenidos indicaba que, por un
efecto perverso, la inequidad de la educacin nacional surga a partir de la Reforma
Educacional de 1964, cuando la enseanza obligatoria se elev hasta el octavo ao bsico,
disminuyndose al mismo tiempo la educacin media en dos aos. El SIMCE, como
situacin ideal de medicin en todo el pas, constituye el primer ejemplo que sirve para
verificar al paradigma nacional y sus implicaciones son analizadas en el apartado 7.2
2. El segundo ejemplo del paradigma se da en otra medicin de largo
alcance: el Indice de Desarrollo Humano nacional, que comprende tres indicadores
educacionales, de siete variables en uso.
Esta medicin se realiza bajo los criterios del Programa para el Desarrollo
de la Naciones Unidas (PNUD) y la hemos seleccionado como el segundo ejemplo
paradigmtico.
Para los efectos de esta tesis doctoral, es importante recordar que Chile
tiene una tradicin ms que centenaria en la produccin de estadsticas vitales. El Instituto
Nacional de Estadsticas y Censos ha recolectado datos demogrficos, econmicos y
sociales a travs de los censos nacionales decenales y mediante encuestas anuales en
materias sociales, como el trabajo y el desempleo y en niveles econmicos de la poblacin.

7.2. El primer ejemplo: La calidad de la educacin obligatoria en Chile

Para E. Schiefelbein (1992: 243-282)
2
, el criterio de logro de objetivos de la prueba
SIMCE es del 60 por ciento y constituye un estndar internacionalmente aceptado. En
cambio para E. Himmel, en su comentario al trabajo citado de Schiefelbein (p. 287-288)
expresa que la cifra de 60% no es un estndar ni tampoco es absoluta, en lo que estamos
de acuerdo, puesto que el nivel de logro aceptado depende del tipo de objetivo de
aprendizaje. Al contrario de lo estimado por Schiefelbein, el estndar debe ubicarse entre
el 80 y el 100 por ciento, como lo entiende la mayor parte de los investigadores. Con humor
Himmel seala que con un estndar tan bajo como el 60 por ciento resultara difcil recurrir
a un mdico que solamente tuviese xito en el 60 por ciento de los tratamientos.

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

197
La prueba SIMCE se ha estado aplicando sin interrupcin desde 1988, lo que ha
permitido reunir una cantidad enorme de informacin de alta calidad y tambin permiti al
Ministerio de Educacin disponer de un equipo tcnico de alto expertizaje en psicometra
escolar. Lo que echamos de menos en este gran esfuerzo nacional es que los datos no han
sido aprovechados para proponer una poltica de mejoramiento de la enseanza que
beneficie a la educacin gratuita nacional y permita disminuir la inequidad, que como
demostraremos, existe en el sistema educacional nacional.
Segn E. Schiefelbeim (1992)
3
el SIMCE ampli la cobertura hasta casi el 90 por
ciento de los estudiantes y a 5.450 escuelas, que correspondan a la fecha de publicacin
del informe citado, el 70 del total de establecimientos. En 1997, segn el Ministerio de
Educacin
4
la prueba se aplic en octubre de ese ao a 232.807 alumnos de Octavo Ao
Bsico, distribuidos en 4.755 establecimientos. El Ministerio destaca que, por primera vez,
los estudiantes de octavo ao superaron, en todas las asignaturas, el sesenta por ciento de
rendimiento.
El Dr. Ivn Navarro (1995)
5
expres sobre la calidad de la enseanza bsica en el
pas:
Los resultados de los sistemas PER y SIMCE permitieron
comprobar tcnicamente que, a pesar de todos los esfuerzos
modernizantes, el nivel general de los aprendizajes en la educacin
bsica eran bajos y que estos se distribuan de manera socialmente
discriminatoria, esto es, los alumnos de las escuelas ubicadas en
sectores de ingresos medio-altos o altos aprendan notablemente ms
que los alumnos de los sectores de bajos ingresos. Comprobaron
tambin que los establecimientos de la educacin pagada obtenan
resultados claramente superiores a los de la educacin municipal y
particular subvencionada.

Tempranamente, el gobierno democrtico se interes en el problema
educacional del pas. En 1990 focaliz sus esfuerzos en el denominado P.900 o programa
de las novecientas escuelas que presentaban rendimientos ms pobres. Para C. Cox y P.
Gonzlez (1998:256)
6
este programa era considerado como la unidad de tratamiento
intensivo de la educacin. La propuesta gubernamental era apoyar en infraestructura,
textos, materiales didcticos y bibliotecas de aula a esas escuelas, adems de
proporcionar ayuda tcnica, dirigida al mejoramiento de habilidades bsicas de aprendiza
en lectoescritura y clculo. Las escuelas que superaban su situacin de bajos
rendimientos egresan del programa. De esa manera, pasaron, entre 1990 y 1996, 2.099
escuelas por el P.900. Como criterio del xito logrado, el Ministerio de Educacin
7
inform
en 1997 que en 1990 el promedio SIMCE en matemticas y Castellano, para las escuelas
insertas en el P.900, en el nivel de cuarto ao bsico, era de 52.11 puntos de un mximo
de cien y que en 1996 ese porcentaje sube a 64.06, lo que significa una ganancia de 11.95
puntos porcentuales. Para algunos crticos, es un magro logro, de apenas 1.7 por ciento
anual. Gonzalo Vial, ex Ministro de Educacin, en el Diario El Mercurio del 12 de mayo de
1997, cuestiona al P.900 y se preguntaba cunto cuesta al pas cada punto de progreso
por escuela y por nio. En el mismo diario, das despus, encontramos la respuesta del
Jefe de la Divisin de Educacin General del Ministerio
8
, quien indica que el costo por
punto por escuela para el perodo 1990-1996- fue de $456.000 (unos mil dlares de
Estados Unidos) y por cada nio sera de $2.910 (US$ 6.38). En trminos econmicos, no
resultara tan caro un esfuerzo similar para el total de escuelas del pas si se tratase
solamente de inversin, pero el problema, como veremos, no puede reducirse en trminos
simplistas, a una mayor o menor inversin en educacin. De todas maneras, es lamentable
que con la magnitud sealada de mejoramiento, el que las escuelas ms pobres alcancen
a las ms ricas, requerira once aos ms. Es decir, recin en el ao 2007 se estara en el
rango del 83 por ciento de rendimiento. Y estamos hablando de solamente las escuelas
que participan en el P.900, con programas remediales y de apoyo econmico.
En el mismo perodo 1990-1996, el mejoramiento de rendimiento fue menor
para las escuelas subvencionadas, pues subieron apenas 8.95 puntos un progreso anual
de 1.27 por ciento, lo que demuestra que esas escuelas gratuitas, que reciben al sector
medio-bajo de la poblacin, presentan una alta inequidad frente al sector ms rico. En
efecto, el sector pagado de la educacin bsica obtena en 1990 un promedio de 80 por

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

198
ciento de rendimiento y en 1996 sube al 86.20 por ciento. La diferencia con el sector pobre
del P.900 es de 22 por ciento y comparado con el sector medio es de puntos.
Los datos sealados nos hablan de una evidente inequidad en nuestra
sociedad y el problema de la calidad de la educacin nos conduce a un problema tico,
puesto que en una sociedad justa la igualdad de oportunidades es el requisito mnimo para
que la igualdad se exprese. Como demostramos en el anlisis de los contenidos de la
educacin en el Captulo III, en Chile existe una gran desigualdad que afecta a la niez y
juventud de la nacin.
Qu ha ocurrido con el paradigma de la educacin? Recordemos que
entre sus contenidos relevantes estaban los supuestos de que la educacin obligatoria
inmunizaba contra la cesanta y la pobreza, es decir, disminua la inequidad.
Para entender mejor la argumentacin que sigue, recordemos que la
equidad educacional es una cualidad social que tiene dos vertientes. (Mena y Bellei,
1998:356)
9

1- La condicin de igualar las oportunidades de los nios y de los jvenes
de acceder, permanecer y concluir los diferentes ciclos educacionales;
2- Lograr aprendizajes de alta calidad en todos los alumnos, con independencia de
su origen social o geogrfico.
Si ambas condiciones se pueden dar simultneamente en nuestra
sociedad, se estara cumpliendo con los contenidos del paradigma educacional.
Examinaremos los rendimientos SIMCE del perodo 1990-1996.

La prueba SIMCE se aplica en el pas a los alumnos de cuarto y octavo ao bsico, en
forma alternada y sus resultados se expresan en porcentajes de logro de contenidos
mnimos en castellano, matemticas, ciencias naturales e historia, de acuerdo a los
programas de estudio vigentes. En aos pares se evalan los cuartos aos y en los
impares los octavos. Hemos escogido el perodo 1988-1996 pues permite mostrar el
ejemplo paradigmtico al trmino del anlisis que realizamos de la educacin obligatoria
entre 1812-1990. Tambin hemos estimado conveniente hacer un anlisis ms detallado
de la ltima prueba SIMCE, del ao 1997, por disponer de los datos completos de la
Regin Metropolitana, por comunas. Esta regin rene a una gran cantidad de escuelas,
con nios provenientes de comunas de gran variacin socioeconmica y en esas escuelas
se ha estimado el ndice de vulnerabilidad.
Un primer anlisis se refiere al cumplimiento por logro de objetivos por grados, tomando
en consideracin la dependencia de los establecimientos. Esta dependencia tiene gran
importancia, puesto que podemos separar a los nios provenientes de la educacin
particular pagada (que pertenecen a estratos medio-alto) de aquellos que vienen de la
educacin gratuita Municipal y particular Subvencionada, que tambin es gratuita para el
alumno (sectores medio-bajo)
10

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

199
CUADRO 7.1- Logro Nacional de Objetivos por grados,
segn asignatura y dependencia aos 1988-1996.
FUENTE: SIMCE, Ministerio de Educacin, 1997.

ASIGNATURA CUARTO AO OCTAVO AO
DEPENDENCIA 1988 1990 1992 1994 1996 1989 1991 1993 1995
CASTELLANO
MUNIC IPAL 50.20 57.20 64.00 63.44 68.25 52.99 51.80 55.12 56.85
PART.SUBV. 58.00 54.40 70.70 69.93 74.25 58.85 56.99 61.11 61.11
PART.PAGADO 79.00 80.00 86.80 83.69 86.13 76.73 72.61 76.80 74.63
MATEMATICA
MUNICIPAL 48.30 56.20 63.70 65.41 67.86 51.54 48.48 52.88 54.28
PART.SUBV. 54.70 63.20 69.60 71.39 73.17 56.19 52.47 57.63 59.94
PART. PAGADO 73.30 80.10 85.30 86.44 85.59 76.03 72.10 74.73 77.51
HISTORIA
MUNICIPAL 54.20 56.70 60.80 57.98 65.26 54.70 49.56 53.26 56.71
PART.SUBV. 58.10 61.90 66.70 60.76 67.85 57.10 54.77 57.66 61.01
PART. PAGADO 74.90 73.80 79.40 71.86 78.07 76.30 68.85 68.67 74.01
C. NATURALES
MUNICIPAL 50.20 57.00 56.10 64.38 65.65 56.54 47.81 50.87
6
55.68
PART.SUBV. 55.30 63.40 62.50 67.46 69.98 57.90 52.32 55.03 60.15
PART. PAGADO 73.50 77.80 76.30 78.02 81.36 77.19 67.11 68.33 75.14

