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Curso de Ps-Graduao

Disciplina:

Avaliao da Aprendizagem

Outubro - 2014

TRAJETRIAS A SEREM CONSTRUDAS
NA DOCNCIA: A PESQUISA PIBIC/EM NO
CURSO DE PEDAGOGIA

Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses
Reitor
Luiz Mario Silveira Spinelli
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Pr-Reitor de Pesquisa, Extenso
e Ps-Graduao
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EDITE MARIA SUDBRACK
JULIANE CLUDIA PIOVESAN (Orgs)

TRAJETRIAS A SEREM CONSTRUDAS
NA DOCNCIA: A PESQUISA PIBIC/EM NO
CURSO DE PEDAGOGIA

Frederico Westphalen
2012

Este trabalho est licenciado sob uma Licena Creative Commons Atribuio-NoComercial-SemDerivados 3.0
No Adaptada. Para ver uma cpia desta licena, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/.

Organizao: Edite Maria Sudbrack, Juliane Cludia Piovesan
Reviso Lingustica: Wilson Cadon
Reviso metodolgica: Franciele da Silva Nascimento
Capa/Arte: Andr Forte
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O contedo dos textos de responsabilidade exclusiva dos(as) autores(as).
Permitida a reproduo, desde que citada a fonte.

Catalogao na Fonte elaborada pela
Biblioteca Central URI/FW

T688

Trajetrias a seres construdas na docncia: pesquisa PIBIC/EM no
curso de Pedagogia [recurso eletrnico] / Organizadoras: Edite
Maria Sudbrack, Juliane Cludia Piovesan. Frederico Westphalen :
URI- Frederico Westph, 2012.
88 p.

ISBN 978-85-7796-093-4 (verso on-line)

1. Formao de professores. 2. Educao. I. Sudbrack, Edite Maria.
II. Piovesan, Juliane Cludia.III. Ttulo.

CDU 371.13

URI Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Misses
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Impresso no Brasil
Printed in Brazil

SUMRIO

APRESENTAO ................................................................................................................................ 6

A PESQUISA NA FORMAO INICIAL DOCENTE ...................................................................... 8
Amabile Marchezan, Luci Mary Duso Pacheco

UNIVERSIDADE E ESCOLA: DIFERENTES CULTURAS QUE SE ENCONTRAM EM
DIFERENTES MOMENTOS ........................................................................................................... 14
Carla Cristina Tabolka, Eliane Maria Balcevicz Grotto

TICA NA FORMAO DOCENTE .............................................................................................. 19
Fernanda Cristina Piovesan de Souza, Rosane de Ftima Ferrari

AS COMPETNCIAS PARA FORMAO DE EDUCADORES ................................................. 23
Gssica Martins Wodzik, Maria Cristina Gubiani Aita

AVALIAO DA APRENDIZAGEM .............................................................................................. 29
Anderson Sabino da Silva, Eracilda de Assumpo

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ....................................................................................... 33
Enedina Martins da Silva, Rosane de Fatima Ferrari

FORMAO DOCENTE: UMA REFLEXO NECESSRIA ...................................................... 39
Elaine de Ftima Fagundes, Eracilda de Assumpo, Silvia Regina Canan

FORMAO DOCENTE: UMA REFLEXO ................................................................................ 44
Dbora Regina Vieira Rocha, Juliane Cludia Piovesan

FORMAO INICIAL E SABERES DOCENTES ......................................................................... 50
Andressa Ellwanger Carlin, Juliane Cludia Piovesan

O CURRCULO NA FORMAO INICIAL DOS DOCENTES ................................................... 57
Marisa Barbieri, Maria Cristina Gubiani Aita

A IMPORTNCIA DO LDICO NA FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO
INFANTIL .......................................................................................................................................... 62
Andrili Santos da Rosa, Elisabete Cerutti

PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: UMA PROPOSTA EDUCATIVA ..................................... 67
Amabile Marchezan, Luci Mary Duso Pacheco

POLTICAS DE FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES NO BRASIL ............................ 75
Letcia Rodrigues da Silva, Edite Maria Sudbrack

A ASSOCIAO DA TEORIA E PRTICA COMO O IDEAL PARA A FORMAO DE
EDUCADORES .................................................................................................................................. 82
Ana Paula Sassanovicz, Elisabete Cerutti

APRESENTAO

Pesquisar sempre tambm dialogar, no sentido especfico de produzir conhecimento do
outro para si, e de si para o outro, dentro de contexto comunicativo nunca de todo
devassvel e que sempre pode ir a pique. Pesquisa passa a ser, ao mesmo tempo, mtodo
de comunicao, pois mister construir de modo conveniente a comunicao cabvel e
adequada, e contedo da comunicao, se for produtiva. Quem pesquisa tem o que
comunicar. Quem no pesquisa apenas reproduz ou apenas escuta. Quem pesquisa
capaz de produzir instrumentos e procedimentos de comunicao. Quem no pesquisa
assiste comunicao dos outros. (DEMO, 2001, p. 39).

A publicao que se apresenta faz parte do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Cientfica (PIBIC/EM), atravs do Edital do CNPq - 08/2010. O projeto objetivou
oportunizar ao estudante de Ensino Mdio, do Curso Normal, a construo de bases tericas
relativas formao inicial docente, desenvolvendo no discente o esprito pesquisador, to
necessrio para o professor. Tambm, possibilitou o contato com mestres e doutores,
especialistas na rea de formao docente, proporcionando uma relao Ensino Mdio e
Universidade.
Pensar a formao inicial do professor desvelar um caminho que ora se desenha
frente aos rumos que o sujeito docente poder transitar em sua formao. Construir a
subjetividade docente torna-se, cada vez mais, um desafio aos professores formadores, que
necessitam desenvolver, junto aos futuros profissionais, um conjunto de saberes tericos e
metodolgicos, bem como, a competncia e a habilidade em resolver conflitos e compreender
o universo de relaes interpessoais.
na formao inicial, que o professor formador ir trazer as bases fundamentais para a
construo de um profissional comprometido e responsvel pela educao transformadora.
Por isso, so to importantes os primeiros anos de formao, dada a relevncia da reflexo e
da leitura do campo terico que vai estruturar sua futura prtica pedaggica.
O meio acadmico torna-se um espao frtil para tais reflexes, pois agrega uma srie
de saberes e dilogos que do suporte para um pensar certo, na construo de conhecimentos
essenciais para a formao dos futuros profissionais da educao, primando pela qualidade da
educao, to necessria na contemporaneidade.
Os captulos que se delineiam so os estudos fundamentados no perodo do projeto, o
qual abrangeu as seguintes temticas:
1 A pesquisa na formao inicial docente
2 Universidade e escola: diferentes culturas que se encontram em diferentes momentos
3 tica na formao docente

TRAJETRIAS A SEREM CONSTRUDAS NA DOCNCIA: A PESQUISA PIBIC/EM NO CURSO DE
PEDAGOGIA

7
4 As competncias para formao de educadores
5 Avaliao da aprendizagem
6 Dificuldades de aprendizagem
7 Formao Docente uma reflexo necessria
8 Formao Docente: uma reflexo
9 Formao inicial e saberes docentes
11 O currculo na formao inicial dos docentes
12 A importncia do ldico na formao de professores da Educao Infantil
13 Pedagogia da Alternncia: uma proposta educativa
14 Polticas de formao inicial dos professores no Brasil
15 A associao da teoria e prtica como o ideal para a formao de educadores
O desafio da Universidade a formao de profissionais pesquisadores, que
congreguem competncias, saberes e habilidades, que saibam trabalhar em equipe, com
capacidade de adquirir e produzir conhecimentos, no sendo somente reprodutores de
conhecimentos j estabelecidos.
Assim, as construes tericas, estudadas nesse projeto, so as bases fundamentais
para alicerar a formao docente, as quais desenham a presente publicao.

Juliane Cludia Piovesan
Coordenadora do Curso de Pedagogia
URI/FW

A PESQUISA NA FORMAO INICIAL DOCENTE

Amabile Marchezan
1

Luci Mary Duso Pacheco
2

INTRODUO

O presente estudo parte da perspectiva de que a pesquisa um mtodo pedaggico no
qual professores e alunos adquirem conhecimentos juntos, em um processo dialtico. Neste
sentido a pesquisa ser debatida em suas particularidades, tanto nos projetos quanto ela
individualmente.
No intuito de mostrar a importncia da pesquisa na aquisio da aprendizagem
significativa, citamos o processo de construo e reconstruo dos conhecimentos que so
adquiridos, bem como a participao da pesquisa para formar seres crticos. Alm disso, o
artigo traz a relevncia da formao dos educadores atravs da pesquisa.

1 QUE PESQUISA

Dentro do contexto escolar, a pesquisa se apresenta como um mtodo de ensino, sendo
para os professores um instrumento pedaggico, que se destina a produzir novos
conhecimentos nos alunos.
Como um mtodo de ensino ela relaciona o que estudado com a vida prtica. a
verdadeira fonte de saber, pois conduz ao domnio de habilidades, facilita a construo de
conhecimentos, alm de integrar o aluno em seu contexto, pela investigao e reflexo sobre a
realidade, desenvolvendo nele uma conscincia crtica do mundo.
Pesquisa toda atividade voltada para a soluo de problemas; como atividade de
busca, indagao, investigao, inquirio da realidade. Segundo o autor, a atividade que vai
permitir, no mbito da cincia, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos,
que auxilie na compreenso desta realidade e oriente as aes frente a ela tomadas (PDUA,
2002, p. 54).

1
Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/Ensino Mdio - CNPQ, URI Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen RS.
2
Doutora em Educao. Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen. Orientadora do PIBIC-EM.
Docente do PPGEdu.

PEDAGOGIA

9
Toda a pesquisa se destina a produzir novos conhecimentos em quem a est fazendo,
tornando-as pessoas participativas, conduzindo-as a ver a sociedade de uma maneira diferente
e despertando a curiosidade para saber mais.
Para o autor Martins (2001, p.39) o trabalho com pesquisa na escola altamente
educativo, pois envolve o aluno, fazendo-o deixar de ser ouvinte repetidor de contedos e
passe a agir e a refletir com conscincia crtica diante dos fatos estudados.
Martins (2001, p. 71) classifica a pesquisa conforme sua finalidade: a) pesquisa
espontnea; b) pesquisa simples; c) pesquisa cientifica ou sistematizada.
a) Pesquisa espontnea: no necessita de um planejamento, algo que j temos
conhecimento apenas no olhar.
Esse tipo de pesquisa visa obter dados imediatos sem planejar um roteiro para ser
seguido. Em muitas situaes realizada sem perceber, por exemplo, quando olhamos para o
cu sabemos se vai chover ou no.
b) Pesquisa simples: visa obter dados imediatos por meio de um roteiro a ser seguido.
Ela ser bibliogrfica quando envolver fontes de referncias, documental quando as fontes
consultadas forem arquivos, relatrios, registros, filmes, etc. H tambm a testemunhal que
visa obter informaes atravs de depoimentos e entrevistas.
Ao realizarmos a pesquisa simples deve-se planejar um roteiro. Ela ser bibliogrfica
quando envolver consulta a livros, revistas, etc. Ser Testemunhal se contiver informaes por
meio de depoimento, podendo ainda ser de observao pela qual se armazena dados por meio
da observao do ambiente, das conversas e entrevistas.
c) Pesquisa cientfica ou sistematizada a que planejada de acordo com princpios
cientficos e se apresenta em forma de projeto.
Esse tipo de pesquisa deve seguir a sua metodologia, usando as suas prprias tcnicas,
como a de relao de resultados obtidos com os conhecimentos que tinham antes de realizar a
pesquisa.

2 A PESQUISA EM SALA DE AULA

A pesquisa em sala de aula uma das maneiras de envolver os sujeitos, alunos e
professores, num processo de questionamento das verdades implcitas e explcitas,
propiciando a partir disto a construo de argumentos que levem a novas verdades.
O professor dever proceder primeiramente escolhendo o tema ou assunto que ser
pesquisado e estudado pelos alunos, ao expor o tema aos alunos far um questionamento

PEDAGOGIA

10
sobre o que eles sabem o que despertar a curiosidade, o querer saber mais. Eles tero que
responder a tal questionrio baseando-se no senso comum, formulando seu prprio
conhecimento sobre o assunto.
Conforme Demo (2002) a capacidade de questionamento da pesquisa no admite
resultados definitivos. Conforme este pensamento e o real sentido da pesquisa os resultados
no sero definitivos, pois com o aprofundamento dos estudos acerca de um tema, surgem
cada vez mais dvidas o que dificulta estabelecer uma definio exata para o assunto
pesquisado.
A pesquisa acontecer aps tal questionamento, no qual os alunos iro aprofundar seus
saberes, entrando em contato com o sentido cientifico do fato estudado, seja por meio da
internet ou de livros. Anotando, fazendo as observaes necessrias sobre os assuntos que
lhes chamarem ateno, para depois mostrar ao professor, para debater com ele e os demais
alunos os conhecimentos adquiridos com os que eles tinham at ento.
O professor, observando o aluno confrontar os conhecimentos que ele tinha com os que
ele adquiriu com a pesquisa, o avaliar de forma com que o aluno identifique os erros ou
falhas cometidos para super-los.
Para o autor Martins (2001), s aps os alunos verem o resultado da pesquisa que
percebero que o que eles sabiam era pouco e incompleto e que necessitavam ainda estudar
muito para verem as coisas cientificamente de maneira mais satisfatria.

3 IMPORTNCIA DE TRABALHAR COM PROJETOS EM SALA DE AULA

Martins (2001, p. 82) diz que os projetos, como estratgia de aprendizagem, fazem
com que os alunos sejam os criadores e os construtores de sua formao. Isso revela que todo
o projeto que bem planejado e executado gera resultados positivos nos educandos.
Dessa forma, a relevncia dos projetos pode ser relatada em alguns tpicos:
- Os projetos de pesquisa ajudam na construo de conhecimentos a partir do que os
alunos j sabem.
- Estabelecem uma relao entre teoria e prtica, tornando a explicao dos contedos
mais clara e objetiva.
- So estratgias de aprendizagem, pois fazem com que os alunos sejam os construtores
do seu conhecimento, sendo a pesquisa a base dos seus estudos, pela busca do por qu das
coisas.
- Nos torna seres participantes ativos do desenvolvimento de nossas capacidades.

PEDAGOGIA

11
- Faz avanar nossa compreenso da realidade, nossa capacidade de explicar e
compreender fenmenos.
- Quando trabalhados corretamente envolvem diversas disciplinas.
Assim pode-se dizer que os projetos ajudam na elaborao de novos saberes, pois se
relacionam a diversos conhecimentos num mesmo contexto, transformando cada rea do
conhecimento uma parte integrada do todo.

4 CONTRIBUIO DA PESQUISA NA APRENDIZAGEM

A pesquisa, sendo um mtodo de ensino, no s contribui por auxiliar os professores em
seu dia a dia em sala de aula, mas tambm por ser uma maneira didtica de estimular a
construo e reconstruo do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem.

A pesquisa deve fundamentar o ensino, ser matria prima do conhecimento. um
princpio cientfico e educativo que faz parte do processo emancipatrio. Pesquisa
deve ser vista como processo social que perpassa toda vida acadmica e penetra na
medula do professor e do aluno. (DEMO 2002, p. 36).

A pesquisa proporciona uma troca constante de informaes, alm de permitir que o
conhecimento seja adquirido de forma prazerosa e transformadora, favorece o raciocnio e a
reflexo crtica dos alunos. Assim, a pesquisa assume, frente educao, um papel de suma
importncia: o de promover uma aprendizagem efetiva (PACHECO, 2007).
A pesquisa pode e deve estar relacionada com mais de uma disciplina, pois ela condena-
se em multiplicidade de horizontes. De acordo com Demo (2002), envolvendo diversos
ngulos do conhecimento, ser mais fcil para o aluno investigar, assim ele relacionar com
mais facilidade os contedos com a pesquisa. Deste modo ele construir seu prprio
conhecimento, investigando.
Segundo Demo (1996, p. 128) [...] a pesquisa exige dilogo crtico com a realidade,
culminando na elaborao prpria e na capacidade de interpretao. Sem a pesquisa
compreendida como dilogo com a realidade, no h emancipao histrica criativa.

5 FORMAR PROFESSORES ATRAVS DA PESQUISA

A pesquisa na formao dos professores deve ser entendida como um instrumento
necessrio para formar educadores que saibam refletir a sua prtica constantemente.

PEDAGOGIA

12
De acordo com Pacheco (2007, p. 53),

A formao de professores [...], envolve o dilogo constante entre teoria e prtica,
anunciando as possibilidades de interveno-ao reflexiva continuada, tendo em
vista que a formao contnua est atrelada conscientizao do inacabamento
profissional do professor e necessidade de desvelar a sua atitude docente mediante
as exigncias contemporneas de uma formao contextualizada.

Da a importncia de preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em
relao sua prtica e s condies sociais em que ela se efetiva (PACHECO, 2007, p. 54).
O educador que detm a prtica de pesquisar alm de propor atividades investigativas
aos seus alunos, que ajuda na formao crtica destes, o auxilia na resoluo de possveis
problemas que poder encontrar em sua pratica pedaggica.
A esse respeito, Hernandez (1998, p. 64) destaca que o princpio da aprendizagem por
descoberta por parte dos alunos mais positivo quando emana daquilo que lhes interessa e
aprendem da experincia daquilo que descobrem por si mesmos. Nesse sentido a pesquisa
imprescindvel na formao do professor crtico e reflexivo.
Segundo Martins (2001, p. 75) o professor, alm de ser o promotor das tarefas
investigativas, tem que se capacitar e se preparar muito para ser o condutor e orientador de
todo o trabalho do aluno.

CONCLUSO

O estudo aqui desenvolvido teve a inteno de refletir sobre a pesquisa, e sua real
importncia na formao do professor, em seus diversos ngulos. Conclui assim, que se
compreendida a pesquisa dentro do contexto escolar como um mtodo de ensino, ser para os
professores um instrumento pedaggico, que auxiliar no somente ele, mas tambm os
educandos.
Portanto a pesquisa se destina a produzir novos conhecimentos em quem a est fazendo,
o que torna as pessoas participativas e as conduz a ver a sociedade de uma maneira diferente,
despertando a curiosidade para saber mais.
Deste modo a pesquisa no s na escola, mas em geral, d um sentido cientfico aos
fatos estudados no cotidiano. Assim, a escola estaria trabalhando de uma forma prazerosa a
realidade dos alunos.

PEDAGOGIA

13
REFERNCIAS

DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e formativo. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2002.

HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao. Os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998.

MARTINS, Jorge Santos. Trabalho com projetos de pesquisa: Do ensino fundamental ao
ensino mdio. Campinas, SP: Papirus, 2001.

PACHECO, Luci Mary Duso. A universidade e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso na formao do professor. In.: SUDBRACK, Edite Maria; CANAN, Silvia Regina
(Org.). Polticas de formao docente: horizontes investigativos. Frederico Westphalen:
URI, 2007, p. 41-67.

PDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa: abordagem terico-
prtica. 8ed. So Paulo: Papirus, 2002.

UNIVERSIDADE E ESCOLA: DIFERENTES CULTURAS QUE SE
ENCONTRAM EM DIFERENTES MOMENTOS

Carla Cristina Tabolka
1

Eliane Maria Balcevicz Grotto
2

A relao entre escola e universidade, vista por Ldke e Cruz (2005), j vem sendo
discutida por outros autores, fazendo-nos pensar nas tenses, contradies, limites e
possibilidades desses espaos-tempos. A universidade configura-se como espao de produo
cientfica, a qual perpassa pelo ensino, pesquisa e extenso, formando assim um trip
acadmico fundamental.
A universidade enquanto espao de formao, s vezes, se torna temerosa devido ao
seu status e condio de poder como produtora de saber que essa instituio exerce frente
escola. Autores colocam que importante destacar que a escola tambm produz saberes de
fundamental importncia na constituio da formao, tanto inicial como continuada dos
docentes.
Como nos indica Zeichner (1998), algumas vezes o conhecimento produzido na
universidade no tem sentido na escola e o conhecimento produzido na escola no
valorizado pela universidade, ou seja, universidade e escola raramente se cruzam.
Segundo Pimenta (2002),

os saberes tericos se articulam com os saberes da prtica atravs de uma re-
significao mtua, construindo, assim o que podemos dizer de uma prxis
epistemolgica. A necessidade de uma relao dialgica entre as escolas de
educao bsica e as faculdades de educao nos possibilita enxergar
caminhos a serem percorridos por ambos os espaos.

Ajudam-nos ainda nesta compreenso os estudos de Fourquin (1993) pela explicao
que no possvel ver a cultura que permeia a universidade como algo imutvel. Para o autor,
a escola um caldeiro de culturas, identificado na forma de organizao do trabalho escolar
e nos elementos que a constituem: hierarquia, viso de mundo, tipo de formao, concepo
de cincia e espaos de poder. Diante de toda a cultura que mobiliza a escola, necessrio que
a universidade possa entend-la como um grupo social interativo, no qual acontece o
fenmeno educacional em suas contradies e possibilidades.

1
2
Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI- Cmpus de Frederico Westphalen.

PEDAGOGIA

15
A interao entre professores em formao inicial e aqueles que atuam na educao
bsica tem se constitudo como um espao importante na formao de licenciados. Para Silva
& Zanon (2000) a escola no se constitui apenas como local fsico que abriga a demanda
escolar, mas um espao estruturado de produo e de socializao de conhecimento e de
cotidianizao de parte do pensar histrico/cultural.
O processo de Estgio Escolar introduz o acadmico na escola para que ele possa
desenvolver atravs de um processo de observao, ao e reflexo suas estratgias para uma
futura ao docente, tornando-se inevitvel uma relao entre os sujeitos da escola e
estagirios.
Medeiros (2008) entende que essa relao contribui para que haja melhores
profissionais no futuro, alm da troca de experincias entre os professores e estagirio para
possibilitar uma forma de aprendizagem diferenciada entre os alunos, com metodologias
dinmicas favorecidas pelo trabalho multidisciplinar.
O estgio uma fase importante na vida de qualquer acadmico que tenha pretenso
de atuar como professor aps, sua formao inicial. Neste sentido, definimos estgio como
atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno que so objetos da
prxis educacional e que esto presentes dentro do contexto da sala de aula, da escola e do
sistema de ensino da sociedade (PIMENTA, 2004, p. 22).
Segundo Ghedin, Almeida e Leite (2008) o estgio, alm de proporcionar a formao
profissional para a futura prtica docente dos estagirios, tambm deve propiciar espao para
transformao do conhecimento adaptando-o ao conhecimento da cultura da escola, como
condio necessria para uma atuao em espaos coletivos.
A insero de acadmicos na escola de educao bsica de grande valia na sua
formao inicial, pois ao entrarem em contato com a realidade escolar, esto dinamizando sua
formao profissionalizante, construindo uma postura docente crtica e em constante
transformao. Observa-se que a monitoria tem possibilitado aos acadmicos incentivar os
professores, j em exerccio, a utilizar diversas tcnicas de ensino ou modalidades didticas
que so promotoras de melhoria da educao cientfica.
Rodrigues (2009) afirma:

Uma possvel aproximao entre as escolas da educao bsica e a
universidade, atravs do estgio supervisionado na formao de professores,
vistos por sua anatomia - o que so - e fisiologia - como funcionam. A
prtica, aqui referida, deve ser encarada como uma possibilidade de relao
entre saber e fazer, ou melhor, como um entrecruzamento na relao
universidade-escola. As discusses suscitadas na escola so levadas sala de
aula da universidade, momento em que so debatidas, argumentadas,

PEDAGOGIA

16
questionadas, refletidas. Nesse sentido, o estagirio volta escola com toda
essa gama de reflexo e de alguma forma interfere em seu cotidiano, em
sua dinmica, em circularidade.

As universidades devem ser parceiras constantes das escolas uma vez que, alm de
ofertarem estgio para os acadmicos, adquirirem experincia, tambm se constituem em
excelentes fontes de pesquisas na rea educacional.
A pesquisa continua a ser importante estratgia na interao Universidade e Escola de
Educao Bsica. H evidncias de que os professores da Educao Bsica envolvidos com
pesquisas esto mais habilitados para perceber melhor os problemas cruciais que afligem esse
nvel de ensino.
Tambm, as atividades de extenso representam um espao estratgico de atuao ao
viabilizar, alm da implementao da possibilidade de comunicao/divulgao dos
conhecimentos produzidos a uma parcela mais ampla da sociedade. Um ouvir sensvel e
atento s suas demandas e problemticas que vm, assim, a se constituir em questes a serem
investigadas e compreendidas, constituindo dinmica renovadora e crtica das aes realizadas
no mbito da universidade.
Essas parcerias tm se pautado pelo reconhecimento da necessidade e centralidade do
desenvolvimento de aes de formao inicial e continuada para a profissionalizao dos
professores. Mas, entendemos que essas aes no so suficientes.
necessria e fundamental a parceria e corresponsabilidade com as instituies nas
quais a formao tambm se realiza: as escolas, lugar de formao continuada de professores
que nela atuam, e inicial, dos estagirios que ali desenvolvem atividades.
Escolas que, nessa perspectiva se configuram como espao-tempo estratgico das
aes de ensino, extenso e pesquisa da universidade na rede de formao, possibilitam
dilogo entre os diferentes sujeitos envolvido, onde a produo de saberes se estabelece.
A atuao extensionista para o fortalecimento da educao bsica deve se realizar
numa via de mo dupla atravs de contribuies tcnico-cientficas na implementao de
programas voltados para a melhoria da qualidade do ensino da regio e no entorno da
universidade. Este trabalho em conjunto deve permitir a aproximao dos diferentes nveis de
ensino, num sistema de retroalimentao e fortalecimento do sistema educacional como um
todo, e no aprimoramento nos cursos de formao na prpria universidade.
Para Freitas, Oliveira e Carvalho (2005), a relao entre universidade e escola ocorre
por meio da construo do conhecimento. Onde as escolas, potencialmente ricas, auxiliam as
universidades a produzirem conhecimento sobre objetos relacionados docncia, tais objetos,

PEDAGOGIA

17
que, na maioria das vezes, esto muito distantes do universo de pesquisa do acadmico que
atua nas licenciaturas, somente podem ser constitudos dentro de uma rede de relaes que
justamente produto da interao entre o universo acadmico e escola.
Geovani (1998) defende a ideia de que universidades e escolas dos demais graus de
ensino podem e devem colaborar entre si, encontrando caminhos efetivos de trabalho
conjunto, com ganhos evidentes para cada um dos envolvidos nessa parceria. Essa
colaborao vem se desenvolvendo no Brasil e no mundo, de muitas maneiras, h um bom
tempo.

