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Repres n 1 -1990

CONTENUS, DMARCHE DE FORMATION


DES MATRES ET RECHERCHE
Sommaire
Hlne ROMIAN,
Contenus, dmarches de formation des matres et contenus,
dmarches de recherche.
Une relation problmatique 3
Michel DABENE,
Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants 7
Jean-Paul BRONCKART et Jean-Louis CHISS,
Linguistique, psycholinguistique et didactique du "FLM".
Rflexions partir d'un cursus de formation d'enseignants 1 9
Claudine GARCIA-DEBANC,
Construction de contenus de formation et traitement didactique
de recherches.
Un exemple d'utilisation de modles d'analyse pour
la formation continue de matres de CE2 en lecture/criture 45
Gilbert DUCANCEL,
Transposition en formation continue de pratiques
de recherche en didactique.
Enseignement de l'criture de textes au CE2, CM1 , CM2 67
Michel DEVELAY,
Produire des documents de ressources en didactique
des sciences exprimentales 95
Hlne ROMIAN,
Propositions pour construire une relation entre recherches
et formation des matres en didactique du Franais 1 19
Hlne ROMIAN,
Notes de lecture 141
Numro coordonn par Hlne ROMIAN
Repres n 1 -1990
CONTENUS, DMARCHE DE FORMATION
DES MATRES ET RECHERCHE
Sommaire
Hlne ROMIAN,
Contenus, dmarches de formation des matres et contenus,
dmarches de recherche.
Une relation problmatique 3
Michel DABENE,
Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants 7
Jean-Paul BRONCKART et Jean-Louis CHISS,
Linguistique, psycholinguistique et didactique du "FLM".
Rflexions partir d'un cursus de formation d'enseignants 1 9
Claudine GARCIA-DEBANC,
Construction de contenus de formation et traitement didactique
de recherches.
Un exemple d'utilisation de modles d'analyse pour
la formation continue de matres de CE2 en lecture/criture 45
Gilbert DUCANCEL,
Transposition en formation continue de pratiques
de recherche en didactique.
Enseignement de l'criture de textes au CE2, CM1 , CM2 67
Michel DEVELAY,
Produire des documents de ressources en didactique
des sciences exprimentales 95
Hlne ROMIAN,
Propositions pour construire une relation entre recherches
et formation des matres en didactique du Franais 1 19
Hlne ROMIAN,
Notes de lecture 141
Numro coordonn par Hlne ROMIAN
"REPERES"
COMIT DE RDACTION
Jacques COLOMB, Dpartement de Didactique, INRP
Michel DABENE, Universit de Grenoble III
Suzanne DJEBBOUR, cole Normale de Melun
Gilbert DUCANCEL, cole Normale d'Amiens
Jocelyne FOUQUET, Circonscription d'Abbeville
Marie-Madeleine de GAULMYN, Universit de Lyon II
Rosine LARTIGUE, cole Normale de Melun
Maurice MAS, cole Normale de Privas
Maryvonne MASSELOT, Universit de Besanon
Alain NICAISE, Circonscription d'Abbeville
Colette RINGOT, Circonscription de Pcronne
Hlne ROMIAN, Dpartement de Didactique, INRP (rdacteur en chef)
Catherine TAUVERON, cole Normale de Clermont-Ferrand
COMITE DE LECTURE
Suzanne ALLAIRE, Universit de Rennes
Alain BOUCHEZ, Inspection Gnrale de la Formation des Matres
Jean-Paul BRONCKART, Universit de Genve, Suisse
Jean-Louis CHISS, Ecole Normale de Cergy-Pontoise, CNRS
Jacques DAVID, Ecole Normale de Ccrgy-Pontoise, INSERM
Francette DELAGE, Circonscription de Nantes
Simone DELESALLE, Universit Paris VIII
Claudine FABRE, Universit de Perpignan
Frdric FRANOIS, Universit Paris V
Claudine GARCIA-DEBANC, Ecole Normale de Rodez
Claudine GRUWEZ, Mission Acadmique la Formation de Lille
Jean-Pierre JAFFR, CNRS
Claude LELIVRE, Universit Paris V
Jean-Baptiste MARCELLESI, Universit de Rouen
Marie-Louise MOREAU, Universit de Mons, Belgique
Yves REUTER, Universit de Clermont-Ferrand
Bernard SCHNEUWLY, Universit de Genve, Suisse
Jacques WEISS, IRDP de Neuchtel, Suisse
Directeur de publication : Francine DUGAST, directeur de l'INRP.
Les articles envoys la revue doivent tre dactylographis et comporter 10
15 pages de 3 420 signes. Les articles non insrs ne sont pas retourns.
INRP -1990
"REPERES"
COMIT DE RDACTION
Jacques COLOMB, Dpartement de Didactique, INRP
Michel DABENE, Universit de Grenoble III
Suzanne DJEBBOUR, cole Normale de Melun
Gilbert DUCANCEL, cole Normale d'Amiens
Jocelyne FOUQUET, Circonscription d'Abbeville
Marie-Madeleine de GAULMYN, Universit de Lyon II
Rosine LARTIGUE, cole Normale de Melun
Maurice MAS, cole Normale de Privas
Maryvonne MASSELOT, Universit de Besanon
Alain NICAISE, Circonscription d'Abbeville
Colette RINGOT, Circonscription de Pcronne
Hlne ROMIAN, Dpartement de Didactique, INRP (rdacteur en chef)
Catherine TAUVERON, cole Normale de Clermont-Ferrand
COMITE DE LECTURE
Suzanne ALLAIRE, Universit de Rennes
Alain BOUCHEZ, Inspection Gnrale de la Formation des Matres
Jean-Paul BRONCKART, Universit de Genve, Suisse
Jean-Louis CHISS, Ecole Normale de Cergy-Pontoise, CNRS
Jacques DAVID, Ecole Normale de Ccrgy-Pontoise, INSERM
Francette DELAGE, Circonscription de Nantes
Simone DELESALLE, Universit Paris VIII
Claudine FABRE, Universit de Perpignan
Frdric FRANOIS, Universit Paris V
Claudine GARCIA-DEBANC, Ecole Normale de Rodez
Claudine GRUWEZ, Mission Acadmique la Formation de Lille
Jean-Pierre JAFFR, CNRS
Claude LELIVRE, Universit Paris V
Jean-Baptiste MARCELLESI, Universit de Rouen
Marie-Louise MOREAU, Universit de Mons, Belgique
Yves REUTER, Universit de Clermont-Ferrand
Bernard SCHNEUWLY, Universit de Genve, Suisse
Jacques WEISS, IRDP de Neuchtel, Suisse
Directeur de publication : Francine DUGAST, directeur de l'INRP.
Les articles envoys la revue doivent tre dactylographis et comporter 10
15 pages de 3 420 signes. Les articles non insrs ne sont pas retourns.
INRP -1990
CONTENUS, DEMARCHES DE FORMATION
DES MAITRES ET CONTENUS,
DEMARCHES DE RECHERCHE
Une relation problmatique
Hlne ROMIAN
Ce premier numro d'une nouvelle srie de "Repres" est l'image d'une
ouverture de la revue souhaite tous les chercheurs concerns par la didacti
que du franais langue maternelle, et d'un objectif majeur : constituer pour les
recherches en cours, qui intressent les coles et la formation de leurs matres,
un espace d'change, de dbat scientifique. Chercheurs et formateurs en didac
tique devraient y trouver des outils de travail, c'est--dire matire des rflexions,
des discussions, des contestations ou des pratiques dont ils puissent se servir pour
leur propres travaux.
"Repres" posera volontiers des problmes nouveaux ou particulirement
pineux, sans ncessairement avoir l'ambition de prsenter le dossier complet ds
aspects possibles et des solutions envisageables. Tel est prcisment le cas de ce
numro qui se risque poser le problme du "traitement didactique" des recher
ches dans la formation desmatres. Se former "par la recherche", qu'est-ce que
cela signifie ? Comment rduire le dcalage persistant entre les avances de la
recherche et les contenus de la formation des matres ? Peut-on enseigner ce que
l'on cherche, ou ce que d'autres chercheurs ont produit ? Quelles relations construire
et concevoir entre activits, contenus, dmarches, logiques de recherche tournes
vers la connaissance et activits, contenus, dmarches, logiques de formation des
matres tournes vers l'action ?