Como puede verse en el Cuadro 7.2, los logros de objetivos por asignatura estn
en directa relacin con el nivel socioeconmico de procedencia de los estudiantes. Los
datos favorecen ms, en forma sistemtica, al sector particular pagado tanto para el cuarto
ao bsico como para el octavo y solamente a partir de 1997 las escuelas municipales y
subvencionadas llegarn al sesenta por ciento de logro.
Desde el ao 1990, el pas pas de un sistema de gobierno autoritario a un rgimen
democrtico en transicin. Contra las esperanzas de los maestros, el cambio de sistema
poltico no trajo consigo un mejoramiento importante en calidad de la educacin en
trminos de logro, como tampoco se tradujo en un mejoramiento econmico significativo
para los educadores.
Como siempre ocurre en el anlisis de datos que pueden tener lecturas polticas, en
el caso de los resultados SIMCE, el gobierno estima que hay avances importantes,
mientras los opositores demuestran con las mismas cifras que el avance es lento y que los
supuestos logros son similares al error estndar de la prueba SIMCE. En lo que podemos
coincidir, es que todo el sistema se mueve con mayor o menor rapidez en pos de mejores
logros en el rendimiento, tanto en cuarto como en octavo bsico. La rapidez de logro est
en relacin directa con la situacin socioeconmica familiar.
Con el propsito de objetivar nuestro anlisis de los resultados SIMCE, presentamos
una elaboracin personal de los datos correspondientes al ao 1997, en que se evalu en
el mbito nacional el octavo ao bsico, que es el correspondiente al ltimo curso de
educacin gratuita

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

200
CUADRO 7.2 Porcentaje de logros SIMCE en Octavo Ao Bsico, 1997 y
porcentaje de avance con relacin a 1995, por asignaturas y por comunas.
Elaboracin personal de datos del Ministerio de Educacin: 1998: SIMCE 1997

MAT CAST HIST C.
NAT.
PROM. AV
MA
T
AV
CA
ST.
AV
HIST
AV C.
NAT.
PROVIDENCIA 82 81 77 77 79,3 4 5 3 2
VITACURA 80 80 76 74 77,5 2 6 5 1
LAS CONDES 79 78 73 72 75,5 4 5 2 1
INDEPENDENCIA 74 75 71 69 72,3 3 6 2 0
LO BARNECHEA 73 75 69 69 71,5 2 5 1 -1
LA REINA 70 72 69 68 69,8 2 2 4 -1
UOA 69 72 68 65 68,5 1 5 2 -1
MACUL 66 68 66 62 65,5 5 7 4 1
SAN MIGUEL 64 69 65 62 65,0 3 7 5 3
MELIPILLA 63 65 65 65 64,5 4 7 7 8
SANTIAGO 63 66 64 61 63,5 4 6 4 2
TIL-TIL 63 66 64 61 63,5 4 6 4 2
LA FLORIDA 62 67 64 60 63,3 5 7 7 4
EST. CENTRAL 62 66 65 59 63,0 7 8 7 3
QTA NORMAL 61 66 64 60 62,8 5 6 6 2
LA CISTERNA 61 66 63 60 62,5 4 7 6 4
COLINA 61 64 63 61 62,3 5 7 4 3
SN BERNARDO 61 64 63 60 62,0 5 7 5 3
LA GRANJA 60 64 62 60 61,5 7 6 6 4
EL BOSQUE 58 63 59 66 61,5 3 6 4 1
TALAGANTE 60 64 61 61 61,5 4 7 3 4
PUENTE ALTO 60 65 62 58 61,3 3 6 4 0
PIRQUE 56 61 64 63 61,0 4 6 8 8
RECOLETA 59 64 62 58 60,8 3 6 5 2
P. AGUIRRE 59 62 63 59 60,8 4 4 5 2
ISLA DE MAIPO 59 63 62 59 60,8 6 8 7 8
BUIN 58 62 62 59 60,3 6 7 6 4
CONCHALI 57 63 61 58 59,8 4 8 4 3
SAN RAMON 59 62 61 57 59,8 5 7 7 4
RENCA 59 63 60 57 59,8 6 7 4 3
MAIPU 61 66 52 58 59,3 3 5 4 1
PEAFLOR 56 62 61 58 59,3 1 6 2 0
CERRILLOS 57 62 60 57 59,0 4 6 4 3
SAN JOAQUIN 57 63 58 56 58,5 3 7 2 1
SAN PEDRO 53 56 60 65 58,5 5 2 -1 9
LO ESPEJO 57 60 60 56 58,3 5 5 6 3
PAINE 55 57 61 60 58,3 4 4 4 3
CURACAVI 55 59 60 59 58,3 6 6 4 5
LO PRADO 56 60 59 57 58,0 4 6 5 4
P. HURTADO 54 61 59 58 58,0 0 0 0 0
MARIA PINTO 56 56 59 60 57,8 3 3 2 6
HUECHURABA 55 59 59 57 57,5 6 5 6 4
PEALOLEN 56 60 58 54 57,0 3 4 3 1
CERRO NAVIA 56 59 58 55 57,0 3 6 3 1
QUILICURA 58 62 56 51 56,8 6 8 1 -2
EL MONTE 52 58 58 57 56,3 3 4 3 4
PUDAHUEL 53 59 56 52 55,0 6 7 5 3
C. DE TANGO 52 54 56 56 54,5 9 8 11 10
ALHUE 45 52 59 61 54,3 -6 -2 5 9
LAMPA 49 54 57 55 53,8 2 5 6 4
SAN JOSE 50 52 55 54 52,8 -1 -1 -1 -2

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

201
AV = AVANCE RESPECTO AL AO 1995

(Continuacin del cuadro anterior)

El Cuadro 7-2 nos muestra que las cuatro comunas ms ricas de la Regin
Metropolitana son las que tienen los ms altos promedios de logro acadmico en las cuatro
asignaturas y que, por su parte, las comunas ms pobres en cuanto a ingresos y calidad de
vida de su poblacin, son las que ocupan los ltimos lugares de la lista. Adems, las diez
ltimas comunas poseen la calidad de vida de tipo rural, sobre todo las cuatro ltimas, en
que la agricultura es el medio de vida ms importante. Tambin es importante hacer notar
que las cuatro comunas de poblacin de altos ingresos, son las nicas que poseen
rendimientos medios superiores al setenta por ciento. Veinticuatro comunas ms pobres el
47.7 por ciento- no llegan al 60 por ciento de logro. Resulta decidor, en un anlisis de
equidad, sealar que las comunas ms ricas pueden entregar una educacin de mejor
calidad, puesto que pueden equipar mejor a sus establecimientos y contratar a sus
profesores con mejores sueldos y darles ms capacitacin. La paradjica situacin est en
que es el propio Estado el que mantiene la desigualdad, ya que se demuestra que algunas
de sus escuelas pueden lograr un mejor rendimiento global si reciben un aporte
extraordinario en trminos de proceso remedial directo. El Estado, pudiendo hacerlo, no
expande esta accin remedial a todas las escuelas gratuitas que precisan mejorar sus
logros.
Esta desigualdad en el sistema queda en evidencia cuando examinamos, en el
Cuadro 7-2, el ordenamiento por logro acadmico de las comunas comparadas con el
promedio del grado de vulnerabilidad educacional de sus estudiantes.

7.2.1. RESULTADOS DE LA MEDICION DE CALIDAD E NDICE DE VULNERABILIDAD

El ndice de Vulnerabilidad corresponde un indicador que
incluye un conjunto de caractersticas, que son: nivel de educacin de la madre, relacin
talla-peso, necesidades de atencin mdica, dental y alimentaria de los alumnos, que
incidirn en la posibilidad de abandono de la escuela y en el bajo rendimiento de los
alumnos. El Ministerio de Educacin asigna a cada escuela un ndice que tiene cinco
categoras:
1. Vulnerabilidad Mnima: ( 0 al 32.4%)
2. Vulnerabilidad Baja: (32.5 al 44.7 %)
3. Vulnerabilidad Media: (44.8 al 56.2 %)
4. Vulnerabilidad Alta: (56.3 al 66.7 %)
5. Vulnerabilidad Muy Alta: (66.8 al 100%)
Cuando una escuela no tiene vulnerabilidad, se le asigna la categora 1. Podemos
promediar la vulnerabilidad de los nios de cada comuna de la Regin Metropolitana para
comparar el dato con los logros de objetivos en la prueba SIMCE. Recordemos que
analizaremos promedios, por lo cual la realidad podra estar enmascarada con la presencia
de los nios provenientes de escuelas particulares pagadas, que existen en cada comuna.
Sin embargo, un anlisis de este tipo nos puede dar una pista sobre la relacin entre los
dos indicadores citados. Hemos de aclarar que escogimos la Regin Metropolitana por ser
la que rene el mayor nmero de escuelas y de alumnos del pas.

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

202
CUADRO 7.3. Relacin entre el promedio de logro SIMCE
1997 y el ndice de Vulnerabilidad promedio por comuna de la
Regin Metropolitana. Elaboracin personal datos SIMCE
1997. Ministerio de Educacin

COMUNA PROMEDIO VULNERABILIDA
D
NUMERO
ESCUELAS

PROVIDENCIA 79,30 1,00 51
VITACURA 77,50 1,00 21
LAS CONDES 75,50 1,00 65
INDEPENDENCIA 72,30 1,30 29
LO BARNECHEA 71,50 1,30 16
LA REINA 69,80 1,19 31
UOA 68,50 1,07 54
MACUL 65,50 1,77 31
SAN MIGUEL 65,00 1,25 36
MELIPILLA 64,50 2,31 32
SANTIAGO 63,50 1,07 87
TIL-TIL 63,50 2,83 6
LA FLORIDA 63,30 1,39 109
EST. CENTRAL 63,00 1,87 33
QTA NORMAL 62,80 1,32 34
LA CISTERNA 62,50 1,32 37
COLINA 62,30 3,00 16
SN BERNARDO 62,00 2,18 54
LA GRANJA 61,50 2,34 26
EL BOSQUE 61,50 1,76 47
TALAGANTE 61,50 1,80 21
PUENTE ALTO 61,30 1,60 64
PIRQUE 61,00 1,60 5
RECOLETA 60,80 1,21 41
P. AGUIRRE 60,80 1,86 29
ISLA DE MAIPO 60,80 2,83 6
BUIN 60,30 2,35 17
CONCHALI 59,80 1,80 34
SAN RAMON 59,80 2,08 23
RENCA 59,80 1,96 31
MAIPU 59,30 1,26 53
PEAFLOR 59,30 2,15 19
CERRILLOS 59,00 1,82 17
SAN JOAQUIN 58,50 1,80 26
SAN PEDRO 58,50 3,40 5
LO ESPEJO 58,30 2,86 22
PAINE 58,30 2,47 17
CURACAVI 58,30 1,50 6
LO PRADO 58,00 1,84 19
P. HURTADO 58,00 2,40 10
MARIA PINTO 57,80 3,00 6
HUECHURABA 57,50 2,45 11
PEALOLEN 57,00 2,29 31
CERRO NAVIA 57,00 2,56 37
QUILICURA 56,80 1,77 9
EL MONTE 56,30 2,70 10
PUDAHUEL 55,00 2,55 29
C. DE TANGO 54,50 2,50 4
ALHUE 54,30 2,66 3
LA PINTANA 54,00 2,59 32

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

203
LAMPA 53,80 2,66 9
SAN JOSE 52,80 2,40 5
PROMEDIO 61,41 1,98

1.466

(Continuacin cuadro anterior)

La correlacin entre el promedio de logro en las cuatro asignaturas y el
promedio del ndice de vulnerabilidad por escuela, nos da una r de 0.66, que era
esperado, puesto que al aumentar la vulnerabilidad, disminuye el rendimiento SIMCE. El
cuadrado de r (coeficiente de determinacin) nos da el valor .43, que sera la parte que
explica la correlacin encontrada. El resto, la parte no explicada se relacionara con
factores como la motivacin personal y el estmulo familiar que propicia el estudio. Desde el
punto de vista de la metodologa estadstica, para encontrar la parte no explicada
podramos recurrir a un estudio de regresin, si se dispusiera de la informacin. Pero en
nuestro caso, dado el grado de expertizaje con relacin al tema, nos sentimos autorizados
para emitir una opinin: la parte no explicada estara en relacin con la fuerza del
paradigma, que se traduce en las ideas de que la enseanza de calidad es una
herramienta poderosa para luchar contra la pobreza. Estaramos en presencia de un
efecto residual del paradigma original. Una r de -.66 era lo que esperbamos encontrar en
este caso en comento, dado nuestro actual conocimiento de la situacin real de la
educacin obligatoria en Chile. Con este dato aportamos un importante elemento de juicio
para explicar la dinmica actual en cuanto a calidad de la educacin gratuita.