CONCLUSO

As universidades, particularmente nas carreiras de formao de professores, se
ocuparam das grandes teorias, mas por vezes descoladas do universo das escolas da educao
bsica. H um desprestgio da pedagogia, como uma teorizao da prtica. A universidade
conhece muito pouco do que se passa no dia a dia das escolas, como os professores ensinam,
com que meios e em que condies.
A parceria, entre universidade e escola bsica, tem se mostrado importante para o
aprimoramento da Educao Cientfica. Essa interao ocorre ora atravs de prticas de
ensino, estgio supervisionado, ora por meio da pesquisa e/ ou extenso.
A insero de acadmicos na escola de educao bsica de grande valia,
considerando que lhes possibilita entrar em contato com a realidade escolar, dinamizando sua
formao profissionalizante inicial, construindo uma postura docente crtica em constante
transformao; para os professores j em exerccio, oportuniza a formao continuada, pois ao
interagir com o mundo acadmico, aperfeioam sua atuao no ensino; e para a escola e a
sociedade, representa uma alternativa de melhoria da educao que poder garantir a
formao de cidados com uma educao cientfica adequada aos desafios atuais.
A aproximao da universidade escola, contudo, no poder se resumir apenas na
insero dos acadmicos nesse ambiente propcio para a melhoria da formao de professores.
importante a aproximao entre escola e universidade, porque nessa instncia que se
produz o conhecimento cientfico em relao prtica pedaggica. tambm, a partir da
universidade, que se irradia o conhecimento construdo nas mais diversas reas do
conhecimento.

REFERNCIAS

FOURQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

PEDAGOGIA

18
FREITAS, Zulind Lusmarina; OLIVEIRA, Ernandes Rocha de; CARVALHO, Lizete Maria
Orquiza de. A relao universidade e escola pblica: a escola como um espao potencial
de contribuio na formao do acadmico. 2005. Disponvel em:
<http://www.fae.ufmg.br>. Acesso em: 25 mar. 2010.

GEOVANI, Maria Luciana. Do professor informante ao professor parceiro: reflexes
sobre o papel da universidade para o desenvolvimento profissional de professores e as
mudanas na escola. Cad. CEDES, v. 19, n. 44 Campinas, abr. 1998.

GHEDIN, Evandro; ALMEIDA, Maria isabel de; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. Formao
de professores: caminhos e descaminhos da prtica. Braslia: Lber livro editora, 2008.

LDKE, Menga & CRUZ, G. B. Aproximando universidade e escola de educao bsica pela
pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 81-109, maio/ago. 2005.

MEDEIROS, Denise Rosa. Prticas pedaggicas no contexto escolar: os desafios e
construes do trabalho docente. 2008. Disponvel em: <http://www.ufmg.br/>. Acesso em:
26 mar. 2010.

RODRIGUES, P. Anatomia e fisiologia de um estgio. Rio de Janeiro, 139p. Dissertao
(Mestrado em Educao). Departamento de Educao, PUC-Rio, 2009.

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SCHNETZLER, R. P.; ARAGO, R. M. R. (Orgs). Ensino de Cincias: fundamentos e
abordagens. Piracicaba: Unimep, p. 120- 153, 2000.

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relao universidade-escola. Motrivivncia, v. 16, n. 23, p. 9-14, dez. 2004.

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2004. (Coleo docncia e formao srie saberes pedaggicos).

ZEICHNER, K. M. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador
acadmico. In: GERALD I, C. M. G; FIORENTINI, D; PEREIRA, Elizabete (Org.).
Cartografias do trabalho docente - professor(a)-pesquisador(a). 1. ed. Campinas:
Mercado de Letras/Associao de Leitura do Brasil, p. 207-236, 1998.

TICA NA FORMAO DOCENTE

Fernanda Cristina Piovesan de Souza
1

Rosane de Ftima Ferrari
2

INTRODUO

A tica desde, suas origens, busca estudar e fornecer princpios orientadores para o agir
humano. Discutir tica e moral, em qualquer rea da ao humana hoje, apresenta-se muito
complexa, pois a tica se ocupa do que correto ou incorreto. A tica no pode prescrever
contedos ao agir humano, precisa contar com a capacidade dos indivduos de pensarem em
suas atitudes (CENCI, 2001).
Da a importncia de abordar a tica na formao docente do professor, como um
desafio, em que se espera do educador a utilizao de estratgias, mtodos e recursos que
promovam a formao tica dos alunos, fornecendo princpios orientadores para o agir
humano.

1 CONCEITUANDO TICA

A tica o estudo das aes ou dos costumes, e pode ser a prpria realizao de um tipo
de comportamento. Os valores ticos podem se transformar, assim como a sociedade se
transforma (VALLS, 2006).
Falar de tica significa falar de liberdade. Num primeiro momento, a tica nos lembra as
normas e responsabilidade. Mais liberdade para pensar, sem poder agir de acordo com os
pensamentos, isto liberdade humana. Ento o saber prtico pode se referir ao agir humano,
tem uma natureza distinta do saber terico.
A tica, desde suas origens, busca estudar e fornecer princpios orientadores para o agir
humano. Ela nasce amparada no ideal grego de justa medida, do equilbrio nas naes. A justa
medida a busca do agenciamento do agir humano.
O agir vem da prxis; o saber sobre a ao denominado de prtico, que o caso do
saber e da poltica. Aristteles tomou de emprstimo da aritmtica a ideia do meio-termo. H
o meio-termo da aritmtica e o meio-termo para ns. O primeiro tem a pretenso de ser exato,

1
2
Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI- Cmpus de Frederico Westphalen.

PEDAGOGIA

20
visa indicar a distncia precisa entre dois extremos. O segundo no o ajuste entre a falta, a
deficincia moral (CENCI, 2001).
Scrates tem como base de sua concepo do agir humano o seguinte lema conhece-te
a ti mesmo isto , o examinar-se inteiramente e conhecer a prpria alma. A essncia do
homem est na sua alma, e a virtude quem a expressa (CENCI, 2001).
A concepo aristotlica da tica aborda as virtudes morais do agir. A virtude no algo
inato ou algo que se conquiste definitivamente. O homem possui apenas a potencialidade para
o agir virtuoso. Ento a virtude moral produto do hbito (CENCI, 2001). Aristteles define a
tica como a filosofia das coisas humanas. A tica ocupa-se fundamentalmente do agir
humano.
A tica comporta uma forma de saber que visa a orientar racionalmente o agir humano.
O agir tico implica na capacidade de o individuo responder por seus atos,sejam eles bons ou
ruins.
Discutir tica e moral, em qualquer rea da ao humana hoje, apresenta-se como um
desafio. E a formao do professor, um desafio com propores ampliadas. Isto se deve
prpria complexidade do processo de formao do professor, que exige muito mais do que
somente uma abordagem tcnico-intelectual e instrumental (CAETANO, SILVA, 2009).

1.1 tica e formao de professores

Na formao docente oportuno considerar a articulao entre a tcnica, o
conhecimento e anlise crtica, com isso so formados professores que se tornam formadores
de pessoas autnomas, capazes de selecionar, identificar e analisar informaes, em interao
social, assim construindo um juzo crtico (VALLS, 2006).
A justia como uma virtude suprema, ento como os alunos devem respeitar os
professores, cabe aos professores ter respeito pelos alunos, estar com contedos bem
elaborados e ter vontade de ministr-los. Na concepo da tica, as virtudes morais e o agir do
professor deve ser coerente nas suas decises.
Os professores podem assumir um papel decisivo na formao da opinio pblica na
escola. A poltica e o direito devem estar a servio dos interesses pblicos, e no ao contrrio.
A escola pode desmistificar, desvelar e esclarecer as coaes e as manipulaes ideolgicas
da ordem. preciso formar educadores e educandos, seguindo os parmetros de uma moral
ps-convencional, isto , baseado em princpios.

PEDAGOGIA

21
O professor deve agir na observncia de um conjunto de princpios de natureza moral e,
tambm, porque o que se espera do professor que ele recorra a uma estratgia, desenvolva
um mtodo e se disponha de recursos para promover a formao tica dos alunos. A educao
considerada um consumo ou mesmo um investimento da pessoa a servio do seu futuro.
(PERRENOUD, 2001).
de suma importncia o papel do professor na sociedade moderna. Na formao
oportuno considerar a articulao entre a tcnica, o conhecimento e anlise crtica, com isso
so formados professores que sejam formadores de pessoas autnomas, capazes de selecionar,
identificar e analisar informaes, em interao social, assim construindo um juzo crtico.

CONSIDERAES FINAIS

A partir da origem da tica podemos concluir que os professores devem estar sempre
atualizados com os contedos, buscando conhecimentos novos. O conhecer-se a si mesmo e a
virtude. A essncia do professor est em sua alma e a virtude quem a expressa, ento o
professor deve ter objetivos com os alunos.
O professor precisa agir na observncia de um conjunto de princpios de natureza moral
e tambm porque o que se espera do professor que ele recorra a uma estratgia, desenvolva
um mtodo e disponha de recursos para promover a formao tica dos alunos.
Atualmente, ao refletir sobre a formao de professores, torna-se possvel ultrapassar a
polarizao dicotmica entre, por exemplo, teoria e prtica, formao pessoal e formao
profissional.
As aes so frutos de escolhas, so feitas a partir de determinados valores. Portanto,
ideologizar a tica reduzir o leque de possibilidades que se fazem presentes nas escolas.
A tica no pode prescrever contedos ao agir, a tica precisa contar com a capacidade
dos indivduos. E a autonomia que possibilita um aspecto capacidade de cada um.

REFERNCIAS

CAETANO, Ana Paula e Silva, Maria de Lurdes. tica profissional e formao de
professores. Disponvel em: <HTTP://sisifo.Fpce.Ul.pt/pdfs/58-ptg CaetanoeSilva(4).Pdf>.
Acesso em: 16 nov. 2011.

CENCI, ngelo Vitrio. Oque tica? Elementos em torno de um tica geral. 2. ed. Passo
Fundo: A.V.Cenci, 2001.

PEDAGOGIA

22
Perrenoud, Philipe. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora,
2001.

REVISTA FILOSOFIA UNISINOS, v. 10, n. 1, jan./abr. 2009.

VALLS, lvaro L.M. O que tica. 9. ed. So Paulo: Brasiliense, 2006.

AS COMPETNCIAS PARA FORMAO DE EDUCADORES

Gssica Martins Wodzik
1

Maria Cristina Gubiani Aita
2

INTRODUO

A pedagogia das competncias um termo que ganhou fora na dcada de 90, no
contexto da crise estrutural do sistema, em decorrncia de formao de um novo
trabalhador que precisava adequar-se s exigncias da produo, substituindo por esse
motivo, o termo qualificao.
A competncia docente, ou seja, o professor competente tem uma grande
responsabilidade em suas mos. Um professor competente tem a capacidade de resolver uma
situao complexa e preciso ter um conhecimento especfico dentro de sua rea de
formao.
A competncia, hoje em dia, o domnio dos contedos com suficiente fluncia e
distncia para constru-los em situaes abertas e tarefas, partindo dos interesses dos alunos,
explorando os acontecimentos, trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.
Saberes so conhecimentos tericos e prticos requeridos para o exerccio profissional. J as
competncias so qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas a esses
conhecimentos tericos e prticas que permitem a um profissional exercer adequadamente sua
profisso (LIBNEO, 2004, p. 82).
As competncias docentes compreendem conhecimento, habilidades, atitudes e
pensamento estratgico e servem para designar uma multiplicidade de objetos e conceitos.

2 COMPETNCIA E FORMAO DOCENTE

Segundo Ramos (2001), as competncias no podem ser reduzidas a simples
habilidades a serem treinadas, nem tornadas instrumentos de competio entre as pessoas.
Competncia refere-se capacidade de mobilizar mltiplos recursos como conhecimentos
tericos e experincias da vida profissional e pessoal para responder s diferentes demandas

1
2
Mestre em Educao UNISINOS - Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI-Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen RS.

PEDAGOGIA

24
das situaes de trabalho. A noo de competncia, muito alm de ser apropriada criticamente
pela sociedade brasileira, levando-a a condio de senso comum, deve apresentar-se como
objeto de anlise crtica pelos educadores, trabalhadores e todos os demais intelectuais
orgnicos.
Libneo (2004) apresenta algumas consideraes mais especficas sobre as
competncias profissionais de professores: Palavra de origem latina competncia tem dois
sentidos: a) faculdade atribuda a algum para apreciar e julgar um pedido, uma questo. b)
conhecimento, capacidade ou habilidade da pessoa em resolver problemas, realizar uma
atividade. Por exemplo, um aluno desenvolve competncia lingustica ou competncia
comunicativa, um professor sabe como dar uma boa aula. (...) entenderemos competncia
como uso de conhecimentos e capacidades para fazer um trabalho, lidar com uma situao ou
resolver problemas. Um mecnico de automveis, um engenheiro, um mdico precisam ter e
desenvolver competncias para realizar seu trabalho. Para isso, precisam dispor de certos
conhecimentos, de certas capacidades fsicas e mentais (raciocnio, anlise e sntese,
expresso verbal, ateno, psicomotricidade, etc.) e das habilidades correspondentes de modo
que, frente a uma situao do cotidiano ou da profisso, coloquem todas essas disposies
internas em ao para resolv-las com xito. A competncia est ligada, portanto, a um modo
adequado e correto de pr em ao e conhecimentos, capacidades, habilidades, instrumentos.
Assim, um professor ser mais competente quanto mais souber imaginar, refletir,
articular as condies que possibilitem aos alunos aprender melhor e de forma mais
duradoura.
Desenvolver competncias profissionais de professor significa ir alm dos limites da
definio de professor como profissional preparado para ensinar. Faz parte das competncias
de professor saber ensinar, saber participar ativamente numa equipe. Para ensinar, no basta
conhecer a matria, preciso entre outras competncias, transformar o saber disciplinar em
contedos acessveis aos alunos, E as competncias profissionais, se o professor tem saberes
ou conhecimentos profissionais, tambm deve possuir competncias como capacidade para
aplic-las de maneira efetiva em um contexto especfico (LIBNEO, 2004).
Fazer com que os alunos se interessem pela aprendizagem e se envolvam em seu
trabalho escolar a tarefa do professor e da escola tambm, medida que pode elaborar seus
programas de forma mais atrativa para os alunos.
necessrio que um professor no s esteja ali para ensinar, mas, para fazer aprender;
no s para transmitir conhecimentos, mas para construir competncia e uma identidade,
cidados mais crticos.

PEDAGOGIA

25
O professor para ser competente, tambm no s saber dominar o contedo, mas sim
ir alm. O professor para ser um profissional tem que saber lidar com suas emoes e resolver
situaes problemas. Isso tudo que o torna competente.
O professor competente um profissional. A profissionalizao est ligada s
condies ideais que venham a garantir o exerccio profissional de qualidade. Dando incio
com a formao inicial e a formao continuada, assim desenvolvendo as competncias
(LIBNEO, 2004). Para o autor, o profissionalismo est ligado ao desempenho competente
dos deveres, responsabilidades e comportamentos que fazem parte do ser professor, sendo que
a formao continuada condio indispensvel para a profissionalizao.
Competncia se ajusta necessidade do capital de diminuir o trabalho vivo no
processo de produo para aumentar a produtividade com menores custos, ganhando
visibilidade no contexto de elevados ndices de desemprego. Competncia pressupe a
integrao entre formao e trabalho, valoriza as aptides pessoais, o saber-fazer geral (saber-
dialogar, saber-negociar, saber-utilizar as diferentes tecnologias).
Segundo Perrenoud (2002) a competncia , ento, a faculdade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes), para uma srie de
situaes.
Competncias uma mistura de saber e de comportamento. Segundo Hirata (1994)
competncia remete a um sujeito e a uma subjetividade e nos leva a interrogar sobre as
condies subjetivas da produo.
Rios (2002, p. 168-169) defende quatro dimenses:

Competncia na formao de professores: tcnica, poltica, tica e esttica.
Competncia tcnica: refere-se a capacidade de que o professor deve ter de lidar
com os contedos- conceitos comportamentos, atitudes e habilidades de constru-los
com os alunos. Quanto a poltica: envolve a participao coletiva da sociedade no
exerccio dos direitos e deveres. J a competncia tica: a orientao da ao
fundada no princpio do respeito e da solidariedade na direo da realizao de um
bem coletivo. E a esttica: trata da presena da sensibilidade e da orientao numa
perspectiva criadora. A soma dessas competncias constitui-se segundo a referida
autora como um conjunto de saberes de boa qualidade.

Para a referida autora quando se fala de competncia no se trata de uma
sensibilidade ou de uma criatividade, mas de um movimento em direo beleza, aqui
entendida como algo que se aproxima do que se necessita concretamente para o bem social e
coletivo (2002, p. 168).
Nessa perspectiva para haver uma mudana na educao deve acontecer tambm uma
mudana na postura e no papel do professor, que s pode ser possvel se a escola diminuir o

PEDAGOGIA

26
peso dos contedos para que o professor trabalhe os saberes fundamentais para a autonomia
das pessoas. Quanto ao papel da sociedade nessa perspectiva necessrio que haja uma
definio acerca das competncias que devem ser desenvolvidas no mbito escolar, ou seja,
que o desenvolvimento das competncias do educando corresponda a uma demanda do
processo produtivo. O professor deve adequar a sua prtica pedaggica para o
desenvolvimento dessas competncias e trabalhar com resolues de problemas e elaborao
de projetos.
Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira, as quatro, tarde. Ningum
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma,
como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica (FREIRE, 1991,
p. 58). Temos a convico de que, para se mudar a educao, o professor tem um papel
absolutamente fundamental, isto , qualquer que seja a alterao a ser feita, passa
necessariamente por ele. Por isto o docente tem de ser cuidado, resgatado em seu valor e
dignidade. Este resgate implica os aspectos bsicos como salrio, condies de trabalho,
valorizao social.
A questo da competncia docente abordada como mediao importante no processo
de ensino e aprendizagem, evidenciando o descompasso entre a formao do profissional e as
exigncias do mundo moderno.
Entender o que competncia no significa somente incorpor-la como discurso, mas
procurar entender com clareza os mecanismos contraditrios que se escondem nas suas
entrelinhas. importante o desenvolvimento de competncias dentro do trabalho de formao
docente, pois contribuiro com os educadores em seu processo de formao e na sua
capacidade de desenvolver sua prtica (CANAN, SELBACH, 2010).
''No basta a um profissional ter conhecimento sobre seu trabalho. fundamental que
saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando- os em ao (BRASIL, 2001, p. 29),
assim o educador tem que se manter articulador de diversas situaes inesperadas e saber
como revert-las a seu favor.
Perrenoud (1999, p. 7) sustenta que a concepo de que competncia uma
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao apoiada em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
No h competncias sem saberes, a noo de competncias remete prtica do
cotidiano, que articula apenas saberes do senso comum, saberes da experincia. Referem-se
ao domnio prtico de um tipo de tarefas e de situaes.

PEDAGOGIA

27
Se uma competncia mobiliza saberes quando descreve e organiza a diversidade das
competncias, uma distino entre habilidades e competncias se d quando se apresenta
condolncia, reler um texto ou organizar uma festa so habilidades ou competncias? S teria
sentido se isso remetesse a funcionamentos mentais muito diferentes.
A formao dos docentes, num enfoque profissional, deve ter como eixos de
referncia: o desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento
organizacional.
Somente assim a prtica docente ter significado apropriado nas competncias,
envolvendo uma prtica reflexiva e esclarecedora para que tenha resultados positivos, pois,
para ensinar preciso, entre outras competncias, transformar o conhecimento das disciplinas
em contedos significativos para os alunos

CONSIDERAES FINAIS

Assimilar a competncia no significa somente introduzir como discurso, mas
procurar entender as partes que no possuem com clareza os mecanismos divergentes que
escondem seu significado abrangente. essencial, ao elaborar as competncias, dentro da
formao do professor enquanto ele estiver se qualificando, desta forma ajudaro os
educadores em seu processo de capacitao e na sua idoneidade de desenvolver sua prtica
profissional. As competncias profissionais proporcionam a quem as possui segurana para o
exerccio docente.

REFERNCIAS

CANAN, Silvia Regina. Diretrizes nacionais para a formao de professores na
Educao Bsica: tenses e limites entre o especfico e o pedaggico na formao docente.
2009. Tese (doutorado) UNISINOS, So Leopoldo, RS, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1991.

HIRATA, Helena. Da polarizao das qualificaes ao modelo da competncia. In:
FERRETTI, Celso Joo et al. (Org.). Tecnologias, trabalho e educao: um debate
multidisciplinar. Petropolis: Vozes, 1994.

LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola; teoria e prtica 5. ed. revista
ampliada Goinia: Editora Alternativa, 2004.

PEDAGOGIA

28
PERRENOUD, Philippe, PAQUAY, Lopold, ALTET, M., CHARLIER, velyne (Org.)
Formando Professores Profissionais. Quais estratgias? Quais competncias? Proto Alegre:
Artmed Editora, 2001.

PERRENOUD, Philippe. Novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 2000.

ROSA, Dalva Gonalves; SOUZA, Vanildo Camilo (Org). Didtica e prticas de ensino:
interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. In: RIOS, Terezinha A. Competncias
ou Competncias o novo e o original na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Anderson Sabino da Silva
1

Eracilda de Assumpo
2

1 AVALIAO: UMA REFLEXO NECESSRIA

A avaliao do processo educacional um elemento que tem considervel importncia
no contexto da escola e da sociedade. importante, ressaltar que a LDB n 9394/96 aponta a
avaliao como um processo contnuo, sistemtico e cumulativo. Na escola, a avaliao deve
ser usada num primeiro momento com a finalidade de diagnstico para conhecer os aspectos
que devem ser trabalhados com os alunos.
Como diz Marques (apud SANTANNA,1995, p. 29) um processo contnuo,
sistemtico, compreensivo, comparao, cumulativo, informativo e global, que permite avaliar
o conhecimento do aluno.
Vale salientar tambm que o projeto poltico-pedaggico da escola deve ser elaborado
coletivamente, e expor a viso acerca da misso da unidade escolar, direcionando os critrios
atravs dos quais as prticas docentes que esto sendo desenvolvidas sero avaliadas, que
concepo os professores tm sobre o processo avaliativo.
No contexto social, a avaliao um procedimento que inclui opes, escolhas,
ideologias, crenas, percepes, posies polticas e representaes, que informam os critrios
atravs dos quais ser julgada uma realidade. importante salientar tambm que a avaliao
no algo meramente tcnico. Envolve autoestima, respeito vivncia e cultura prpria do
indivduo, filosofia de vida, sentimentos e posicionamento poltico.
Segundo Hoffmann (2000), as notas e as provas so como redes de segurana que o
controle exercido pelo professor sobre o aluno. O professor v as provas como uma ao de
segurana para verificar se o aluno aprendeu o contedo ou no. importante salientarmos que
a avaliao est intimamente ligada ao processo de aprendizagem.
O professor deve fazer um diagnstico do aluno procurando determinar a presena ou
ausncia de habilidades e conhecimentos, que permitiriam identificar as causas das

1
2
Mestre em Educao pela Universidade Do Vale dos Sinos UNISINOS- RS. Professora Titular da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses- FW.

PEDAGOGIA

30
dificuldades de aprendizagem. O diagnstico oferece uma projeo dando-lhe elementos para
verificar o que aprendeu e como aprendeu.
Hoje poderamos conhecer um grupo de alunos como iguais em sua maneira de
compreender o mundo, mas no em suas caractersticas fsicas e pessoais, poder econmico,
autoestima. Uns vivem na rua mais livres e outros vivem protegidos pelos pais, trancados
dentro de casa, mas rodeados de brinquedos e livros.
O professor deve conhecer a realidade dos alunos, o meio em que vivem para assim
propor relaes mais complexas para melhor inseri-los sem atingir o psicolgico, fsico e
mental do aluno.
Neste sentido, Hoffmann ressalta que,

O aluno constri o seu conhecimento na interao com o meio em que vive.
Portanto, depende das condies desse meio da vivencia de objetos e situaes, para
ultrapassar determinados estgios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer
relaes mais complexas e abstratas. (2000, p. 52).

Portanto, a prtica da avaliao nas pedagogias preocupadas com a transformao
dever estar atenta aos modos de superao do autoritarismo e ao estabelecimento da
autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participao democrtica de todos.
A avaliao constri-se num momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento
da ao do crescimento para a autonomia do crescimento para o desenvolvimento de
competncias e habilidades que permitam ao aluno inserir-se na sociedade contempornea
A partir das mudanas de funo, a avaliao desempenha, nas mos do professor, um
papel disciplinar. Como uso do poder, via avaliao classificatria, o professor acaba
reproduzindo o sistema. importante salientarmos que a LDB 9394/96 define a avaliao
como um processo contnuo, sistemtico e cumulativo.
Com base na LDB, vale ressaltar que: a objetividade e subjetividade geralmente se
refere forma de elaborao das questes de um teste. No entanto so pela correo
juntamente que elas se caracterizem objetivas ou subjetivas (HOFFMANN, 2000, p. 63).
Numa concepo mediadora de avaliao e subjetividade importante enfatizar que a
elaborao e correo de tarefas avaliativas no so um problema, mas um elemento a
trabalhar positivamente. Uma vez que o erro sempre o ponto de partida para que o professor
e o aluno retomem o contedo trabalhado antes de partir para novas concepes conceituais.
Muitos professores entendem o princpio de valorizar as respostas erradas dos alunos,

PEDAGOGIA

31
considerando-as ponto de partida para a continuidade da ao educativa (HOFFMANN 2000,
p. 87).
Atravs de jogos, debates, textos e tantos outros recursos pedaggicos, os estudantes
refletem sobre os seus argumentos iniciais, enriquecem suas ideias, buscam contra argumentos,
tm a oportunidade de fazer descobertas prprias, formular conceitos, encaminhando-se,
assim, efetivamente, a aprendizagem. Na teoria construtivista essencial a interao entre
iguais para o desenvolvimento do conhecimento lgico-matemtico, por exemplo.
A avaliao mediadora exige a observao individual de cada aluno, dando tarefas orais
e escritas, refletindo sobre o significado do que se vem fazendo e a partir da para a construo
de uma prtica que se adquire a cada realidade, ao contrrio da escola tradicional que enaltece
os procedimentos competitivos e classificatrios com base no certo/ errado.
Dificilmente o professor chama a ateno do aluno para uma resposta interessante e
diferente que tenha apresentado na tarefa, ou faz elogios com a mesma intensidade e
frequncia das recriminaes. O autoritarismo inerente ao do educador no aparente.
Muitos professores discriminam os alunos a cada erro que eles cometem e apontam que esto
trabalhando em benefcio dos alunos, e tambm so discriminados os alunos que tm menos
saberes e os que tm mais saberes so privilegiados.
Na rede escolar existem muitos professores que fazem provas mais difceis porque os
alunos incomodam, como uma forma de vingana. E tm professores que prometem tirar ou
dar notas aos alunos por coisas banais. Existem tambm alguns professores que no trabalham
o conhecimento necessrio, para que o aluno tenha sucesso no avano de seus estudos, como
por exemplo, o ingresso na Universidade.
O educador de hoje deve repensar acerca dos seus conhecimentos, e deve raciocinar
profundamente sobre seus critrios avaliativos para se comprometer com o sucesso e no com
o fracasso do aluno.