Comme le montrent plusieurs articles, un tel problme n'a de pertinence et
d'intrt qu' partir du moment o l'on carte toute perspective d'application, o l'on
exclut la juxtaposition pure et simple d'informations ayant trait aux recherches,
laissant le soin aux matres en formation d'oprer les problmatisations, l'intgration
thorie/pratique, les synthses conceptuelles ncessaires. A partir du moment o il
s'agit d'une conception de la formation fonde non sur la transmission de savoirs
tout labors ou l'expression de la personne de l'enseignant mais sur la construc
tion de pratiques, d'attitudes, de savoirs socialement, scientifiquement fonds en
situation de rsolutions de problmes.
Si les articles qui composent ce premier dossier ( notre connaissance) sur la
question, se rencontrent largement sur de telles positions, ils l'abordent selon des
"entres", des points de vue trs diffrents. Rien d'tonnant cela. Michel Dabne
le souligne, les "modes d'Implication didactique" de la recherche dans la
formation, qui vont bien au-deld'une simple vulgarisation, sont considrer selon
un certain nombre de variables : les types de recherche centrs ou non sur
CONTENUS, DEMARCHES DE FORMATION
DES MAITRES ET CONTENUS,
DEMARCHES DE RECHERCHE
Une relation problmatique
Hlne ROMIAN
Ce premier numro d'une nouvelle srie de "Repres" est l'image d'une
ouverture de la revue souhaite tous les chercheurs concerns par la didacti
que du franais langue maternelle, et d'un objectif majeur : constituer pour les
recherches en cours, qui intressent les coles et la formation de leurs matres,
un espace d'change, de dbat scientifique. Chercheurs et formateurs en didac
tique devraient y trouver des outils de travail, c'est--dire matire des rflexions,
des discussions, des contestations ou des pratiques dont ils puissent se servir pour
leur propres travaux.
"Repres" posera volontiers des problmes nouveaux ou particulirement
pineux, sans ncessairement avoir l'ambition de prsenter le dossier complet ds
aspects possibles et des solutions envisageables. Tel est prcisment le cas de ce
numro qui se risque poser le problme du "traitement didactique" des recher
ches dans la formation desmatres. Se former "par la recherche", qu'est-ce que
cela signifie ? Comment rduire le dcalage persistant entre les avances de la
recherche et les contenus de la formation des matres ? Peut-on enseigner ce que
l'on cherche, ou ce que d'autres chercheurs ont produit ? Quelles relations construire
et concevoir entre activits, contenus, dmarches, logiques de recherche tournes
vers la connaissance et activits, contenus, dmarches, logiques de formation des
matres tournes vers l'action ?
Comme le montrent plusieurs articles, un tel problme n'a de pertinence et
d'intrt qu' partir du moment o l'on carte toute perspective d'application, o l'on
exclut la juxtaposition pure et simple d'informations ayant trait aux recherches,
laissant le soin aux matres en formation d'oprer les problmatisations, l'intgration
thorie/pratique, les synthses conceptuelles ncessaires. A partir du moment o il
s'agit d'une conception de la formation fonde non sur la transmission de savoirs
tout labors ou l'expression de la personne de l'enseignant mais sur la construc
tion de pratiques, d'attitudes, de savoirs socialement, scientifiquement fonds en
situation de rsolutions de problmes.
Si les articles qui composent ce premier dossier ( notre connaissance) sur la
question, se rencontrent largement sur de telles positions, ils l'abordent selon des
"entres", des points de vue trs diffrents. Rien d'tonnant cela. Michel Dabne
le souligne, les "modes d'Implication didactique" de la recherche dans la
formation, qui vont bien au-deld'une simple vulgarisation, sont considrer selon
un certain nombre de variables : les types de recherche centrs ou non sur
REPRES N" 1/1990
H. ROMIAN
renseignement-apprentissage du Franais ; les situations de formation, centres
soit sur l'enseignement soit sur l'apprentissage ; les domaines et contenus de
formation considrs dans l'ensemble complexe des savoirs de la langue dite
maternelle matriser ; les dmarches deformation. . . Se posent principalement des
problmes de pertinence, d'utilit par rapport la "situation didactique de la classe
qui devrait dterminer les besoins de formation tous les niveaux".
C'est ainsi queJean-Paul Bronckart et Jean-Louis Chisss'interrogent sur les
conditions institutionnelles, thoriques et pratiques d'une intgration optimale de
concepts issus de la linguistique, de la psycholinguistique dans un cursus de
formation (pour le cycled'orientationgenevois) partir de l'analysecritiquededeux
ensembles de modules de formation centrs respectivement sur l'tude de la
langue et l'tude des discours. La question centrale est ici de savoir comment
articuler dans un cursus cohrent des logiques galement ncessaires la forma
tion, mais htrognes : logique des programmes scolaires/logiques de la "rnova-
tion'/logiques scientifiques de la langue, des textes, des discours/logique des
acquisitions/logiques de l'apprentissage-enseignement... Cette cohrence serait
chercher, construire partir d'unestructuration surdesconcepts proprement didac
tiques.
Claudine Garcia-Debanc traite elle-aussi, de questions de contenus de
formation. Elle analyse les processus partir desquels elle construit de tels
contenus en matire de lecture/criture au CE2 partir de modles d'analyse issus
de recherches en psycholinguistique sur les stratgies des "mauvais lecteurs" et de
recherches en didactique sur les critres d'valuation des crits des lves en
classe. Le type de "traitement didactique" des modles d'analyse considrs est le
mme : il s'opre par "slection, recomposition, reformulation, rlaboration", pour
construire des objets et des objectifs d'enseignement-formation, des situations et
activits deformation. Les paramtres prendre en compte seraient, non seulement
les demandes, les besoins des matres en formation, mais aussi laconnaissancedes
pratiques declasse fairevoluer, lesfinalits socialesdes apprentissages de l'crit,
les referents thoriques disponibles en sciences du langage, en didactique.
Gilbert Ducancel, quant lui, centre son propos sur la prsentation d'une
dmarche de formation continue conue en termes de rsolutions de problmes, en
matire de didactique de l'crit au CE-CM. Ayant travaill la question en recherche-
innovation, son quipe de formateurs a explor les voies d'une transposition de la
dmarche de recherche la dmarche de formation selon un certain nombre
d'aspects formulation des problmes didactiques, constructiond'uncadrethorique
empruntant diverses recherches pour formuler des hypothses de solution,
formulation et mise en uvre d'un projet d'enseignement concrtisant ces hypoth
ses. Se pose actuellement la question d'une transposition la formation de la
mthodologie de description des pratiques innovantes induites et de l'valuation de
leurs effets sur les comptences discursives, linguistiques des lves. L'quipe
conclut sur la valeur heuristique de la transposition opre, qui lui parat dboucher
sur des pratiques de formation nettement plus oprantes que la transmission
d'informations sur les recherches, alors mme qu'il s'agit des siennes propres.
REPRES N" 1/1990
H. ROMIAN
renseignement-apprentissage du Franais ; les situations de formation, centres
soit sur l'enseignement soit sur l'apprentissage ; les domaines et contenus de
formation considrs dans l'ensemble complexe des savoirs de la langue dite
maternelle matriser ; les dmarches deformation. . . Se posent principalement des
problmes de pertinence, d'utilit par rapport la "situation didactique de la classe
qui devrait dterminer les besoins de formation tous les niveaux".
C'est ainsi queJean-Paul Bronckart et Jean-Louis Chisss'interrogent sur les
conditions institutionnelles, thoriques et pratiques d'une intgration optimale de
concepts issus de la linguistique, de la psycholinguistique dans un cursus de
formation (pour le cycled'orientationgenevois) partir de l'analysecritiquededeux
ensembles de modules de formation centrs respectivement sur l'tude de la
langue et l'tude des discours. La question centrale est ici de savoir comment
articuler dans un cursus cohrent des logiques galement ncessaires la forma
tion, mais htrognes : logique des programmes scolaires/logiques de la "rnova-
tion'/logiques scientifiques de la langue, des textes, des discours/logique des
acquisitions/logiques de l'apprentissage-enseignement... Cette cohrence serait
chercher, construire partir d'unestructuration surdesconcepts proprement didac
tiques.