7.2.2. LA BRECHA ENTRE EL SIMCE DE LOS RICOS Y DE LOS POBRES

Otra forma de evaluar la inequidad del sistema educacional gratuito con relacin al
sistema particular pagado, est en analizar la brecha entre ambos grupos, referidos al
cumplimiento de objetivos. Entendemos por brecha a la diferencia de logros alcanzados en
los grupos ordenados segn quintil de ingresos. Si el Estado realiza un esfuerzo real por
mejorar la calidad de la educacin que imparte, la brecha disminuira significativamente.
Examinemos la evolucin de la brecha en octavo ao bsico, en tres mediciones
consecutivas SIMCE de ese nivel.

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

204

CUADRO 7.4. EVOLUCIN DE LA BRECHA EDUCACIONAL EN
MATEMATICAS. OCTAVOS AOS 1993-1995 Y 1997.FUENTE:
ELABORACION PERSONAL DE DATOS SIMCE. MINISTERIO DE
EDUCACION, 1998

AO Educacin pagada (A) Educacin gratuita (B) Brecha (A-B)
1993

74.73 54.52 20.21

1995

77.51

56.27

1.24

1997

80.25

60.95

19.30
Disminucin de la brecha: 0.91 por ciento
(entre 1993 y 1997)

CASTELLANO. OCTAVOS AOS 1993-1995 Y 1997.FUENTE:
EDUCACION, 1998

1993

76.98 57.24 19.74
1995

75.30 57.63 17.67
1997

79.92 63.74 16.18
(entre 1993 y 1997)

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

205
HISTORIA Y GEOGRAFIA. OCTAVOS AOS 1993-1995 Y
1997.FUENTE: ELABORACION PERSONAL DE DATOS SIMCE.
MINISTERIO DE EDUCACION, 1998

AO EDUCACIN PAGADA
(A)
EDUCACIN GRATUITA
(B)
BRECHA (A-B)

1993

68.67

55.00

13.67

1995

74.01

58.22

15.79

1997

76.29

62.77

13.52
(entre 1993 y 1997)

CIENCIAS NATURALES. OCTAVOS AOS 1993-1995 Y 1997.FUENTE:
EDUCACION, 1998

1993 68.33 52.51 15.82
1995 74.15 57.25 16.90
1997 75.42 60.60 14.82
(entre 1993 y 1997)

La brecha entre los rendimientos SIMCE gratuitos y los particulares
pagados han disminuido levemente al comparar los aos 1993-1997.Esta disminucin es
llamada tendencia por el Ministerio de Educacin. Para Ivn Ortiz
11
(1998) el mejor
resultado obtenido por los colegios pagados se debe a que stos congregan a los
estudiantes que tienen un mayor capital sociocultural; reconoce que quienes ms han
avanzado en acortar la brecha son aquellos establecimientos que han tenido la
oportunidad de recibir programas remediales directos y por ms tiempo. I. Ortiz es el
Coordinador Nacional del Sistema de Medicin de la Calidad de la Enseanza (SIMCE) y
por ello sus opiniones resultan atendibles. Sin embargo, otra lectura proviene del
Presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, quien seala en la misma entrevista

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

206
que tenemos colegios para ricos y colegios para pobres. Esa es la realidad. Los
mejoramientos son escassimos como lo muestran las cifras.
Para nosotros, los resultados son magros. Basta observar la brecha en
matemticas, que se mantiene casi sin cambios, con una mejora de apenas 0.91 por
ciento; Castellano avanza un 3.56 por ciento. La situacin es delicada para Historia y
Geografa, que disminuye en 0.15; Ciencias Naturales avanza un punto porcentual.

La desigualdad para los nios se torna ms evidente si entendemos
que el sistema nacional, con tres estamentos tiene la siguiente cobertura:

1. - Sistema Estatal gratuito: 60 por ciento
2. - Sistema Particular Gratuito: 30 por ciento
3. - Sistema particular Pagado: 10 por ciento.

Mientras el pas proporciona una educacin de menor calidad a los
nios del sistema gratuito, se est al mismo tiempo formando una elite de nios ms
favorecidos y que est constituida por el 10 por ciento de la poblacin escolar. Se repite en
el sistema escolar la inequidad que existe en macrocontinuum de la sociedad chilena: el 10
por ciento de la poblacin ms rica dispone del 60 por ciento de la riqueza nacional en
desmedro del resto, que apenas obtiene el cuarenta por ciento del producto geogrfico
bruto. Al proporcionar a sus hijos ese grupo una educacin de superior calidad, aparece
con mayor fuerza la desigualdad, que se estara tornando adems hereditaria. El gran
freno al avance de logros en el sistema gratuito estara en la asignacin de recursos para el
sistema gratuito, pues los actuales aportes resultan insuficientes para direccionar un
avance ms rpido.

Coincidimos con la opinin del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD, 1998:178)
12
, que seala: La desigualdad de oportunidades se refleja en la calidad
del sistema educativo. Esta aseveracin la podemos verificar si analizamos el logro en las
pruebas SIMCE con relacin al quintil de ingreso familiar de los nios. Se ha estimado
siempre que el rendimiento escolar est en directa relacin con el nivel socioeconmico al
que pertenece la familia. Esta opinin se ha demostrado en la prctica, puesto que el mejor
predictor de logro, tanto en las pruebas SIMCE como en la Prueba de Aptitud Acadmica
nacional, es el nivel educacional de la madre. Como es sabido, la tendencia es que a mejor
nivel socioeconmico de las madres, sube el nmero de aos de escolaridad. Ambos
factores: nivel educacional y nivel socioeconmico se correlacionan en forma significativa.

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

207
CUADRO 7-8. Evaluacin del rendimiento escolar segn nivel de ingresos. SIMCE 1989-
1996.
Fuente: Ministerio de Educacin. 1997

QUINTIL INGRESOS 1989 1996 % aumento
CUARTO BASICO
I 61.48 75.77 23.24
II 49.97 65.88 23.24
III 47.50 64.89| 36.61
IV 46.41 60.86 41.80
OCTAVO BASICO
I 60.16 62.69 4.21
II 49.80 52.92 6.27
III 48.32 52.23 8.09
IV 47.72 51.53 7.98
V 44.76 49.93 11.55

En el cuarto ao bsico, el grupo de los alumnos ms pobres, pertenecientes al
quintil V, aument su rendimiento en 42 por ciento, pero este avance significa que han
llegado al nivel de logro que tenan los alumnos de los estratos ms ricos en 1989.
Mientras tanto, el quintil V contina con su progreso con un 24 por ciento. De todas
maneras, el sector de menores ingresos tiene un fuerte potencial para el mejoramiento; en
ambos casos, tanto en cuarto como en octavo, el progreso en trminos de logros es
mayor, proporcionalmente, que en los quintiles superiores
En octavo ao, cuando los alumnos ms pobres abandonan definitivamente el
sistema escolar, las diferencias son, sin embargo, cualitativamente mayores, puesto que el
quintil V no alcanza a llegar al nivel que el tena el quintil V en 1989. Entonces, al trmino
de la educacin primaria se establece con claridad la desigualdad que marcar el futuro de
los ms pobres: cuentan con un acervo cultural de baja calidad que no les permite acceder
a la vida del trabajo o a continuar estudios en colegios de igual nivel de logros que los
particulares pagados.

Una conclusin preliminar, a esta altura de la exposicin, es que el sistema gratuito,
aunque de baja calidad actualmente, se mueve en la direccin correcta, hacia una mejora,

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

208
la cual es todava demasiado lenta para las necesidades de la poblacin escolar. El motor
que impulsa el mejoramiento vence de alguna manera a la fuerte desigualdad social del
pas y esa energa estara dada por la potencia de los contenidos del paradigma.
Si el segundo ejemplo nos proporciona una conclusin similar, estaramos en
presencia de la verificacin, en el nivel macro, del que hemos llamado paradigma nacional
de la educacin obligatoria gratuita.

7.3. El segundo ejemplo del paradigma: Desarrollo Humano y educacin en Chile.

El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha realizado en la
dcada un esfuerzo considerable por disponer de un ndice que pudiese permitir la
comparacin entre los pases y evaluar objetivamente el grado de avance del desarrollo a
escala de pas, de regin geogrfica o del mundo.
Inicialmente el ndice de Desarrollo Humano (IDH) comprenda un solo componente
educacional: el analfabetismo en la poblacin de ms de quince aos. En 1994 se
incluyeron tres: el ya citado, la mediana de aos de escolaridad y la cobertura de la
educacin media. Para nosotros esta composicin del IDH es interesante, puesto que de
seis variables, tres son de educacin. La participacin ponderada de la educacin en el
IDH llega al 42.85 por ciento. Si bien disponemos de los IDH de 1997, como en ste ltimo
se redujo la participacin del componente educacional, analizaremos el correspondiente a
1994, que por otra parte est ms cercano al ao 1990, que es el lmite temporal superior
de nuestro estudio.
En el Cuadro 7-9 se muestran las variables empleadas en el IDH 1994
13
.
CUADRO 7-9. Composicin del IDH 1994, con mximos y mnimos normativos.
Fuente: PNUD (1996): Desarrollo Humano en Chile.

Variable Mnimo Mximo
Esperanza de vida (aos) 25 85
Alfabetismo de adultos 0% 100%
Mediana escolarizacin (aos) 0 15
PIB real per cpita en $US 200 40.000
Mortalidad infantil (por mil nacidos vivos) 139 0
Cobertura educacin media (%) 34 100

En trminos generales, el IDH adopta la siguiente forma:

(Salud +Educacin +Disponibilidad de recursos) / 3

Es interesante anotar que para el PNDU, las variables de salud y de
educacin son del tipo Stock y en cambio, el PGB o el ingreso de los hogares es del tipo
variable de flujo. Las variables de stock son de carcter estructural y evolucionan
lentamente; en cambio las variables de flujo tienen un comportamiento coyuntural y se dan
en el corto plazo. Creemos que la idea de analizar los dos tipos de variables es interesante
y que, dada la variacin rpida de los fenmenos econmicos, conviene mantener ms
variables del tipo stock que de flujo en el ndice. El Cuadro 7-10 muestra la ponderacin de
variables que se usarn en los datos que analizaremos del IDH nacional.

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

209
CUADRO 7-10- Ponderacin de variables para el IDH 1994
FUENTE: PNUD: DESARROLLO HUMANO EN CHILE 1994.

DIMENSIONES IDH PONDERACION
SALUD 2/3 Esperanza de vida al nacer
1/3 Mortalidad Infantil
EDUCACION 2/4 Analfabetismo en adultos
Mediana aos de escolaridad
Cobertura educacin media
INGRESOS 1/3 PIB per cpita ajustado (IDH en $US)
1/3 PIB corregido por pobreza
1/3 PIB corregido por Coeficiente de Gini

As expresado el IDH, podemos efectuar comparaciones con los pases de nuestra
regin. La escala de IDH por nivel es la siguiente:
1. Desarrollo Humano alto: IDH 0.800 y ms alto;
2. Desarrollo Humano Mediano: IDH 0.500 a 0.799
3. Desarrollo Humano Bajo: IDH inferior a 0.500

CUADRO 7-11. Clasificacin IDH para pases de Amrica Latina y el Caribe. 1994.
Fuente: PNUD, 1996.