CONCLUSO

O professor deve ser um agente que produz e renova o seu trabalho com o aluno, de
maneira que desenvolva integralmente suas capacidades, acreditando que sempre o aluno far
um esforo criando e usando sua criatividade. Para exercer a to falada criatividade e outras
habilidades que o aluno exerce dentro da escola, preciso conhecer a clientela de alunos para
utilizar tcnicas de acordo com a realidade dos alunos.

PEDAGOGIA

32
O educador, ao avaliar, deve ter presente o desenvolvimento integral e geral do aluno o
que se faz necessrio para que ele se volte para si prprio, conhecendo-se, aceitando-se e
baseado-se neste contexto ele deve conhecer a realidade do aluno. Devido a isso, a avaliao
ser bem sucedida e na mediada em que aliada a esses pressupostos, o professor elimine seus
preconceitos em relao avaliao.
A avaliao s ter eficincia e eficcia se ocorrer de forma interrogativa entre o aluno
e o professor, se ambos caminharem juntos na mesma direo, em busca do mesmo objetivo,
conseguiro chegar ao topo do sucesso.
Hoje se tem a necessidade de uma ao cooperativa participativa e com isso buscar
uma ao coletiva consensual, uma conscincia crtica e responsvel de todos que fazem a
educao para que a mesma seja exercida com todo xito e clareza.
Pensa-se que um educador, que se preocupa com a sua prtica educacional, esteja
voltada para a transformao, no poder agir inconsciente e irrefletidamente, porque a
avaliao um processo onde o professor deve conhecer e identificar as modificaes do
comportamento e o rendimento do aluno.

REFERNCIAS

HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora. Uma Pratica da Construo da Pr-escola a
Universidade. 17. ed. Porto Alegre: Mediao, 2000.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 11. ed. So Paulo: Cortez,
2001.

MEDEL, Cssia Revena Mulin de Assis. A avaliao da aprendizagem nos dias de hoje.
Disponvel em: <www.solar.aid.org.mel>. Acesso em: 18 nov. 2010.

SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? 5. ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
1995.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Enedina Martins da Silva
1

Rosane de Fatima Ferrari
2

INTRODUO

Este estudo resultado de uma pesquisa em torno da temtica: dificuldades de
aprendizagem, que tem como objetivo, analisar os fatores que proporcionam o
sucesso/fracasso escolar dos alunos, bem como conceituar dificuldades de aprendizagem na
abordagem psicopedaggica. Simultaneamente, aborda as possveis causas dessas
dificuldades, comeando pelas prprias condies fsicas e psicolgicas da criana, passando
pelas condies da escola e dos profissionais que nela atuam e culminando com as condies
socioambientais.
A escola atualmente desempenha funes que vo alm da transmisso do
conhecimento, isto porque a sociedade exige cada vez mais que os indivduos aprendam os
conhecimentos necessrios para transformar sua vida e da sociedade. Neste sentido, os
contedos escolares no podem continuar sendo transmitidos como algo morto, esttico, que
favorecem a aceitao passiva, mas que sejam vistos como vivos, dinmicos e, mais do que
isso, sejam redescobertos e reconstrudos pelos alunos que, assim, sentir-se-o sujeitos da
prpria educao e estaro aprendendo a redescobrir a realidade do mundo em que vivem.
Para tal a escola precisa contar com a ajuda da famlia, pois na famlia que ocorrem as
primeiras aprendizagens e experincias emocionais que so levadas para a vida, mostrando- se
verdadeiramente marcantes. ela que oferece os ingredientes principais e a base para
formao da criana. Destaca-se que as razes do fracasso escolar so diversas e que a
comunidade escolar, no tem como solucion-las sozinha, necessrio que haja uma
articulao-interao comunidade-escola para alcanar uma educao de qualidade para
todos.

1
2
Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI- Cmpus de Frederico Westphalen. Orientadora de
Projetos de Pesquisa.

PEDAGOGIA

34
1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e
uso das capacidades de escuta, fala leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Estas
desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso central,
so intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos
comportamentos autor reguladores, na percepo social e nas interaes sociais
podem coexistir com as DA, mas no constituem por si s uma dificuldade de
aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condies de incapacidade (por exemplo, privao
sensorial, deficincia mental, perturbao emocional grave) ou com influncias
extrnsecas (tal como diferenas culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas
no so devidas a tais condies ou influncias. (SMITH et al. apud CORREIA;
MARTINS, 2011).

As dificuldades de aprendizagem devem ser consideradas, quando uma criana tem
dificuldades em um ou mais de um destes aspectos: pensar claramente, soletrar com exatido,
aprender a calcular, recordar fatos, colocar coisas em sequncia, escrever legivelmente,
aprender a ler, copiar as formas, seguir instrues ou se ainda ela fica confusa, e seja agitada,
impulsiva, imperativa, ou desorientada tornando-se frustrada e rebelde, deprimida, retrada ou
agressiva.
A identificao das dificuldades de aprendizagem deve ser feita o mais precocemente
possvel, contribuindo para este fato uma observao cuidadosa dos comportamentos da
criana. Assim, os profissionais (especialmente os educadores e professores) e os pais devem
estar atentos a um conjunto de sinais, que a criana exiba, contnua e frequentemente, uma
vez que no existem indicadores isolados para a identificao das dificuldades de
aprendizagem.
Uma dificuldade de aprendizagem um transtorno permanente que afeta a maneira pela
qual os indivduos com inteligncia normal ou acima da media selecionam ou retm
informaes. As informaes que entram ou saem podem ficar desordenadas conforme viajam
entre os sentidos e o crebro. (DUNN; DUNN, 1997).

1.1 Causas das dificuldades de aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem podem ter varias causas,como nos aponta Paim (1985)
1- Fatores orgnicos: Em primeiro lugar e interessante atender a sade dos analisados; a
investigao neurolgica necessria para conhecer a adequao do instrumento s demandas

PEDAGOGIA

35
de aprendizagem. O sistema nervoso sadio se caracteriza em nvel de comportamento pelo seu
ritmo, sua praticidade e seu equilbrio.
E necessrio estabelecer se o sujeito se alimenta corretamente em quantidade e
qualidade, pois o dficit alimentar crnico produz uma distrofia generalizada que abrange
sensivelmente a capacidade de aprender.
2- Fatores especficos: Existem certos tipos de transtornos na rea da adequao
perceptiva motora que, embora se possa suspeitar de sua origem orgnica, no oferecem
qualquer especialidade no nvel de aprendizagem da linguagem e se manifestam numa serie
de perturbaes tais como alternao da sequncia percebida, a impossibilidade de construir
imagens claras de fonemas, slabas e palavras, inaptido grfica etc.
3- Fatores psicgenos: Freud assinala que o termo inibio pode atribuir-se
diminuio da funo enquanto seria mais a transformao de tal funo. Importante
diferenciar duas possibilidades para o fato de no aprender: na primeira supe a previa
represso de um acontecimento que de alguma maneira significa; a segunda se trata da
retratao intelectual do ego. Tal retratao acontece em trs oportunidades; a primeira
quando h sexualidade dos rgos comprometidos na ao, por exemplo, e na habilidade
manual associada masturbao; na segunda h evitao do xodo ou compuno ao fracasso
diante ao xodo como castigo inibio do ser; e a terceira quando o ego em uma tarefa que
compromete o bem estar.
4- Fatores ambientais: Aqui nos referimos por um lado ao meio ambiente material do
sujeito, as possibilidades reais que esse meio lhe oferece, a quantidade, a qualidade,
frequncia e abundncia dos estmulos que constituem seu campo de aprendizagem habitual.
Estes fatores podem desencadear nos alunos, segundo Bossa (2000):
No se adaptam ao meio ambiente escolar;
Comeam a tirar notas baixas, e desanimam;
No so compreendidos pelos professores;
No entendem a matria e se distraem facilmente;
Podem no estar acostumados a se relacionar com outras pessoas, isso dificulta
relaes no ambiente escolar;
At podem ento se relacionar bem com as outras pessoas, mas s esto acostumadas
a fazer o que querem;
Estas mesmas pessoas, de repente, comeam a pedir que elas faam coisas que no
sabem fazer e tambm no entendem;
Se decepcionar ao ver a professora;

PEDAGOGIA

36
Sentem-se muito cobrados pelos pais;
So pouco apoiados pelos pais;
A criana pode ter dificuldades para se concentrar e para manter a concentrao;
Acreditar que ir para a escola no importante, por que no conseguem entender a
importncia da mesma;
Uma criana pode ir mal na escola, pois no sabe lidar com regras e leis da vida;
A criana pode ter problemas em casa, isso consequentemente atrapalhar na escola;
Pode at ter um problema de sade que atrapalhe sua aprendizagem escolar;
Ser uma criana desorganizada;
Esquecer-se de fazer tarefas, perder o material escolar, atrasa-se para ir escola e sua
vida vira uma baguna;
A criana pode ser muito inteligente e aprender muita coisa, mas na hora de realizar
atividades especficas como a leitura a escrita, por exemplo, o crebro falha e ela no
consegue realizar;
Talvez ela no aprenda, pois o professor no sabe ensinar, e no gosta da sua profisso
e por isso no um bom profissional;
Ela pode no aprender porque seu professor confuso, e no consegue desempenhar
seu prprio papel;
A criana pode no aprender porque precisa de ajuda especial e seu professor e sua
famlia no sabem disso;

1.2 Principais dificuldades de aprendizagem

Muitas so as dificuldades encontradas no espao escolar, como nos aponta Bossa
(2000):
A hiperatividade caracteriza-se pelo constante mexer-se na cadeira, balanar as mos e
ps constantemente, abandonar a cadeira quando se esperava que permanecesse sentado,
correr, escalar em demasia ou em situaes onde isso seria inapropriado,
Dislexia: leitura titubeante, claudicante; troca de grafemas (letras) semelhantes: p q b
d; acrscimos, inverses, omisses e repeties de grafemas;falta de ritmo, lentido, falta de
pontuao, repetio ou salto de linha, etc.
Disgrafia: traado de rabiscos perseverativos, escrita lenta das letras que em geral
ao ilegvel.
Discalculia: dificuldades em resolver clculos e raciocnio logico lento.

PEDAGOGIA

37

1.3 A influncia da prtica pedaggica na produo do sucesso escolar

Deve-se aprender que no existe cura rpida para a criana com dificuldades de
aprendizagem, o melhor a fazer maneirar nas expectativas e deix-las mais realistas. Uma
situao muito importante a utilizao de jogos para as crianas, jogos de quebra-cabea,
labirintos so timos exemplos de jogos que auxiliam no tratamento da criana com
dificuldade.
Para evidenciar a importncia das interaes aluno/conhecimento e
professor/aluno/conhecimento na construo do sucesso/fracasso escolar, preciso repensar
muito sobre a escola e suas prticas pedaggicas. preciso pensar a educao como trabalho
de humanizao e realizao pessoal, tanto para os alunos como para os educadores. E no
decorrer das transformaes ocorridas na sociedade, muitas vezes, a escola no consegue
acompanh-las, as atividades escolares continuam semelhantes ao que se pratica desde tempos
remotos.
Quando os tratamentos normalmente empregados so ineficazes para solucionar as
dificuldades de aprendizado, pais e professores devem reconhecer quais funes mentais esto
causando as dificuldades de aprendizado da criana Como ajudar a criana a superar todas as
suas dificuldades de aprendizado, desenvolvendo estratgias eficazes e fceis de implementar.
Muitas estratgias eficazes empregadas em casa e na escola ajudam na superao das
dificuldades escolares.

CONCLUSO

Deve-se compreender que no existe cura rpida para a criana com dificuldades de
aprendizagem, o melhor a fazer maneirar nas expectativas e deix-las mais realistas,
observando as potencialidades dos alunos.
A importncia da participao da famlia no processo de aprendizagem inegvel e a
necessidade de se esclarecer e instrumentalizar os pais quanto as suas possibilidades em
ajudar seus filhos com dificuldades de aprendizagem evidenciada ao manifestarem suas
dvidas, inseguranas e falta de conhecimento em como faz-lo.
O apoio dos pais muito importante, eles aceitando, compreendendo, e tratando esse
problema com a devida importncia, ateno, e carinho ser mais fcil para as crianas

PEDAGOGIA

38
aceitarem-se, e enfrentar seus medos e sabero que no esto sozinhas e que seus pais estaro
sempre a seu lado, cuidando-as, e protegendo-as contra seus maiores medos.
Para evidenciar a importncia das interaes aluno/conhecimento e
professor/aluno/conhecimento na construo do sucesso/fracasso escolar, preciso repensar
muito sobre suas praticas pedaggicas. preciso pensar a educao como trabalho de
humanizao e realizao pessoal, tanto para alunos como para os educadores.

REFERNCIAS

BASSEDAS, Eullia et al. Interveno educativa e diagnstico psicopedaggico. 3. ed.
Porto Alegre: Artmed editora, 1996.

BOSSA, Nadia A. Dificuldades de aprendizagem: o que so? Como trata-las? Porto Alegre:
Arte Medica Sul, 2000.

COPETTI, Jordano. Dificuldades de aprendizado: manual para pais e professores. 2. ed.
Curitiba: Juara, 2009.

DISCALCULIA. Disponvel em: <wwwartigonal.com\educao-artigos-educativos>. Acesso
em: 17 maio 2011.

DUNN, Kathrynboesel. Problemas na escola: uma histria sobre dificuldades de
aprendizagem. Porto alegre: Artes Mdicas, 1997.

PAIN, Sara. Diagnostico e transtorno de aprendizagem. Porto Alegre:Artes Medicas, 1985.

JOS, Elisabete da Assuno Jos; COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem.
12. ed. So Paulo: tica. 1997.

FORMAO DOCENTE: UMA REFLEXO NECESSRIA

Elaine de Ftima Fagundes
1

Eracilda de Assumpo
2

Silvia Regina Canan
3

INTRODUO

Nos ltimos anos acentuou-se o debate sobre a formao de docentes da Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois com os avanos tecnolgicos o papel do
educador se torna cada vez mais complexo e difcil, e muitas vezes, a ideia de que ensinar
muito simples, acaba contribuindo para o desprestgio da profisso no contexto social em que
vivemos.
A sociedade est cada vez mais exigente, porm no leva em conta a realidade
enfrentada no dia a dia do docente, o qual precisa seguir as normas curriculares, e ainda
instigar seus alunos a analisar criticamente os acontecimentos da sociedade. Cobra-se do
docente, opinies formadas e crticas para com os alunos, as quais muitas vezes ele mesmo
no as tm. importante ressaltar o pensamento de Moyss:

No podemos nos esquecer, tampouco, que a prpria escola que formou (ou
deformou) a professora , provavelmente, a mesma que no lhe permitiu que
praticasse a autonomia e a independncia. Ao contrrio, a fez ser submissa s
ordens. Assim, se h um forte apelo ao cumprimento dos contedos, ainda que
estereotipados e pobres de sentido, torna se difcil, para ela, assumir uma postura
crtica diante deles. [...] (1994, p. 123).

Nesse sentido, importante a formao continuada dos docentes que com sua
participao ativa e crtica possam acompanhar o verdadeiro processo de inovaes e
mudanas. No entanto a instituio escolar, como um todo, deve ser o motor da inovao
docente, oportunizando aos alunos a recriar, questionar e aprender a serem pessoas livres,
menos dependentes do poder econmico, poltico e social, tendo como base os conhecimentos
vinculados s competncias e habilidades que a sociedade emergente est a exigir do ser
humano.

1
2
Mestre em Educao pela Universidade Do Vale dos Sinos UNISINOS- RS. Professora Titular da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses- FW.
3
Doutora em Educao. Professora do PPGEdu, URI/FW.

PEDAGOGIA

40
Portanto, a escola no pode ignorar o que se passa no mundo como as novas tecnologias
de informao e comunicao, sem tentar competir com elas, mas sim aliar-se, fazer um bom
uso e levando para a sala de aula obstculos e situaes reais, as quais despertaro o interesse
dos alunos; porm para que isto ocorra no basta, apenas trabalho em equipe, mas tambm
cooperao e prtica, sem esquecer que um dos caminhos para formar cidados atuantes na
sociedade refletindo e mudando toda a formao docente.

1 CONCEPES HISTRICAS SOBRE A FORMAAO INICIAL DOCENTE

A educao brasileira objeto de grandes discusses na sociedade, o que revela a
necessidade de ter profissionais capacitados para a tarefa de ensinar, pois nos dias atuais o
papel do docente exige muito mais que conhecimentos, preciso desenvolver a capacidade de
ligar a teoria com a prtica, a qual necessria que seja trabalhada em torno de situaes
concretas. Para ter a capacidade de ligar a teoria com a prtica preciso buscar um
conhecimento pertinente, que exige sempre um esforo de reelaborao, pois para ser um
educador necessrio, no apenas conhecer um determinado contedo e sim compreend-lo
em todas as suas dimenses, ou seja, ir alm do que sabe ou que lhe foi transmitido.
Nvoa (2001) ressalta que a inovao um elemento central do prprio processo de
formao. H uma constante evoluo na sociedade, a qual requer profissionais que formem
cidados capazes de selecionar, identificar e analisar criticamente as informaes da mdia em
geral, para isso o educador deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de
inovaes e mudanas. Conforme Celestino (2006, p. 74), No h lugar para uma formao
dogmtica; ao contrrio, o paradigma sobre o qual se constri a sociedade requer uma
formao cientfica que seja analtica e crtica. [...]..
Neste sentido o educador precisa ser o primeiro pesquisador da sala de aula, comeando
pela investigao dos interesses e saberes de seus alunos, portanto a escola no pode ignorar o
que se passa no mundo, como as inovaes tecnolgicas, as quais esto transformando a
maneira de viver, surgindo a necessidade de a escola oportunizar aos educandos momentos de
recreao, criatividade e interao. [...] interessar-se pelos saberes e pela subjetividade deles
tentar penetrar no prprio cerne do processo concreto de escolarizao, tal como ele se
realiza a partir do trabalho cotidiano dos professores em interao com os alunos e com outros
atores educacionais (TARDIF, 2002, apud CELESTINO, 2006, p. 75).
Ao contrrio da pedagogia tradicional, a qual v os alunos como meros receptores de
informaes e o professor como o detentor de todo o saber. Hoje, os educadores esto em uma

PEDAGOGIA

41
constante busca de um mtodo que minimize as dificuldades encontradas no processo de
ensino-aprendizagem, onde no basta fazer preciso saber fazer e fazer bem feito.
Talvez, para poder mudar a educao seja necessrio revisar criticamente os contedos e,
principalmente, o Currculo Escolar, abrindo espao para novas ideias e assim dando
oportunidade, para que os alunos possam aprender a serem pessoas livres.

No teremos uma sociedade melhor se no conseguirmos transformar a escola. A
escola e, especialmente a escola pblica, importante na tarefa de conscientizao
para que os indivduos no sejam manipulados e percebam as contradies sociais.
A educao fundamental. Basta ver que h toda uma poltica de ensino para
impedir o desenvolvimento do pensamento crtico do povo. Educao no
prioridade, porque quando o povo instrudo menos fcil de manobrar [...]
(CUNHA, 2000 p. 97-98).

importante considerar que os educadores so capazes de utilizar e produzir saberes
especficos, uma vez que, seu desempenho no se reduz a uma mera transmisso de
conhecimentos, porm com a rapidez do avano tecnolgico e cientfico o educador precisa
estar em uma constante atualizao. Como ressalta Demo (2004), nada envelhece mais rpido
que o conhecimento inovador. Mesmo em um mundo globalizado, a escola deve desenvolver
em seus alunos a cidadania, no sentido em que possam participar das solues dos problemas
brasileiros. Por isso toda a sociedade precisa ter conscincia que a educao inovadora e
diante disso descobrir meios de diminuir as diferenas sociais.

[...] precisamos pensar que no devemos desenvolver em nossos alunos as
habilidades de aprender a aprender rapidamente a fazer qualquer tarefa solicitada
pelo mercado de trabalho globalizado, que os transforma em trabalhadores
flexveis. Mas necessrio retomarmos a questo da cidadania; [...] A instituio
escolar deve sim, desenvolver nos educandos o principio do aprender as questes
nacionais cotejadas com as internacionais, aprender a aprender a soluo dos
problemas brasileiros, uma vez que a nova sociedade do conhecimento parece
desenvolver-se somente para as camadas mais privilegiadas da populao. [...]
(MIGUEL, 2010, p. 4 e 5).

atravs da educao que um pas cresce, aumentando sua renda e melhorando a
qualidade de vida das pessoas, embora o Brasil tenha avanado neste campo ainda falta muito
a ser feito. preciso comear pelo ponto certo, agindo com a base da sociedade que a
educao; dando o merecido valor queles que se dedicam a educar os filhos do Brasil,
pois:
O professor com relao escola , ao mesmo tempo, determinante e determinado.
Assim como seu modo de agir e de ser, recebem influncia do ambiente escolar,
tambm influncia este mesmo ambiente. [...] como talvez fosse precipitado afirmar
que o professor tem papel principal no desempenho escolar, tambm impossvel
desconsiderar que sem o professor no se faz escola. (CUNHA, 2000, p. 24 e 27).

PEDAGOGIA

42

Neste sentido, necessrio grandes mudanas na trajetria percorrida pelos educadores,
na perspectiva de formar pessoas crticas e atuantes na sociedade, podendo assim transformar
o mundo globalizado e individualista em que vivemos. Mas cabe-nos pensar que a educao
inovadora precisa descobrir meios de diminuir as diferenas sociais:

[...] a formao deve aproximar-se da prtica, no interior das instituies educativas.
O contato da formao com a prtica educativa faz com que o conhecimento
profissional se enriquea com outros mbitos: moral e tico, alm de permitir que se
fomente a anlise e a reflexo sobre a prtica educativa, tentando uma recomposio
deliberativa dos esquemas, concepes e crenas que o conhecimento pedaggico
tem sobre o ensino e a aprendizagem. Permitiria trabalhar em benefcio do professor
e da educao da humanidade. (IMBERNN, 2010, p. 5).

Sendo assim, importante entender que h uma grande diferena entre vivenciar um
fato e falar sobre ele, para que assim se possa tentar compreender o que os docentes sentem ao
serem desvalorizados pela sociedade, e muitas vezes, por seus prprios alunos. Porm, o que a
sociedade no quer ver que sem o educador no haveria as demais profisses, ou seja, quem
iria formar os demais profissionais que so to importantes quanto o professor?

CONSIDERAES FINAIS

Conclui-se que com os avanos tecnolgicos torna-se cada vez mais difcil atrair a
ateno dos alunos, com isso o docente precisa saber ligar a teoria com a prtica, ser criativo e
ser pesquisador, ou seja, preciso ir alm. Na sociedade atual, o papel docente ainda exige
que se forme pessoas pesquisadoras, atuantes e capazes de analisar criticamente determinados
fatos.
Nesse sentido, o objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas a serem mais livres,
menos dependentes do poder econmico, poltico e social. Porm isso no est acontecendo,
uma vez que um povo culto, instrudo e que tem uma viso crtica mais difcil de ser
manipulado. Alm disso, h a desvalorizao dos educadores, os quais esto sendo cada vez
mais cobrados, mas nada feito para mudar a sua formao. importante ressaltar que:

No se trata, portanto, de algo como vocao ou dom. obra consciente, que veio se
construindo, dialeticamente, ao longo dos anos. Assim, procurando tecer os fios da
teoria e da prtica, elas esto elaborando, de maneira singular, um saber sobre o
processo ensino/aprendizagem que ocorre em escolas como as nossas, com todos
seus problemas e dificuldades. Algo que no deve ser desprezado. (MOYSS, 1994,
p. 130).

PEDAGOGIA

43

necessrio construir o conhecimento com o concreto e enfrentando situaes do dia a
dia, ou seja, durante a formao do docente, este precisa conhecer a realidade que ir
enfrentar ao escolher ser educador. Somente investindo, acreditando e dando o merecido valor
educao e aos educadores que o Brasil ir seguir em frente, diminuindo as diferenas
sociais e deixando de ser uma sociedade de conhecimento somente para as classes
privilegiadas.

REFERNCIAS

CELESTINO, Marcos Roberto. A formao de professores e a sociedade moderna. Dialogia:
So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. 10. ed. Campinas, SP: Papirus,
2000.

DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2004.

IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional formar-se para a mudana e
a incerteza. Disponvel em:
<http://decampinasleste.edunet.sp.gov.br/gabinete/formaaodocente.htm>. Acesso em: 8 dez.
2010.

MIGUEL, Maria Elisabeth Blanck. Reflexes sobre as matrizes histricas da formao de
professores no Brasil. Texto mimeo. 2010. Disponvel em:
<http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe1/anais/107_maria_elisabeth.pdf>. Acesso em
4 nov. 2010.

MOYSS, Lcia M. O desafio de saber ensinar. Campinas, SP: Papirus; Niteri; Rio de
Janeiro: Editora da Universidade Federal Fluminense, 1994.