Claudine Garcia-Debanc traite elle-aussi, de questions de contenus de
formation. Elle analyse les processus partir desquels elle construit de tels
contenus en matire de lecture/criture au CE2 partir de modles d'analyse issus
de recherches en psycholinguistique sur les stratgies des "mauvais lecteurs" et de
recherches en didactique sur les critres d'valuation des crits des lves en
classe. Le type de "traitement didactique" des modles d'analyse considrs est le
mme : il s'opre par "slection, recomposition, reformulation, rlaboration", pour
construire des objets et des objectifs d'enseignement-formation, des situations et
activits deformation. Les paramtres prendre en compte seraient, non seulement
les demandes, les besoins des matres en formation, mais aussi laconnaissancedes
pratiques declasse fairevoluer, lesfinalits socialesdes apprentissages de l'crit,
les referents thoriques disponibles en sciences du langage, en didactique.
Gilbert Ducancel, quant lui, centre son propos sur la prsentation d'une
dmarche de formation continue conue en termes de rsolutions de problmes, en
matire de didactique de l'crit au CE-CM. Ayant travaill la question en recherche-
innovation, son quipe de formateurs a explor les voies d'une transposition de la
dmarche de recherche la dmarche de formation selon un certain nombre
d'aspects formulation des problmes didactiques, constructiond'uncadrethorique
empruntant diverses recherches pour formuler des hypothses de solution,
formulation et mise en uvre d'un projet d'enseignement concrtisant ces hypoth
ses. Se pose actuellement la question d'une transposition la formation de la
mthodologie de description des pratiques innovantes induites et de l'valuation de
leurs effets sur les comptences discursives, linguistiques des lves. L'quipe
conclut sur la valeur heuristique de la transposition opre, qui lui parat dboucher
sur des pratiques de formation nettement plus oprantes que la transmission
d'informations sur les recherches, alors mme qu'il s'agit des siennes propres.
Contenus, dmarches de formation des matres et contenus, dmarches de recherche
Il nous a paru intressant et ncessaire, en contrepoint de rflexions portant sur
la didactique du franais langue maternelle, de donner la parole des quipes de
didactique dans d'autres disciplines. Michel Develay prsente une recherche en
didactique des sciences exprimentales qui porte prcisment sur le thme que
nous abordons. La "rcriture" des produits ds recherche, ncessaire pour
laborer des outils effectivement utilisables pour la formation des matres repose
d'abord sur une conceptuaUsation du champ didactique concern. Elle devrait
impliquer des rgles de rcriture spcifiques que la recherche en cours se propose
d'expliciter.
Pour clore ce dossier - sinon la rflexion sur des questions qui demeurent
largement ouvertes - Hlne Romian avance des propositions pour construire la
relation entre recherches et formation des matres en didactique, dans l'acti
vit mme de recherche. Le type de recherches auxquelles elle rfre correspond
des choix donns, inscrivant la recherche en didactique au coeur de la formation,
par ses finalits, les problmes traits, ses produits et ses publications. Issue des
besoins de la formation, la recherche tend y rpondre par l'implication distancie
de formateurs-chercheurs, formation et recherche tant intimement lies sans se
confondre dans une relation interactive. Cela ne signifie pas pour autant une relation
directe, immdiate : ainsi les publications de recherche ont rpondre des critres
de lisibilit, de communicabilit, de transfrabilit qui impliquent des stratgies
d'explicitation complexes des conditions de production et d'interprtation des rsul
tats.
Ce premier dossier donne, semble-t-il, une ide des problmes qui se posent
dans le champ complexe de l'enseignement du franais langue maternelle. Une
formation des matres adquate ne peut donc qu'tre elle-mme complexe, pluridi
mensionnelle, problmatique. La question des relations entre recherche et forma
tion, de ce point de vue, pourrait elle seule, constituer un thme de recherche en
matire de "didactique de la formation" dont l'objectif majeur serait de construire
une "comptence didactique" dans le champ des pratiques et savoirs d'ordre lan
gagier (des notions qui seraient dfinir, bien entendu).
Parmi les questions traiter: peut-on rduire, et jusqu'o, le dcalage entre
contenus de recherche et contenus de formation ? Quelles conceptualisations
didactiques (existantes ou avenir) permettraient la mise en cohrence de contenus
rpondant des logiques scientifiques htrognes, des demandes sociales, des
"habitus" pdagogiques, didactiques, des contextes institutionnels non moins ht
rognes (voire conflictuels)? D'un point de vue thorique, le critre de non-incompa
tibilit est-il suffisant ? Comment tenir compte des limites des conceptualisations
actuelles sur des zones didactiques aussi cruciales que celles qui concernent les
situations de communication, l'activit langagire ? Comment grer en didactique la
non stabilit de laterminologie conceptuelle en sciences du langage sans s'interdire
une utilisation optimale des avances ralises, envisageables ?
Ce qui parat en question ici, c'est une conceptualisation des "contenus de
formation" telle qu'elle permettrait de poser le problme, non plus en termes d'cart
Contenus, dmarches de formation des matres et contenus, dmarches de recherche
Il nous a paru intressant et ncessaire, en contrepoint de rflexions portant sur
la didactique du franais langue maternelle, de donner la parole des quipes de
didactique dans d'autres disciplines. Michel Develay prsente une recherche en
didactique des sciences exprimentales qui porte prcisment sur le thme que
nous abordons. La "rcriture" des produits ds recherche, ncessaire pour
laborer des outils effectivement utilisables pour la formation des matres repose
d'abord sur une conceptuaUsation du champ didactique concern. Elle devrait
impliquer des rgles de rcriture spcifiques que la recherche en cours se propose
d'expliciter.
Pour clore ce dossier - sinon la rflexion sur des questions qui demeurent
largement ouvertes - Hlne Romian avance des propositions pour construire la
relation entre recherches et formation des matres en didactique, dans l'acti
vit mme de recherche. Le type de recherches auxquelles elle rfre correspond
des choix donns, inscrivant la recherche en didactique au coeur de la formation,
par ses finalits, les problmes traits, ses produits et ses publications. Issue des
besoins de la formation, la recherche tend y rpondre par l'implication distancie
de formateurs-chercheurs, formation et recherche tant intimement lies sans se
confondre dans une relation interactive. Cela ne signifie pas pour autant une relation
directe, immdiate : ainsi les publications de recherche ont rpondre des critres
de lisibilit, de communicabilit, de transfrabilit qui impliquent des stratgies
d'explicitation complexes des conditions de production et d'interprtation des rsul
tats.
Ce premier dossier donne, semble-t-il, une ide des problmes qui se posent
dans le champ complexe de l'enseignement du franais langue maternelle. Une
formation des matres adquate ne peut donc qu'tre elle-mme complexe, pluridi
mensionnelle, problmatique. La question des relations entre recherche et forma
tion, de ce point de vue, pourrait elle seule, constituer un thme de recherche en
matire de "didactique de la formation" dont l'objectif majeur serait de construire
une "comptence didactique" dans le champ des pratiques et savoirs d'ordre lan
gagier (des notions qui seraient dfinir, bien entendu).
Parmi les questions traiter: peut-on rduire, et jusqu'o, le dcalage entre
contenus de recherche et contenus de formation ? Quelles conceptualisations
didactiques (existantes ou avenir) permettraient la mise en cohrence de contenus
rpondant des logiques scientifiques htrognes, des demandes sociales, des
"habitus" pdagogiques, didactiques, des contextes institutionnels non moins ht
rognes (voire conflictuels)? D'un point de vue thorique, le critre de non-incompa
tibilit est-il suffisant ? Comment tenir compte des limites des conceptualisations
actuelles sur des zones didactiques aussi cruciales que celles qui concernent les
situations de communication, l'activit langagire ? Comment grer en didactique la
non stabilit de laterminologie conceptuelle en sciences du langage sans s'interdire
une utilisation optimale des avances ralises, envisageables ?
Ce qui parat en question ici, c'est une conceptualisation des "contenus de
formation" telle qu'elle permettrait de poser le problme, non plus en termes d'cart
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
entre contenus de recherche et contenus de formation, mais de relations dfinir
entre problmatiquesdiffrantesmais peut-tre interdpendantes : le reprage
des questions cruciales, productives pour la formation, par exemple, ne pourrait-il
s'oprer d'une part en mettant les matres en formation en situation de rsolutions de
problmes analogues aux situations de recherche, et d'autre part en mettant des
quipes de recherche en situation d'quipes de formation ?
Resterait conceptualiser l'analogie possible des dmarches de recherche, de
formation de manire reprer, identifier et traiter les problmes, oprer les
diffrenciations ncessaires. Comment prvenir, par exemple, les cueils consta
ts : dogmatisation de modles descriptifs en schmas canoniques appliquer
(structures du conte...), construction de savoirs en ilts selon des points de vue
thoriques fragmentaires, multiples ? De ce point de vue, certaines recherches
n'auraient-elles pas un potentiel heuristique, voire intgrateur plus important que
d'autres ? N'est-ce-pas l que rside Tune des fonctions des recherches en
didactique ? Encore qu'elles ne soient pas seules pouvoir l'assumer.