CLASIFI
CA
CION
PAIS ESP.
VIDA
MORT.
INF.
ALF.
ADUL.
MED.
ESC.
COB.
ED.M
.
PIB
PER
CAP.
POBR
EN %
IDH
33 URUGUAY 72.4 20.0 96.5 8.1 .. 5199 13.0 0.859
37 ARGENTINA 71.1 29.0 95.5 9.2 74.0 5120 16.0 0.853
38 CHILE 72.0 14.3 94.6 7.6 75.1 5229 28.5 0.851
39 COSTA RICA 76.0 14.0 93.2 5.7 43.0 5100 29.0 0.818
46 VENEZUELA 70.1 33.0 89.0 6.5 40.0 5230 31.0 0.820
47 PANAMA 72.5 21.0 89.6 6.8 62.0 4910 42.0 0.816
50 COLOMBIA 69.0 30.0 87.4 7.5 60.0 5157 42.0 0.813
52 MEXICO 69.9 36.0 88.6 4.9 56.0 5211 30.0 0.804
63 BRASIL 65.8 57.0 82.1 4.0 .. 5142 47.0 0.756
74 ECUADOR 66.2 58.0 87.4 5.6 57.0 4110 56.0 0.718
84 PARAGUAY 67.2 47.0 90.8 4.9 31.0 3420 35.0 0.679
89 CUBA 75.6 14.0 94.5 8.0 97.0 2000 .. 0.666
95 PERU 63.6 77.0 86.2 6.5 .. 3110 32.0 0.642
96 R. DOMINIC. 67.0 57.0 84.3 4.3 00.0 3080 55.0 0.638
106 NICARAGUA 65.4 53.0 78.0 4.5 46.0 2550 20.0 0.583
108 GUATEMALA 64.0 49.0 56.4 4.1 .. 3180 71.0 0.564
112 EL SALVADOR 65.2 46.0 74.6 4.2 26.0 2110 51.0 0.543
113 BOLIVIA 60.5 86.0 79.3 4.0 31.0 2170 60.0 0.530
115 HONDURAS 65.2 61.0 74.9 4.0 34.0 1820 37.0 0.524
137 HAITI 56.0 87.0 55.0 1.7 21.0 925 76.0 0.354

En el cuadro anterior, Chile obtiene una clasificacin alta en cuanto a
desarrollo humano y entre 175 pases ocupa el lugar 38, ubicacin que mejora en 1997,

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

210
con el lugar 30. Esta situacin le permite ocupar en la regin el tercer lugar en el IDH y,
posteriormente en 1997, el primer lugar.
Con las cifras citadas, Chile, en el nivel macro, se comporta con los niveles
de un pas desarrollado, lo que nos hace dudar frente a la situacin del microcontinuun,
donde los contenidos paradigmticos nos presentaban una fuerte inequidad. Cmo
entender este hecho, que parece contradictorio?.

Una primera observacin se refiere al hecho que, como recordemos, el IDH
tiene, en un 42%, indicadores educacionales, en los cuales Chile alcanza un nivel bueno;
por otra parte, los indicadores de salud, como la esperanza de vida y la mortalidad infantil
por mil nacidos vivos, son tambin buenos y en ellos inciden tambin factores
educacionales, pues el cuidado de los nios, la higiene en la preparacin de los alimentos,
la eleccin de ellos y los cuidados generales de salud, implican un cierto nivel educacional
de la poblacin. Sabemos desde hace dcadas que hay una fuerte correlacin entre la
educacin y los indicadores de salud, en el mbito mundial.
La desagregacin de componentes del IDH favorece a los pases que
cuentan con buenos niveles de educacin. Pero, para explicar nuestra realidad en cuanto a
desarrollo humano, debemos examinar la variable espacial: Se dan los mismos valores
del IDH en todo el extenso territorio nacional? Hay diferencias regionales que introduzcan
inequidad en el sistema? Felizmente, disponemos de la informacin necesaria para
responder a estas interrogantes y examinaremos la situacin regional del pas, empleando
los mismos indicadores del cuadro 7-12. En el plano metodolgico del anlisis, pasaremos
del macrocontinuum al microcontinuum, para determinar si existen inconsistencias internas
en el IDH nacional cuando se mide ese valor por regiones, que son diversas en poblacin,
en riqueza y en aspectos climticos y geogrficos. No est de ms recordar que la
espacialidad chilena se da en 4.500 kilmetros de extensin y en climas que van del fro
antrtico, a la selva, las zonas montaosas de gran altura a y los desiertos del extremo
norte. Las heterogeneidades son la caracterstica de Chile, por eso resulta imprescindible
hacer un examen de la realidad regional para poder entender la paradoja del desarrollo
nacional: un pas que luce indicadores IDH de nacin desarrollada y con una fuerte
inequidad al interior de esa realidad
14

El cuadro 7-12 muestra los datos referidos a las regiones en que
administrativamente se ha divido al pas.

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211
CUADRO 7-12. Chile: ndice de Desarrollo Humano regional 1992.
Fuente: PNUD, 1996.

Posicin
regional
Regin Esper.
Vida
Alfabetis
mo
Adultos
Mediana
escolariz
PIB per
Cpita
en $US
IDH 1992
1 TARAPACA 73.22 97.50 8.79 5239 0.874
4 ANTOFAGASTA 71.30 97.89 8.77 5.314 0.868
5 ATACAMA 73.36 95.50 7.68 5211 0.860
9 COQUIMBO 73.75 92.50 6.86 4777 0.821
6 VALPARAISO 72.45 96.10 7.98 5190 O.857
8 OHIGGINS 71.98 90.70 5.94 5202 O.828
11 MAULE 70.80 88.80 5.71 5142 0.812
10 BIO-BIO 69.09 91.70 7.04 5158 O.820
13 ARAUCANIA 70.45 89.30 5.70 2760 0.658
12 LOS LAGOS 71.01 91.30 5.73 3753 0.729
7 AISEN 71.81 92.90 6.60 5165 0.834
3 MAGALLANES 72.09 97.30 8.29 5338 0.869
2 METROPOLITANA 73.21 96.80 8.70 5231 0.870

CHILE

72.00

94.60

7.60

5229

0.851

El valor mximo en el IDH lo ocupa la regin de Tarapac, en el extremo
Norte, en el lmite con el Per y el ndice ms bajo lo tiene la regin de la Araucana, con un
valor IDH 0.658, que es un 25 por ciento menor. La regin metropolitana ocupa el segundo
lugar en el ranking de IDH.
Si hemos determinado que hay diferencias importantes en el IDH por
regiones, conviene hacer un anlisis a ese nivel en cuanto a las variables consideradas en
esta medicin del ndice de Desarrollo.
Debemos hacer notar que en el clculo del IDH regional, los indicadores
de educacin aumentan, con una representacin del 50 por ciento del total de variables.
1. Esperanza de vida: Es el indicador ms estable, pues siendo el
promedio nacional de 72 aos, todas las regiones se mueven cerca
del valor 70; solamente seis regiones tienen una esperanza de vida
inferior. Nosotros insistimos en que en este indicador especfico, la
educacin de la escuela y del hogar tiene incidencia relevante.
2. Alfabetismo: El valor de este indicador para el pas es de 94.60 en
mayores de 15 aos, cifra mejor que la de la mayora de los pases
latinoamericanos. En la distribucin espacial advertimos diferencias
y se advierte menos homogeneidad que en la distribucin de la
esperanza de vida. Hay dos regiones con una tasa relativamente
menor que la nacional: la regin del Maule, con 88.8% y la regin de
la Araucana con 89.3 por ciento. Recordemos que esta ltima
regin tambin posee una esperanza de vida inferior al promedio
nacional.
3. Mediana de Escolaridad: Siendo esta cifra de 7.6 aos de estudio
para el pas, encontramos que la mitad de la poblacin adulta tiene
menos de 8 aos de estudio. Se considera poblacin adulta para
este indicador, la que tiene ms de 25 aos de edad. Por
consiguiente, muchas de las regiones se encuentran todava de la
meta de alcanzar la meta de 12 aos de estudio. Las regiones que
se encuentran en el centro-sur del pas, como OHiggins y Maule, se

_____________________________________________________________

____________________________________________________________

212
encuentran ms bajas que el promedio, pese a estar ms cerca de
la capital que otras regiones.
4. El PIB: Se ha calculado segn la metodologa del PNUD, que
implica que esta cifra se ajusta segn su aporte marginal al
desarrollo una vez superado el umbral de pobreza internacional
15
.
Nuevamente, la regin de La Araucana, en el sur del pas, tiene el
PIB ms bajo, que es casi la mitad del promedio nacional. La regin
de Coquimbo, en el norte, tiene un PIB de $US 4777 y la otra regin
afectada es la regin de Los Lagos, con $US 3753. Esta es la
variable ms heterognea, pues apreciamos que hay regiones que
estn sobre la media, como las de Magallanes, Antofagasta,
Tarapac y la Metropolitana.

En este ejemplo del paradigma nacional, podemos darnos cuenta que como en el
caso anterior, referido a la calidad de la educacin, existe una brecha en el Desarrollo
Humano, referida al promedio nacional y que para ponderarla debidamente, debemos
examinar el IDH en su comportamiento a lo largo del tiempo. Como disponemos de datos,
podemos estudiar la evolucin del indicador en el periodo 1982-1992.

CUADRO 7-13. Evolucin del IDH Regional 1982-1992
Fuente: PNUD, (1996): Desarrollo Humano en Chile.

REGION
IDH 1982
(A)
IDH 1992
(B)
VARIACION DE
(B) EN RELACION A (A)
(C)
TARAPACA O.849 0.874 2.9
ANTOFAGASTA 0.843 0.868 2.9
ATACAMA 0,713 0.860 20.6
COQUIMBO 0.638 0.821 28.8
VALPARAISO 0.735 0.857 16.6
OHIGGINS 0.704 0.828 17.7
MAULE 0.584 0.812 39.1
BIO-BIO 0.649 0.820 26.4
ARAUCANIA 0.542 0.658 21.5
LOS LAGOS 0.578 0.729 26.1
AISEN 0.672 0.834 24.1
MAGALLANES 0.849 0.869 2.4
METROPOLIT. 0.765 0.870 10.8

CHILE

0.753

0.851

13.0

NOTA: El clculo de c corresponde a: (b/a)-1)/100

En la observacin del comportamiento del IDH regional de 1982, observamos que el
pas se encontraba en un nivel medio y que solamente tres regiones (Tarapac,
Magallanes y Antofagasta) estaban sobre el IDH 0.800. A su vez, tres regiones (Maule,
Araucana y Los Lagos) estaban bajo el puntaje 0.600. En su conjunto, 1982 presentaba
una heterogeneidad, al coexistir niveles de desarrollo regional alto y medio. Esta situacin
refleja la de la situacin econmica, con una crisis nacional, caracterizada por una cada
del PIB del orden del 13.5 por ciento, con un desempleo del 15 por ciento y con una gran
deuda externa que se estaba cubriendo con un gran sacrificio nacional. Recordemos que
para toda Latinoamrica, los ochenta representan la dcada prdida en cuanto a
desarrollo.

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213
Los datos correspondientes a 1992 nos muestran otra realidad, con un pas que
creci entre 1991 y 1992, en un 10 por ciento, con una baja de la tasa de desempleo, que
cae al 5.8 por ciento. Las regiones de ms pobre comportamiento en el IDH son las que
ms mejoran en 1992. Ninguna regin est bajo el valor 0.600 y el promedio de reduccin
de la brecha est en un 13 por ciento. Esto indica que esa brecha con relacin al promedio
nacional se ha reducido, pero con diferente velocidad para las regiones. Estamos en
presencia de 11 regiones con IDH superior a 800 y dos bajo ese nivel. Otra lectura est en
reconocer que siete regiones no alcanzan los 851 puntos del promedio nacional.
Un punto merece detener nuestra atencin para examinar ms de cerca un
fenmeno interesante: la regin Metropolitana no mejora prcticamente sus indicadores de
salud y educacin, pero sin embargo mejora el valor del PIB, que pasa de US$ 4.194 en
1982, a US$ 5212 en 1992. Esto indica que el factor simplemente econmico no explica el
desarrollo social. Se comprueba este hallazgo al examinar los valores de la regin del
Maule, que presenta en el periodo 1982-1992 un crecimiento mayor que el promedio
nacional en educacin y salud y tambin en el PIB, pero sin mejorar su posicin en el lugar
11 del desarrollo regional. El otro dato interesante es que a mejor posicin en el IDH, ms
cuesta mejorar el crecimiento, pues es un proceso que requiere mejorar la equidad de la
poblacin regional.