NVOA, Antonio. Para uma formao de professores construda dentro da profisso.
Universidade de Lisboa, Portugal. Disponvel em:
<www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_09por.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2010.

FORMAO DOCENTE: UMA REFLEXO

Dbora Regina Vieira Rocha
1

2

INTRODUO

Este estudo tem como objetivo refletir sobre a formao docente e as situaes
encontradas pelo professor do sculo XXI, apontando as circunstncias vivenciadas, bem
como, aspectos importantes do ser/fazer docente.
comum ouvir falar sobre as novas concepes da educao. No entanto,
impossvel debater sobre esse assunto sem se refletir acerca da formao docente,
profissionais estes que recebem exigncia de mltiplas habilidades e competncias, para que
possam lidar com as inovaes, as incertezas e as situaes de maior complexidade. Afinal, o
ofcio do professor vai muito alm do que passar contedos aos alunos, o mesmo tem papel de
ajudar a construir uma identidade prpria, ou seja, formar um cidado crtico e que saiba ir em
busca do seu conhecimento.
E, como enfatiza Arroyo, que educar revelar saberes, significados, mas antes de
mais nada revelar-nos como docentes educadores em nossa condio humana. nosso ofcio.
nossa humana docncia (2001, p. 67).
Assim, percebe-se o grande desafio das instituies formadoras e do profissional da
educao num mundo de mudanas contnuas e de muitas incertezas, em fazer do ensinar e do
aprender processos de qualidade e impulsionadores da vida humana.

1 SER PROFESSOR NO SCULO XXI

A pesquisa de iniciao cientfica referente ao tema formao docente e disciplinas
pedaggicas tm como objetivo proporcionar aos alunos do ensino mdio um maior
conhecimento terico sobre a formao do profissional docente. Com isso, aps leituras de
referenciais tericos relativos ao tema, concorda-se com Garcia (1995, p. 54-55) quando diz

1
Alto Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen - RS
2
Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI Cmpus de Frederico Westphalen Mestre em
Educao e orientadora do projeto.

PEDAGOGIA

45
que a formao de professores um processo que tem que manter alguns princpios ticos
didticos e pedaggicos comuns, independentemente do nvel de formao em causa.
Neste aspecto, nota-se com maior facilidade o quo complexo formar um professor,
pois as tecnologias transformam-se e avanam muito rpido em nosso meio, o que exige que o
educador seja um profissional de mltiplas habilidades e competncias. Sabendo que educar,
diante desse horizonte, ter coragem de romper consigo mesmo e ento, instaurar uma nova
compreenso da ao e fundamentar uma ao reflexiva.
Neste sentido, concorda-se com as palavras de Cunha (1989, p. 66), que muitas vezes
os professores vivem num ambiente complexo, onde participam de mltiplas interaes
sociais no seu dia a dia. So eles tambm frutos da realidade cotidiana das escolas, muitas
vezes incapazes de fornecer uma viso crtica aos alunos, porque eles mesmos no as tm,
porque se debatem no espao de ajustar seu papel realidade imediata da escola, perdendo a
dimenso social mais ampla da sociedade.
Na atualidade, complexo ser um educador, devido a inmeros fatores como, por
exemplo, o fato de estar inserido em uma sociedade que est em perodo de profundas
transformaes, bem como pela desvalorizao desses profissionais, e ainda, pode-se destacar
os avanos tecnolgicos que ocupam a maioria dos lares dos educandos e da sociedade como
um todo. Neste horizonte, a revoluo tecnolgica e as mudanas no mundo esto exigindo
comportamentos diferentes frente aos alunos, pois eles passam a interessar-se pelas
experincias que lhes acenam como novas possibilidades para enfrentar a realidade.
Gesi e Eyng (2006, p. 33) afirmam que os avanos tcnicos cientficos exigem um
profissional com capacidade para lidar com as inovaes, as incertezas e com situaes de
maior complexidade.
Neste sentido, so muitas as dificuldades e embates que os docentes vm enfrentando
no cotidiano, no seu processo educativo, porque h divergncias no que os professores
desejam ensinar aos alunos e no que ele realmente est conseguindo construir junto com eles,
acabando, muitas vezes, por gerar angstias e apreenses.
O professor, neste contexto, necessita definir aonde quer chegar e tentar fazer com que
o aluno aprenda o contedo que lhe est sendo transmitido e ainda ajudar a construir uma
identidade prpria, ou seja, formar um cidado crtico e consciente da realidade, destacando-
se a importncia do docente na sociedade.
Neste aspecto, nota-se que a ampliao das funes da escola tem ultrapassado as
possibilidades de atuao do educador, e isso acaba por fragilizar a especificidade de sua

PEDAGOGIA

46
funo: que ensinar, pois muitas vezes os professores esto fazendo o papel da famlia de
seus alunos.
Neste horizonte, comum que os professores exponham sua insatisfao com as
situaes que verificam no exerccio de sua docncia, visto que a realidade e a prpria
existncia do discurso crtico, apontam a necessidade de adoo de novos padres que
auxiliem a produzir mudanas.
No entanto, a formao destes profissionais um processo longo e que obedece a
alguns princpios. importante, ento, destacar a necessidade da formao continuada, j que
esta uma forma de aperfeioamento dos educadores, porque o profissional da educao,
mais do que passar contedos, deve ter o domnio de conhecimentos e, ainda, ter novas
atitudes de comportamento, uma vez que a competncia nada mais do que um somatrio de
conhecimentos, conhecimentos estes que devem ser atualizados e construdos com os alunos.
No entanto a formao docente tem por base a concepo construtivista da realidade
com a qual se defronta, no basta conhecer o contedo, deve-se saber dar aulas criativas que
estimulem os alunos, ou seja, no basta teoria, tem que saber praticar. O bom educador deve ir
alm, para conseguir transmitir o conhecimento aos educandos, no pode se deixar dominar
pelas dificuldades e pela mesmice, o mesmo deve ter uma postura problematizadora dentro da
sala de aula. Assim, conhecimento deve ser informao com sentido. Ento, o educador deve
ser um profissional do sentido. Freire enfatiza que,

O bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do
movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de
ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas
(1996, p. 96).

Por esse motivo, a formao destes profissionais da educao exige maiores
habilidades para lidar como conhecimento, do que simplesmente acumular contedos.
Nesse aspecto concorda-se com Cunha (1989, p. 171) quando afirma que os desafios
so muitos. Creio ser necessrio um esforo coletivo no reconhecer e refletir sobre as
contradies de sociedade em que vivemos, e nela, muito especialmente, as questes
relacionadas com a nossa rea de atuao: s assim poderemos fazer avanar a educao
brasileira.
O que se julga de suma importncia, pois a educao a base propulsora de uma vida
digna e feliz. E, como Morgado (2010, p. 38) advoga [...] pensar educao pensar a

PEDAGOGIA

47
sociedade no seu todo, isto , no seu patrimnio cultural, nos seus valores, nas suas ambies
e nas suas utopias.

1.1 Ser professor: um processo inconcluso

Na atualidade, exige-se profissionais com autonomia e capacidade de fazer bem o que
fazem. Neste sentido Silva (2010, p. 61) enfatiza que aquilo que um profissional pensa e faz
um saber fazer, que resultado de um processo de aquisio e, ao mesmo tempo de um
saber prtico no sentido de um discurso com a prxis, ou seja prxis no sentido da
possibilidade de praticar a teoria e teorizar a prtica como momentos de um mesmo e nico
processo.
Neste sentido Silva (2010, p. 59) salienta que aprender a ser professor, no tarefa
que se conclua aps um aparato de transmisso deles. necessrio definir o horizonte o qual
quer seguir para fazer o aluno aprender, construindo competncia e criando uma identidade
prpria.
Nesse aspecto, o profissional competente atua refletindo na ao, criando uma nova
realidade, experimentando, corrigindo, inventando atravs do dilogo que estabelece com esse
real.
Como enfatiza Nvoa (1992, p. 12), os professores vivem tempos difceis e
paradoxais. Apesar das crticas e das desconfianas em relao s suas competncias
profissionais, exige-se-lhes quase tudo. Temos de ser capazes de pensar a nossa profisso.
Afinal, Cunha (2010, p. 1) destaca que, tudo indica que estes valores manifestos na
prtica cotidiana so elemento de formao muito mais poderosa. Ainda pesquisas mostram
que professores se inspiram nas prticas vividas e fatos que foram marcantes durante suas
trajetrias na escola. Ento se pode dizer que o professor vem convivendo com sua profisso
desde os anos iniciais de sua trajetria escolar. Tardif corrobora afirmando que,

Um professor tem uma histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo,
poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e
aes carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem. (2003, p. 265).

Ento, as fases da formao docente comeam durante a formao escolar anterior,
transformam-se na formao universitria inicial, validam-se no momento do ingresso na
profisso, nos primeiros anos de carreira e prosseguem durante toda a vida profissional.

PEDAGOGIA

48
CONCLUSO

Atravs deste estudo pode-se constatar o quo importante a formao de educadores,
sendo um processo longo e contnuo em toda a carreira. Neste aspecto, a preparao dos
professores fundamental para que haja a interao dos docentes com os alunos.
Portanto, deve-se ter em mente a necessidade de um processo de especializao na
busca por melhoria na formao destes profissionais, visto que o ofcio destes vai muito alm
do que passar o contedo aos alunos, eles tm o papel de ajudar a construir a identidade de
seu educando e ainda formar um cidado crtico que saiba ir em busca de seu conhecimento.
No entanto, so muitas a circunstncias vivenciadas no exerccio de sua prtica
pedaggica e por isso comum que os professores exponham a insatisfao com a realidade
vivenciada, sentindo-se, muitas vezes, desvalorizados e infelizes.
Neste horizonte, apontam a necessidade de mudana de adoo de novos padres que
auxiliem a produzir mudanas, visto que a sociedade na qual estamos inseridos requer
professores que saibam lidar com os avanos tcnicos e cientficos que esto presentes na
realidade.
E, como salienta Nvoa (1992, p. 66) No h ensino de qualidade, nem reforma
educativa, sem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores. Nesse
aspecto, deve haver mudanas e uma ao reflexiva frente formao docente, tornando o
ensinar e o aprender atividades que proporcionem sentido e significado.

REFERNCIAS

ARROYO, Miguel G. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis, RJ: Vozes,
2001.

CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e sua Prtica. So Paulo: Papirus, 1992.

GARCIA, Carlos Marcelo. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na
investigao sobre pensamento do professor. In: NOVOA, Antonio. Os professores e sua
formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995.

GISI, Maria Lourdes; EYNG, Ana Maria. Formao inicial e continuada de professores.
Contexto e educao, Uniju, v. 21, n. 75, jan./jun. 2006.

MORGADO, Jos Carlos. Para um outro arqutipo de escola: a necessidade de mudar as
polticas e as prticas curriculares. Erechim, RS: Reitoria Avenida Sete de setembro, 1558.

NVOA, Antonio. (Org). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PEDAGOGIA

49
SILVA, Arlete Vieira da. A articulao entre a teoria e a prtica na construo do
conhecimento pedaggico do contedo. Revista espao acadmico, UNISINOS, n. 112, set.
2010.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2003.

FORMAO INICIAL E SABERES DOCENTES

Andressa Ellwanger Carlin
1

2

INTRODUO

A sociedade atual requer profissionais capacitados para exercer com xito a tarefa
social de educar. Esse aspecto gerou uma grande discusso sobre a formao e os saberes que
os docentes esto recebendo. Os professores, porm, so os sujeitos que possuem, utilizam e
produzem saberes especficos no desempenho de suas funes, sempre articulando esse saber
de modo que possam torn-lo mais acessvel para o aluno. Nesse sentido, pode-se destacar
que a relao dos docentes com os saberes no se reduz transmisso dos conhecimentos j
constitudos, mas a sua prtica integra conhecimentos diversos que so realizados a cada
momento, difundindo competncias, que vm demarcando novas posturas dos educadores.
Para Tardif (2003, p. 257),

a prtica profissional nunca um espao de aplicao dos conhecimentos
universitrios. Ela , na melhor das hipteses, um processo de filtrao que os dilui
e os transforma em funo das exigncias do trabalho, ela , na pior das hipteses,
um muro contra o qual vm se jogar e morrer conhecimentos universitrios
considerados inteis, sem relao com a realidade do trabalho docente dirio, nem
com os contextos concretos de exerccio da funo docente.

As transformaes na sociedade esto acontecendo repentinamente, elas fazem-se e
desfazem-se, as tecnologias mudam o trabalho, os pensamentos e principalmente a vida
cotidiana. Essas transformaes clamam automaticamente por evoluo na escola e na
formao dos professores.
Assim, o presente estudo busca refletir, atravs de uma pesquisa bibliogrfica, a
formao docente, com anlises da formao docente, seus desafios e os contextos em que
est inserida.

1
2
Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI Cmpus de Frederico Westphalen Mestre em
Educao e orientadora do projeto.

PEDAGOGIA

51
1 FORMAO DOCENTE: UMA REFLEXO

Atravs dos estudos empreendidos no projeto PIBIC/EM, na URI Cmpus de
Frederico Westphalen, percebe-se que sociedade requer profissionais mais competentes,
principalmente na rea de formao docente, na qual os profissionais precisam estar
capacitados para a tarefa social de educar, buscando assim mtodos para melhorar o ensinar e
o aprender, e construir competncias necessrias para tornar-se um agente transformador.
Assim, para todo o trabalho profissional preciso uma aprendizagem que ir fornecer
conhecimentos tericos, tcnicos e prticos.
Nesse aspecto, podemos afirmar que os docentes precisam utilizar constantemente
seus conhecimentos pessoais e um saber-fazer personalizado, agindo ao mesmo tempo como
mestres e aprendizes, buscando requisitos fundamentais para terem a competncia de preparar
seus alunos para a vida, em termos de valores, tica e cidadania.
O professor um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da
prtica e no confronto com as condies da profisso, suas aes formativas vo alm de uma
abordagem acadmica, envolvendo as dimenses pessoal, profissional e organizacional da
profisso docente.
Um dos pontos importante nesta profisso a valorizao dos diferentes aspectos da
histria individual e profissional dos docentes. Reconhecendo-os como sujeitos do
conhecimento e produtores dos saberes, pois o professor precisa dominar o conhecimento
curricular e o contedo a ser ministrado.
Ainda, o professor tem responsabilidades especiais em relao ao conhecimento do
contedo, servindo como fonte primria do entendimento do aluno com relao disciplina.
Desse mesmo modo transforma o conhecimento do contedo que ele possui em formas que
sejam pedagogicamente eficazes e possveis de adaptaes s variaes de habilidades e
contextos apresentados pelos alunos.
Destaca-se que o aprendizado a partir da prtica a melhor descrio do que poderia
denominar de aprendizagem para ensinar. Os saberes referentes ao contedo, experincia e
cultura so essenciais no exerccio da atividade docente, mas tom-los como exclusivos,
mais uma vez contribuir para manter o ensino na ignorncia.
Visto que o professor em sua formao acadmica nem sempre ir receber saberes
dirigidos realidade em que est inserido, por isso precisa articular buscando sempre trazer o
conhecimento para as situaes concretas. A incorporao dos saberes docentes nos cursos de
formao de professores permite efetuar melhor articulao entre a teoria e a prtica.

PEDAGOGIA

52
Cunha (1992) enfatiza que, quando se fala em educao de professores, parece que se
deve partir da indagao sobre o que determina o seu desempenho na prtica de sala de aula,
que o lugar privilegiado onde se realiza o ato pedaggico.
De acordo com Tardif (2004, p. 270), os cursos de formao de professores so
normalmente programados de acordo com um modelo aplicacionista, no qual os estudantes
tm numa primeira fase as disciplinas e s depois que tm um estgio para aplicarem os
conhecimentos adquiridos nas disciplinas tericas.
Esse modelo citado acima faz separao entre a pesquisa feita e a prtica de seu
cotidiano, alm de considerar os alunos como espritos virgens. Logo, necessrio o estudo
dos saberes docentes que produzam mudanas nas concepes e nas prticas dos professores,
pois muitas vezes teorias concebidas no tm relao com situaes concretas. desse modo
que h um grande desafio enfrentado na atualidade, o fornecimento de uma formao
profissionalizante que permita a articulao entre o saber e o saber fazer.
O estudo dos saberes docentes muito importante, pois so frutos da reflexo crtica
que os professores fazem da realidade educacional, alm de identificar formas de trabalho no
cotidiano escolar e transform-las em conhecimentos que possam ser incorporados nos cursos
de formao de professores.
Tambm, importante frisar que os professores atuais, devido ao uso de novas
tecnologias e recursos de todos os tipos disponveis para a humanidade, enfrentam um grande
desafio. Tal desafio requer do professor uma capacidade constante, estudo contnuo,
curiosidade e interesse em estar atualizado. Portanto agir ao mesmo tempo como mestre e
aprendiz so requisitos fundamentais aos que se dedicam educao.
Pode-se afirmar ento, que o saber do professor heterogneo e plural (TARDIF,
2003), pois no fica s na formao acadmica, mas tambm em suas prticas e experincias.
Durante o exerccio da docncia os professores adquirem e mobilizam diversos tipos
de saberes docentes tais como: saberes de formao profissional, saberes curriculares, saberes
disciplinares e saberes experienciais (TARDIF, 2003). Os saberes da formao profissional
so aqueles transmitidos pelas instituies que passam a ser incorporados prtica docente.
Os saberes disciplinares so os saberes mais especficos, relacionados aos diversos campos do
conhecimento. Quanto aos saberes curriculares so contedos e mtodos a partir dos quais a
instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos.
Assim, pode-se afirmar que todos os saberes so importantes, mas os saberes
necessrios para o ensino so reelaborados e construdos pelo professor, esse saber est

PEDAGOGIA

53
interligado com o saber da experincia que o centro da capacidade profissional, pois
formado de todos os outros.
Entretanto a partir do momento em que os professores constroem os saberes da
experincia, todos os demais saberes podero ser retraduzidos por eles em vrias formas no
seu cotidiano escolar.

1.1 A construo da formao docente

O professor o nico profissional que tem vivncia slida anterior em seu ambiente de
trabalho. As prticas de seus antigos professores, de forma indireta so muito determinantes
para o futuro profissional. por isso que o professor precisa tomar conscincia de seus
saberes e seus conhecimentos que desde sua infncia j vm sendo edificados.
Toda prxis social um trabalho cujo processo de realizao desencadeia uma
transformao real do trabalhador. Assim, trabalhar no exclusivamente transformar um
objeto ou situao em uma outra, mas transformar-se a si mesmo. Portanto, boa parte da
existncia de um indivduo caracterizada por sua atuao profissional.
Todavia os professores eficientes designam um conjunto de saberes que fundamentam
o ato de ensinar no ambiente escolar. Mas esses saberes no se limitam a contedos
circunscritos, englobando num amplo sentido os conhecimentos, as competncias, as
habilidades e as atitudes dos docentes.
Ainda, as experincias educativas so marcantes para a construo do eu
profissional. Uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, provm de sua
prpria histria de vida. A famlia, porm, uma influncia muito importante para a postura
da pessoa em relao ao ensino, assim como as influncias dos antigos professores, em pocas
escolares.
Assim, experincias realizadas, antes da preparao do magistrio, no levam apenas a
compreender o sentido da escolha da profisso, mas influenciam na orientao e nas prticas
pedaggicas atuais.
Quanto dimenso subjetiva da carreira remete ao fato de que os indivduos do
sentido a sua vida profissional e se entregam a ela como atores, cuja funes contribuem para
definir e construir a sua carreira.
Tambm, na atuao do docente as bases dos saberes profissionais constroem-se no
incio da carreira, mas tambm no incio da carreira que se constitui uma fase crtica, de
reajustes a serem feitos. Tardif (2003, p. 86) destaca que o incio da carreira acompanhado

PEDAGOGIA

54
tambm de uma fase crtica, pois a partir das certezas e dos condicionantes da experincia
prtica que os professores julgam sua formao universitria anterior. Esse processo est
ligado socializao profissional do professor, o confronto inicial.
Por fim, tomada a conscincia dessa construo, pode-se afirmar que muitas situaes
se aprendem somente na prtica, no prprio lugar de trabalho, com a experincia, que o fator
mais importante na edificao dos saberes, que servem de base no trabalho docente. Arroyo
(2001, p. 170), a docncia s suportvel, reinventada, a cada dia. Como a vida.
Logo, podemos afirmar que os profissionais tm a necessidade de estar envolvidos em
um grupo, pois a competncia coletiva mais importante do que o somatrio das
competncias individuais, e tm como objetivo transformar a experincia coletiva em
conhecimento profissional. Por isso de suma importncia assumir uma tica profissional que
se constri no dilogo com os outros colegas.
Desse modo, o professor precisa estar preparado para uma prtica reflexiva, para a
inovao e a cooperao. A prtica reflexiva e a participao crtica devem ser prioridades na
formao dos professores, mesmo que em seu cotidiano, suas condies de trabalho evoluam
muito lentamente, fazendo suas aulas virarem rotina ou at muitas vezes em imensa
burocracia. O contexto de transformao que se encontra a escola no produzir mudanas
automticas, essas transformaes devero ser lidas e decodificadas para incitar escola a
mudanas significativas.

CONCLUSO

Com esse estudo pode-se concluir que as transformaes na sociedade esto
acontecendo repentinamente, elas fazem-se e desfazem-se, as tecnologias mudam o trabalho,
os pensamentos e principalmente a vida cotidiana. Essas transformaes clamam
automaticamente por evoluo na escola e na formao dos professores.
Por isso os professores precisam estar sempre em formao contnua, fazendo uma
anlise rigorosa de suas prticas, refletindo sobre sua prpria relao tanto quanto sobre o
modo de superar as limitaes ou de tornar seus gestos tcnicos mais eficazes.
Tal como a prtica reflexiva e a participao crtica so inseparveis, como fios
condutores do conjunto de formao, das atitudes que deveriam ser visadas e desenvolvidas
pelo conjunto de formadores e unidades de formao.
No entanto, o professor um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a
partir da prtica e no confronto com as condies da profisso, e suas aes formativas vo

PEDAGOGIA

55
alm de uma abordagem acadmica, envolvendo as dimenses pessoal, profissional e
organizacional da profisso docente.
Pode-se salientar que na sala de aula que o conhecimento constitudo pelo aluno
com a orientao e auxlio do saber do professor, e por fim analisados e refletidos. Desse
modo, cabem ao docente e a toda instituio escolar, no s refletir sobre esse importante
papel de educar, mas, porm construir competncias necessrias para tornar-se um agente
transformador.
Para ser professor, alm de compreender os sentidos da instituio escolar, integrar-se
numa profisso, aprender com os colegas mais experientes, educar, ajudar o ser humano a
conseguir ultrapassar fronteiras, que tantas vezes lhes foram traadas como destino pelo
nascimento, pela famlia ou pela sociedade. saber trabalhar na incerteza, ser afetivo,
respeitar as diferenas entre os alunos, selecionar formas de comunicao e interao durante
as aulas.
Os professores, porm, devem ser sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes
especficos no desempenho de suas funes, sempre articulando os mesmos de modo que
possam torn-los mais acessveis para seus alunos.
Enfim, por isso que o professor deve manter uma relao de envolvimento com sua
prtica, pois assim far uma anlise rigorosa refletindo sobre sua prpria relao profissional,
isso o mnimo que se exige, na perspectiva da profissionalizao e da qualificao do
ensino.

REFERNCIAS

ALMEIDA, Patricia Cristina Albieri. Saberes docentes e formao inicial de professores:
implicaes e desafios para as propostas de formao. Educao e pesquisa, So Paulo, v.
33, n. 2, p. 281-295, maio/ago. 2007.

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2001.

CELESTINO, Marcos Roberto. A formao de professores e a sociedade moderna.
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.

CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e sua Prtica. So Paulo: Papirus, 1992.

DIAS, Hildizina Norberto; ANDR, Marli. A incorporao dos saberes docentes na formao
de professores. Revista Brasileira de Formao de Professores RBFP, So Paulo. v. 1, n.
3, p. 76 -89, dez. 2009.

PEDAGOGIA

56
LIMA, Snia Fili Albuquerque; GRIGOLI, Josefa A. A viso dos professores sobre a
formao inicial na construo do saberes da docncia. Disponvel em:
<www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/611_534.pdf>. Acesso em: 15 mar.
2011.

PERRENOUD Philippe Formar professores em contextos sociais em mudanas.
Disponvel em: <educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n12/n12a02.pdf >. Acesso em: 11 maio 2011.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2003.

TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no
magistrio. Educao & Sociedade, So Paulo, v. 21, n. 73, p. 209-244, dez. 2000.

O CURRCULO NA FORMAO INICIAL DOS DOCENTES

Marisa Barbieri
1
Maria Cristina Gubiani Aita
2

INTRODUO

A formao de professores e a educao brasileira (Bsica e Superior) tem sido objeto
de grande preocupao e de muitas discusses tanto de educadores e estudantes, quanto de
polticos. Segundo Nogaro (1999), algumas crticas esto relacionadas rigidez curricular e
metodolgica dos cursos de formao que impedem uma relao com a prtica.
Para o referido autor a formao de professores tem incio antes mesmo de ingressar
nos cursos e prossegue durante sua prtica profissional. Nesse sentido, os professores
precisam, durante os cursos de graduao e formao continuada, motivar-se e prepara-se
para introduzir e implementar propostas inovadoras que permitam que seus alunos percebam a
necessidade de continuar inovando e buscando sempre. Um professor de educao bsica
deve construir em seu aluno a capacidade de aprender e de relacionar a teoria com a prtica
em todas as disciplinas do currculo, pois contribui com seu desenvolvimento e qualidade do
aprendizado de seu aluno.
Assim, nesse contexto, deve-se preparar os professores para que sejam formadores de
cidados, considerando pessoas autnomas, capazes de analisar e identificar informaes
entendendo o que, como e por que o aluno pensa daquela maneira, e nas aulas importante
abrir espaos para discusso e negociao, construindo assim o conhecimento.
O educador deve mostrar-se ciente que precisa dominar os contedos a serem
transmitidos e saber adapt-los s mais diversas realidades e dificuldades que o aluno
encontra. Desta forma preciso desenvolver em um futuro educador a sensibilidade de
perceber as peculiaridades de cada aluno o seu potencial em sala de aula, no esquecendo suas
necessidades e dificuldades.
Nessa direo de suma importncia repensar o currculo, pois ele ajuda os
professores a planejarem as suas atividades.