Ainsi plusieurs articles, et ce n'est pas par hasard, soulignent le rle dcisif des
recherches en didactique, comme mdiation et peut-tre passage oblig entre
recherches en gnral et formation des matres. Les recherches en didactique
ralisent en effet un certain nombre d'oprations, indispensables pour la formation,
de "traitement" des recherches (en sciences du langage, de l'apprentissage, de
l'ducation. . . , endidactique) : le reprage et l'utilisation des concepts pertinents pour
rsoudre les problmes d'apprentissage des lves (conflit socio-cognitif, critre
d'valuation, oprations discursives...), la mise l'preuve et la reformulation des
modles d'analyse, le reprage et laformulation des problmes que rencontrent les
matres en innovation, voire en recherche...
Mais l'utilisation des recherches en didactique dans la formation des matres,
y compris partir de produits de recherche labors explicitement, "rcrits" pour la
formation n'en est pas pour autant simple, directe, vidente. La ncessit d'un travail
d'intgration de ces produits des projets donns de formation s'inscrivant nces
sairement dans un contexte de formation donn, demeure pleine et entire. Comme
demeure la diffrenciation -fondamentale- entre activits, logique de recherche et
activits, logique de formation, qu'il s'agit, prcisment, de "traiter". Dans le champ
des recherches en didactique du franais langue maternelle, une place est dsor
mais faire pour des recherches menes dans la formation des matres, et sur la
formation des matres : le thme de ce numro de "Repres" serait sans doute l'un
des thmes possibles de recherches de cette nature, parmi d'autres...
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
entre contenus de recherche et contenus de formation, mais de relations dfinir
entre problmatiquesdiffrantesmais peut-tre interdpendantes : le reprage
des questions cruciales, productives pour la formation, par exemple, ne pourrait-il
s'oprer d'une part en mettant les matres en formation en situation de rsolutions de
problmes analogues aux situations de recherche, et d'autre part en mettant des
quipes de recherche en situation d'quipes de formation ?
Resterait conceptualiser l'analogie possible des dmarches de recherche, de
formation de manire reprer, identifier et traiter les problmes, oprer les
diffrenciations ncessaires. Comment prvenir, par exemple, les cueils consta
ts : dogmatisation de modles descriptifs en schmas canoniques appliquer
(structures du conte...), construction de savoirs en ilts selon des points de vue
thoriques fragmentaires, multiples ? De ce point de vue, certaines recherches
n'auraient-elles pas un potentiel heuristique, voire intgrateur plus important que
d'autres ? N'est-ce-pas l que rside Tune des fonctions des recherches en
didactique ? Encore qu'elles ne soient pas seules pouvoir l'assumer.
Ainsi plusieurs articles, et ce n'est pas par hasard, soulignent le rle dcisif des
recherches en didactique, comme mdiation et peut-tre passage oblig entre
recherches en gnral et formation des matres. Les recherches en didactique
ralisent en effet un certain nombre d'oprations, indispensables pour la formation,
de "traitement" des recherches (en sciences du langage, de l'apprentissage, de
l'ducation. . . , endidactique) : le reprage et l'utilisation des concepts pertinents pour
rsoudre les problmes d'apprentissage des lves (conflit socio-cognitif, critre
d'valuation, oprations discursives...), la mise l'preuve et la reformulation des
modles d'analyse, le reprage et laformulation des problmes que rencontrent les
matres en innovation, voire en recherche...
Mais l'utilisation des recherches en didactique dans la formation des matres,
y compris partir de produits de recherche labors explicitement, "rcrits" pour la
formation n'en est pas pour autant simple, directe, vidente. La ncessit d'un travail
d'intgration de ces produits des projets donns de formation s'inscrivant nces
sairement dans un contexte de formation donn, demeure pleine et entire. Comme
demeure la diffrenciation -fondamentale- entre activits, logique de recherche et
activits, logique de formation, qu'il s'agit, prcisment, de "traiter". Dans le champ
des recherches en didactique du franais langue maternelle, une place est dsor
mais faire pour des recherches menes dans la formation des matres, et sur la
formation des matres : le thme de ce numro de "Repres" serait sans doute l'un
des thmes possibles de recherches de cette nature, parmi d'autres...
RECHERCHE, CONTENUS DE FORMATION
ET BESOINS DES APPRENANTS
Michel DABENE*
Universit Stendhal, Grenoble III
La formation des enseignants est manifestement Tentant pauvre de la recher
che en didactique des disciplines. Nous assistons, depuis quelques annes, la
constitution progressive de champs de recherches centres sur les problmes poss
par l'enseignement-apprentissage dans diverses disciplines, notamment le franais,
langue maternelle1. Mais si on compare, ne serait-ce que superficiellement, d'une
part, le contenu des revues spcialises2 qui se sont donn pour objectif de mettre
la porte des enseignants les rsultats de ces recherches et, d'autre part, les
programmes de formation initiale et le contenu des concours de recrutement des
divers ordres d'enseignement, on ne peut manquer d'tre frapp par le dcalage
persistant et peut-tre croissant entre les avances de la recherche et les contenus
de formation.
Ce phnomne n'est pas nouveau. Quelle que soit la discipline considre,
l'intgration des rsultats de la recherche dans la formation des enseignants ne se
fait pas sans rticences institutionnelles, du fait, notamment, de la pesanteur des
formes de certification et de la mfiance qu'inspirent auxgardiens de l'orthodoxie des
"nouveauts" non consacres par la tradition et, parfois, juges non conformes aux
objectifs ducatifs officiels3.
Cesdcalages sont d'autant plus importants que les disciplines concernestouchent
de plus prs l'idologie culturelle du systme ducatif. La "langue maternelle", le
franais, en fait videmment partie, au tout premier rang.
Le contexte actuel de rforme de la formation des matres devrait pourtant inciter
repenser la relation entre recherche et formation, un moment o les acquis des
divers types de recherche concernant de prs ou de loin l'enseignement remettent
en question certains contenus de formation et, partant, d' enseignement, quel que
soit le niveau concern, et o les discours des didacticiens insistent sur le lien nces
saire et vident entre formation et recherche.
Il est en effet difficile de concevoir qu'un futur instituteur ou qu'un futur enseignant de
collge n'ait jamais entendu parler, au cours de saformation universitaire initiale des
thories actuelles sur le "systme" orthographique du franais4 ni des apports de la
psycho-linguistique en matire de comprhension du sens dans l'activit de lecture,
ni encore des recherches menes dans le domaine de l'valuation des crits, pour
ne citer que des exemples emprunts l'actualit didactique et dont l'htrognit
mme montre bien l'tendue des problmes poss.
Mais on voit aussi o rside ladifficult, non plus en termes de rsistances aux
changements, mais en termes d'adquation entre les produits de la rechercheet
les besoins de formation un moment donn du parcours du futur enseignant ou
de l'enseignant en exercice. La recherche produit des savoirs qui ne sont pas ipso
RECHERCHE, CONTENUS DE FORMATION
ET BESOINS DES APPRENANTS
Michel DABENE*
Universit Stendhal, Grenoble III
La formation des enseignants est manifestement Tentant pauvre de la recher
che en didactique des disciplines. Nous assistons, depuis quelques annes, la
constitution progressive de champs de recherches centres sur les problmes poss
par l'enseignement-apprentissage dans diverses disciplines, notamment le franais,
langue maternelle1. Mais si on compare, ne serait-ce que superficiellement, d'une
part, le contenu des revues spcialises2 qui se sont donn pour objectif de mettre
la porte des enseignants les rsultats de ces recherches et, d'autre part, les
programmes de formation initiale et le contenu des concours de recrutement des
divers ordres d'enseignement, on ne peut manquer d'tre frapp par le dcalage
persistant et peut-tre croissant entre les avances de la recherche et les contenus
de formation.
Ce phnomne n'est pas nouveau. Quelle que soit la discipline considre,
l'intgration des rsultats de la recherche dans la formation des enseignants ne se
fait pas sans rticences institutionnelles, du fait, notamment, de la pesanteur des
formes de certification et de la mfiance qu'inspirent auxgardiens de l'orthodoxie des
"nouveauts" non consacres par la tradition et, parfois, juges non conformes aux
objectifs ducatifs officiels3.