En lo que podemos coincidir, es que el Desarrollo Humano no es uniforme ni
homogneo en el pas, debido que depende estrechamente de la forma en que los logros
econmicos se hacen equitativos para toda la poblacin. El Cuadro 7-14 muestra la distinta
velocidad que experimenta la disminucin de la brecha regional con relacin al promedio
IDH del pas en el perodo 1982-1992. Como puede verse, no todas las regiones poseen la
misma potencialidad de desarrollo humano y la caracterstica regional es que existe un
mejoramiento con heterogeneidad. Los macroindicadores en economa, educacin y salud
del pas son buenos; pero los microindicadores regionales, al ser diversos, con una
evolucin de distinto ritmo, introducen inequidad al sistema nacional. Como sealara Michel
Porter
16
, un distinguido profesor de Harvard, en una entrevista de prensa, seala que
Chile, pas que conoce desde hace ms de 25 aos, est bien en el mbito macro, pero
requiere concentrarse en lo micro. Indica que el gobierno inevitablemente tiene un rol en lo
microeconmico, cuyas polticas debe priorizar.

CUADRO 7-14. Reduccin de la brecha del desarrollo con relacin al
promedio del pas. Fuente: PNDU, 1996.

COMPARACION 1982-1992
REGION PORCENTAJE DE REDUCCION
COQUIMBO 74
OHIGGINS 54
MAULE 77
BIO-BIO 70
ARAUCANIA 9
LOS LAGOS 31
AISEN 80
PROMEDIO REDUCCION 56

A nuestro juicio, un fuerte apoyo a la descentralizacin, permitiendo que las comunas
manejen su propia problemtica de desarrollo, es una solucin para la heterogeneidad que
presentan las regiones
17
.

Sobre la importancia que tiene la descentralizacin administrativa del pas, que se
iniciara en la dcada de los ochenta, el Presidente E. Frei (1995)
18
expuso su pensamiento
a favor de este proceso:
Las regiones afrontan cada vez ms sus propios desafos y los
municipios asumen un protagonismo mayor en la solucin de los problemas
de la gente.

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214
Obviamente, la gestin descentralizada de nuevas reas y temas, en
los cuales tenemos poca experiencia como nacin, hacen que ciertas
inercias del centralismo sobrevivan. A veces retorna la mentalidad antigua
de colocar todas las demandas sobre la administracin central y constato
tambin un cierto temor de las autoridades centrales a transferir
responsabilidades, competencias y recursos. Pero sin lugar a dudas, la
descentralizacin avanza en todos los rincones de la Patria con un xito
inesperado

En el concepto de Desarrollo Humano del PNUD, se hace referencia a los
aspectos ticos, que consideramos la base de una teora sobre el crecimiento integral de
los pueblos. Felizmente, la Iglesia tambin nos ilumina al respecto.

Sobre el concepto moral del desarrollo, Juan Pablo II (1987:48-66)
19
seal que:
Tanto los pueblos como las personas individualmente, deben
disfrutar de una igualdad fundamental sobre la que se basa, por ejemplo,
la Carta de las Naciones Unidas: igualdad, que es el fundamento del
derecho de todos a la participacin en el proceso de desarrollo pleno.
Para ser tal, el desarrollo debe realizarse en el marco de la solidaridad y
de la libertad, sin sacrificar nunca la una a la otra bajo ningn pretexto.
Respecto a los pueblos, indic:
Los pueblos y las Naciones, tambin tienen derecho a su desarrollo pleno, que,
si bien implica como se ha dicho- los aspectos econmicos y sociales,
debe comprender tambin su identidad cultural y la apertura a lo
trascendente
El pensamiento del Papa es esclarecedor, pues acenta los aspectos culturales y
morales que deben estar presentes en el desarrollo humano.

7.4. Recapitulacin
En una primera aproximacin a las conclusiones generales de esta investigacin,
debemos sealar que los dos ejemplos del paradigma son concordantes entre s:

1. En el ejemplo 1, referido a la calidad de la educacin, estamos en Chile en
presencia de una fuerte inequidad, debido a que los nios pertenecientes a
los quintiles I y II de distribucin de ingresos, y que estudian en colegios
pagados, tienen consistentemente un rendimiento mejor que los nios
pertenecientes a los estratos ms pobres;
2. Si bien detectamos esta inequidad, el sistema de educacin obligatoria se
mueve en su totalidad la direccin correcta, pero la velocidad y magnitud de
los cambios en logros, estn afectados por la variable socioeconmica. Al
estudiar la correlacin entre el nivel de logro y el ndice de vulnerabilidad, la
parte explicada por la r2 es el 43%. La fuerza del paradigma, que empuja a
los padres a hacer que los nios permanezcan en el sistema escolar, para
superar la pobreza y para dar mejores oportunidades a sus hijos, explicara
el resto de la correlacin.
3. En cuanto al ndice de Desarrollo Humano, que posee un fuerte componente
relacionado con la educacin, el logro nacional es alto, pero encontramos
que la distribucin, al nivel de regiones, no es equitativa y que al igual que el
ejemplo 1, la velocidad de la mejora en el IDH es dispar para las regiones.
4. Observamos que por s solo el componente econmico no explica el nivel de
desarrollo del pas en el IDH y creemos poder sealar sin error que el
componente educacional del pas en esos largos 178 aos en que se ha
luchado por la cobertura educacional obligatoria y gratuita, ha rendido sus
frutos. El paradigma tiene tanta fuerza como en sus orgenes y la
desigualdad de la sociedad puede mejorarse si a su vez mejoramos la
calidad educacin, que es el motor del desarrollo humano nacional.

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215

5. En Latinoamrica existen pases ms grandes, con mayor poblacin, mayor
riqueza y territorio. Sin embargo Chile en 1997 ocupa el primer lugar en
Desarrollo Humano, ndice que tiene un fuerte componente educacional
entre sus variables. Si el pas cuenta con una larga tradicin en la
enseanza pblica, que se remonta a 1810 y en la cual la educacin
obligatoria y gratuita ha generado un paradigma sobre el importante valor de
la educacin en la sociedad, no debe extraarnos la posicin chilena en el
IDH: 30 entre 175 pases en 1997 y encabeza a las naciones de la regin.
6. Hemos demostrado que los logros en el macrocontinuum societario no se
reproducen en toda la sociedad, en la cual perduran sectores con una fuerte
inequidad que se refleja en el microcontinuum: la educacin en sus diversos
estamentos no progresa con igual velocidad ni calidad. Este hallazgo implica
que en los estudios longitudinales en educacin se deben tener presentes
ambos niveles de la realidad.

En el Captulo 8, se exponen las conclusiones finales de esta
investigacin sobre el paradigma de la educacin obligatoria en Chile y se examinaran en
detalle, tanto en lo que llamamos macrocontinuum la sociedad toda- y el microcontinuum la
sociedad representada por las unidades administrativas bsicas los municipios.

_____________________________________________________________

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216


1 La prueba SIMCE se aplica en Chile desde el ao 1884 en todo el pas y es la
sucesora de la prueba nacional denominada PER (Programa de Evaluacin del
Rendimiento Escolar) la que se aplic en educacin bsica entre los aos 1981 a
1984.
2 Ver Shiefelbein (1992): Anlisis del SIMCE y sugerencias para mejorar su impacto
en la calidad. En Gmez, S. (ed.) La realidad en cifras. Estadsticas sociales.
FLACSO-INE-UNESCO, Santiago.
3 Schiebelbein , op. cit. p. 253
4 Ministerio de Educacin (1997): Resultados prueba SIMCE 1997. Reforma
Educacional tarea para todos. Este informe contiene una primera aproximacin a la
evaluacin de los datos en todo el macrocontinuum educacional de Chile, en el nivel
de la educacin obligatoria.
5 Navarro, I. (1995): La educacin chilena en el periodo 1945-1990. En Puiggrs, A. Y
Lozano, C.(compiladores): Historia de la educacin iberoamericana. GV, Mxico. El
trabajo de Navarro es reducido y no comprende en su totalidad la problemtica
referida a la educacin obligatoria nacional.
6 Cox, . y Gonzlez, P. (1998): Educacin: de programas de mejoramiento a reforma.
En Cortzar, R. Y Vial, J. (eds): Construyendo opciones. Propuestas econmicas y
sociales para el cambio de siglo. CIEPLAN/Dolmen, Santiago.
7 Ministerio de Educacin (1997): Programa P900. Comparacin SIMCE-Escuelas
P900. Santiago. Este informe es esclarecedor sobre las diferencias de rendimiento
acadmico de los alumnos. Los que provienen de la educacin estatal presentan
resultados inferiores a los que vienen de la educacin pagada, lo cual no es
sorprendente. Lo que s puede alertar, es que el programa de las 900 escuelas ms
pobres ha permitido, sostenidamente, elevar el rendimiento de sus estudiantes. Ello
demuestra que una inversin mayor en infraestructura y en calidad de los docentes
eleva significativamente el rendimiento de los alumnos.
8 Carta al Director del peridico El Mercurio del da 16 de mayo de 1997. Asegura el
autor de la carta que el mejoramiento, para el periodo citado, fue de solamente 12
puntos, lo cual no es un aumento significativo ni importante.
9 Ver Mena, I. Y Bellei, C. (1998): El desafo de la calidad y equidad en educacin. En
Toloza y Lahera, e. (eds): Chile en los noventa. Presidencia de la Repblica de
Chile/Dolmn, Santiago.
10 Tradicionalmente los sectores de mayores ingresos, que constituye el diez por ciento
de la poblacin, han enviado a sus hijos al subsistema privado, que tambin
constituye el diez por ciento de los colegios del pas.
11 Ortz, Ivn (1998) Citado en El Mercurio: Diferencias de calidad de educacin se
mantiene. Este especialista sostiene que la brecha en la calidad de la educacin
refleja la realidad socioeconmica de los estudiantes.
12 Ver PNUD (1998): Desarrollo humano en Chile 1998. Las paradojas de la
modernizacin. PNUD, Santiago. Este informe no analiza con detenimiento el efecto
que la educacin produce en el mejor desarrollo humano de la poblacin y analiza el
ndice en el nivel macro de la realidad, lo cual a nuestro parecer no permite
conclusiones vlidas, pues omite la heterogeneidad propia de microcontinuum.

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217
13 Ver PNUD (1994): Desarrollo humano en Chile. PNUD, Santiago.
14 Un hallazgo interesante est en el hecho que observamos que los datos del
macrocontinuum encubren la heterogeneidad que caracteriza a la realidad. Esta
situacin avala nuestra impresin de que los datos deben ser estudiados desde
ambas perspectivas, puesto que el microcontinuum es revelador de
inconsistencias sociales que de otra manera permanecen ocultas.
15 Ver el Anexo metodolgico del informe de PNUD (1996) Desarrollo humano
en Chile, p. 160. Santiago.
16 Entrevista a Michel Porter de El Mercurio: Concentrarse en lo micro. Viernes
6 de octubre, p. B-24, Santiago. Este economista coincide en que los datos
econmicos en su caso- deben ser estudiados desde una perspectiva
microsocial, para poder advertir las posibles variables intervinientes que se
ocultan en la perspectiva macrosocial.
17 Ver Ministerio del Interior (1994): El proceso de descentralizacin en Chile
1990-1993, Santiago.
18 En Frei, Eduardo: Discurso de S.E. el Presidente de la Repblica, 21
de mayo, Santiago.
19 Juan Pablo II (1987): Sollicitudo rei socialis. Cap. IV El autntico desarrollo
humano. Ediciones Paulinas, Santiago.

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218

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219

8

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REFLEXION FINAL Y CONCLUSIONES

8.1. El Mtodo de Anlisis de Paradigmas

8.2. Conclusiones en el microcontinuum

8.3. Conclusiones en el macrocontinuum

8.4. Hacia donde se dirige el paradigma
de la educacin obligatoria?

8.5. Metaconclusin

_____________________________________________________________

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220

Al inicio de esta reflexin y conclusiones, debemos hacer presente que
en la tesis se hace un anlisis con profundidad del largo perodo transcurrido entre 1812 y
1990. Para lograr una perspectiva histrica real de los aos ochenta y noventa, hemos
debido presentar informacin de los aos recientes. Hemos hecho esto, debido a que
justamente a partir de 1990 el pas inicia la transicin a la democracia y la comunidad
nacional se torna ms crtica ante la educacin en general y hacia la obligatoria en
especial. Los aos 1991-1998 nos dan la perspectiva necesaria para nuestras
conclusiones.