1
2
Mestre em Educao UNISINOS - Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI-Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen RS.

PEDAGOGIA

58
Em uma construo coletiva o currculo pressupe a percepo e o conhecimento da
trajetria de vida e da realidade cultural dos educandos, sendo assim, tambm h um respeito
aos ritmos pedaggicos dos educandos que esto envolvidos.

1 CURRCULO E FORMAO INICIAL

No final do sculo XIX e incio do sculo XX que o termo currculo passou a ter
relevncia no campo educativo e nos anos 90 ocorreu um avano na defesa do direito dos
docentes estruturarem os currculos e de participarem na seleo de contedos.
Estudiosos tratam o currculo a partir da perspectiva ps-estruturalistas, nas chamadas
teorias ps-crticas as quais enfatizam questes como identidade, subjetividade, diferena,
discursos, representaes, gnero, sexualidade e mais conceitos que requerem no apenas
entendimento, mas sim suas definies nas reflexes que foram feitas durante a construo de
um currculo escolar e nas suas definies e prticas e as opes metodolgicas e tericas ao
porque ensinar e o para que ensinar.
Para a redefinio de um currculo fundamental que as instituies sejam
relacionadas s especialidades dos contextos sociais e econmicos do qual fazem parte.
As teorias sobre o currculo procuram responder quais so os conhecimentos que
devem ser ensinados? O que ensinar? O que os educandos devem saber? Quais so os
conhecimentos mais importantes que fazem parte do currculo? Enfim, quais os tipos de ser
humano que se deseja para a sociedade? Com base nesses questionamentos sobre a teorizao
do currculo, se deve ocupar necessariamente das condies da reflexo e ao educativa em
funo da complexidade que se deriva
O currculo deve se manter bem atualizado de acordo com os novos critrios sobre o
que se tem de aprender em uma sociedade democrtica e pluralista.
Em meio a tantas discusses, o currculo ganhou inmeros sentidos, no havendo um
consenso em relao ao que se deve entender por currculo constitudo em fontes de
divergncia entre muitos tericos.
Para Marques (1999), a palavra currculo significa na educao uma sequncia
articulada de estudo ou um conjunto de disciplinas. O currculo se no uma listagem de
contedos ou matrias na perspectiva da acumulao de informaes.
Saviani (1997) destaca que o currculo um conjunto de atividades nucleares
desenvolvidas pela escola.

PEDAGOGIA

59
Nas palavras de Freire (1986) o currculo um entendimento de uma leitura de mundo
em sentido amplo, e faz uma crtica sobre a educao chamando-a de bancria que nos remete
a ideia do mero saber fazer que implica apenas em transmitir os contedos especficos sem
fazer a relao como o contexto social em que o aluno est inserido.
O currculo tambm tem suas reformas e foi a partir delas que Soares (2009) realizou
uma pesquisa ressaltando que nos ltimos trs anos de 2005, 2006 e 2007 nenhuma pesquisa
de mestrado e doutorado foi encontrada em relao reforma curricular dos cursos de
formao dos professores dos anos iniciais, nem tampouco ao tema central deste estudo.
O processo de produo de poltica de currculo foi intensificando a partir do perodo
de redemocratizao do pas na dcada de 1990 sendo que essa produo ganhou um novo
sentido diante da aprovao da LDB 9394/96.
Nos discursos de formao de professores, a prtica bastante significativa, pois
considerada como um elemento de fundamental importncia na reorientao dos currculos. A
prtica se constitui como um significado vazio capaz de garantir a articulao de diferentes
demandas da formao de professores em distintos contextos da poltica.
Na pedagogia humanista buscamos os fundamentos de Paulo Freire (2003) sobre a
tica universal. O referido autor nos convida a repensar sobre a nossa prtica educativa.
necessrio que o professor assuma o sujeito da produo do saber e saiba que ensinar no
transmitir conhecimento, mas criar possibilidade para sua construo.
O professor foi transformado em um simples transmissor acrtico e mecnico do
conhecimento e informao. Sua formao ficou reduzida aquisio de instrumentos que
propiciassem a transmisso desse contedo.
Nas palavras de Freire (2003) homens e mulheres se tornaram educveis na medida
em que se reconhecem seres inacabados. No foi na educao que se fez homens e mulheres
educveis, mas a conscincia de sua incluso que gerou a educabilidade.
A preocupao bsica na formao de professores no pode ser somente a de lhe
oferecer os contedos das disciplinas pedaggicas, mas de preparar profissionais
comprometidos com um projeto de sociedade voltada para a construo do homem integral,
tico, esttico, poltico e social.
Freire faz uma crtica pedagogia tradicional ressaltando que este tipo de educao
conduz os educandos memorizao mecnica do contedo, narrado, assim,

Transformando os alunos em vasilhas em recipientes a serem enchidos pelos
educados. Desta forma os educadores so os depositantes e os educados so os
depositrios, contra pondo esta pratica freire prope uma educao problematiza

PEDAGOGIA

60
Dora para que forme um sujeito critico participativos e atuantes em uma sociedade
com o objetivo de trans form-lo em seres iguais e que todos tenham oportunidade,
que esta seria a educao libertadora que Freire defende como justa e igualitria.
(FREIRE, 2002, p. 58).

O educador deve abrir espao durante as aulas para a reflexo e o dialogo
possibilitando ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento, aprofundar a
compreenso que tem de si, do outro, do mundo do conceito social mais amplo.
na problematizao e no dilogo que o educador e o educando conjuntamente
adquire uma postura crtica e o domnio do conhecimento. pelo dilogo que o professor vai
fazer com que o aluno caminhe e desenvolva seu raciocnio, tome posicionamentos, pois o
dilogo no exclui o convvio e sim ativa a discusso e solicita a participao a presena dos
educandos.
Um professor que tem as respostas prontas obriga o aluno a se calar, acaba eliminando
o dilogo e estabelecendo uma relao de poder entre eles, ao mesmo tempo em que bloqueia
a capacidade de pensar do educando, ou melhor, a sua capacidade de ser.

CONCLUSO

Tendo o currculo na formao inicial dos docentes como temtica que este estudo
entende que o mesmo uma experincia educativa de alunos e professores, ou seja, tudo o
que acontece na escola e na universidade e para alguns, at mesmo fora dela, j que a escola
deixou de ser o principal local de informao e construo do conhecimento dos alunos,
Enfim um currculo um dos primeiros passos a serem planejados antes de qualquer
organizao pedaggica. Temos que ter bons professores que saibam interpretar os currculos,
a partir dos estudos que foram realizados nos cursos de formao inicial e continuada de
professores.

REFERNCIAS

CAMARGO, Ieda (Org.). Currculo escolar: propsitos e prticas. Edunisc, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2002.

MAGALHES, E outros a formao de professores para a diversidade na perspectiva de
Paulo Freire .V Colquio Internacional Paulo Freire- Recife, 19 a 22-setembro 2005.

PEDAGOGIA

61
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escolar: propsitos e prticas. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1999.

NOGARO, Arnaldo. O currculo e a formao de professores. Santa Cruz do Sul:
EDUNISC, 1999.

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Revista eletrnica de cincias da educao, Campo Largo, v. 8, n. 1, jun. 2009.

A IMPORTNCIA DO LDICO NA FORMAO DE PROFESSORES DA
EDUCAO INFANTIL

Andrili Santos da Rosa
1

Elisabete Cerutti
2

INTRODUO

Em relao formao do professor, podemos dizer que um assunto de extrema
importncia, pois necessria a formao de profissionais competentes, os quais precisam
conhecer a realidade de seus alunos e adaptar suas aulas de acordo com o que necessrio
diante dos desafios que lhe so impostos.
Nosso objetivo mostrar que para atingir o que lhe proposto, o educador precisa
possuir uma boa formao, capaz de lhe permitir a vivncia de diversas atividades, as quais
precisaro ser exploradas com seus alunos. Para que o professor consiga contextualizar o
conhecimento de seus alunos, ele precisa aprender a contextualizar seu prprio conhecimento.
Diante das questes expostas, este estudo ir expor, na primeira parte, um enfoque
para a formao do professor, pois intrnseca a sua importncia. Precisamos de professores
pesquisadores, reflexivos, aptos e criativos, profissionais estes que necessitam de uma boa
formao que lhes proporcione uma interao com o ldico.
Numa relao entre a ludicidade e a formao do professor possvel observarmos
que o ldico possibilita ao educador um referencial pedaggico, referencial este que ajudar
ainda a criana no seu processo de ensino aprendizagem, pois a partir do momento em que o
professor vivencia isso ele est aprendendo a explorar o mesmo no seu aluno.
Visto que o brincar livre no considerado um recurso pedaggico essencial que o
professor adquira um referencial ldico e saiba utiliz-lo com finalidade para a Educao
Infantil.

1
2
Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI-Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Misses Cmpus de Frederico Westphalen RS

PEDAGOGIA

63
1 O LDICO NA FORMAO DOCENTE

notvel a importncia da ludicidade em se tratando da educao das crianas com
nfase na Educao Infantil, pois est relacionada ao desenvolvimento da criana em todos os
aspectos. Segundo Mauricio (2010) a ludicidade assunto que tem conquistado espao no
panorama nacional, principalmente na educao infantil, por ser o brinquedo a essncia da
infncia e seu uso permitir um trabalho pedaggico que possibilita a produo do
conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento.
Atravs do jogo a criana desenvolve sua percepo em relao ao mundo real e
fantasia, com ele a criana manifesta sua criatividade. Para Mauricio (2010) brincando, sua
inteligncia e sua sensibilidade esto sendo desenvolvidas.
A partir dessa lgica podemos dizer que papel da educao formar professores que
sejam capazes de criar, inventar e descobrir novos conhecimentos, para que seus futuros
alunos possam aprender com a atividade ldica e no v-la apenas como um exerccio.
necessrio que o educador insira o brincar no contexto educativo dos alunos,
justificando que o brincar aprender com o seu prprio desenvolvimento, quando a criana
est brincando sua capacidade de percepo aumenta e assim ela se torna criativa e apta a
aprender sempre. A medida em que as crianas crescem, seu tempo para brincar e jogar
diminuem e elas acabam esquecendo o verdadeiro sentido da brincadeira.
O ldico apresenta diversas formas de aprendizagem, atravs dele os professores
conseguem desenvolver o crescimento da criana, pois brincando elas aprendem a conviver
em sociedade e a transformar suas fantasias em realidade. Para Mauricio (2010) o ldico
uma contribuio significativa para o desenvolvimento do ser humano, auxiliando no s na
aprendizagem, mas tambm na expresso e na construo do pensamento.
Diante do exposto, percebe-se que para formar profissionais criativos e aptos a
desenvolverem o conhecimento dos alunos, necessrio que esses profissionais vivenciem
atividades ldicas na sua formao. Isso ser muito importante para a futura vida docente,
com o intuito de que consigam despertar nas crianas a criatividade e resgatar nelas a alegria
do brincar aprendendo.
Por isso, o desenvolvimento de contedos que abordam o ldico na formao de
educadores, poder ser uma proposta inovadora no processo de transformao de saberes
profissionais. Atravs desses contedos o educador vai adquirir um conhecimento a respeito
da brincadeira que vai estimular o desenvolvimento cognitivo e propiciar aprendizagens
especficas para os alunos. Segundo Rau, Romanowski e Martins (p. 657) atravs da prtica

PEDAGOGIA

64
pedaggica do jogo o professor pode conhecer as expresses da personalidade do educando,
porque nela a criana se liberta de situaes difceis, as coisas e aes no so o que
aparentam ser.
Portanto, podemos considerar tambm que a brincadeira tem grande importncia na
aprendizagem do aluno, importante para incentivar a inteligncia, a compreenso e no seu
desenvolvimento. Brincando ou simplesmente jogando com os colegas a criana ter
capacidades para desenvolver ateno, trabalho em grupo, concentrao e outras coisas que
sero importantes quando forem profissionais. De acordo com Melo (p.6) por meio da
brincadeira que a criana comea a compreender como as coisas funcionam, o eu pode ou no
ser feito com os objetos e quais as regras de convivncia social que devem ser seguidas.
Segundo a pesquisa realizada por Maurcio (2010), os professores de Educao
Infantil consideram importante a presena de uma brinquedoteca na escola para ajudar na
aprendizagem das crianas e atuar como recurso pedaggico para os professores.
A escola deve ser um lugar onde os alunos possam se sentir livres. Os professores
precisam ser corajosos ao assumir o ldico como recurso para a aprendizagem, pois as
brincadeiras devem ser bem pensadas e devem desenvolver o raciocnio dos alunos de forma
com que eles se questionem e aprendam o sentido do brincar que est sendo proposto pelo
professor. Para Fortuna (2003/2004, p. 7), mesmo sem inteno de aprender, quem brinca
aprende, at porque se aprende a brincar.
Visto que o brincar livre no considerado um recurso pedaggico, essencial que as
atividades propostas pelo professor tenham finalidade para a educao de crianas da
Educao Infantil. A formao ldica propicia ainda aos educadores o conhecimento de si
mesmo, atravs de suas limitaes e potencialidades, que mais tarde sero desenvolvidas nos
alunos.
necessrio que o educador, ao fazer atividades ldicas, insira o brincar num projeto
educativo, o que pressupe em objetivos sobre a importncia de sua ao em relao ao
desenvolvimento e aprendizagem das crianas.
A criana aprende atravs da brincadeira a encontrar na prpria vida a
complementao para suas necessidades. Os educadores precisam admitir que o brincar
aprender, pois brincando as crianas agem como se estivessem em outro lugar, no seu lugar,
em que a fantasia se torna realidade e a imaginao fruto de sua vivncias.

PEDAGOGIA

65
CONCLUSO

Ao concluirmos as reflexes sobre formao do professor e ludicidade possvel
verificar que o professor desempenha um papel importante e, por isso, precisa ser reflexivo e
atuar de maneira crtica perante sua prtica, pois assim ter suporte para agir sobre aquilo que
precisa ser aprimorado. Para que se desenvolva um ensinar com qualidade extremamente
importante uma formao com qualidade e experincias cotidianas.
preciso considerar que a formao elemento constitutivo tanto na vida pessoal,
quanto na vida profissional do professor, pois durante a formao ele se torna um educador
competente e capaz de atuar de maneira significativa proporcionando aos seus alunos a
construo do conhecimento que adquirido de acordo com suas experincias.
O ldico faz parte da formao com qualidade, pois d suporte para o educador atuar
em sala de aula. A formao ldica propicia aos educadores o conhecimento de si mesmos,
atravs de suas limitaes e potencialidades que precisam ser exploradas nos alunos,
brincando a criana estabelece uma ligao entre o mundo real e a fantasia, isso faz com que a
criana aprenda brincando.
interessante constatar que as leituras de diversos autores contriburam para um
desenvolvimento reflexivo sobre a formao e a atuao do docente, o educador precisa
admitir que brincar, tambm, uma maneira de aprender, brincando o indivduo age como se
fosse outra coisa e estivesse em outro tempo e lugar.
Assim, o tema proposto para esta pesquisa, nos trouxe uma contribuio significativa
para a futura vida docente, foi possvel perceber que papel do professor pesquisar, refletir e
inovar, pois ao final os recursos pedaggicos como brincadeiras e jogos contribuem para a
vida docente, pois o professor precisa conhecer o ldico para estimular o desenvolvimento
cognitivo e propiciar aprendizagens especficas para os alunos.

REFERNCIAS

BACKES, Lucas Henrique. Professor pesquisador. Disponvel em:
<www.mat.UFRGS.BR/~vclotilde/ disciplinas/ pesquisa/ texto/_Backes. Pdf>. Acesso em: 28
jul. 2011.

BORELLI, Julma D. Vilarinho Pereira. Pensando a relao teoria e prtica na formao
docente. UNIFAN/UFG, 01 dez. 2010. Disponvel em:
<http://www.cce.ufsc.br/~clafpl/18_Julma_Borelli.pdf>.

PEDAGOGIA

66
CELESTINO, Marcos Roberto. A formao de professores e a sociedade moderna. Dialogia,
So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006. Disponvel em:
<http://www4.uninove.br/ojs/index.php/dialogia/article/viewFile/889/761>.

FORTUNA, Tnia Ramos. O brincar na Educao Infantil. Ptio Educao Infantil, v. 1, n.
3, Dez. 2003; mar. 2004.

JUNG, Karen Maria. A pesquisa na formao do professor. Disponvel em: <http143.54.
226. 61/~vclotilde/ disciplinas/ pesquisa/ textoJung.Pdf>. Acesso em: 14 ago. 2011.

MAURICIO, Juliano Tavares. Aprender brincando: o ldico na aprendizagem. Disponvel
em: <http:/www.profala.com/arteducesp140.htm>. Acesso em: 16 nov. 2010.

MELO, Belane Rodrigues. A importncia da brincadeira como recurso de aprendizagem.
Disponvel em: <www.faedf.edu.br/faedf/Revista/AR01.pdf>. Acesso em: 20 set. 2011.

RAU, Maria Cristina Trois Dorneles., ROMANOWSKI, Joana Paulin., MARTINS, Pura
Lcia Oliver. O ldico na formao de professores do Ensino Fundamental e Educao
Infantil. Disponvel em:
<www.pucpr.br/eventos/educere/educere2005/anaisEvento/documentos/com/TCCI054.pdf>.
Acesso em: 01 dez. 2010.

PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: UMA PROPOSTA EDUCATIVA

Amabile Marchezan
1

Luci Mary Duso Pacheco
2

INTRODUO

Nesse estudo abordaremos sobre a Pedagogia da Alternncia que teve incio na Frana
aps a guerra de 1939 a 1945, como ela surgiu e como funcionam os Centros de Formao
por Alternncia, qual e a sua importncia para o jovem que estuda no centro.
Entenderemos melhor sobre os instrumentos de ensino que ajudam e incentivam os
jovens para o gosto de estudar que nos dias de hoje est cada vez mais difcil e isso tambm
motiva o jovem a continuar no campo.

1 CENTRO FAMILIAR DE FORMAO POR ALTERNNCIA E A PEDAGOGIA
DA ALTERNNCIA

O CEFFA (Centro Familiar de Formao por Alternncia) surgiu devido necessidade
de pequenos agricultores que aps a guerra de 1939 a 1945 encontravam-se desnorteados pela
grande transformao que a agricultura vinha sofrendo. Destacamos alguns dos principais
fatores que levaram a essa transformao:
Comercializao de Mquinas Agrcolas;
Crise no Mercado do Leite;
Crise no Mercado da Carne Suna e Bovina;
Ofcio do Trigo - o primeiro ato de organizao do mercado
xodo Rural, acrescido das grandes concentraes urbanas;
Com isso agricultores tomavam conscincia da evoluo tcnica, econmica, social,
da qual queriam e buscavam uma maior evoluo e melhor organizao do seu povo e cultura.

1
2
Doutora em Educao. Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen. Orientadora do PIBIC-EM.
Docente do PPGEdu, URI/FW.

PEDAGOGIA

68
Jean Peyrat era um desses agricultores. Ele pertencia queles que evoluram e queriam
buscar a participao dos outros. Era um profissional competente, presidente do Sindicato
Rural de Srignac-Pboudou. Ele era convencido da necessidade de uma boa formao como
agricultor para conduzir com eficcia um empreendimento agrcola. Quando seu filho Yves
completou doze anos, recebeu seu certificado de estudos (primrio), no entanto, seu pai queria
v-lo mais instrudo, mais competente, mais gente que ele mesmo tinha sido e desejava v-lo
prosseguir seus estudos.
Porm Yves no era motivado para escola. Este aspirava outras coisas, a atitude de seu
filho era uma decepo, ento ele foi pedir conselho ao vigrio de sua parquia o Padre
Granereau, esse era filho de agricultores, apaixonado pela profisso, pelo desenvolvimento da
agricultura e do meio rural. Decidiram ento que a melhor soluo seria a criao de uma
nova escola de jovens agricultores em Srignac-Pboudou, mas para isso se tornar realidade
era preciso quatro jovens ento Jean foi procura de mais trs jovens, pois o primeiro seria
seu filho e o professor (monitor) seria o Pe. Granereau. E ai surgiu a primeira Maison
Familiale Rurale. No primeiro ano de experincia apenas quatro jovens participaram da
escola. No ano seguinte eram cerca de 20 jovens, isso s aconteceu pelo incentivo das
famlias. Durante a dcada de 50 a experincia comea a chamar ateno e se expande para
outros pases da Europa. Em 1975 foi criada a Associao Internacional dos Movimentos
Familiares de Formao por Alternncia AIMFR (JOSSERANT-NOV, 1998).
No Brasil, a Pedagogia da Alternncia iniciou no estado de Esprito Santo, em 1969,
onde foram construdas as trs primeiras Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) ou ento os
Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs).
A maioria dos CEFFA funciona da seguinte maneira:
Duas semanas em casa, quase sempre no empreendimento familiar.
Uma semana na escola.
A grande caracterstica do CEFFA a alternncia, na prtica, o aluno no est sempre
na escola e o tempo de formao dividido. A semana em que o aluno fica na escola ele tira
dvidas, aprende contedos novos e troca experincias com os colegas. Nas outras duas
semanas ele trabalha na sua propriedade e coloca em ao o que aprendeu (BEGNAMI,
BURGHOVE, s/d).
O objetivo principal do CEFFA permitir a formao tcnica de agricultores,
incentivar a permanncia dos alunos no local de origem e incentivar o incremento de novas
tecnologias no seu meio.

PEDAGOGIA

69
Por trabalhar exclusivamente com filhos e filhas de trabalhadores que praticam a
agricultura familiar e concebe a educao como um processo de formao integral, o CEFFA
desenvolve um trabalho interdisciplinar, contextualizado com base no Sistema de Produo
Agroecolgico, envolvendo os setores horta medicinal e comestvel, fruticultura e criaes,
utilizando tcnicas de manejo apropriado sustentabilidade dos recursos naturais. (CEFFAs -
Centros Familiares de Formao Por Alternncia site oficial).
Um aspecto relevante para a melhoria da qualidade de vida dos alunos e
respectivamente dos seus familiares diz respeito alimentao enriquecida e diversificada
onde se utilizam cascas, sementes, talos, folhas e farelos de plantas oriundas das prprias
comunidades que anteriormente eram descartadas. (CEFFAs - Centros Familiares de
Formao Por Alternncia site oficial).
Um CEFFA nasce da iniciativa das famlias conscientes do papel que desempenham
na educao dos adultos, dos pais, do prprio meio onde vivem os filhos. A Associao das
Famlias tem como funo gerir a Casa Familiar Rural - administrativamente, financeiramente
e juridicamente, alm disso, tem como responsabilidade participar da formao e
complement-la de modo coerente a partir do que lhe ensinado na escola. (BEGNAMI,
BURGHOVE, s/d).
Esse ir e vir sucessivo na elaborao do conhecimento torna a famlia, comunidade,
monitor e alunos cmplices e participantes ativos desta pratica educativa. Assim salienta
Gimonet dizendo [...] que sejam os alternantes, os pais, os mestres de estagio, os monitores,
e outros agentes educativos do CEFFA, cada um tem um papel especifico a desempenhar.
[...] (GIMONET, 2007 p. 17).
A associao das famlias representa para a Pedagogia da Alternncia um de seus
alicerces de sustentao. A instituio familiar caracteriza-se como um espao de
aprendizagem informal, onde acontecem os processos naturais e espontneos, sejam eles
carregados de valores ou de representaes. Essa informalidade esta presente em locais
distintos e na intencionalidade dos sujeitos de criarem ou buscarem determinadas qualidades e
objetivos; ento o grupo familiar a primeira instncia qual se recorre e se obtm essa
aprendizagem.
De acordo com Gimonet (2007, p. 27).

O processo de criao da Pedagogia da Alternncia esteve coerente com o seu
objetivo. Os agricultores inventores e seus porta-vozes pedaggicos no se basearam
em teorias ou conceitos para coloc-los em prtica de maneira dedutiva. No, eles
perceberam, escutaram e se conscientizaram dos problemas, das necessidades.
Questionaram-se formularam hipteses e tem enunciado solues... Em seguida,

PEDAGOGIA

70
inventaram, realizaram, agiram, implementaram, arriscaram. Uma vez engajada a
ao, observaram, escutaram, olharam as praticas. Analisaram, destacaram os
componentes do sistema e os fatores de xito e de fracasso. Disto tudo extraiu ideias,
pensamentos, saberes e conhecimento, mesmo que fossem empricos...
Confrontaram com outros, diferentes, para atingir outros saberes, outros
conhecimentos mais amplos no campo das cincias educativas... Para entender
melhor, agir melhor a fim de prestar um servio educativo, responder s
necessidades, contribuir para o desenvolvimento das pessoas e do meio rural.

A Pedagogia da Alternncia consiste numa metodologia de organizao do ensino
escolar que conjuga diferentes experincias formativas distribudas ao longo de tempos e
espaos distintos, tendo como finalidade uma formao profissional.
A Pedagogia da Alternncia uma alternativa para a Educao no campo, j que o
ensino nesse contexto no contempla as especificidades e as necessidades da populao que
vive no meio rural.
Segundo Martins (s/d, p. 3)

[...] alguns problemas educacionais encontrados nas escolas e no meio rural do
origem necessidade de uma proposta educacional especfica para o campo. Alguns
problemas que podem ser enumerados so: - a escola desvinculada da realidade
local, - a falta de recursos para atividades bsicas do campo, - a necessidade dos
alunos ficarem na propriedade com sua famlia para trabalhar, - as dificuldades de
acompanhar o calendrio tradicional das escolas, - a desvalorizao da escola
multisseriada e - a falta de vagas nas escolas agro tcnicas.

Ainda segundo Martins (s/d, p. 3-4):

Pensar numa proposta Educacional em oposio educao convencional foi uma
necessidade frente realidade rural brasileira. Os fatores que contriburam para o
surgimento das Casas Familiares Rurais no Brasil tiveram relao direta com a
economia agrcola baseada na produo de subsistncia, a falta de conhecimento de
tcnicas alternativas para a preservao ambiental, o rpido processo de
desmatamento, o uso do fogo de modo indevido, o preparo adequado do solo, o uso
intensivo de agrotxicos, o baixo uso de prticas conservacionistas nas reas de
cultivos, a monocultura, o xodo rural, a evaso escolar pela falta de respostas das
escolas existentes s reais necessidades dos jovens camponeses e pela falta de escola
bsica do campo.