Cesdcalages sont d'autant plus importants que les disciplines concernestouchent
de plus prs l'idologie culturelle du systme ducatif. La "langue maternelle", le
franais, en fait videmment partie, au tout premier rang.
Le contexte actuel de rforme de la formation des matres devrait pourtant inciter
repenser la relation entre recherche et formation, un moment o les acquis des
divers types de recherche concernant de prs ou de loin l'enseignement remettent
en question certains contenus de formation et, partant, d' enseignement, quel que
soit le niveau concern, et o les discours des didacticiens insistent sur le lien nces
saire et vident entre formation et recherche.
Il est en effet difficile de concevoir qu'un futur instituteur ou qu'un futur enseignant de
collge n'ait jamais entendu parler, au cours de saformation universitaire initiale des
thories actuelles sur le "systme" orthographique du franais4 ni des apports de la
psycho-linguistique en matire de comprhension du sens dans l'activit de lecture,
ni encore des recherches menes dans le domaine de l'valuation des crits, pour
ne citer que des exemples emprunts l'actualit didactique et dont l'htrognit
mme montre bien l'tendue des problmes poss.
Mais on voit aussi o rside ladifficult, non plus en termes de rsistances aux
changements, mais en termes d'adquation entre les produits de la rechercheet
les besoins de formation un moment donn du parcours du futur enseignant ou
de l'enseignant en exercice. La recherche produit des savoirs qui ne sont pas ipso
REPRES N1/1990 M. DABENE
facto des objets de formation ou d'enseignement et qui ne sont pas forcment non
plus assimilables tels quels ni par l'enseignant en qute de rponses ses
interrogations professionnelles, ni par le futur enseignant qui peut ne pas en voir
l'intrt par rapport une ralit scolaire encore mal connue.
Tout dpend du type de la recherche considre et de la nature des savoirs qu'elle
construit.
Je me propose de verser au dbat sur la relation recherche-formation, en me
plaant du point de vue de la didactique d'une discipline, Is franais, langue
maternelle5, quelques rflexions inspires de pratiques de formation, menes dans
un cadre universitaire, en formation initiale et en formation continue, et qui n'ont
d'autre intrt que de montrer la complexit des problmes rencontrs.
Je voudrais essentiellement montrer que les modes d'implication didactique de la
recherche dans la formation diffrent en fonction d'un certain nombre de variables
telles que les types de recherche, les situations, les domaines, les contenus et
les dmarches de formation, et que, faute de la prise en compte de ces variables,
on court le risque de confondre formation et vulgarisation de la recherche.
1. LES TYPES DE RECHERCHE
S'agissant de formation d'enseignants, il convient de s'interroger sur les
relations qu'entretiennent les diffrents types de recherche avec le champ de la
didactique d'une "pluri-discipline" comme le franais.
A cet gard, on peut distinguer deux types de recherches.
- Les recherchesn'ayant pas pour finalitsrenseignement-apprentissage
du franais : compte-tenu du caractre pluridisciplinaire du champ concern, elles
relvent de domaines tendus, tels que linguistique, psycho-linguistique, socio-
linguistique, critique littraire, smiotique, histoire, etc. Elles produisent des savoirs
qui peuvent faire partie de la culture de l'enseignant sans pour autant constituer des
objets d'enseignement. Se pose alors le problme de leur pertinence en tant
qu'objets de formation, dans la mesure o se perptuent, d'une part, la confusion
entre savoirs de l'enseignant et objets d'enseignement et, d'autre part, la tendance
considrer que ce qui n'entre pas dans les contenus d'enseignement est inutile*.
- Les recherches ayant pour finalits renseignement-apprentissage du
franais : compte-tenu des aspects pluridisciplinaires dj souligns de ce champ,
il convient, me semble-t-il, de distinguer nouveau dans ces recherches deux sous-
types :
Les recherches orientation didactique qui se donnent comme objets des
problmes concernant le systme ducatif ou certains aspects lis au champ
concern sans dboucher forcment sur une transformation des pratiques de
classe : les rsultats de ces recherches apportent des clairages susceptibles de
gnrer de nouvelles hypothses didactiques dbouchant sur de nouvelles prati
ques. Je rangerai dans cette catgorie, par exemple, les recherches sociolinguisti-
ques sur les pratiques langagires des apprenants hors ou dans l'cole.
REPRES N1/1990 M. DABENE
facto des objets de formation ou d'enseignement et qui ne sont pas forcment non
plus assimilables tels quels ni par l'enseignant en qute de rponses ses
interrogations professionnelles, ni par le futur enseignant qui peut ne pas en voir
l'intrt par rapport une ralit scolaire encore mal connue.
Tout dpend du type de la recherche considre et de la nature des savoirs qu'elle
construit.
Je me propose de verser au dbat sur la relation recherche-formation, en me
plaant du point de vue de la didactique d'une discipline, Is franais, langue
maternelle5, quelques rflexions inspires de pratiques de formation, menes dans
un cadre universitaire, en formation initiale et en formation continue, et qui n'ont
d'autre intrt que de montrer la complexit des problmes rencontrs.
Je voudrais essentiellement montrer que les modes d'implication didactique de la
recherche dans la formation diffrent en fonction d'un certain nombre de variables
telles que les types de recherche, les situations, les domaines, les contenus et
les dmarches de formation, et que, faute de la prise en compte de ces variables,
on court le risque de confondre formation et vulgarisation de la recherche.
1. LES TYPES DE RECHERCHE
S'agissant de formation d'enseignants, il convient de s'interroger sur les
relations qu'entretiennent les diffrents types de recherche avec le champ de la
didactique d'une "pluri-discipline" comme le franais.
A cet gard, on peut distinguer deux types de recherches.
- Les recherchesn'ayant pas pour finalitsrenseignement-apprentissage
du franais : compte-tenu du caractre pluridisciplinaire du champ concern, elles
relvent de domaines tendus, tels que linguistique, psycho-linguistique, socio-
linguistique, critique littraire, smiotique, histoire, etc. Elles produisent des savoirs
qui peuvent faire partie de la culture de l'enseignant sans pour autant constituer des
objets d'enseignement. Se pose alors le problme de leur pertinence en tant
qu'objets de formation, dans la mesure o se perptuent, d'une part, la confusion
entre savoirs de l'enseignant et objets d'enseignement et, d'autre part, la tendance
considrer que ce qui n'entre pas dans les contenus d'enseignement est inutile*.
- Les recherches ayant pour finalits renseignement-apprentissage du
franais : compte-tenu des aspects pluridisciplinaires dj souligns de ce champ,
il convient, me semble-t-il, de distinguer nouveau dans ces recherches deux sous-
types :
Les recherches orientation didactique qui se donnent comme objets des
problmes concernant le systme ducatif ou certains aspects lis au champ
concern sans dboucher forcment sur une transformation des pratiques de
classe : les rsultats de ces recherches apportent des clairages susceptibles de
gnrer de nouvelles hypothses didactiques dbouchant sur de nouvelles prati
ques. Je rangerai dans cette catgorie, par exemple, les recherches sociolinguisti-
ques sur les pratiques langagires des apprenants hors ou dans l'cole.
Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants
L' intgration de ces recherches la formation est moins problmatique, condition
de ne pas limiter celle-ci la simple acquisition de savoir-faire.
Les recherches didactiques proprement dites, celles qui ont pour objectifs
immdiats soit la transformation des situations d'enseignement-apprentissage, soit
la dfinition de l'action pdagogique entreprendre en fonction des paramtres
dfinissant ces situations. Leur intgration la formation pose alors le problme de
leur adquation aux contenus et aux programmes officiels d'enseignement ainsi
qu'aux modes d'valuation prvus par l'institution.
Des problmes spcifiques se posent donc dans les trois cas en termes d'utilit
par rapport aux objets d'enseignement, de pertinence par rapport des besoins
professionnels, d'adquation aux programmes et aux examens, de statut par apport
une hypothtique distinction entre culture gnrale et culture professionnelle de
l'enseignant.
Mais dans tous les cas, ces problmes sont poss en termes d'intgration des
produits de la recherche aux contenus de formation, ces derniers "s'appuyant sur les
premiers", dans une dmarche que l'on pourrait appeler "descendante" . Les risques
de dysfonctionnement sont alors de trois types.