8.1. El Mtodo de Anlisis de Paradigmas:

El mtodo de anlisis de paradigmas educacionales que hemos
diseado, pretende verificar los contenidos del mismo en relacin con la realidad.
Construamos este mtodo sobre la base de una analoga con la fsica terica, que avanza
en el conocimiento mediante anlisis paradigmticos, como ocurre en cosmologa.

La importancia de esta metodologa est en que permite comprender y
evaluar la realidad educacional en sus niveles micro y macro y en explicar, por ejemplo, las
aparentes contradicciones que hemos detectado entre los hechos y datos y los ejemplos
del paradigma. As, a nivel macro el IDH de Chile es el ms alto en Amrica Latina, pero a
nivel micro encontramos una profunda desigualdad en la distribucin interna de los valores
del Indice al medir las regiones del pas. En cuanto a potencia explicatoria, el mtodo ha
demostrado una gran fortaleza para lograr la comprensin de la gestacin y de los cambios
del paradigma a lo largo del tiempo histrico. Tambin permite el mtodo detectar las
debilidades y las fortalezas de los contenidos del paradigma y predecir si estamos o no en
presencia de una crisis que promover el cambio, en la lnea argumental de Kuhn.

En la estructura interna del mtodo, los contenidos enuncian probabilidades
que se cumplen o no, por tanto, los hechos y datos se dan en un terreno probabilstico, en
el microcontinuum de la realidad; en cambio, los ejemplos del paradigma constituyen la
mxima probabilidad de ocurrencia de los hechos y datos, es el porcentaje cien de
ocurrencia y coincide con el mximo recorrido hasta el lmite final del horizonte de sucesos.
Si llevamos lo subjetivo (las ideas paradigmticas) a datos y hechos,
estamos en condiciones de medir esa subjetividad, eliminando en parte la incerteza que
predomina en el dominio subjetivo. Se produce, entonces, un encuentro entre dos
dimensiones de la realidad educacional: la subjetividad, dada en trminos de contenidos
del paradigma, y la objetividad, derivada de los hechos y datos cuantificables.
En cuanto a la ubicacin epistemolgica del mtodo empleado, est en el
dominio de los mtodos de evaluacin de programas, con una salvedad: stos ltimos se

____________________________________________________________________________

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221
refieren solamente a un dominio de validez condicionado por el horizonte de sucesos en
que se hace el estudio; en cambio nuestro mtodo de estudio de paradigmas es vlido en
todo el continuum de la realidad, puesto que se posiciona finalmente en el nivel macro,
luego de haber estudiado con profundidad el nivel micro.

En el estudio histrico del paradigma basado en el anlisis de la
produccin legal del pas (constituciones, reglamentos, decretos, etc. referidos a la
educacin)- hemos detectado tres modelos de diferente orientacin poltico social que ha
experimentado Chile desde 1810 y que han tenido distintas orientaciones educacionales,
pero sin que el paradigma variara sus contenidos. Esos modelos han sido sucesivamente,
el modelo integracionista, desde 1810 a 1970; el modelo autoimpuesto de la alienacin,
desde 1971 a 1973 y finalmente, el modelo neoliberal latinoamericano, vigente desde 1974
a la actualidad.
El anlisis de los contenidos paradigmticos demuestra que la reforma
educacional de Frei Montalva del ao 1964 tendra un efecto perverso al rebajar en dos
aos la educacin media (de seis a cuatro aos), toda vez que ese nivel de enseanza era
el que permita ingresar a la vida del trabajo y obtener promocin social, en el bien
entendido que la educacin media era de mayor calidad y de mayor duracin que la post
1964. Esta afirmacin la hemos triangulado con datos recientes del historiador y ex
Ministro de Educacin G. Vial (1998:20).
Pese a los cambios de paradigma social-poltico, el paradigma educacional
se ha mantenido inclume, pues el consenso se mantiene en cuanto a la firme creencia de
que la educacin obligatoria es un deber de los gobiernos y una responsabilidad de los
padres, que proporciona inmunidad contra la pobreza y contra el desempleo y favorece la
movilidad social. El paradigma neoliberal-latinoamericano solamente agreg un nuevo
valor: la responsabilidad del Estado es subsidiaria en cuanto a educacin. Este ltimo
principio no ha sido totalmente consensuado, por lo cual hay un desequilibrio entre la
aceptacin de las autoridades y la del pueblo en general. Esta asimetra estara generando
el actual malestar en la educacin nacional.
La verificacin, o sea la contrastacin de las hiptesis del paradigma sus
contenidos- se ha podido evaluar en el cumplimiento tanto a nivel micro como en el nivel
macro, si bien los resultados varan en la fuerza y velocidad distinta de los logros en cada
continuum, como veremos en las conclusiones por cada nivel de la realidad educacional.
Algunos de los contenidos no se verifican en su cumplimiento, como ocurre con la
movilidad social y con la inmunidad contra el desempleo.
En conclusin, el mtodo se muestra potente para el anlisis de paradigmas
educacionales

De esta reflexin sobre la potencia del mtodo de anlisis de paradigma que
hemos diseado, se concluye que podemos responder a las preguntas iniciales de la
Introduccin:
1. Es posible aplicar un mtodo similar al empleado por la fsica terica
actual para indagar en la realidad compleja cuya verificacin est
sujeta a la existencia de ejemplos en el macrocontinuum de la
realidad,
2. El paradigma educacional chileno mantiene la vigencia de la mayor parte de
sus contenidos a lo largo de la evolucin social de la nacin.
1. El paradigma posee sus propias herramientas intelectuales, pues el
consenso de los contenidos se ha logrado mediante la verificacin
total o parcial, a lo largo del tiempo, de sus promesas, con los datos y
hechos y los ejemplos, que se han cumplido en el tiempo.
2. Se puede verificar la validez del paradigma en estudio mediante su
contrastacin con la realidad en el micro y macrocontinuum- de los
datos y hechos y de los ejemplos del propio paradigma.
Finalmente, sealamos que el mtodo ha desarrollado un lenguaje propio,
preciso, que permite tratar con rigurosidad los fenmenos educativos al mismo nivel de
profundidad con que lo hacen los mtodos propios de las ciencias fsicas.

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222

8.2. Conclusiones de los hallazgos en el macrocontinuum paradigmtico.

Si bien en esta tesis la informacin comparativa con otros pases de
Amrica Latina ha sido importante en nuestra argumentacin, las conclusiones sern
referidas a Chile, motivo de la investigacin presente.

Chile es un pas pequeo en poblacin: Tiene solamente un poco ms de 14 millones
de habitantes, pero ha sabido reconocer la importancia de la enseanza obligatoria y en
erigirla como una de las necesidades fundamentales de la sociedad. 186 aos de
esfuerzos sostenidos, han permitido establecer un sistema que alcanza una de las ms
altas coberturas en Amrica Latina, tanto en educacin bsica, como en la media y
terciaria. En 1998, la inversin per cpita en el sistema obligatorio lleg a los US$ 1.807,
suma que si bien es baja comparada con Espaa (US$ 2.628) y con Estados Unidos (US$
5.321), es con todo la ms alta de la regin. Brasil gasta US$ 810; Argentina US$ 1.558,
Uruguay US$ 870 y Paraguay US$ 343. (OCDE, 1999). La situacin chilena no obedece a
la casualidad, sino que es fruto del paradigma vigente.
Las confrontaciones del paradigma con la realidad, las entendemos en dos
planos o niveles. El primero corresponde al microcontinuum, en que los datos estn
referidos al horizonte de sucesos correspondientes al municipio o a la regin, como
divisiones administrativas de Chile. En este nivel los datos se procesan en forma
independiente y la autoridad central se limita a efectuar una agregacin de datos y
procesar la informacin que recibe, sin crtica de las posibles omisiones o anomalas
metodolgicas que existen en la heterogeneidad de procedencia de los datos. En los
ejemplos paradigmticos, los datos son recogidos en todo el pas, en forma prcticamente
simultnea, por equipos de funcionarios competentes especialmente entrenados. Esto
ocurre en la prctica con la informacin del SIMCE y del IDH, con la diferencia que todos
los datos recolectados se renen en una sola cifra, la cual suele dar la falsa confianza de
que existe homogeneidad en Chile. Es por eso que nuestra metodologa debe
posicionarse en ambos niveles de la realidad, para obtener una panormica ms objetiva
de la dinmica real con que se mueven los datos recolectados. De cierta manera, la suma
de horizontes mnimos debe contrastarse con el horizonte mximo de sucesos para lograr
el anlisis objetivo de todo el continuum paradigmtico.
Los hallazgos principales son los siguientes:

8.2.1. PRIMERO: Del anlisis del paradigma de la educacin obligatoria, ha
resultado que no inmuniza contra la pobreza.

a. En mayores de quince aos, la diferencia en aos de escolaridad entre los ms
ricos y los ms pobres de la poblacin es de solamente dos aos. Esto refleja la
amplitud de la cobertura del nivel y muestra los grandes esfuerzos que han
realizado los padres y las madres por cumplir con la obligatoriedad de la ley, lo
que va ms all de un simple requerimiento legal, puesto que ms del 80 por
ciento en 1996- de los nios accede a la educacin media y cada once aos se
aumenta en dos grados el avance en aos de escolaridad medios de la poblacin.
b. Hemos demostrado que pese a que los ms pobres logran en Chile cumplir con la
educacin obligatoria en un 95.3 por ciento, no logran desarrollar suficiente capital
humano como para salir de la pobreza. En cambio, el diferencial ms potente en
ambos grupos se encuentra en la educacin media, con 14 puntos porcentuales
de diferencia. Pero, ms que en aos de escolaridad, la brecha entre pobres y
ricos est dada por la calidad de la educacin recibida.

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223
c. El factor residual no explicado en las ecuaciones del desarrollo econmico a nivel
macro, se demuestra que est radicado en un factor general comn a la subclase
de fenmenos educativos, tales como la capacitacin y el desarrollo de recursos
humanos.
d. Lo anterior se explica cuando demostramos que el capital humano que poseen los
ms pobres es determinante en la probabilidad baja que tienen sus hijos de
mantener o superar ese capital.
e. Se ha demostrado que la escolaridad de ambos padres es determinante en la
probabilidad que tienen los hijos de completar la educacin obligatoria. Se
demuestra que la pobreza se replica debido a la baja probabilidad que tienen los
pobres de superar el nivel educacional que poseen sus padres.
f. La conclusin que rene a las anteriores es que para romper el crculo de la
pobreza se requiere la decisin poltica de aumentar la obligatoriedad de la
enseanza hasta los doce grados y favorecer el capital humano de los pobres
mediante capacitacin continua post educacin media y crear la posibilidad de
lograr experiencias laborales especializadas. La clave mnima para salir de la
pobreza est en los 10 aos de educacin formal.
g. No podemos dejar de mencionar que la clase obrera es la que ha sido ms
afectada con el desarrollo econmico de Chile, pues en la actualidad uno de cada
cuatro vive en la pobreza y hace veinticinco aos era esta proporcin de 1 cada
diez. Y esta situacin se da con un aumento significativo en aos de escolaridad.
Con lo cual se concluye que la actual educacin bsica obligatoria es incapaz de
cumplir con el contenido paradigmtico en anlisis.

8.2.2. SEGUNDO: Del anlisis del paradigma en estudio ha resultado que la
educacin obligatoria s inmuniza contra el analfabetismo y tiene una
cobertura universal.

a.- La historia de la educacin en Chile ha sido una lucha contra el analfabetismo,
entre 1810 y 1963; una lucha por ampliar la cobertura educacional entre 1964 y 1990 y
una lucha por mejorar la calidad a partir del ltimo ao indicado.
La tarea por erradicar el analfabetismo fue titnica, pues se trataba de crear
escuelas en un territorio de cerca de un milln de kilmetros cuadrados y de 4.500
kilmetros de extensin, con una difcil geografa de desiertos, montaas, islas y regiones
polares. El costo humano y material ha sido enorme; el pas demor, desde 1920, cuando
se decreta la educacin obligatoria, 29 aos en llegar a una cobertura obligatoria del 50
por ciento de la poblacin de 6 a 14 aos. Para llegar al noventa y cinco por ciento
demoramos otros 50 aos ms. Es decir, la labor demor nada menos que 187 aos si
contamos desde 1810, cuando se inicia tmidamente el contenido paradigmtico en este
sentido. Toda la vida de la Repblica ha estado centrada en el problema educacional.
a. En el nivel micro, se advierte que si bien los logros del nivel
macro son buenos, hay una gran desigualdad en las regiones y en especial en las reas
rurales.
b. Las diferencias de escolarizacin por gnero son mnimas,
apenas de 0.30 puntos en la mediana de escolaridad: 7.80 aos para los varones y 7.50
aos para las mujeres, lo que indica la universalizacin de la educacin obligatoria.
c. Con lo anterior, se concluye que se verifica el contenido
paradigmtico en anlisis.