A Pedagogia da Alternncia se caracteriza por alternar a formao do aluno entre
momentos no ambiente escolar e momentos no ambiente familiar/ comunitrio. A proposta
desenvolver um processo de ensino-aprendizagem contnuo em que o aluno percorre o trajeto
propriedade - escola - propriedade:
Em um primeiro momento, na propriedade, o aluno se volta para a observao,
pesquisa e descrio da realidade scio-profissional do contexto no qual se encontra.

PEDAGOGIA

71
Em um segundo momento, o aluno vai escola, onde socializa, analisa, reflete,
sistematiza, conceitua e interpreta os contedos identificados na etapa anterior.
Finalmente, num terceiro momento, o aluno volta para a propriedade, dessa vez com
os contedos trabalhados de forma a que possa aplicar experimentar e transformar a realidade
scio-profissional, de modo que novos contedos apaream, novas questes so colocadas,
podendo ser novamente trabalhadas no contexto escolar.
De maneira geral, a Pedagogia da Alternncia trabalha com a experincia concreta do
aluno, com o conhecimento emprico e a troca de conhecimento com atores do sistema
tradicional de educao, e tambm, com membros da famlia e da comunidade na qual vive o
aluno e que podem fornecer-lhe ensinamentos sobre aquela realidade.
Atualmente, j existe uma srie de instrumentos especialmente elaborados para
trabalhar em regime de alternncia, a Pedagogia da Alternncia, assim como todas as
metodologias educacionais, dotada de instrumentos prprios. Esses instrumentos no so
usados totalmente e nem de forma igual em todos os CEFFAs, pois podem ser adaptados de
acordo com a realidade de cada regio. De acordo com Begnami e Burghgrave (s/d) os
instrumentos podem ser assim definidos:
Plano de Estudo (PE) com temas geradores escolhidos a partir de um diagnstico da
realidade local: O PE uma pesquisa sobre um tema da vida real escolhido previamente pelos
alunos, pais e monitores. O PE na realidade so os fatores norteadores da educao onde se
observa o valor das famlias e das comunidades a partir do PE que as disciplinas so
desenvolvidas na escola, ou seja, a educao no CEFFA segue a realidade onde os alunos
esto inseridos.
Caderno da Realidade (CR): O CR onde o jovem registra e anota as suas
reflexes, os estudos e aprofundamentos. o lugar onde fica ordenada boa parte das
experincias educativas acontecidas no CEFFA.
A unio do PE e CE permite ver, julgar e agir dentro da realidade de hoje, um
treinamento de expresso oral e escrita, ajuda a analisar e sistematizar e serve de unio da
ao reflexo e desta ao.
Colocao em Comum (CC): A colocao em comum uma estratgia de
socializao da pesquisa do PE, na qual ocorrem debates, problematizaes, perguntas, sntese
do conhecimento de cada aluno no conhecimento do grupo. neste momento que os alunos
conseguem expor seus problemas, suas dificuldades, os anseios e as solues, que s vezes
esto mais simples que parecem ser, este momento deve ser metodolgico de forma que no
fique nada para trs, tudo deve ser discutido, analisado e compartilhado.

PEDAGOGIA

72
Visita e Viagens de estudo: A visita e viagens de estudo so atividades constantes,
organizadas a partir de cada tema do PE. Com estas visitas os jovens tm a oportunidade de
viajar, ver realidades mpares para a reflexo de sua vida, nesta podem ver na prtica os
sonhos que esto incutidos no interior de suas mentes, vendo o funcionamento das atividades,
cresce o prazer de viver no campo de forma diferente, produtiva, organizada e sem medo. O
ato de ver facilita muito a aprendizagem.
Caderno Didtico: Constitui um material especfico com uma metodologia prpria,
elaborada para aprofundar teoricamente o PE. Este caderno didtico pode ser construdo a
partir da realidade trazida no PE, mas tambm o aluno no fica preso s em sua realidade
existem temas de fora para poder fazer uma reflexo crtica do assunto.
Visitas s Famlias: No CEFFA, quando o aluno est em seu meio familiar, recebe
a visita de monitores. A espontaneidade desse momento fruto de uma troca de ideias, sobre
questes sociopedaggicas e tcnicas agropecurias, ligadas diretamente ao meio familiar e
escolar do jovem.
Estgio: O estgio um meio de possibilitar ao aluno o confronto com uma
situao concreta e poder observar vivenciar, experimentar e praticar com acompanhamento
devido dos monitores e orientadores de estgio e o CEFFA. O estgio faz parte do Plano de
Formao de CEFFA, portanto ele se sustenta dentro de:objetivos, espaos, tempos, papis e
funes socioeducativas, na formao dos jovens do meio rural. Neste estagio muitas vezes o
aluno constri o seu projeto de vida.
Intervenes Externas: As intervenes externas ou palestras acontecem como
meios de aprofundamento dos temas do PE aps a colocao em comum. O eixo da formao
no CEFFA so os temas contextualizados que do o verdadeiro sentido aos contedos
estudados. Observando que essa interveno acontece em horrio de aula, j que tem objetivo
de completar o tema do PE.
Sero: O sero no um instrumento pedaggico, mas sim uma atividade
complementar, pois uma vez que os jovens pernoitam na escola interessante que tenham
atividade. Ele serve para debater questes curriculares ligadas aos temas do PE ou outros
assuntos que surgem durante as aulas ou fora delas que despertam interesses e curiosidade.
Essas atividades noturnas possuem valor educativo permitindo uma discusso viva. Os
assuntos debatidos so orientados, muitas vezes, por pessoas externas.
Os seres permitem a valorizao de recursos humanos locais, a intensificao de
intercmbio, solidariedade de pessoas da comunidade, junto ao CEFFA.

PEDAGOGIA

73
Avaliao: A avaliao no CEFFA continua levando em considerao todo o
sistema de formao. Avalia-se todos os atores da formao, todo o processo de participao
no desenvolvimento de todos os instrumentos.
No CEFFA avalia-se o aluno em todas as atividades, considerando a habilidade e
convivncia, cada monitor avalia o contedo na sua disciplina. Os aspectos qualitativos tm a
mesma importncia que os quantitativos no sentido de atribuir notas, porem, prioriza-se a
formao humana.
Projeto Profissional do Jovem (PPJ): Ao iniciar seus estudos no CEFFA, o jovem
ser orientado a construir seu projeto de vida. Ser um meio de o jovem concretizar as
pesquisas do Plano de Estudo, buscando conhecer melhor a realidade socioeconmica,
cultural poltica profissional e regional. Toda trajetria educacional do CEFFA para dar
condies para o aluno a ter uma vida mais digna e independente, usando tcnicas apropriadas
a vida camponesa. Dar subsdios para a transformao do campo uma misso que o
movimento dos CEFFAs luta a cada dia para elevar a vida do homem e mulher das
comunidades rurais.
Por ser referncia no mundo rural, a educao alternativa, estabelece uma relao
dialtica com a comunidade, e constitui pea fundamental na transformao das perspectivas
do educando como agente da historia.
O CEFFA organizado pedagogicamente pela alternncia. Nela o aluno se torna
interrogador, ativo, e motivado. Ele enxerga novos problemas, novas aes e, isto
finalmente um mtodo de aprendizagem.
A alternncia modifica o meio, participa da evoluo do aluno e de sua promoo. A
interrogao, a informao e a analise trazem uma tomada de conscincia dos problemas no
somente no jovem, mas no meio, no grupo inteiro.

CONSIDERAES FINAIS

Aps a escrita desse texto conclui-se que a pedagogia da alternncia surgiu devido
necessidade de pequenos agricultores que desejavam que seus filhos fossem incentivados para
continuarem no campo.
possvel perceber que a pedagogia da alternncia configura-se como uma proposta
de ensino que traz benefcios aos jovens e suas famlias, sendo que, cada vez mais est se
aperfeioando na maneira de ensinar os jovens agricultores a aproveitarem os recursos da
agricultura na sua aprendizagem.

PEDAGOGIA

74
Uma vez que o jovem que estuda no CEFFA se sente estimulado para continuar
estudando e tambm a viver no meio rural junto com a sua famlia o que diminui o ndice de
xodo rural que ainda apresenta altos ndices, causa a falta de empregos nas cidades
brasileiras, pois o jovem no se sentir medocre e menos capaz estudando onde aprender a
usar novas tcnicas para obter sucesso no meio rural.

REFERNCIAS

BEGNAMI, Joo Batista; BURGHGRAVE, Thierry de. Dossi Modulo I - o (a) monitor (a)
e a Associao. Braslia: UNEFAB. s/d.

GIMONET, Jean-Claude. Praticar e compreender a Pedagogia da Alternncia. Rio de
Janeiro: Vozes, 2007.

MARTINS, L. dos S. Casa Familiar Rural - CFR - Formao a servio da vida com
dignidade no campo. (s/d). (Texto cedido pela organizao).

POLTICAS DE FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES NO BRASIL

Letcia Rodrigues da Silva
1

Edite Maria Sudbrack
2

INTRODUO

O estudo em tela origina-se do Projeto Formao Inicial: trajetrias a serem
construdas na docncia, e tem como Plano de Trabalho Polticas de Formao Inicial de
professores no Brasil, o qual objetiva analisar, criticamente, as polticas de formao inicial
de professores na ltima dcada, pois, segundo Shiroma (2004), as polticas pblicas de
carter social, como a educao so estratgicas para o desenvolvimento social.
Sabe-se que, aps a aprovao da LDB, lei 9394/96, o pas vem realizando um grande
nmero de reformas na formao de professores. A prpria LDB, destina um captulo em seu
texto para orientar a formulao de polticas de formao docente no Brasil.
Aps a LDB aconteceu a aprovao de Diretrizes para a Formao de Professores da
Educao Bsica, que uma preocupao importante com a qualidade da formao inicial e
continuada oferecida aos futuros professores.
Na sequncia das leis elaboradas e aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao,
destacam-se a Res 01 e Res 02/2001, as quais mostram a necessidade de uma formao de
qualidade, que exige repertrio de informaes e habilidades, mas tambm que envolva
conhecimentos tericos e prticos a serem consolidados na prtica profissional (BRASIL,
2001).
Mais recentemente, o Plano Nacional de Educao, Plano de Aes Articuladas,
Plataforma Paulo Freire, representam possibilidades de superao do dficit histrico que a
educao brasileira precisa enfrentar.
Pode-se enfatizar, ainda, o Dec. 6755/2005, que fala na Poltica Nacional de Formao
de Professores, promovendo programas de formao inicial e continuada. Entende-se que este
Decreto representa um passo importante na formao de professores no Brasil, na perspectiva
de promover a qualidade da Educao Bsica, bem como de avaliar os seus resultados.

1
2
Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI Cmpus de Frederico Westphalen Doutora em
Educao e orientadora do projeto. Docente e Coordenadora do PPGEdu, URI/FW.

PEDAGOGIA

76
Neste texto sero abordados os seguintes aspectos: conceito de poltica educacional;
concepo de formao inicial; formao inicial X formao continuada; possibilidades e
limites; Diretrizes para a Formao de Professores; concluso do estudo.
A metodologia de investigao qualitativa e descritiva, baseada em leituras de autores,
fichamento, reflexes, anlise e observao da realidade vivenciada como aluna de um Curso
de Formao de Professores, Nvel Mdio, modalidade Normal.
No se pode esquecer, entre outros aspectos, que a formao oferecida precisa
considerar a necessidade de relao terica e prtica, incluir a pesquisa e a reflexo como
suportes de uma melhor formao, ao lado da motivao do professor e de condies de
trabalho e carreira.

1 POLTICAS DE FORMAO

1.1 Conceito de poltica educacional

Para comearmos a falar de polticas de formao preciso termos uma noo de
polticas educacionais. As polticas educacionais se originam das polticas pblicas, que tm
como objetivo atender as necessidades sociais, e por serem as polticas educacionais tambm
polticas sociais segundo Bianchetti (2001) so definidas como um conjunto de estratgias
que se compe de planos, projetos e Diretrizes Especficas, com a finalidade de atender a
dinmica educacional.

1.2 Concepo de formao inicial

Atualmente vivemos em uma sociedade na qual fundamental possuir formao
adequada para exercer qualquer funo. No poderia ser diferente, no caso do profissional do
magistrio, ou seja, o professor. Independente da profisso necessria a competncia
profissional, mas essa no pode ser uma formao qualquer, mas devidamente compatvel
com a ideia de profissionais capacitados, qualificados e competentes. Nesse sentido
importante analisar que conceitos atribumos formao. Formar (etimologicamente)
significa desenvolver, criar, dar forma. Todo processo de formao implica alguma
aprendizagem. Em relao a tal conceito Carvalho nos diz: essa uma caracterstica forte do
conceito de formao: uma aprendizagem s formativa na medida em que opera
transformaes na constituio daquele que aprende (CARVALHO, 2008).

PEDAGOGIA

77
Portanto, atravs da formao inicial que o indivduo estabelece uma relao entre a
aprendizagem e a formao, na qual a aprendizagem tem por objetivo formar e transformar o
indivduo em um ser prtico e reflexivo, sendo capaz de compreender o meio em que est
inserido.
Reportando-nos formao inicial profissional docente, ela fundamental, pois
necessrio que sejam formados profissionais capazes de dar conta da complexidade do fazer
docente, um profissional capaz de ensinar de maneira a colaborar com o processo de
aprendizagem dos alunos.
Para o profissional docente preciso construir uma identidade. A identidade
profissional recebe influncias da sociedade e da poca em que o profissional est inserido,
sendo assim preciso que as novas caractersticas respondam as demandas da atual sociedade.

1.3 Formao inicial X formao continuada: possibilidades e limites

A formao inicial, como dito antes, se faz necessria para que se forme um profissional
capaz de cumprir as tarefas exigidas pela docncia, a qual realizada em cursos de
licenciatura ou na modalidade Normal.
Assim, no convvio cotidiano em sala de aula, necessrio que o professor esteja atento
s constantes inovaes, problematizando-as em sua prtica para que possa desempenhar o
seu trabalho de maneira coerente. Tomando isso como princpio, pode-se afirmar, segundo
Tardif (2004), que o saber do professor um saber social, porque uma prtica social e se d
num coletivo.
Para tanto, a formao continuada se faz necessria, j que visa a possibilitar a
construo de uma nova identidade profissional, bem como para renovar os saberes docentes
para que estes possam servir de subsdios para o aperfeioamento de sua prtica pedaggica.
Levando em considerao que para exercer a profisso docente em nossa sociedade atual
preciso estar atento s novas transformaes pelas quais o contexto escolar influenciado,
formao inicial e continuada so duas faces da mesma questo.
A formao continuada deve colaborar para a melhoria da prtica pedaggica em sala
de aula, nesse sentido fundamental que os responsveis pelas polticas pblicas de oferta dos
cursos de formao continuada levem em considerao o fato de que cada contexto possui as
suas especificidades e, portanto, os temas propostos no devem ser generalizados.
Tardif (Id.) ainda nos coloca a ideia de que os saberes docentes so adquiridos em um
contexto atravs de uma socializao profissional. O saber no definido de uma s vez, mas

PEDAGOGIA

78
construdo ao longo da carreira profissional, na qual o professor pode ou no modific-lo. A
formao continuada vem, portanto, ao encontro da renovao desses saberes fundamentais ao
aperfeioamento da prtica pedaggica.
necessrio, alm disso, repensar a integrao entre formao inicial e formao
continuada incentivando os professores a participar ativamente desse novo processo de
aprendizagem. Vale dizer que a formao inicial o ponto de partida para a formao do
profissional docente, mas no o suficiente para que a sua prtica seja satisfatria.
necessrio estar em constante aperfeioamento para saber como agir diante das mudanas, por
isso, a formao continuada torna-se de grande importncia para o professor, atravs dela
que os professores ampliam seus saberes pedaggicos e cientficos, refletem sua prtica e,
portanto, contribuem para a melhoria do ensino e da sociedade.

1.4 Diretrizes e desafios para a Formao Docente

Muitas reformas ocorridas no perodo ps LDB, como por exemplo, a priorizao do
ensino fundamental na poltica de financiamento, via instituio do FUNDEF, pela emenda
Constituio nmero 14/06 e lei nmero 9424/96, representam um marco nas polticas
educacionais.
Por meio da referida emenda o amplo direito educao do nascimento concluso do
ensino mdio sem o limite de idade previsto na lei nmero 5692/71, foi substitudo pela
prioridade no ensino fundamental e a progressiva universalizao do ensino mdio. Essa
alterao constitucional marca a mudana de foco nas polticas educacionais coerentemente
com o que ocorria no campo das polticas sociais. Recentemente, o FUNDEB, representa um
avano no financiamento e valorizao do magistrio envolvendo toda a educao bsica.
A partir da nova LDB, lei 9394/96, foram realizadas vrias reformas na educao
brasileira acompanhando tendncia mundial, influenciados pela melhoria da economia
nacional por causa do fortalecimento dos vnculos entre escolaridade, emprego, produtividade
e comrcio; tambm pela melhoria no desempenho dos estudantes nas habilidades e
competncias relacionadas ao emprego, a obteno de um controle mais direto sobre o
currculo e a avaliao, a reduo dos custos da educao e o aumento da participao da
comunidade na escola. A realizao dessas reformas foi justificada pela necessidade de
modernizar o pas.
No que se refere Formao Docente, destaca-se como fundamental a aprovao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, cujo

PEDAGOGIA

79
texto estabelece um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados
na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a
todas as etapas e modalidades da Educao Bsica.
O presidente do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no
art. 9 2 alnea c da lei nmero 9.131 de 25 de novembro de 1995 e com fundamento no
parecer CNE/CP09/2001, de 08 de maio de 2001, pea indispensvel no conjunto das
presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, resolve aprovar as diretrizes para a formao de
professores.
As diretrizes visam a qualificar a aprendizagem do aluno; o acolhimento e o trato da
diversidade; o aprimoramento em prticas investigativas; o uso de tecnologias e metodologias
estratgicas e materiais de apoio inovadores.
A formao de professores pauta-se por princpios para nortear o preparo de educadores
como a competncia e concepo nuclear na orientao do curso e na coerncia entre a
formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor.
Presenciamos, atualmente, um olhar mais atento das Polticas de Formao de
Professores. O incentivo formao docente se d em vrias medidas governamentais, entre
as quais o PIBIC Ensino Mdio, PIBID, Parfor, FIES, entre outros programas de apoio e
financiamento. Tais programas tm estimulado o acesso e a permanncia de jovens nas
licenciaturas, valorizando tambm o trabalho docente das redes de ensino e das
Universidades.

1.5 Desafios

A educao brasileira tem muitos desafios, mas seu maior desafio com certeza atingir
um nvel maior no IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) este foi criado em
2000 para servir de indicador de qualidade. O IDEB mede o desempenho do sistema
estabelecido numa escola, e que vai de 0 a10. A mdia a ser alcanada 6 a mesma que obtm
os pases desenvolvidos, a meta da educao brasileira alcanar essa mdia at 2021. Para
que o Brasil atinja essa meta, o MEC oferece apoio tcnico e financeiro aos municpios com
ndices insuficientes de qualidade de ensino, mas para isso municpios e estados tiveram que
aderir ao Compromisso Todos pela Educao e ao Plano de Aes Articuladas e com isso
se comprometeram a alcanar metas como alfabetizar todas as crianas at, ao mximo, oito
anos de idade.

PEDAGOGIA

80
Com o apoio dado aos municpios e uma relao mais prxima o Ministrio da
Educao traou metas de desempenho bianuais para cada escola at 2022. Em 2005 foram
levantados os dados e feita a primeira medio e a nota atingida foi de 3,8. Em 2007 essa nota
subiu para 4,2 ultrapassando as projees.
A ideia de que a melhoria na Educao Bsica compromisso de todos recorrente nas
polticas educacionais a partir dos anos 1990. O apelo ao compromisso social para com a
melhoria da educao fundado na noo de que a educao responsabilidade da famlia e
dos indivduos e esse tambm um desafio, fazer com que a sociedade se envolva na
melhoria da educao e que isso o melhor para todos.

CONCLUSO

Pode-se concluir nesse breve ensaio que, mais do que leis bem elaboradas, precisamos
que elas sejam cumpridas e que a sociedade empenhe-se em fiscalizar o seu cumprimento. Os
gestores devem levar em conta sempre o bem coletivo. Neste sentido, enfatiza-se a
necessidade de haver polticas capazes de suprir necessidades quanto Formao Inicial de
Professores no Brasil, que atendam realmente a todos os interesses desta classe.
Alm da legislao, tambm pode-se mencionar sobre o educador em si. obrigao do
mesmo ser competente e no se acomodar, estar atento a tudo o que acontece a sua volta, s
novas tecnologias, por exemplo, buscar saber mais, evoluir cada vez mais, estar integrado
realidade e saber adequar a prtica teoria. Mas o principal papel do educador em sala de aula
trazer a realidade de seu aluno para dentro da escola, levar em conta o que acontece l fora e
ter conscincia de que isso influencia na sua aprendizagem, como menciona Tardif (2004),
problematizando, em sua prtica, as constantes inovaes para que, assim, desempenhe um
trabalho coerente em prol de todos os envolvidos no processo ensino/aprendizagem.
Lendo muitos textos sobre o assunto, vendo o que pensam e dizem os grandes
estudiosos da educao, conclui-se que para um melhor resultado das polticas educacionais
preciso uma fiscalizao mais rgida, uma ateno maior das autoridades competentes para
que essas leis bem redigidas atendam a todas as necessidades da educao em geral,
principalmente por se tratar de educadores, profisso fundamental para a qualificao de
profissionais que venham a atuar em todos os ramos da sociedade.

PEDAGOGIA

81
REFERNCIAS

BIANCHETTI, R. G. Modelo neoliberal e polticas educacionais. 3. ed. So Paulo: Cortez,
2001.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Res. 01 e 02/2001. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>.

BRASIL. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394/96. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.

BRASIL. Poltica Nacional de Formao de Professores. Dec. 6755/2005. Disponvel em:
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm>.

CARVALHO, Jos Srgio Fonseca de. Sobre o conceito de formao: Diferenas entre o que
aprendemos e o que nos afeta como seres humanos. Revista Educao. SP, 2008. Disponvel
em: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?. Acessado em: 21/09/2011, s 15h35min.

CNE. Conselho Nacional de Educao. Braslia, 2002.

LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 5. ed. Braslia: Cmara, 2010.

MEC, Ministrio da Educao. ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Braslia,
2007.

SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Clia Marcondes; EVANGELISTA, Olinda.
Poltica Educacional. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. So Paulo: Vozes, 2004.

A ASSOCIAO DA TEORIA E PRTICA COMO O IDEAL PARA A
FORMAO DE EDUCADORES

Ana Paula Sassanovicz
1

Elisabete Cerutti
2

INTRODUO

A reflexo sobre a relao teoria e prtica, baseia-se na necessidade de enfatizar que
elas esto interligadas, no podendo, assim, haver uma dissociao e, sim, ressaltar a
importncia de uma para com a outra.
Neste contexto precisa-se levar em conta que necessrio entender essa ligao
durante sua formao para, depois, aplic-la no contexto profissional.
Desta forma, o professor conseguir rever seus mtodos, tentando melhorar sua teoria
e consequentemente a sua prtica. E atravs da pesquisa ele poder alcanar essas metas, pois
expandir seus conhecimentos, buscar o novo, o diferente, ter uma prtica diferenciada
daquele professor que no pesquisa, que no muda sua teoria nem sua prtica.
Diante das questes expostas, este artigo abordar sobre teoria e prtica e sua relao
com a formao do professor. Relao esta, que contribui para a vida docente, permitindo ao
educador criar um elo entre a teoria aprendida e a prtica aplicada, capaz de adequar sua
teoria de acordo com as realidades encontradas, sendo coerente com aquilo que sabe, pois no
basta saber e no utilizar na sua prtica.
Num primeiro momento traremos reflexes sobre a formao do professor,
posteriormente o artigo abordar concepes sobre a relao teoria e prtica na vida docente.