- Soit les contenus de formation sont en retrait par rapport la recherche : ce
cas de figure caractrise surtout, me semble-t-il, la formation des enseignants du
second degr. Les dcalages constats ne sont pas d'gale importance: ils sont plus
graves lorsqu'il s'agit de non prise en compte de recherches proprement didactiques;
un peu moins s'il s'agit d'ignorance de domaines frontaliers mouvants dont le lien
avec l'actedidactique n'est pas vident et qui participent plus de laculture scientifique
gnrale que de la formation professionnelle.
- Soit les contenus de formation suivent de trs prs les avances de la
recherche au point de se confondre avec elles7. Le risque se mesure alors aux degrs
plus ou moins levs d'adaptation aux besoins de formation, eux-mmes lis aux
situations d'enseignement-apprentissage des futurs enseignants et la faon dont
est prise en compte la perspective diachronique dans laquelle s'inscrivent ces
avances8.
- Soit enfin la recherche est elle-mme lacunaire dans des domaines estims
par hypothse importants pour la formation : par exemple, et en vrac, l'analyse des
besoins de formation des enseignants et des apprenants, le rle des activits "meta"
dans la classedefranais, lestypes de savoirs construits par l'apprenant, etc., autant
de domaines o les modles offerts la formation sont encore peu opratoires.
La prise en compte des types de recherche n'est donc pas suffisante pour
clarifier les relations entre recherche et formation. D'autant plus que les situations
de formation constituent une autre variable importante analyser.
2 . LES SITUATIONS DE FORMATION
Si l'on veut bien faire abstraction des cloisonnements institutionnels actuels de
la formation des enseignants*, il peut tre utile de considrer globalement les
situations de formation initiale et continue comme des situations didactiques
Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants
L' intgration de ces recherches la formation est moins problmatique, condition
de ne pas limiter celle-ci la simple acquisition de savoir-faire.
Les recherches didactiques proprement dites, celles qui ont pour objectifs
immdiats soit la transformation des situations d'enseignement-apprentissage, soit
la dfinition de l'action pdagogique entreprendre en fonction des paramtres
dfinissant ces situations. Leur intgration la formation pose alors le problme de
leur adquation aux contenus et aux programmes officiels d'enseignement ainsi
qu'aux modes d'valuation prvus par l'institution.
Des problmes spcifiques se posent donc dans les trois cas en termes d'utilit
par rapport aux objets d'enseignement, de pertinence par rapport des besoins
professionnels, d'adquation aux programmes et aux examens, de statut par apport
une hypothtique distinction entre culture gnrale et culture professionnelle de
l'enseignant.
Mais dans tous les cas, ces problmes sont poss en termes d'intgration des
produits de la recherche aux contenus de formation, ces derniers "s'appuyant sur les
premiers", dans une dmarche que l'on pourrait appeler "descendante" . Les risques
de dysfonctionnement sont alors de trois types.
- Soit les contenus de formation sont en retrait par rapport la recherche : ce
cas de figure caractrise surtout, me semble-t-il, la formation des enseignants du
second degr. Les dcalages constats ne sont pas d'gale importance: ils sont plus
graves lorsqu'il s'agit de non prise en compte de recherches proprement didactiques;
un peu moins s'il s'agit d'ignorance de domaines frontaliers mouvants dont le lien
avec l'actedidactique n'est pas vident et qui participent plus de laculture scientifique
gnrale que de la formation professionnelle.
- Soit les contenus de formation suivent de trs prs les avances de la
recherche au point de se confondre avec elles7. Le risque se mesure alors aux degrs
plus ou moins levs d'adaptation aux besoins de formation, eux-mmes lis aux
situations d'enseignement-apprentissage des futurs enseignants et la faon dont
est prise en compte la perspective diachronique dans laquelle s'inscrivent ces
avances8.
- Soit enfin la recherche est elle-mme lacunaire dans des domaines estims
par hypothse importants pour la formation : par exemple, et en vrac, l'analyse des
besoins de formation des enseignants et des apprenants, le rle des activits "meta"
dans la classedefranais, lestypes de savoirs construits par l'apprenant, etc., autant
de domaines o les modles offerts la formation sont encore peu opratoires.
La prise en compte des types de recherche n'est donc pas suffisante pour
clarifier les relations entre recherche et formation. D'autant plus que les situations
de formation constituent une autre variable importante analyser.
2 . LES SITUATIONS DE FORMATION
Si l'on veut bien faire abstraction des cloisonnements institutionnels actuels de
la formation des enseignants*, il peut tre utile de considrer globalement les
situations de formation initiale et continue comme des situations didactiques
REPRES N1/1990 M. DABENE
spcifiques qui s'inscrivent dans un systems de construction guide de savoirs et
de savoir-faire comportant des acteurs aux statuts variables.
Laterminologie en usage dans notre systme ducatif masque les articulations
entre les lments de ce systme qui comporte pourtant, chacun de ces niveaux,
les deux acteurs de toute situation didactique : l'apprenant et l'enseignant. Familire
lorsqu'il s'agit de l'cole, cette rpartition des rles l'est moins lorsqu'il s'agit de
formation initiale ou continue o l'on parle plutt de formateur et de form (ou de
stagiaire), sauf l'Universit o l'enseignant reste ce qu'il est10, mais o l'lve
devient tudiant.
Ces distinctions terminologiques, qui ne sont pas toutes institutionnelles, se
justifient, historiquement, par la rflexion mene, dans les annes 60, sur la
spcificit de la formation des adultes en formation continue. Elles ont pntr
progressivement le systme ducatif et l'enseignant est devenu formateur chaque
fois, semble-t-il, que son action didactique s'inscrivait dans une perspective profes
sionnelle, ici former des enseignants11.
Il n'en reste pas moins que, si onveut clarifier les modesd'implication didactique
de la recherche dans la formation des enseignants, il est utile d'envisager cette
formation dans un continuum de situations didactiques runissant les deux types
d'acteurs qui les constituent, qu'on les appelle apprenant-enseignant ou stagiaire
(form)- formateur selon les variables envisages (ge, contexte institutionnel, vis
professionnelle, etc.).
Au-del de leurs spcificits, ces situations ont en commun d'tre relies entre
elles par l'un de leurs acteurs : l'lve a devant lui un enseignant qui, en formation
continue, se trouvera en face d'un autre enseignant (formateur) qui lui-mme peut
aussi se trouver en prsence d'un autre enseignant (formateur de formateur). En
formation initiale, l'enseignant-formateur a devant lui un apprenant qui deviendra
enseignant son tour et se retrouvera devant d'autres apprenants, les lves.
Il ressort de cette "chane de formation", dcrite ici de faon externe, sans prise
en compte de la spcificit des actes pdagogiques chacune de ses tapes,
plusieurs constatations :
- elle s'organise autour de l'lve qui est, schmatiquement, le point de dpart
(en formation continue) ou le point d'aboutissement (en formation initiale) du circuit
de formation ;
- c'est, en dfinitive, la situation didactique de la classe qui devrait dterminer
les contenus de formation tous les niveaux ;
- l'implication des diffrents types de recherche analyss plus haut ne peut pas
tre la mme selon la conception que l'on se fait de cette situation.
La point de vue de renseignement : dans cette perspective les contenus
d'enseignement sont dfinis par des programmes, des manuels, etc. dont les
relations avec l'tat des connaissances dans le domaine considr (langue, littra
ture) sont variables, compte tenu des traditions et des rsistances voques plus
10
REPRES N1/1990 M. DABENE
spcifiques qui s'inscrivent dans un systems de construction guide de savoirs et
de savoir-faire comportant des acteurs aux statuts variables.
Laterminologie en usage dans notre systme ducatif masque les articulations
entre les lments de ce systme qui comporte pourtant, chacun de ces niveaux,
les deux acteurs de toute situation didactique : l'apprenant et l'enseignant. Familire
lorsqu'il s'agit de l'cole, cette rpartition des rles l'est moins lorsqu'il s'agit de
formation initiale ou continue o l'on parle plutt de formateur et de form (ou de
stagiaire), sauf l'Universit o l'enseignant reste ce qu'il est10, mais o l'lve
devient tudiant.
Ces distinctions terminologiques, qui ne sont pas toutes institutionnelles, se
justifient, historiquement, par la rflexion mene, dans les annes 60, sur la
spcificit de la formation des adultes en formation continue. Elles ont pntr
progressivement le systme ducatif et l'enseignant est devenu formateur chaque
fois, semble-t-il, que son action didactique s'inscrivait dans une perspective profes
sionnelle, ici former des enseignants11.