8.2.3. TERCERO: Del anlisis del paradigma en estudio ha resultado que
la actual educacin obligatoria no es suficiente para producir por s sola la
movilidad social.

a. Se demuestra que el poder que tena la educacin bsica para
producir movilidad social, hasta mediados del presente siglo, se ha
trasladado a la educacin media. A nuestro juicio, se debe a que este
nivel es incapaz de entregar, en 8 aos, las habilidades y destrezas

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224
necesarias para ingresar a la vida del trabajo y no permite el ingreso
a la burocracia del Estado, que fue la que form la amplia clase
media de Chile. En las prximas dcadas ese poder de movilidad
social se trasladar a la educacin terciaria.
b. Se demuestra que la distribucin del ingreso nacional se ha
mantenido estable generando la inequidad, debido justamente a que
la movilidad social tambin se hizo estable, en contra de los pobres.
La explicacin es que con una media de educacin de solamente 7.6
aos de escolaridad (1994), es impensable activar esa forma de
promocin personal y social en Chile por la va de la educacin
nicamente. Sin embargo, ese dato entregado significa que la
poblacin asumi la educacin obligatoria y en la prctica, la ha
cumplido con ms voluntariedad autnoma que con imposicin legal.
Las promesas del paradigma, en este sentido, no se han cumplido.
c. Al contrario de lo esperado, demostramos que la educacin
obligatoria no logra ni adscripcin ni igualdad en la poblacin. No
logra la adscripcin porque no iguala las oportunidades de acceso a
los bienes sociales ni es potente para convertirse en garante de la
igualdad, como pretenda el contenido paradigmtico.

No logra la igualdad, porque si bien el propsito inicial de la
obligatoriedad era que esta enseanza, a lo largo del proceso, deba
producir menos desigualdad que al inicio, se demuestra que se ha
producido un efecto perverso, ya que quienes acceden a la educacin
privada pueden acceder a la educacin media en mejores
condiciones que quienes acuden a la enseanza obligatoria gratuita.
Se ha generado una desigualdad de clase, como lo demuestran las
cifras SIMCE del propio gobierno, y en lugar de unificar el sistema
obligatorio, lo ha separado en dos segmentos.
d. Los ms pobres han perdido su libertad. La de escoger su propia
educacin y por tanto de elegir soberanamente su futuro, el que
depende en gran parte, del capital humano logrado en la educacin
formal y en la capacitacin.
e. La clave movilidad significa un cambio en la distribucin de los
ingresos de la poblacin. Si los quintiles I y II pueden enviar a sus
hijos a las escuelas privadas, de mejor calidad de enseanza, la que
proporciona no solamente conocimientos escolares, sino que tambin
modales, experiencias y contactos personales, lo que permitira
acceder a mejores empleos an sin acceder a la educacin superior,
estamos ante una situacin nacional en que la educacin,
genricamente concebida, est al servicio de una clase social
privilegiada. Al igual que en la pobreza, la clave de la movilidad
social, que obedece a similares causas, est en la educacin.
f. La intervencin remedial est, segn nuestra visin de la realidad, en
aumentar la cobertura de la educacin media, en hacer ese nivel
obligatorio y gratuito y en elevar significativamente la calidad de la
enseanza.

8.2.4. CUARTO: Del anlisis del paradigma en estudio ha resultado que la actual
educacin obligatoria gratuita no inmuniza por s sola contra el desempleo.

a. Solamente la poblacin con 13 aos y ms de estudio, est bajo
el promedio nacional de desempleo. Quiere esto decir, que la
inmunidad se logra a partir de ese nivel educacional.
b. En consecuencia, la educacin obligatoria, de apenas ocho
aos de duracin, se demuestra insuficiente y poco potente para
producir alguna inmunidad contra la probabilidad de estar
desempleado.

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225
c. El costo oportunidad ganado durante toda la vida activa de una
persona, equivale a un 20% del total de ingresos por cada 2
aos de estudio que tenga esa persona. Por tanto, para lograr la
clave inmunidad, es importante promover el mayor nmero de
aos de estudio posible.
d. El factor remedial de este contenido paradigmtico estara en
proporcionar una educacin de tal calidad en este nivel, que
favoreciera adems aprendizajes de capacitacin de igual
caracterstica, si bien el costo es tres veces mayor que
implementar cursos obligatorios en la enseanza media, segn
hemos demostrado. Se verifica que quienes acumulan mayor
capital humano, obtienen mayor inmunidad. Se demuestra que
abandonar la escuela es un mal negocio para toda la vida y este
hecho debe ser informado a la comunidad nacional.

8.3. Conclusiones de los hallazgos en el macrocontinuum paradigmtico.

8.3.1. La calidad de la educacin est en directa relacin con el nivel de ingresos de
las familias.

El macrocontinuum tiene un dominio de validez mximo, pues cubre todo el
horizonte de sucesos correspondiente a Chile. Como sealamos en la metodologa,
encontrar los ejemplos paradigmticos suele ser la tarea ms difcil para el investigador,
pues esta idea modlica implica que el paradigma alcanza el nivel del macrocontinuum y se
posiciona en l. Para Einstein, encontrar los ejemplos de la teora general de la relatividad,
le signific treinta aos de labor cientfica de l y de sus colaboradores. Tambin debemos
entender que el macrocontinuum se refiere, en su dinmica, al mximo posible de eventos
en cantidad, abarca, entonces, a todo el proceso educacional y no solamente a la
educacin obligatoria. En estos trminos, los dos ejemplos utilizados para comprender la
realidad educacional, se entienden en esa perspectiva: el devenir de los hechos y datos
trasciende la educacin obligatoria y se proyecta en sus predicciones hacia la educacin
media y terciaria.

a. La prueba del Sistema Nacional de Medicin de la Calidad de la
Educacin (SIMCE), se ha demostrado como un poderoso instrumento para
evaluar la calidad de la educacin entregada en los grados 4 y ocho y abarca
prcticamente a todas las escuelas, tanto privadas como pblicas de Chile.
El nivel macro reproduce la inequidad del sistema econmico imperante en
Chile, en el cual la distribucin de la riqueza demuestra la mxima injusticia,
puesto que el quintil ms rico (el V) dispone del 56.1 por ciento de la riqueza
nacional; y queda para los ms pobres apenas un 4.6 por ciento. En educacin,
ese quintil ms rico accede a la mejor educacin y recibe en promedio ms
aos de educacin formal. Al proporcionar a sus hijos ese grupo una
educacin de superior calidad, aparece con mayor fuerza la desigualdad, que
se estara tornando adems hereditaria. Los resultados SIMCE demuestran
histrica y sistemticamente, una brecha entre pobres y ricos, ms notorio en el
nivel rural, que se acorta con lentitud pero que demuestra que el sistema se
mueve en la direccin correcta. El pesimismo del nivel micro se torna
optimismo leve en el macrocontinuum, pues todo el sistema se mueve, muy
lentamente eso s, en la direccin correcta.

c . El gran freno al avance de logros en el sistema gratuito estara en la
actual asignacin de los recursos, pues los aportes fiscales resultan
insuficientes para direccionar un avance ms rpido. Falta la decisin poltica,
puesto que la inversin nacional en la educacin terciaria supera al de los dos

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226
primeros niveles en Chile; los recursos deben apoyar especialmente al rea
rural y a las escuelas ms desfavorecidas en la medicin SIMCE.

d. El desarrollo econmico actual del pas amerita una mayor inversin toda
vez que el mejor logro nacional, en comparacin con el resto de Amrica
Latina se debe a un principal componente: la enseanza , que ha sido superior
a otros pases en cobertura y en inversin relativa en los ltimos 180 aos. La
educacin, en general y la obligatoria en especial, ha sido, hasta el presente, la
gran empresa nacional, cuyos frutos el pas recibi en las dcadas de los
ochenta y noventa, en que logra posicionarse en los primeros lugares de
crecimiento econmico de Amrica Latina, gracias a que contaba con una
masa crtica educada, que pudo adecuarse rpidamente al nuevo modelo
econmico neoliberal y pasar de una nacin monoproductora de metales, a una
exportadora de bienes no tradicionales, situacin que requera de
conocimientos diferentes, incluyendo la de manejo de ordenadores, a modo
ejemplar. Pese al importante papel desempeado por la poblacin ms
educada, los beneficios econmicos del mayor crecimiento nacional no se han
visto redistribuidos equitativamente y nuevamente el quintil ms rico ha sido el
gran beneficiario.
e. La educacin privada, que justamente es el 10 por ciento de la oferta en
educacin obligatoria, atiende al 10 por ciento ms rico, con lo cual la
desigualdad entre ese grupo y los ms pobres, se torna mayor, introducindose
un factor no esperado ni deseado, puesto que en el paradigma la educacin
era un nivelador social. La gran responsabilidad, entonces, est en el Estado,
que subsidia a la educacin del 90% de los nios del sistema y que
proporciona una educacin que est lejos de la calidad de la privada. Los
resultados del SIMCE estudiados avalan nuestra opinin de que este
subsistema requiere de modernizacin y de mayor inversin, por el poder que
tiene en la transformacin social de una masa laboral pobre, que puede
beneficiarse en su condicin siempre que la enseanza recibida sea de igual
calidad que la que reciben los ms favorecidos. Solamente as podremos
apresurar los avances modestos del sistema obligatorio.

8.3.2. El nivel de desarrollo humano del macrocontinuum no se reproduce en todo el
microcontinuum

a. Como se indicara en el ejemplo anterior, el pas entero se mueve hacia un
mejor desarrollo humano, que implica tambin una mejora del capital
humano con relacin a los dems pases de Amrica Latina. Como el Indice
de Desarrollo Humano tiene un fuerte componente educacional, era de
esperar que el esfuerzo de Chile se reflejara en este indicador.
b. Siendo el IDH nacional alto, la desagregacin por regiones del pas muestra
una heterogeneidad alta y la velocidad con que se acercan al promedio
algunas provincias es muy lento, derivada de las oportunidades
educacionales y laborales disminuidas. Al igual que ocurre con el IDH, las
pruebas SIMCE muestran en estas regiones una disminucin de puntajes en
relacin con el promedio nacional. Por tanto:
c. Los logros del macrocontinuum no se reproducen en toda la sociedad
chilena, en la cual perdura una fuerte inequidad y desigualdad que se refleja
con crudeza en el microcontinuum.

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8.4. Hacia dnde va el paradigma de la educacin obligatoria?

La investigacin que hemos presentado, evidencia la crisis del
actual paradigma y poseemos elementos de juicio suficientes para predecir cules podran
ser los nuevos contenidos que se precisarn consensuar en el futuro prximo.

Contenidos paradigmticos de las prximas dcadas: La educacin
obligatoria gratuita (debera ser):
1. - responsabilidad del Estado y en su rol subsidiario tiene la obligacin
de educar a la poblacin
2. - comprende 12 aos de educacin formal
3. - es de tanta calidad como la educacin que ofrece el sistema
particular privado.
4. inmuniza contra la pobreza y contra el desempleo
5. - produce movilidad social
6. - contribuye a reducir la brecha entre pobres y ricos y produce una
sociedad ms justa en la distribucin del ingreso
7. - es una empresa moral que asume toda la sociedad

Con los hallazgos expresados en las conclusiones podemos establecer algunas
premisas:
1.- La investigacin educacional en el microcontinuum puede conducir a
interpretaciones alejadas de la realidad si no se verifican en el macrocontinuum y
viceversa. 2.- La incertidumbre propia de los estudios en ciencias sociales se puede
disminuir s y slo s nos posicionamos desde y en ambos niveles, pues la realidad es
dinmica. 3.-La investigacin histrica apoya a la investigacin y no se puede prescindir de
ella en todo estudio abarcador de la realidad.