1 REFLEXES SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR

Ao nos questionarmos sobre formao do professor, percebemos que um tema
necessrio a ser discutido na sociedade, pois a mesma est preocupada em ter profissionais
capacitados para a tarefa social de educar, em ter profissionais competentes com capacidade
de inovar, criar situaes de aprendizagem prtica com os alunos, com vontade de fazer a

1
2
Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI-Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Misses Cmpus de Frederico Westphalen RS

PEDAGOGIA

83
diferena. De acordo com Celestino (2006, p.74) uma das causas dessa necessidade traduz-se
no mercado, o qual, a cada dia seleciona pessoas com autonomia para emitir opinies.
notvel que, quando pesquisado, o professor amplia seus conhecimentos com o
intuito de esclarecer as dvidas de seus alunos, pois segundo Jung (2008) a pesquisa, na sua
formao, uma forma de mostrar, para os futuros professores, como importante buscar
novos conhecimentos, pois preciso ser inovador e criativo perante os alunos que esto
sempre curiosos frente a novos contedos.
Em vista disso, o educador conhece novas metodologias para suas aulas, e busca
adaptar suas concepes no contexto educativo. Seu conhecimento faz com que desempenhe
uma funo fundamental no desenvolvimento dos alunos. Conforme Celestino (2006, p. 77),
saber perceber, analisar e combater resistncias e impasses ligados cooperao.
praticar uma autoavaliao.
A tarefa de ensinar muito complexa e requer responsabilidade, competncia,
dedicao e conhecimento. O educador, quando assume o compromisso com uma sala de
aula, deve se responsabilizar ainda em ser competente e ter o desejo de ajudar o aluno a
construir-se dentro de uma sociedade. Mesmo que haja falta de recursos, o professor deve
buscar o novo e acabar com a monotonia do cotidiano, no ficando somente focado em um
livro didtico, mas sim, em tudo o que se passa fora da sala de aula, relacionando o contedo
com a vida social do aluno. Para Moyss (1994, p.124) se os contedos forem trabalhados e
enriquecidos, mais do que o resumo esquemtico do livro ou do texto, o que dever ficar para
o aluno o sentido que ele conseguiu captar do trabalho de construo desenvolvido pela
professora.
No entanto, para termos educadores qualificados e capazes de adquirir autonomia,
indispensvel que ocorra uma mudana significativa na formao dos mesmos. De acordo
com Rau, Romanowski e Martins (p.653) preciso buscar um novo paradigma na formao
docente, rompendo com modelos antigos de forma a abandonar a segmentao dos
conhecimentos que acontece atravs da fragmentao das disciplinas.
Podemos considerar que houve uma grande evoluo no processo de formao dos
professores, mas no suficiente para que se adotem novos paradigmas ao processo de
aprendizagem. Para os autores citados acima, a formao dos educadores indissocivel dos
esforos da educao permanente e continuada, no se deve fechar em si mesma, mas tornar-
se uma das peas fundamentais de qualquer sistema educativo.
Assim, como a educao muda, os profissionais tambm devem mudar, transformando
a sua teoria e sua forma de aplic-la, por isso que os professores devem estar sempre

PEDAGOGIA

84
atualizados, reciclando-se diariamente. Segundo Borelli (p. 213), para que algum produza
conhecimento sobre o ensino necessrio que esta pessoa, se no estiver atuando nesse
contexto, tenha um vasto conhecimento desse processo.
A reflexo do professor pode ser automtica ou intencional, com objetivos a serem
alcanados. E atravs dela que o docente constri o saber, dessa forma um professor
reflexivo incentiva seus alunos a refletirem sobre suas aes. Conforme Jung (2008) a
pesquisa no tratada como algo essencial na formao, mas deve ser um princpio
formativo na universidade. Sendo assim, a universidade tem o dever de formar os futuros
professores de forma a instru-los a buscar novos conhecimentos, e isso pode ser feito atravs
da formao continuada.
Portanto, verificamos que o processo de formao docente no deve ser voltado
somente para a fragmentao de disciplinas. Deve fazer parte do currculo de formao a
vivncia de atividades que desenvolvam a criatividade do docente, que mais tarde ser
explorada nos alunos.
Vale, entretanto, ressaltar que as experincias vividas pelos docentes durante a sua
formao devem ser significativas na sua vida profissional. O professor precisa mudar a
maneira de ensinar, proporcionando vivncias de atividades que se tornem importantes
experincias na vida dos alunos. De acordo com Cunha (2001) a inovao, exige a procura de
uma situao nova que geralmente se instala a partir de um sentimento anterior de
insatisfao.
Os estudantes sentem-se cativados e mais interessados quando se deparam com novas
possibilidades de aprendizagem, que so pesquisadas e adaptadas ao nvel de conhecimento
dos alunos, para essas possibilidades existirem, o professor precisa apresentar um interesse
adquirido durante sua formao, precisa receber uma formao terica slida que faa com
que adquira uma postura reflexiva crtica, que contribui para o aprimoramento de sua prtica.
Segundo Cunha (2001, p.108) alcanar esse patamar foi uma das dificuldades e
desafios mais apontados pelos docentes, muitos alunos no resistem s novas propostas,
sentem-se inseguros e agarram-se ao pensamento pragmtico dominante. A insegurana
desses alunos acaba prejudicando o desenvolvimento dos contedos, pois se torna complicado
para o professor explicar e mais difcil para o aluno compreender.
preciso ressaltar, ainda, que deve acontecer uma mudana no currculo dos cursos de
licenciatura, uma mudana significativa para professores e alunos. Dominar o contedo
especfico de cada curso tambm fundamental, e um assunto sempre abordado pelos
professores de cursos de formao. De acordo com Backes (...) a necessidade de formao de

PEDAGOGIA

85
um professor pesquisador se apresentaria pela necessidade da educao para o pensamento e
no simplesmente para a recepo de informaes.

2 A TEORIA E A PRTICA NA FORMAO DOCENTE

Um dos problemas que se apresenta formao atual dos educadores a separao
entre teoria e prtica, ou seja, a necessidade de formao terica para uma prtica pedaggica.
Para Serafim (2010, p.1-2) a prtica, quando tomada como autossuficiente, no passa de
mera tcnica. Esta nos mostra o como fazer, nos dando prescritivamente passos para
realizarmos determinada tarefa.
O saber docente no formado apenas pela prtica, mas tambm pela teoria, esta
feita e cabe ao profissional aplic-la de acordo com a realidade de sua sala e para isso h
necessidade de reflexo, o professor deve compreender o que faz, isso o leva a refletir, pois
ele no recebe um conhecimento pronto e sendo inacabado faz com que ele reflita sobre esse
conhecimento e transforme-o. Segundo Borelli (p. 216) dessa forma, o conceito do professor
reflexivo vence o distanciamento que existia at ento entre teoria e prtica. Os professores
passam a ser vistos como produtores de teoria a partir de sua prtica e do conhecimento que
utilizam diariamente.
O professor reflexivo aquele que faz com que os alunos pensem, reflitam e refaam
sua teoria, atravs da experincia e do conhecimento adquirido, aquele tambm que desperta o
interesse e a curiosidade de seus alunos, que os ensina a pensar, que usa o conhecimento
emprico do aluno a seu favor, ligando-o a sua aula.
A reflexo pode ser simplesmente automtica, mas tambm pode ser intencional, com
objetivos a serem alcanados. E atravs dela que construmos o nosso saber, dessa forma
que um professor reflexivo incentiva seus alunos a refletirem sobre suas aes e reformularem
sua teoria.
Por meio da reflexo os professores podem se tornar mais conscientes de sua prtica,
dos conhecimentos que ela mobiliza e, assim, atuar em busca de melhorias.
notvel que o conhecimento pessoal do professor a base para a construo de
outros conhecimentos, que se tornam relevantes para sua prtica. De acordo com Borelli (p.
219) temos que reconhecer, contudo que a relao dialgica entre teoria e prtica no
facilmente estabelecida. Muitas vezes, ansiosos por resolver os problemas que enfrentam do
dia a dia, os professores tendem a dar o maior valor s questes prticas. Porm devemos ser
conscientes de que no temos teoria sem prtica, nem prtica sem teoria, porque para realizar

PEDAGOGIA

86
a prtica devemos ter um conhecimento sobre o que estamos fazendo, enfatizando sempre que
uma depende da outra.

CONSIDERAES FINAIS

Foi possvel concluir que importante a reflexo na vida de um professor, a mesma
faz com que ele se torne consciente de sua prtica, compreendendo o que faz e atuando em
busca de melhorias.
Considerando que o professor precisa ter uma teoria e saber utiliz-la na sua prtica,
oportuno dizer que ele no responsvel apenas por ensinar os contedos, mas tambm de
ensinar os alunos a serem crticos, argumentadores, pesquisadores e a terem objetivos e irem
em busca dos mesmos no se acomodando.
Nesse sentido, podemos destacar a importncia de respeitar os saberes dos educandos,
o que eles vivenciam fora da escola, aproveitando suas experincias e relacionando-as com a
aula, proporcionando, assim, uma maior interao de todos.
Portanto preciso superar a questo de que o professor s realizar uma boa prtica se
receber uma boa fundamentao terica durante sua formao, considerando que preciso
adaptar sua teoria de acordo com a realidade encontrada, acrescentando a sua teoria anterior
s experincias adquiridas durante sua prtica.

REFERNCIAS

BACKES, Lucas Henrique. Professor pesquisador. Disponvel em:
<www.mat.UFRGS.BR/~vclotilde/ disciplinas/ pesquisa/ texto/_Backes.Pdf>. Acesso em: 28
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BORELLI, Julma D. Vilarinho Pereira. Pensando a relao teoria e prtica na formao
docente. UNIFAN/UFG, 01 dez. 2010. Disponvel em:
<http://www.cce.ufsc.br/~clafpl/18_Julma_Borelli.pdf>.

CELESTINO, Marcos Roberto. A formao de professores e a sociedade moderna.
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006. Disponvel em:
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CUNHA, Maria Isabel da. Aprendizagens significativas na formao inicial de professores:
um estudo no espao dos Cursos de Licenciatura. Interface_Comunic, Sade, Educ, v. 5, n.
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JUNG, Karen Maria. A pesquisa na formao do professor. Disponvel em: <http143. 54.
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PEDAGOGIA

87

MOYSS, Lcia M. O desafio de saber ensinar. Editora da UFF: So Paulo, 1994.

RAU, Maria Cristina Trois Dorneles.; ROMANOWSKI, Joana Paulin.; MARTINS, Pura
Lcia Oliver. O ldico na formao de professores do Ensino Fundamental e Educao
Infantil. Disponvel em:
<www.pucpr.br/eventos/educere/educere2005/anaisEvento/documentos/com/TCCI054.pdf>.
Acesso em: 01 dez. 2010.

SERAFIM, Mauricio Custdio. A falcia da dicotomia Teoria-Prtica. Revista Espao
Acadmico, n. 07, 2001. Disponvel em:
<http://www.espacoacademico.com.br/007/07mauricio.htm>. Acesso em: 04 nov. 2010.

A presente edio foi composta pela URI,
em caracteres Times New Roman e Cambria,
formato e-book pdf, em maio de 2013.
Por Pedro Ferreira de Andrade
O texto traz tona a discusso sobre a avaliao escolar. Por
ser um tema polmico mostra quais novos sentidos e
orientaes vm sendo sugeridas para a sua transformao
prtica, de modo que como instrumento educacional seja
inclusivo, formativo e pedaggico. Busca esses novos sentidos e
orientaes em propostas de alguns autores atuais que
rediscutem a questo e nas diretrizes nacionais atuais que
organizam e revisam estruturas, estratgias e prticas
educativas tais como a LDB, os PCN e as Diretrizes para
Formao de Professores.
A concluso que a avaliao deve ter como finalidade a
orientao da aprendizagem, a autonomia dos aprendizes em
relao mesma e a verificao das competncias adquiridas.
INTRODUO
De incio definiremos os termos avaliar e avaliao. Avaliar
segundo o Aurlio digital (2001) significa: determinar o valor, o
preo ou a importncia de alguma coisa. J avaliao segundo a
mesma fonte significa: 1. ao ou efeito de avaliar. - 2.
procedimento de clculo do valor de um bem. - 3. estimativa. - 4.
valor determinado por quem avalia.
A partir dessa investida podemos afirmar que ambos termos
num sentido geral podem ter vrios sentidos, todos muito
abrangentes, o que no seria diferente quando nos referimos a
uma das variantes especficas, a avaliao educacional que
pode resultar no mnimo em dois processos: avaliao
institucional e avaliao da aprendizagem.
Em conformidade com o Vocabulrio Fundamental de
Pedagogia (Ipfling, 1974, p. 50), a avaliao dos alunos pelo
professor designa o levantamento cuidadoso e a classificao
sistemtica, bem como a interpretao apreciativa dos modos de
conduta e das propriedades dos alunos, que so de fundamental
importncia para a melhoria das atividades escolares e
educativas. Inclui nessa definio a necessidade de observao
prolongada do comportamento do aluno durante o ensino, no
levantamento sistemtico de dados por meio de testes e
trabalhos escritos, no levantamento de dados anamnsicos (no
lar, evoluo e desenvolvimento) e no dilogo pessoal com o
aluno.
Na literatura pedaggica atual que contempla o tema, podemos
encontrar autores que propem formas de realizar a avaliao
que no se reduz valorao de resultados conseguidos pelos
alunos. Por isso h definies de avaliao bastante diferentes,
e, em alguns casos bastantes ambguas. Algumas destas
chegam a entender que o sujeito da avaliao no deve ser,
necessariamente, o aluno, mas, sim, a classe, ou mesmo o
professor, ou outros fatores intervenientes que concorreram para
um determinado resultado pelo avaliado.
Mesmo sendo conceito - avaliao - e designao de uma rea
de sua ao - avaliao educacional - permeada de vrios
sentidos, e suportando vrias concepes e opinies elaboradas
por diferentes autores, prevalece na prtica, levada a efeito no
ambiente escolar, a avaliao educacional baseada na
verificao (provas, testes, trabalhos) do rendimento do aluno
fundada na necessidade de controle externo da aprendizagem.
Essa forma prevalente reduzida aos critrios e instrumentos
empregados pelo professor, geralmente ditados pela "instituio"
onde esse trabalha, que, por sua vez, segue uma tradio na
qual cabe apenas a viso e atuao unilateral de avaliao
admitida sobre a acumulao de "conhecimento" pelo aluno ou
sobre o que foi adquirido por ele mediante ensino, sendo a
referncia para anlise e veredicto o julgamento unilateral do
professor o qual tem mandado para realizar a classificao
quantitativa, por meio de notas, o que no inclui peso algum a
auto-avaliao pelo prprio aluno, a avaliao que o aluno faz
do professor e a anlise de outros fatores intervenientes nos
resultados.
Concordando com Zabala (1998), e bem na direo do que
afirmou Paulo Freire (1996), de que "no h docncia sem
discncia" (p. 26), distinguimos dois processos avaliveis e, pelo
menos, dois sujeitos que devem ser avaliados: o aluno que
aprende e o professor que ensina. Nessa perspectiva o
desempenho do aluno pode e deve ser relacionado ao
desempenho do professor, alm de outros fatores e agentes
intervenientes tambm influrem no resultado da aprendizagem
do aluno.
Zabala (1998) tambm percebe que a avaliao escolar correta
no deve se cingir apenas relao entre esses dois
protagonistas diretamente envolvidos no processo educativo - o
aluno e o professor -, pois na realidade o processo de
ensino/aprendizagem em sala de aula inclui processos e
relaes pedaggicas grupais e a classe como um todo. Mas
essa viso de avaliao pode ser ampliada ainda mais se no
nos prendermos somente ao que acontece em sala de aula,
possibilitando que tenhamos uma fotografia mais abrangente do
processo de ensino/aprendizagem ao focalizar este como reflexo
do todo, ou seja, a aprendizagem do aluno pode ser avaliada
como resultante das condies gerais propiciadas pela
instituio escolar e do esforo do prprio aluno para efetiv-la.
Estaramos assim, a meu modo de ver, mais perto de uma
avaliao institucional, pois nela no s os processos educativos
so levados a efeito mas todos os fatores que concorreram
proporcionados por uma unidade escolar, vinculando-se o
resultado da aprendizagem do aluno s condies gerais que a
escola oferece.
Com essa viso, penso que a avaliao que cabe ao processo
educativo deve ser abrangente, consistente, contnua,
sistemtica, dinmica, coerente e polissmica, de modo que
todos os fatores e agentes intervenientes tambm sejam
considerados e analisados nos resultados obtidos pelo aluno.
Tenho tambm que concordar com os atuais sentidos dado a
avaliao: mais que quantitativa ela deve ser qualitativa, levando
em conta atitudes, aspiraes, interesses, motivaes, modos
de pensar, hbitos de trabalho e capacidade de adaptao
pessoal e social do aluno, aspectos intrnsecos e inter-
relacionados com a construo do conhecimento.
No aspecto qualitativo de avaliao deve ter peso auto-
avaliao, considerando ser o prprio julgamento sobre o
resultado da aprendizagem pessoal, um dos elementos que
ajudar o aluno a identificar no que deve melhorar e a
empreender esforo prprio para superar ou avanar na
construo de conhecimentos.
A LDB E A AVALIAO
Na LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei
n 9.394, de 20/12/1996), a avaliao contemplada,
diretamente, nos itens V, VI e VII, do art. 24, a seguir transcritos:
" Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio,
ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
.............................................................
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia
paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em
seus regimentos;
VI - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema
de ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por
cento do total de horas letivas para aprovao;
VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos
escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou
certificados de concluso de cursos, com as especificaes
cabveis.
A avaliao tambm aparece no Art. 13 entre as
responsabilidades dos docentes principalmente nos itens III a V.
Nos demais itens deste artigo outros aspectos podem ser
tambm inter-relacionados avaliao, demonstrando quo ela
significativa na funo docente. A seguir in verbis todos itens:
"Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
participar integralmente dos perodos dedicados ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as
famlias e a comunidade."
PCN E AVALIAO
Nos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) para os primeiro
e segundo ciclos do ensino fundamental (1
a
a 4
a
sries) a
avaliao contemplada claramente em um captulo no volume
1, Introduo, aos Parmetros Curriculares Nacionais.
A concepo de avaliao proposta pelos PCN (Brasil, MEC:
1997) pretende superar a concepo tradicional de avaliao,
compreendendo-a como parte integrante e intrnseca do
processo educacional.
contraposta avaliao tradicional, que considerada restrita
ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno.
Na perspectiva do documento a avaliao um conjunto de
atuaes com a funo de alimentar, sustentar e orientar a
interveno pedaggica.
Deve acontecer "contnua e sistematicamente por meio da
interpretao qualitativa do conhecimento construdo pelo aluno"
(idem, p. 81). instrumento que procura conhecer o quanto o
aluno se aproxima ou no da expectativa de aprendizagem que
o professor tem em determinados momentos da escolaridade,
em funo da interveno pedaggica realizada.
Mas ela s poder ser efetivada se coadunadas as situaes
didticas propostas com as reais capacidades dos alunos:
"a avaliao das aprendizagens s poder acontecer se forem
relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto ,
analisando a adequao das situaes didticas propostas aos
conhecimentos prvios dos alunos e aos desafios que esto em
condies de enfrentar" (ibidem).
De acordo com o documento a avaliao:
- subsidia o professor com elementos para uma reflexo
contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos
- que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como
adequados para o processo individual ou de todo grupo;
- para o aluno, o instrumento de tomada de conscincia
de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para
reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender;
- para a escola, possibilita definir prioridades e localizar
quais aspectos das aes educacionais demandam maior apoio.
Por esta perspectiva a avaliao deve ocorrer sistematicamente
durante todo o processo de ensino e aprendizagem e no
somente aps o fechamento de etapas do trabalho. Esse
aspecto processual, o que permite ajustes constantes para
que o trabalho educativo tenha sucesso.
O documento prope que o acompanhamento e a reorganizao
do processo e aprendizagem na escola inclua, necessariamente,
uma avaliao inicial para o planejamento do professor, e uma
avaliao final de uma etapa de trabalho.
Em suma, a avaliao contemplada nos PCN compreendida
como:
- elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;
- conjunto de aes cujo objetivo o ajuste e a orientao
da interveno pedaggica para que o aluno aprenda da melhor
forma;
- conjunto de aes que busca obter informaes sobre o
qu e como foi aprendido;
- elemento de reflexo contnua para o professor sobre sua
prtica educativa;
- instrumento que possibilita ao aluno tomar conscincia de
seus avanos, dificuldades e possibilidades;
- ao que ocorre durante todo o processo de ensino e
aprendizagem e no apenas em momentos especficos
caracterizados como fechamento de etapas de trabalho.
Uma concepo desse tipo (dos PCN) pressupe considerar
tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o
produto alcanado. Pressupe tambm que a avaliao se
aplique no apenas ao aluno, considerando as expectativas de
aprendizagem, mas as condies oferecidas para que isso
ocorra.
Os PCN propem as seguintes orientaes para avaliao:
a perspectiva de cada momento da avaliao deve ser
definida claramente, para que se possa alcanar o mximo
de objetividade;
considerar a diversidade de instrumentos e situaes, para
possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades
e contedos curriculares em jogo e, por outro lado,
contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das
aprendizagens em contextos diferentes;
utilizao de diferentes cdigos, como o verbal, oral, o
escrito, o grfico, o numrico, o pictrico, de forma a se
considerar as diferentes aptides dos alunos.
Considerando essas preocupaes, o professor pode
realizar a avaliao por meio de:
observao sistemtica - acompanhamento do processo de
aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos,
como registro em tabelas, listas de controle, dirio de
classe e outros;
anlise das produes dos alunos - considerar a variedade
de produes realizadas pelos alunos, para que se possa
ter um quadro real das aprendizagens conquistadas;
atividades especficas para a avaliao - garantir que sejam
semelhantes s situaes de aprendizagem comumente
estruturadas em sala de aula.
Os PCN defendem que a responsabilidade da avaliao deve
ser compartilhada; no ser funo exclusiva do professor.
"Deleg-la aos alunos, em determinados momentos, uma
condio didtica necessria para construo de instrumentos
de auto-regulao para as diferentes aprendizagens". (p. 86).
Sobressai-se como instrumento de auto-regulao a auto-
avaliao, importando no desenvolvimento de estratgias de
anlise e interpretaes das prprias produes e dos diferentes
procedimentos para se avaliar.
"Alm desse aprendizado ser, em si, importante, porque
central para a construo da autonomia dos alunos, cumpre o
papel de contribui com a objetividade desejada na avaliao,
uma vez que esta s poder ser construda com a coordenao
dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do
professor." (p. 86)
Desse modo a avaliao exige critrios claros que ajudem a
analisar os aspectos a serem avaliados. preciso estabelecer
expectativas de aprendizagem dos alunos em conseqncia do
ensino, expressados nos prprios objetivos dos critrios de
avaliao propostos e na definio do que ser considerado
como testemunho da aprendizagem - trabalhos ou testes ou
atividades etc. Do contraste entre os critrios de avaliao e os
indicadores expressos na produo dos alunos surgir o juzo de
valor, que se constitui a essncia da avaliao.
Os critrios de avaliao apontam:
as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e
contedos propostos para a disciplina, ou para o curso, ou
para o ciclo;
a organizao lgica e interna dos contedos;
as particularidades de cada momento da escolaridade e as
possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa
do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma
determinada situao, na qual os alunos tenham boas
condies de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e
social
as experincias educativas que os alunos devem ter acesso
e so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento
e socializao.
DOCUMENTO DIRETRIZES PARA A
FORMAO DE PROFESSORES E A
AVALIAO
Na Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores
da educao bsica, em cursos de nvel superior (2000) a
avaliao considerada parte integrante do processo de
formao, pois "possibilita diagnosticar questes relevantes,
aferir resultados alcanados considerando os objetivos
propostos e identificar mudanas de percurso eventualmente
necessrias" (idem, p. 43).
A funo da avaliao favorecer o percurso dos aprendizes e
regular as aes de sua formao, bem como possibilitar a
certificao. No deve ser punitiva quando os aprendizes no
alcanarem resultados satisfatrios nas verificaes, mas ajudar
os aprendizes a identificar melhor as suas necessidades de
formao para que possam empreender o esforo necessrio
para realizar sua parcela de investimento na sua prpria
formao.
O prvio conhecimento dos critrios e dos instrumentos de
avaliao so essenciais conscientizao do aluno em
formao sobre o seu processo de aprendizagem, promovendo
assim o
"exerccio da metacognio, que implica conhecer e reconhecer
seus prprios mtodos de pensar, utilizados para aprender,
desenvolvendo a capacidade de auto-regular a prpria
aprendizagem, descobrindo e planejando estratgias para
diferentes situaes" (ibidem, p. 44).
O conhecimento sobre os processos de conhecimentos em si
mesmo quando partilhado no mbito do trabalho coletivo pode
beneficiar e ampliar as possibilidades de aprendizagem, por
meio do intercmbio entre diferentes formas de aprender.
Como o foco dessa Proposta a construo de competncias
que ir nortear para um novo paradigma curricular escolar, a
funo de avaliar no mais a quantidade de conhecimento
adquirido, mas a capacidade de acion-los e de buscar outros
para realizar o que proposto, de modo que os instrumentos de
avaliao s cumpriro sua finalidade nesse novo paradigma se
"puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos
conhecimentos" (ibidem).
CONCLUSO
A avaliao educacional parte fundamental do processo
educativo que se no estivesse inserida nele seria incompleto ou
sem sentido. Por isso nenhuma escola ou nenhum curso pode
deixar de t-la mesmo que seja indesejvel a sua existncia
para maioria dos alunos e de professores, em conformidade com
o observado por Esteban (2001, p. 9).
Deve ser implementada antes mesmo das atividades
curriculares de sala de aula entre professores e alunos terem
comeado. Inicia-se com o planejamento curricular do curso ou
da unidade de aula do curso, a partir do levantamento das
necessidades de aprendizagem dos alunos, procedendo-se
seleo e organizao dos contedos, as estratgias adequadas
de avaliao e seus critrios.
A avaliao educacional deve ser encarada como um todo
integrante do processo de ensino-aprendizagem e do
funcionamento e organizao acadmica, nela cabendo ser
considerado o diferente fator que influem na sua aplicao tais
como:
paradigmas educacionais;
prioridades socioeducacionais;
objetivos;
recursos materiais e financeiros envolvidos;
recursos humanos, incluindo a qualificao dos professores
e de outros atores participantes;
recursos instrumentais disponibilizados - tecnologia,
materiais de apoio;
bagagem do educando; infra-estrutura - edifcios,
instalaes;
contedos - conhecimentos, informaes; metodologia,
tcnicas de ensino e pesquisa;
organizao curricular - distribuio dos tempos e espaos
disponveis;
tcnicas e formas de avaliao do aproveitamento,
progresso e desenvolvimento.
A avaliao educacional sempre precisar contar com uma
variedade de recursos, fontes, dados e informaes. Torna-se
necessrio recorrer na sua aplicao s mais diferentes
estratgias, tcnicas, instrumentos e medidas, e os resultados
da aplicao serem analisados, interpretados e depois utilizados
no sentido de melhoria de rendimento ou do desempenho do
que avaliado; no (re)planejamento e reconstruo das
atividades educativas, inclusive da prpria avaliao.
importante atentar para o fato de que a avaliao no uma
atividade somente tcnica. Essa forma de ver a avaliao
baseada em controle e classificao, embora prevalente e
arraigada no nosso sistema educacional em todos nveis de
educao, a menos compatvel com os paradigmas
emergentes educacionais. A forma prevalente advm de La
Salle que, em 1720, props em o Guia das escolas crists, o
exame como superviso permanente da aprendizagem,
contrapondo-se a uma outra viso, a do Comenius (Joo Ams
Comnio), que na sua Didtica Magna, concebe a avaliao
como um problema metodolgico de aprendizagem e no de
verificao desta (Garcia, 2001, p. 31).
A verdade que, alm de aparato tcnico e metodolgico, a
avaliao exige posicionamento poltico, pois atrela-se a
concepes pedaggicas que relacionam-se as mais distintas
vertentes ideolgicas, implicando em princpios e valores
subjacentes. A avaliao representar sempre a tica ou olhar
de quem avalia, e quem avalia tem uma viso da realidade, uma
competncia cientfica e tcnica e um engajamento poltico que
ir se refletir na forma de avaliar e no critrio definido que pode
no ser o mais tico e o mais atento em promover as
potencialidades de cada pessoa humana; do aluno enquanto
cidado.
Por fim, a avaliao deve ter como finalidade a orientao da
aprendizagem, a autonomia dos aprendizes em relao
aprendizagem e a verificao das competncias adquiridas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Proposta de diretrizes para a
formao inicial de professores da educao bsica, em
cursos de nvel superior. Braslia: MEC, 2000. Disponvel
tambm na http://www.mec.gov.br/sesu/
_____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares
nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
DICIONRIO Aurlio XXI , CD-ROM, 2001.
ESTEBAN, M. T. (org.) Avaliao: uma prtica em busca de
novos sentidos. Rio de Janeiro: DP & A, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCIA, R. L. A avaliao e suas implicaes no
fracasso/sucesso. In: Esteban, Maria Teresa (org.) Avaliao:
uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP
& A, 2001
IPFLING, H. Vocabulrio fundamental de pedagogia. Lisboa:
Edies 70, 1974.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 1988.