Il n'en reste pas moins que, si onveut clarifier les modesd'implication didactique
de la recherche dans la formation des enseignants, il est utile d'envisager cette
formation dans un continuum de situations didactiques runissant les deux types
d'acteurs qui les constituent, qu'on les appelle apprenant-enseignant ou stagiaire
(form)- formateur selon les variables envisages (ge, contexte institutionnel, vis
professionnelle, etc.).
Au-del de leurs spcificits, ces situations ont en commun d'tre relies entre
elles par l'un de leurs acteurs : l'lve a devant lui un enseignant qui, en formation
continue, se trouvera en face d'un autre enseignant (formateur) qui lui-mme peut
aussi se trouver en prsence d'un autre enseignant (formateur de formateur). En
formation initiale, l'enseignant-formateur a devant lui un apprenant qui deviendra
enseignant son tour et se retrouvera devant d'autres apprenants, les lves.
Il ressort de cette "chane de formation", dcrite ici de faon externe, sans prise
en compte de la spcificit des actes pdagogiques chacune de ses tapes,
plusieurs constatations :
- elle s'organise autour de l'lve qui est, schmatiquement, le point de dpart
(en formation continue) ou le point d'aboutissement (en formation initiale) du circuit
de formation ;
- c'est, en dfinitive, la situation didactique de la classe qui devrait dterminer
les contenus de formation tous les niveaux ;
- l'implication des diffrents types de recherche analyss plus haut ne peut pas
tre la mme selon la conception que l'on se fait de cette situation.
La point de vue de renseignement : dans cette perspective les contenus
d'enseignement sont dfinis par des programmes, des manuels, etc. dont les
relations avec l'tat des connaissances dans le domaine considr (langue, littra
ture) sont variables, compte tenu des traditions et des rsistances voques plus
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Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants
haut et de leur ncessaire adaptation aux capacits d'assimilation des lves. Les
savoirs de l'enseignant refltent plus ou moins cet tat des connaissances, selon son
niveau de formation. Il s'agit alors, pour l'enseignant, de transmettre aux lves des
savoirs, acquis au cours de la formation et labors par la recherche.
C'est ce qui s'est pass, dans le domaine de la langue maternelle, avec les
avances de la linguistique, il y a quelques dcennies. La recherche linguistique a
mis alors sur le march12 les thories gnrativistes et les arbres chomskiens. La
formation initiale des futurs enseignants s'en est ators empare, malgr de solides
rsistances venant de latradition philologique et de lagrammaire scolaire. Les arbres
et les transformations ont fait leur apparition dans certains manuels et, partant, dans
les classes de grammaire dans le souci louable de faire profiter l'enseignement des
avances d'un secteur des sciences du langage.
Les enseignants en exercice, non forms ces descriptions nouvelles, ceux du
moins qui taient soucieux de rajuster leurs connaissances ce qui paraissait une
avance significative, ont alors t demandeurs deformation dans ce domaine. D'o
la prolifration, cette poque de "recyclages" en linguistique, assurs par des
chercheurs ou des formateurs dispensateurs de nouveaux savoirs.
On sait ce qu'il en est advenu. ,. ~_
De mme, dans le domaine des apprentissages premiers de la lecture, on a assiste
la diffusion, grce des zlateurs de talent, de thories concernant l'analyse de la
comptence de lecture experte et leur transposition htive des situations
d'apprentissage auxquelles elles n'taient pas destines.
Dans ce cas de figure, la relation recherche-formation se traduit souvent en termes
de "vulgarisation", le formateur n'tant finalement qu'un intermdiaire entre le
chercheur et l'enseignant, lorsqu'il n'est pas lui-mme chercheur, auquel cas il ne fait
que valoriser sa propre recherche.
Le point de vue de l'apprentissage : la relation recherche-formation s'analyse
tout autrement lorsque le systme de formation est conu dans la perspective de
l'apprentissage. Il ne s'agit plus alors de transmission de savoirs plus ou moins
adapts mais d'acquisition et/ou de construction de savoirsconus commedes aides
l'apprentissage. Le circuit deformation se construit partir des besoins des lves,
en termes de savoirs et de savoir-faire, besoins qui dterminent dans un premier
temps les besoins de formation des enseignants : quels sont les savoirs et les savoir-
faire ncessaires l'enseignant pour rpondre aux besoins des lves dans une
perspectived'aideleurs apprentissages?Ou biences savoirs existent et c'est le cas
lorsque la recherche est elle-mme partie des besoins des lves ; ou bien ils
n'existent pas ou ne fournissent pas de rponses satisfaisantes : la recherche est
alors suscite par cette interrogation et cette demande.
De ce point de vue, la tche primordiale de la recherche, qui est alors de nature
proprement didactique, est de fournir des outils de description et d'analyse des
besoins de l'apprenant, compte tenu la fois des objectifs ducatifs et des attentes
sociales. Ce n'est pas la moindre difficult dans le domaine de la langue maternelle,
du fait des conflits latents, en matire d'expresssion orale ou crite, par exemple,
entre la norme et les usages, entre la langue de l'cole et le rpertoire verbal des
apprenants, entre les reprsentations sociales et les pratiques relles des usagers.
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Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants
haut et de leur ncessaire adaptation aux capacits d'assimilation des lves. Les
savoirs de l'enseignant refltent plus ou moins cet tat des connaissances, selon son
niveau de formation. Il s'agit alors, pour l'enseignant, de transmettre aux lves des
savoirs, acquis au cours de la formation et labors par la recherche.
C'est ce qui s'est pass, dans le domaine de la langue maternelle, avec les
avances de la linguistique, il y a quelques dcennies. La recherche linguistique a
mis alors sur le march12 les thories gnrativistes et les arbres chomskiens. La
formation initiale des futurs enseignants s'en est ators empare, malgr de solides
rsistances venant de latradition philologique et de lagrammaire scolaire. Les arbres
et les transformations ont fait leur apparition dans certains manuels et, partant, dans
les classes de grammaire dans le souci louable de faire profiter l'enseignement des
avances d'un secteur des sciences du langage.
Les enseignants en exercice, non forms ces descriptions nouvelles, ceux du
moins qui taient soucieux de rajuster leurs connaissances ce qui paraissait une
avance significative, ont alors t demandeurs deformation dans ce domaine. D'o
la prolifration, cette poque de "recyclages" en linguistique, assurs par des
chercheurs ou des formateurs dispensateurs de nouveaux savoirs.
On sait ce qu'il en est advenu. ,. ~_
De mme, dans le domaine des apprentissages premiers de la lecture, on a assiste
la diffusion, grce des zlateurs de talent, de thories concernant l'analyse de la
comptence de lecture experte et leur transposition htive des situations
d'apprentissage auxquelles elles n'taient pas destines.
Dans ce cas de figure, la relation recherche-formation se traduit souvent en termes
de "vulgarisation", le formateur n'tant finalement qu'un intermdiaire entre le
chercheur et l'enseignant, lorsqu'il n'est pas lui-mme chercheur, auquel cas il ne fait
que valoriser sa propre recherche.
Le point de vue de l'apprentissage : la relation recherche-formation s'analyse
tout autrement lorsque le systme de formation est conu dans la perspective de
l'apprentissage. Il ne s'agit plus alors de transmission de savoirs plus ou moins
adapts mais d'acquisition et/ou de construction de savoirsconus commedes aides
l'apprentissage. Le circuit deformation se construit partir des besoins des lves,
en termes de savoirs et de savoir-faire, besoins qui dterminent dans un premier
temps les besoins de formation des enseignants : quels sont les savoirs et les savoir-
faire ncessaires l'enseignant pour rpondre aux besoins des lves dans une
perspectived'aideleurs apprentissages?Ou biences savoirs existent et c'est le cas
lorsque la recherche est elle-mme partie des besoins des lves ; ou bien ils
n'existent pas ou ne fournissent pas de rponses satisfaisantes : la recherche est
alors suscite par cette interrogation et cette demande.
De ce point de vue, la tche primordiale de la recherche, qui est alors de nature
proprement didactique, est de fournir des outils de description et d'analyse des
besoins de l'apprenant, compte tenu la fois des objectifs ducatifs et des attentes
sociales. Ce n'est pas la moindre difficult dans le domaine de la langue maternelle,
du fait des conflits latents, en matire d'expresssion orale ou crite, par exemple,
entre la norme et les usages, entre la langue de l'cole et le rpertoire verbal des
apprenants, entre les reprsentations sociales et les pratiques relles des usagers.