8.5. Metaconclusin
Llamamos metaconclusin a una reflexin que hacemos desde las
conclusiones.
Desde el punto de vista cientfico, el mtodo es crucial en la bsqueda de la
verdad y constituye una preocupacin legtima en todo investigador. En
ciencias duras los requisitos de toda teora cientfica son: a) Contar con un
modelo explicatorio de la realidad, b) Contar con un mtodo que permita
relacionar las magnitudes del modelo con las observaciones que realizamos.
Es lo que llamamos confrontacin con la realidad. c) Precisamos contar con
una forma de contrastacin del mtodo, es decir, de enfrentar los datos
obtenidos, con la realidad objetiva. En otros trminos, verificar las predicciones
para obtener, finalmente, un modelo de la realidad que funcione con la mayor
parte de los datos reunidos.
En ciencias sociales, el problema bsico est en que el fenmeno humano se
caracteriza por poseer tantas variables que el control de cada una de ellas se
hace difcil. Quizs el tener que reducir esas variables sea lo ms complicado
para el investigador, pues siempre se encontrar con el principio de
incertidumbre: El control de cada variable significar que no se puede medir
con precisin el resto. Adems, tenemos presente el factor derivado de que la
accin del propio investigador altera los hechos. Como bien lo saben los
socilogos, el hecho de investigar las preferencias electorales predispone al

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228
entrevistado en uno u otro sentido. Este principio de incertidumbre, descubierto
en la mecnica cuntica, se puede extrapolar a la ciencia de la educacin con
el mismo resultado que se produce en la fsica: afecta a la prediccin.
Enfrentados al estudio del fenmeno de la educacin obligatoria en Chile,
nos encontramos con las limitaciones metodolgicas sealadas
oportunamente:
Existe un cmulo de datos que interpretar, que se dan en tiempos histrico-
sociales distintos, afectando a poblaciones distintas (los sujetos no son los
mismos), pues a medida que el propio sistema se hace ms abarcador y
perfectible, afecta a las poblaciones escolares tornndolas distintas. Si se
desea evaluar el sistema educacional en anlisis, el mtodo cientfico no
resulta aplicable en un medio cambiante en s, y que adems es afectado por el
propio sistema educacional en estudio, con lo cual la incertidumbre se torna un
problema prctico de investigacin insoluble.
Ante esta situacin, hemos credo necesario desarrollar un mtodo nuevo,
que permita reducir las variables en estudio a sus componentes
paradigmticos. La idea central es que la educacin misma est inserta en
paradigmas sociales y a su vez est constituida por paradigmas propios, lo que
conforma un bucle de interaccin siempre continuo y siempre cambiante. Como
hemos expresado, para nosotros un paradigma est constituido por ideas sobre
el valor de la educacin obligatoria que constituyen a la vez predicciones
consensuadas. Por consiguiente, lo que pretendemos medir es una realidad
subjetiva y en esta medicin no se puede emplear el mtodo cuantitativo
propiamente tal.
El mtodo de anlisis de paradigmas empleado en esta tesis constituye un
nexo entre los mtodos cuantitativos y los mtodos cualitativos. Partimos del
estudio de la realidad subjetiva (los contenidos del paradigma) y contrastamos
esas ideaciones predictivas con los hechos y datos (nivel objetivo de la realidad
en el nivel micro social) y con los ejemplos paradigmticos, en el nivel macro
social.
Hemos demostrado que en un estudio educacional pueden existir
interpretaciones distintas de la realidad segn nos posicionamos en el nivel
micro o macro de la sociedad y que, la mayor potencia explicatoria la tenemos
cuando confrontamos los hallazgos en ambos niveles. En nuestra terminologa,
el nivel micro tiene un horizonte reducido de datos (el municipio, la regin, la
escuela) y por ello la potencia de explicacin es menor que en el nivel macro,
que posee el mximo horizonte de sucesos y comprende todo el universo de
hechos y datos (los ejemplos del paradigma). Esto ltimo reduce el principio de
incertidumbre, puesto que en los ejemplos se estudia el universo en su
totalidad, por los mismos evaluadores, usando la misma tcnica y en el mismo
momento histrico.
El mtodo diseado ha resultado promisorio y permitira, en nuestro caso
puntual, unificar mtodos cuantitativos y cualitativos. En esta metaconclusin,
podemos sealar que cada vez que estudiamos el hecho educacional,
pedaggico, estamos entrando en bucles paradigmticos, en permanente
dinmica, que nos llevan de uno a otro nivel de observaciones en la realidad
social y que pasamos del uso de mtodos cualitativos a los mtodos
cuantitativos.
El inters del autor parte de una reflexin sobre las limitaciones de una ciencia
dura, como la fsica, que reconoce su incapacidad para solucionar problemas
de ms de dos variables, debido al principio de incertidumbre. Si la fsica no
tiene solucin para el problema de tres cuerpos, Cmo puede la educacin,
que trabaja con n variables, reducir la tremenda incerteza que significa
investigar en nuestra rea temtica? Sin embargo, existe una gran similitud
entre ambos tipos de problemtica, que nos permite emplear metodologas
parecidas: la incertidumbre afecta ms cuando las unidades en estudio son
pocas. Si las unidades aumentan significativamente, se puede trabajar con
patrones o modelos que permiten acercarse a la verdad. Esto es lo que hemos
realizado en esta investigacin.

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229

GLOSARIO

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BUCLE PARADIGMTICO: Un paradigma de la sociedad contiene
numerosos paradigmas, como el de la salud, de la educacin, o de
determinados grupos profesionales o grupo polticos. En la realidad social,
pasamos de uno a otro paradigma; ese paso es lo que denominamos
bucle paradigmtico. Se presenta un bucle paradigmtico, por ejemplo,
cuando pasamos del empleo de mtodos cualitativos a mtodos
cuantitativos en una investigacin educacional o cuando pasamos de
mximas generalizaciones a otras particulares. En el anlisis de
paradigmas histricos, se dara un bucle retrodictivo-predictivo.

CAPITAL HUMANO: Est formado por los aos de educacin, ms la
capacitacin y experiencias en el trabajo que posee una persona. Este
capital condiciona los ingresos futuros de los individuos.

CONTENIDOS PARADIGMATICOS: Son las ideas consensuadas, son las
predicciones que la gente realiza sobre el valor de la educacin obligatoria;
las ideas del paradigma constituyen hiptesis. La sociedad construye el
paradigma, depositando en imgenes verbales sus expectativas y sus
esperanzas Para Kuhn, los contenidos constituyen una completa
constelacin de valores, creencias, etc., que son compartidas por los
miembros de una comunidad.

CONSENSO: En una comunidad, significa compartir ideas y aceptarlas. En
el consenso social existen fuertes componentes emocionales que producen
la inercia del paradigma.

CONFRONTACION: Cotejar los contenidos del paradigma con los datos y
hechos y con los ejemplos. Este cotejo se realiza tanto en el
microcontinuum como en el macrocontinuum de la realidad social.

CONTRASTACION: Es el proceso de verificacin de los contenidos del
paradigma (sus hiptesis o predicciones) y que se da en el horizonte
limitado de hechos y datos (en el microcontinuum) o con mximo horizonte
de sucesos (en el macrocontinuum social).

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230
DATOS Y HECHOS DEL PARADIGMA: Son datos histricos, fechas,
sucesos, opiniones, estadsticas, que se traducen en informacin sobre
analfabetismo, cobertura educacional, movilidad social, acceso al trabajo,
etc., en que la educacin obligatoria tiene un papel protagnico. Los datos
y hechos se analizan en el microcontinuum social y es informacin objetiva,
cuantificable.

DOMINIO DE VALIDEZ (de los hechos y datos del paradigma): Est dado
por el lmite del horizonte de sucesos o datos. La validez (fuerza
explicatoria) disminuye al contraerse el horizonte de sucesos. Por ejemplo,
el horizonte de datos de una escuela es ms reducido que el de un
municipio y tambin en este caso particular, la escuela posee menor poder
explicatorio para sus datos, pues no pueden extrapolarse a un horizonte de
sucesos ms grande.

EJEMPLOS DEL PARADIGMA: Son los datos que se obtienen en el nivel
macro de la realidad educacional obligatoria; este nivel posee el mximo
dominio de validez de la realidad y el mximo horizonte de sucesos. Estos
datos se obtienen y aplican a todo el universo de la educacin obligatoria.

HORIZONTE DE SUCESOS: Es el recorrido (magnitud explicatoria) que
poseen los datos y hechos; es el lmite en que los hechos y datos explican
la realidad educacional. El mximo horizonte est dado por los ejemplos
del paradigma, que abarcan a todo el universo y se obtienen en el
macrocontinuum de la realidad. La distancia hasta el horizonte de sucesos
es el dominio del recorrido de los datos. A mayor recorrido, mayor
capacidad de extrapolacin de los datos.

INDICE DE DESARROLLO HUMANO (IDH): Este ndice, creado por el
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) cuenta en la
actualidad con seis indicadores numricos: el analfabetismo en la poblacin
mayor de 15 aos, la mediana de escolaridad y la cobertura de la
educacin media, la esperanza de vida, la mortalidad infantil y el PIB real
per cpita. El factor educacional ponderado representa el 42.85 por ciento
de todo el ndice.

MACROCONTINUUM DE LA REALIDAD SOCIAL: Corresponde al mximo
horizonte de sucesos, que abarca todo el universo educacional en estudio y
tiene, por tanto la mxima validez explicatoria. En este nivel estn los
ejemplos del paradigma.

METACONCLUSION: Denomnase as a una conclusin que surge del
anlisis de las conclusiones de la tesis.

METODO DE ANALISIS DEL PARADIGMA: Consiste en determinar el
contenido del mismo (nivel subjetivo), para contrastarlo con los datos y
hechos (nivel objetivo) en el horizonte microsocial y cotejarlo con los
ejemplos del paradigma, en el nivel macrosocial. Este mtodo es de tipo
cualitativo-cuantitativo-

MICROCONTINUUM DE LA REALIDAD SOCIAL: Es el nivel de la realidad
educacional que tiene un horizonte de sucesos reducido, por ejemplo, la
escuela, el municipio, la regin. Por tanto, el dominio de validez de este
nivel es menor que en los hechos y datos que tienen el mximo horizonte
de sucesos, como ocurre en el nivel macro.

PARADIGMA: Es un cuerpo de ideas consensuadas por los expertos, las y
las autoridades gubernamentales y la comunidad toda y que son
internalizadas por la poblacin de Chile, sobre el valor que posee la

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231
educacin obligatoria. El paradigma est compuesto por el contenido, los
hechos y datos y los ejemplos paradigmticos. Las ideas consensuadas
constituyen predicciones sobre el valor de uso de la educacin obligatoria.

REDUCCION DE LA INCERTIDUMBRE: La incertidumbre propia de los
estudios en educacin se puede reducir si nos posicionamos desde y en
los niveles micro y macro de la realidad social. La incertidumbre surge
porque el pretender controlar una variable con exactitud significa que no se
puede medir con precisin simultneamente a otras variables. El examen
de la realidad desde ambos continuos representa una triangulacin en la
nomenclatura de los mtodos cualitativos.

RETRODICCION-PREDICCION: Significa, en el mtodo de estudio de
paradigma, que la evaluacin histrica implica verificar las hiptesis
(contenidos) del paradigma formuladas en el pasado y confrontarlas en el
presente. El anlisis histrico consiste en un bucle predictivo-retrodictivo.

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NOTA: Salvo indicacin en contra, en esta bibliografa Santiago se refiere a la ciudad de
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Para la Universidad Ramn Llull de Barcelona, Espaa

Por la Fundacin Claude Bernard de Chile

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