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Uma Perspectiva de Mudana da Prtica

Associao Educacional Leonardo da Vinci
Curso de Especializao em Psicopedagogia
Sandra Regina Maiola Busarello

Associao Educacional Leonardo da Vinci
Professor Orientador
Giancarlo Moser

RESUMO

O presente trabalho dispe sobre avaliao da aprendizagem no processo de construo do
conhecimento. O ato de avaliar faz-se presente em qualquer metodologia utilizada. Cada
pedagogia tem um modelo de avaliao que, s vezes, no compreendido na sua essncia
devido superficialidade com que estudado. A avaliao diagnstica um instrumento
para auxiliar professor e aluno no desenvolvimento da aprendizagem. O erro
compreendido como articulador de novos saberes, e a zona de desenvolvimento proximal,
como a unidade de medida para compreender a lgica que a criana est formulando.

PALAVRAS-CHAVE: erro construtivo, mudana da prtica e respeito diversidade.

INTRODUO

O ato de avaliar est presente em todas as atividades de sala de aula. A clareza do ato
que nem sempre est implcita para todos os que fazem parte do processo.
Argumentos como baixo salrio, excesso de aulas para ministrar e poder sobreviver,
salas de aula superlotadas, ausncia de recursos didticos mais sofisticados, entre outros,
distanciam o educador da sua funo social, excluem da discusso pontos realmente
imprescindveis, fazendo desaparecer da fala assuntos pertinentes melhoria da qualidade de
ensino, como um planejamento de qualidade e uma avaliao inclusiva.
Optar por uma avaliao exige que se defina o tipo de mundo que se quer ter. Pode-se
perpetuar o status-quo como tambm pode-se transformar a sociedade, sendo que por trs do
tipo de avaliao est o tipo de homem que se pretende formar: submisso ou autnomo, que
apenas se submete a pensamentos ou que pensa por si mesmo.
H muito se vem trabalhando com uma avaliao autoritria. Como a maioria dos
educadores so frutos dessa prtica, tm dificuldade de redimension-la.
Fundamentao terica para uma prtica libertadora existem vrias. O conhecimento
superficial dessas teorias muitos educadores tm. Entretanto, para transformar o que est
impregnado preciso uma anlise crtica do que se est fazendo e de suas conseqncias, bem
como um estudo profundo para que no se desista na primeira barreira. De acordo com a
PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA (1998, p.88):

O conhecimento no mbito da escola exige, antes de mais nada, uma mudana de
postura que s pode advir de um trabalho crtico em que as pessoas concernidas
1

possam tomar suas prprias decises. Desse ponto de vista, se o aluno pode e deve
aprender, o professor tambm deve engajar-se nesse processo, e aprender antes e
durante o seu trabalho.

Ao se entender a avaliao como um elemento fundamental para que o aluno se
aproprie de conhecimentos e habilidades para ser cidado com pensamento prprio, com
poder de deciso e ciente das conseqncias de sua tomada de deciso, tenta-se romper com
anos de autoritarismo, de alienao e de permanncia de poucos com poder de deciso e de
muitos com a obrigao da obedincia.
D-se outra conotao para o erro que, at ento, era entendido como ausncia de
saber elaborado e como responsvel pelo fracasso escolar. Passa-se a compreender que todo
erro tem uma lgica, e que para chegar quela concluso teve uma seqncia, baseada numa
compreenso que tem de mundo e nas inferncias que circundam aquele ato pedaggico.

A AVALIAO E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO

As tarefas relacionadas no processo de ensino-aprendizagem no so isoladas nem
independentes; constituem uma atitude poltica. Fazem parte do cotidiano dos sujeitos na
escola e, em momento algum, devem ser avaliadas isoladamente, muito menos desvinculadas
da realidade, do contexto social em que esto inseridas.
O pequeno mundo do educando deve ser um livro aberto para o educador pautar sua
prtica, planej-la e repens-la sempre que sentir necessidade de modific-la.
Esse conhecimento somente dar-se- se o educador estiver aberto para ouvir e
entender que tudo o que se faz est a servio de um modelo de sociedade; da a importncia
de se ter claro que tipo de homem se pretende formar e que tipo de sociedade se quer ter. De
acordo com FREIRE (1983, p.11):

A tradio pedaggica insiste ainda hoje em limitar o pedaggico sala de aula,
relao professor-aluno, educador-educando, ao dilogo singular ou plural entre
duas ou vrias pessoas. No seria esta uma forma de cercear, de limitar a ao
pedaggica? No estaria a burguesia tentando reduzir certas manifestaes do
pensamento das classes emergentes e oprimidas da sociedade a certos momentos,
exercendo sobre a escola um controle no apenas ideolgico (hoje menos ostensivo do
que ontem), mas at espacial?

O educando, ao deixar do lado de fora dos muros da escola o seu conhecimento, o
que capaz de fazer e/ou, at, o seu desconhecimento, suas dificuldades, est inviabilizando o
diagnstico para o educador poder tomar as medidas necessrias, para dar um direcionamento
plausvel sua prtica pedaggica.
O diagnstico, segundo LUCKESI (1994, P.82), instrumento auxiliar da
aprendizagem e no um instrumento de aprovao ou reprovao dos alunos, d aos sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem uma base slida para fundamentar sua prtica.
A avaliao efetiva d-se durante o processo, o tempo todo, nas relaes dinmicas da
sala de aula que orientam as tomadas de decises subseqentes referentes ao contedo,
metodologia, a estratgias e, at mesmo, estratgias de verificao de aprendizagem para
desenvolver em todos os que fazem parte do processo a autonomia governada por seus
prprios pensamentos, para que todos consigam sozinhos buscar a informao e transform-la
em conhecimento. Segundo DANIELS (1994, p.221), Os processos e o desenvolvimento
cognitivos so resultado de interaes sociais e culturais tais, que todos os processos
psicolgicos so, inicialmente, sociais e s mais tarde tornam-se individuais.

2

AVALIAO: INCLUSIVA OU EXCLUSIVA?

Ao socializar que conhecimento cada membro da sala tem sobre determinado assunto,
ao agir com diversas fontes de informaes, sejam elas decorrentes da lngua escrita ou da
oral, da linguagem culta ou coloquial, est-se ampliando o universo cultural de cada um,
levando-o a se transformar em um indivduo competente, sabedor do que fazer com o
conhecimento que construiu e de onde poder buscar mais informaes para clarear a idia
que no ficou to evidente.
A anlise da oralidade, das manifestaes que o aluno traz, ponto crucial ao
planejamento do prximo passo para o andamento do processo. De acordo com LUCKESI
(1994, P.164):

Planejamento da atividade pedaggica como atividade coletiva. A atividade de
planejar uma atividade coletiva, uma vez que o ato de ensinar na escola, hoje, um
ato coletivo, no s devido nossa constituio social como seres humanos, mas,
mais do que isso, devido ao fato de que o ato escolar de ensinar e aprender
coletivo.

O dilogo entre todos (alunos, pais, professores, direo) faz dos sujeitos aliados e
parceiros, com a clareza da funo de cada um em especfico, do que comum a todos no
processo e de onde cada um deve chegar para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem.
A relao professor/aluno/conhecimento vivida na sala de aula tem implicaes na
incluso ou excluso do educando no processo ensino-aprendizagem.
Um educador deve estar atento participao de todos os alunos, especialmente quele
excludo, que foi oprimido pelo uso da avaliao autoritria, que tinha que emitir respostas
prontas, exatas, que tinha que pensar igual, que fruto de uma avaliao disciplinadora de
condutas sociais, que, por medo, deixa de emitir sua opinio, o que pensa, como pensa, e
que fica fora do processo. De acordo com SOARES (1995, p.73):

Assim, o que a escola comprometida com a luta contra as desigualdades pode fazer
vitalizar e direcionar adequadamente as foras progressivas nela presentes e garantir
s classes populares a aquisio dos conhecimentos e habilidades que as
instrumentalizem para a participao no processo de transformao social. Uma
escola transformadora , pois, uma escola consciente de seu papel poltico na luta
contra as desigualdades sociais e econmicas, e que, por isso, assume a funo de
proporcionar s camadas populares, atravs de ensino eficiente, o instrumento que
lhes permitam conquistar mais amplas condies de participao cultural e poltica
de reivindicao social.

PARTICIPAO DO PROFESSOR NA DISTORO NA AVALIAO

A escola que tem claro no seu Projeto Poltico Pedaggico que sociedade pretende que
saia dali, tem tambm definido com clareza o tipo de avaliao que deve ser adotado para
atingir a filosofia por ela proposta e os meios para aprimorar a apropriao desse
conhecimento e avanar. Mesmo assim, no capaz de realizar as mudanas que prope,
porque, segundo VASCONCELLOS (1998, p.39), a escola para ensinar, mas no a todos
e sim aos que tm condies e que querem ou merecem (os eleitos).
A criana que, no seu mundo, tem contato com a diversidade cultural, que convive
com uma lngua culta, continuar no processo. A que vem com um mundo reduzido de
informaes, com seus direitos bsicos reduzidos, com vontade de participar, mas sentindo a
diferena, sentindo-se impotente perante os demais, percebendo que inferior, tendo atitudes
3

de submisso para no se expor e receber uma resposta negativa em relao sua atitude, ser
excluda.
A escola, ao excluir de uma vida digna com suas necessidades bsicas atendidas,
coloca, margem, uma gama de cidados, que passa a lutar para sobreviver, no se
importando com a qualidade de vida que deveria ter.
Enquanto est se preocupando em conseguir o mnimo para no padecer, no tem
tempo nem est instrumentalizado para se incluir como um cidado que tem, tambm, o
direito de aprender.
A ao docente, no sentido de fortalecer ou transformar as concepes dominantes na
escola, evidencia-se pelo seu comportamento, que nega ou estimula a valorizao da palavra e
do conhecimento de seu aluno, caracterstica da sua classe social.
Na escola, essa negao impeditiva para que o aluno seja capaz de se apropriar da
lngua escrita e, portanto, de novos conhecimentos.
O saber que o aluno traz desvalorizado, inviabilizando a articulao necessria entre
o que j sabe e o que precisa aprender, impedindo, assim, que novos saberes se construam. Os
conhecimentos elaborados e acumulados historicamente por sua classe social adquirem a
aparncia de ignorncia.
Aquele que teve acesso sente-se o mximo, que capaz, que esse o seu campo; em
contrapartida, o que foi excludo vai compreendendo que no capaz, que o que est sendo
ensinado no serve para ele, que muito difcil...Encontra tantos obstculos que, cedo ou
tarde, se convence de que desistir a melhor opo, cristalizando, no seu entender, que nasceu
ignorante e que no mundo dos sbios no h espao para ele.
Compreender que precisa lutar para ocupar esse espao fica ainda mais distante, pois a
informao lhe escapa mais uma vez, e a interao volta a ser aquela anterior sua entrada na
escola.

SUPERAO DA LGICA CLASSIFICATRIA

As crianas das classes populares encontram enormes barreiras no cotidiano escolar.
Seu comportamento associado falta de educao; seus valores so contraditrios ao que
proposto pela escola; seus conhecimentos no so considerados ou so tratados como
desconhecimento; sua realidade deve ser deixada de lado para que, em seu lugar, uma outra,
sob o modelo das classes dominantes, seja construda.
Na escola, cotidianamente, a criana vai se reconhecendo como a que ignora o
conhecimento que ali est e, portanto, aprendendo e vendo justificada a subalternidade a que
submetida.
O desempenho escolar das crianas se articula ao processo de seleo e excluso
social. Cria-se a ideologia de que os bons alunos alcanaro, em funo dos seus mritos
pessoais, as melhores posies sociais.
Pela mesma lgica, os que fracassam so responsabilizados pelo seu prprio fracasso.
Fracassam por falta de mritos individuais. Esse desempenho avaliado de acordo com uma
concepo do saber como absoluto, que concentra todo poder.
Ao se tratar o conhecimento a partir de um nico referencial, avalia-se como
demonstrao do saber apenas a coincidncia daquilo que dito pela criana com o que lhe
foi ensinado.
Quanto mais fidedigno for ao que foi estudado, mais alta ser a nota; quanto melhor
for a nota, sentir-se- mais inserido no processo, mesmo no tendo a compreenso de que o
outro est decidindo por ele, de que o est ajustando para servir e bem atender aos anseios
da minoria.
A nota pode ser usada para atender a muitos objetivos do educador, menos o de
ensinar. Com a nota pode ameaar. Usando seu poder de coero, pode tentar disciplinar, pr
ordem na turma. Isso pode estagnar o processo de construo do conhecimento, porque o
4

aluno passa a estudar para tirar uma boa nota e no para se apropriar do saber. Pode o
educador, at, marcar um aluno para o resto da vida: convenc-lo de que competente e de
que capaz ou, ao contrrio, pode matar todo o seu interesse em usufruir do saber e ter uma
vida mais digna.
O aluno que recebe sucessivas vezes uma nota baixa se convence de que incapaz e
de que no ter chances para se sentir bem na relao ensino/aprendizagem. De acordo com
VASCONCELLOS (1998, p.40):

A base da lgica discriminatria encontra-se na sociedade de classes, que sustenta
um sistema de ensino seletivo (que acaba sendo mediatizado pela escola e pelo
professor). A sociedade atual est, como nunca, baseada na concorrncia e na
competio, incorporando a pedagogia do mrito: s se valoriza os vitoriosos, os bem
sucedidos.

NOVA OPORTUNIDADE PARA O ALUNO APRENDER

Quando recebe uma nota vermelha, o que chama a ateno do aluno apenas a nota,
nem passando pela sua mente verificar o que acertou e o que errou.
A nfase dada a essa nota tira todo o enfoque da aprendizagem. De acordo com
LUCKESI (1994, p.45):

Jocosamente, poderamos dizer que um aluno numa escola de pilotagem de Boeing
pode ser aprovado com o seguinte processo: aprendeu excelentemente a decolar e,
portanto, obteve nota 10 (dez); aprendeu muito mal a aterrissar e obteve nota dois;
somando-se os dois resultados, tem-se um total de doze pontos, com uma mdia
aritmtica no valor de 6 (seis). Essa nota suficiente para ser aprovado, pois est
acima de 5 (cinco) exigidos normalmente. o mnimo de nota. Quem de ns (eu, voc,
e muitos outros) viajaria com esse piloto?

O professor, ao fazer uma mdia, pe na balana o que o aluno compreendia no incio
do desenvolvimento de determinado contedo com o que aprendeu, desconsiderando que, no
final, sabe aquele contedo.
Portanto, a ltima nota mostra onde ele est, de onde deveria partir para uma
complexidade maior ou para um contedo diferente. Mas se tem como referncia apenas a
nota, nem percebe o que de fato est acontecendo, o que est acertando, o porqu do que est
errando, o porqu de no ter alcanado o que estava determinado.
O erro passa a ter uma conotao negativa, o que no deve acontecer na escola,
porque, ao errar, est reforando que ele incompetente.
preciso ter em mente que o erro inevitvel no processo de aprendizagem, que
atravs dele que a criana pode vivenciar e expressar seu real processo de
aprendizagem/desenvolvimento.
Mostra que compreenso tem do que est sendo estudado, por que tem aquela
compreenso; com a inferncia de outros, associada sua anlise, poder corrigir,
reestruturar, elaborar uma nova idia, construir novos conhecimentos. Segundo HOFFMANN
(1999, p.62-3):

A postura do professor frente s alternativas de soluo construdas pelo aluno
deveria estar necessariamente comprometida com tal concepo de erro
construtivo. O que significa considerar que o conhecimento produzido pelo
educando, num dado momento de sua experincia de vida, um conhecimento em
processo de superao. A criana e o jovem aprimoram a sua forma de pensar o
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mundo medida que se deparam com novas situaes, novos desafios e formulam e
reformulam suas hipteses.

Ao invs de olhar para a nota, que para nada serve, preciso observar os
conhecimentos que tinha, que aproximaes j pode fazer no sentido de se apropriar do
novo.
Parceiros mais competentes auxiliam a compreenso do vir a ser. Quando uma
criana mostra o que pensa, no importando se certo ou errado, pode ser auxiliada com a
interao de um adulto ou de outra criana que j domina determinado conhecimento a fim
de tornar aquele contedo compreendido pela criana que estava atenta. nessa troca que a
aprendizagem pode ocorrer.
A colaborao entre colegas tem papel significante no processo. O pensamento
fortalecido pela fala, a qual ajuda a criana a estruturar seu conhecimento, a dar pistas sobre a
compreenso que tem de si, sobre a realidade e sobre as interferncias positivas que pode
receber para se desenvolver.
Um adulto atento pode fornecer informaes para a criana, tendo sempre como ponto
de referncia as informaes que a mesma d, para avanar na direo de modelos adultos
presentes em uma prtica culturalmente apropriada.
Na interao com adultos, a criana aprende quando lhe dada a oportunidade de
colaborar nas atividades.
Quando passa a execut-las ter uma probabilidade maior para completar a tarefa com
xito. De acordo com VIGOTSKY apud DANIELS (1994, p.235):

Acreditamos que uma caracterstica essencial da aprendizagem que ela cria a zona
de desenvolvimento proximal, isto , a aprendizagem desperta uma variedade de
processos de desenvolvimento internos, que s tem condies de funcionar quando a
criana est interagindo com pessoas em seu ambiente e em cooperao com seus
colegas. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte da realizao do
desenvolvimento independente da criana.

O xito escolar se constitui em processo de reelaborao do que conhecido, de
incorporao de novas informaes e de reorganizao da atividade mental, da qual a
aprendizagem , dialeticamente, causa e efeito.
O termo avaliao, muitas vezes, reporta o educando ao medo, ao limite de ao, ao
enquadramento num determinado tempo e espao. Para transformar essa imagem, o professor
precisa respeitar a criana, considerando seu mundo biopsicosocial, compreendendo que
cada ser nico com as marcas da sociedade capitalista, com seus direitos bsicos cerceados,
e, principalmente, com o direito de ser feliz.
Entendendo que avaliao no uma atividade neutra, o professor deve respeitar o
conhecimento que cada aluno traz, trabalhando para torn-lo consciente de seus atos, de suas
escolhas e de suas conseqncias na sociedade ou para a formao de uma sociedade mais
igualitria, onde sendo respeitado aprende a respeitar.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM : PARA ALM DO AUTORITARISMO

A concepo problematizadora da educao advm de uma pedagogia fundamentada
numa concepo bancria de educao, onde predominam o discurso e a prtica nos quais o
sujeito da educao o educador, e os educandos so vistos como recipientes a serem
preenchidos , sendo que aquele deposita contedos por ele ministrados e estes os memorizam
e os repetem.
Essa uma prtica totalmente verbalista, dirigida para a transmisso de
conhecimentos apenas e no, construo de conhecimentos. Tem como conseqncia uma
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avaliao de conhecimentos abstratos, numa relao vertical de poder , sendo que o
conhecimento fornecido de cima para baixo e de forma autoritria, onde manda quem sabe .
Dessa maneira, o educando se torna um ser passivo, autmato, no incluso no processo
ensino-aprendizagem, recebendo a doao do saber, paternalisticamente, por parte do
educador.
Esse tipo de educao pressupe um mundo harmonioso sem conflitos, sem
contradies, objetivando a domesticao dos educandos.
Por um outro lado , esse tipo de educao pretende a reproduo e a conservao de
uma sociedade; por isso, prope e pratica uma adaptao e uma acomodao do educando ao
mundo que o cerca.
Segundo essa concepo , o conhecimento no pode advir de um ato de doao que
o educador faz ao educando. Faz-se necessrio que o educador oferea ao educando meios
pelos quais possa ser sujeito desse processo, voltado para as perspectivas e possibilidades de
transformao de uma sociedade e no, objeto de ajustamento
Uma avaliao preocupada com a transformao social dever estar atenta aos modos
de superao do autoritarismo, estimulando o estabelecimento da autonomia do educando.De
acordo com FREIRE ( 1987,p.68):

Desta maneira, o educador j no o que apenas educa , mas o que, enquanto
educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa.
Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os
argumentos de autoridadej no valem. Em que , para ser-se, funcionalmente,
autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas.

A atual prtica da avaliao escolar estipula como funo do ato de avaliar a
classificao e no o diagnstico, como deveria ser construtivamente. Com a funo
classificatria, a avaliao constitui um instrumento esttico e frenador do processo de
crescimento; na funo diagnstica constitui-se num momento dialtico para avanar no
processo de desenvolvimento da ao, no crescimento da competncia e da autonomia.
Quando a avaliao perde seu significado construtivo e traduz as aspiraes de uma
sociedade delimitadamente conservadora, exacerba a autoridade e oprime o educando,
impedindo com isso o seu crescimento.
Sendo assim, a avaliao, da forma como vem sendo exercida, passa de um
instrumento dialtico e se transforma em um instrumento disciplinador da histria individual
de crescimento de cada um , servindo, ainda, como mecanismo mediador de reproduo e de
conservao de uma sociedade.
A avaliao da aprendizagem deve ser usada como um meio e no, como um fim em si
mesma, estando delimitada pela teoria e pela prtica que a circunstancializa.
Assim, possvel entender que a avaliao no se d e nem se dar num vazio
conceitual , mas, sim, dimensionada para uma viso de mundo e de indivduo que se quer ter
traduzida na prtica pedaggica.
A avaliao da aprendizagem deve estar a servio de uma pedagogia que nada mais
que uma concepo terica da sociedade.
O que pode estar acontecendo nos dias de hoje um exerccio da prtica da avaliao
da aprendizagem de uma forma, at, ingnua e inconsciente, como se fosse uma atividade
neutra, postura que indica uma certa defasagem na compreenso e no entendimento da prtica
social.
A atual prtica da avaliao da aprendizagem d um entendimento terico de
conservadora da sociedade e da educao. Para propor um rompimento de seus limites, tem-se
que, necessariamente, situ-la num outro contexto pedaggico, ou seja, tem-se que colocar a
avaliao da aprendizagem a servio de uma pedagogia preocupada com a educao e que a
entenda como mecanismo de transformao social.
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A prtica da avaliao da aprendizagem deve estar preocupada e atenta aos modos de
superao do autoritarismo para, com isso, estabelecer a autonomia do educando, pois o novo
modelo social exige a participao de todos.
Nesse contexto, a avaliao da aprendizagem escolar dever manifestar-se como um
mecanismo de diagnstico da situao, tendo em vista o avano e o crescimento do educando
e no, a estagnao disciplinadora.
Portanto, a avaliao no pode ser uma ao mecnica; ao contrrio, deve ser uma
atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento poltico e decisrio em favor
da competncia de todos e da participao democrtica na vida em sociedade.

CONCLUSO

Estar informado, trocar idias com os colegas de trabalho, aprofundar a teoria, ser
coerente com a prtica, aceitar a diversidade cultural, respeitar os companheiros de trabalho
pelo questionamento de sua prtica e contribuir para melhor-la, podem ser atitudes que
auxiliem na definio da proposta pedaggica.
Importante, tambm, saber diferenciar a idia e a pessoa que pensou para evitar os
atritos pessoais.
Bom seria se todos tivessem em mente a melhoria da qualidade da educao e, como
conseqncia, da sociedade, deixando de lado as divergncias pessoais e superficiais que o
sistema capitalista impe para perpetuar a existncia de dominantes e dominados.
Quanto mais dominados, mais fcil ser para administrar, sendo que, com rdeas
curtas, tomam-se decises, s vezes at absurdas, que prejudicam a coletividade em nome do
desenvolvimento e do fortalecimento do dominante.
Um educador comprometido com sua prtica educacional tem na avaliao uma
atividade bem definida, fundamentada, com um encaminhamento poltico, onde a participao
e a deciso competente de todos para a participao igualitria na sociedade esto sempre
presentes.
Partindo das experincias de vida que a criana traz do seu pequeno mundo,
considerando que o erro faz parte do processo, que a forma que tem que compreender a
lgica da criana, que a interao com um adulto ou com um parceiro mais competente,
respeitando seu universo cultural, estar-se- encaminhando para o sucesso da criana na vida
social.
Apesar de alguns educadores terem um posicionamento crtico em relao avaliao
e a suas conseqncias sociais, apesar de que est explcito na lei que a avaliao qualitativa
deve ser superior quantitativa, sempre se depara com o excesso de burocracia, com a
necessidade de atribuir uma nota ou um conceito; a idia de quantificar est to enraizada que
se faz um programa de computador comum, o qual limita a tomada de deciso dos
educadores.
Da a importncia de, pelo menos, os educadores terem clareza de que precisam
conhecer mais a fundo as teorias para poderem argumentar e convencer os legisladores de
que, para o bem de todos, existe uma proposta melhor.

BIBLIOGRAFIA

DANIELS, Harry (org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 3
a
Edio,
Campinas, SP: Editora Papirus, , 1997.

FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. 12
a
Edio, Rio de J aneiro: Editora Paz e Terra, 1983.

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____________. Pedagogia do Oprimido. 17 edio, Rio de J aneiro: Paz e Terra, 1987.

HOFFMANN, J ussara. Avaliao: Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. 27
a
Edio, Porto Alegre: Mediao, 1999.

LUCKESI, Cipriano. Avaliao da Aprendizagem Escolar. 3
a
edio, So Paulo: Cortez,
1996.

SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianpolis: COGEN, 1998.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma proposta social. 13
a
edio, So Paulo: Editora
tica,1995.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Superao da lgica classificatria e excludente da
avaliao Do proibido reprovar preciso garantir a aprendizagem. 2
a
edio, So
Paulo: Editora Cadernos Pedaggicos do Libertad 5, 1998.

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