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REPRES N" 1/1990
M. DABENE
L'exemple des grammaires de texte permet d'illustrer ces deux dmarches :
conues, l'origine, dans une perspective purement thorique, dans le prolonge
ment de lagrammaire generative, elles ont pu devenir, dans certains cas, des objets
d'enseignement, en formation initiale et en formation continue, et ont pu inspirer de
nouvelles pratiques de travail sur les textes dans la classe, grce notamment
certains manuels de vulgarisation, sans que sort vraiment pos le problme de leur
pertinence par rapport aux besoins des lves, notamment en ce qui concerne le
dveloppement de leur comptence textuelle, c'est--dire leur aptitude produire
des textes "lisibles".
Nous sommes dans le premier cas de figure, celui d'une centration sur
l'enseignement aboutissant l'introduction de nouveaux savoirs construits par la
recherche.
L'autre dmarche consisterait partir de l'analyse des dysfonctionnements
textuels chez les apprenants : pourfaire cette analyse, l'enseignant a, certes, besoin
de concepts opratoires. Les grammaires de texte peuvent lui fournir ceux de
cohsion interphrastique, de cohrence pragmatique, de progression thmatique,
etc, et l'aider mieux comprendre et mieux analyser les dysfonctionnements des
textes de ses lves, sans qu'il perde de vue le fait qu'il ne s'agirait que d'une
hypothse : rien ne prouve, en effet, que les outils opratoires pour la description du
fonctionnement textuel correspondent tels quels des composantes de la comp
tence textuelle en train de se construire.
Quoi qu'il en soit, ces produits de la recherche, s'ils font partie des savoirs de
l'enseignant, et ce peut tre l'un des objets de sa formation initiale ou continue, ne
sont pas ipsofactode nouveauxobjets d'enseignement, d'autant qu'ils neconstituent
pas des savoirs constitus une fois pour toutes : il reste interroger leur pertinence
provisoire par rapport aux besoins des lves et laborer des hypothses sur la
mise en place de la comptence textuelle chez l'apprenant, c'est--dire, au bout du
compte, entrer dans une nouvelle phase de recherche, celle-l proprement
didactique. Il ne s'agit plus , me semble-t-il, de vulgarisation de la recherche mais
d'laboration de nouvelles hypothses de recherche didactique partir d'un certain
tat de la recherche linguistique.
Dans cette perspective, la dmarche ne peut pas tre la mme en formation
initiale et en formation continue.
Introduire les grammaires de texte en formation Initial* ne peut relever que de la
constitution d'une culture linguistique du futur enseignant, condition que la
linguistique textuelle soit replace dans rvolution des thories linguistiques et
qu'elle ne se substitue pas d'autres approches fondamentales, telles que la
grammaire de la phrase. Le risque demeure cependant qu'elles deviennent objets
d'enseignement, faute d'une connaissance suffisante des besoins des apprenants.
Par contre, en formation continue, l'acquisition de ces savoirs nouveaux peut
dboucher sur une recherche didactique. On voit alors que l'essentiel de cette
formation n'est pas l'acquisition de ces savoirs mais, au del, la participation une
recherche. C'est la formation par la recherche13
12
REPRES N" 1/1990
M. DABENE
L'exemple des grammaires de texte permet d'illustrer ces deux dmarches :
conues, l'origine, dans une perspective purement thorique, dans le prolonge
ment de lagrammaire generative, elles ont pu devenir, dans certains cas, des objets
d'enseignement, en formation initiale et en formation continue, et ont pu inspirer de
nouvelles pratiques de travail sur les textes dans la classe, grce notamment
certains manuels de vulgarisation, sans que sort vraiment pos le problme de leur
pertinence par rapport aux besoins des lves, notamment en ce qui concerne le
dveloppement de leur comptence textuelle, c'est--dire leur aptitude produire
des textes "lisibles".
Nous sommes dans le premier cas de figure, celui d'une centration sur
l'enseignement aboutissant l'introduction de nouveaux savoirs construits par la
recherche.
L'autre dmarche consisterait partir de l'analyse des dysfonctionnements
textuels chez les apprenants : pourfaire cette analyse, l'enseignant a, certes, besoin
de concepts opratoires. Les grammaires de texte peuvent lui fournir ceux de
cohsion interphrastique, de cohrence pragmatique, de progression thmatique,
etc, et l'aider mieux comprendre et mieux analyser les dysfonctionnements des
textes de ses lves, sans qu'il perde de vue le fait qu'il ne s'agirait que d'une
hypothse : rien ne prouve, en effet, que les outils opratoires pour la description du
fonctionnement textuel correspondent tels quels des composantes de la comp
tence textuelle en train de se construire.
Quoi qu'il en soit, ces produits de la recherche, s'ils font partie des savoirs de
l'enseignant, et ce peut tre l'un des objets de sa formation initiale ou continue, ne
sont pas ipsofactode nouveauxobjets d'enseignement, d'autant qu'ils neconstituent
pas des savoirs constitus une fois pour toutes : il reste interroger leur pertinence
provisoire par rapport aux besoins des lves et laborer des hypothses sur la
mise en place de la comptence textuelle chez l'apprenant, c'est--dire, au bout du
compte, entrer dans une nouvelle phase de recherche, celle-l proprement
didactique. Il ne s'agit plus , me semble-t-il, de vulgarisation de la recherche mais
d'laboration de nouvelles hypothses de recherche didactique partir d'un certain
tat de la recherche linguistique.
Dans cette perspective, la dmarche ne peut pas tre la mme en formation
initiale et en formation continue.
Introduire les grammaires de texte en formation Initial* ne peut relever que de la
constitution d'une culture linguistique du futur enseignant, condition que la
linguistique textuelle soit replace dans rvolution des thories linguistiques et
qu'elle ne se substitue pas d'autres approches fondamentales, telles que la
grammaire de la phrase. Le risque demeure cependant qu'elles deviennent objets
d'enseignement, faute d'une connaissance suffisante des besoins des apprenants.
Par contre, en formation continue, l'acquisition de ces savoirs nouveaux peut
dboucher sur une recherche didactique. On voit alors que l'essentiel de cette
formation n'est pas l'acquisition de ces savoirs mais, au del, la participation une
recherche. C'est la formation par la recherche13
12
Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants
Considres sous l'angle des situations de formation, les implications didacti
ques de la recherche dans la formation des enseignants sont donc radicalement
diffrentes selon que l'on se situe :
dans une perspective "descendante" caractrise par
- une centration sur l'enseignement ;
- le souci de faire coller au plus prs objets d'enseignement et tat de la
recherche, sans relle prise en compte de la nature et de la pertinence didactiques
de cette recherche ;
- une dfinition des contenus de formation des enseignants par rapport cet
tat de la recherche, avec les dcalages invitables dus, nous l'avons soulign, aux
rsistances institutionnelles et idologiques14 ;
ou dans une perspective "ascendante" caractrise par
- une centration sur l'apprentissage et les besoins des apprenants ;
- le souci de dfinir
des objets d'enseignement qui constituent des aides l'apprentissage et
rpondent aux besoins des apprenants dans des situations d'enseignement-appren
tissage dtermines ;
des contenus de formation qui permettent, en tout premier lieu, d'analyser ces
besoins et ces situations ;
- la construction de savoirs et de savoir-faire, dans une dmarche de formation
par la recherche, tenant compte lafois de l'tat des connaissances concernes (la
plupart du temps pluridisciplinaires) et des besoins des lves.
La premire perspective est de l'ordre de la valorisation/vulgarisation de la
recherche et du maintien de la division du travail entre chercheurs, formateurs et
enseignants. La seconde est de l'ordre de l'laboration collective, principalement en
formation continue19, de savoirs didactiques appropris.
3 . LES DOMAINES ET LES CONTENUS DE LA FORMATION
L'laboration-acquisition de ces savoirs ne peut relever, particulirement dans
le champ de la langue maternelle, d'une spcialisation troite. Elle rclame une
culture de l'enseignant tendue et diversifie pour tre pleinement opratoire, c'est-
-dire mme de prendre en compte toute la complexit de ce champqui met en jeu
l'individu et sa gense, la socit et son histoire, les usages quotidiens et les
manifestations culturelles de la langue, etc.
A cet gard, il me parat vain d'opposer, comme on le fait souvent aujourd'hui
dans les dbats suscits par le projet de cration d'Instituts Universitaires de
Formation des Matres, formation "acadmique" (dans les Universits) et formation
professionnelle (dans les CPR, dans les EN).
Mme si on peut trouver dans la situation et les programmes actuels des arguments
pour la justifier, cette opposition n'est pas invitable, ds l'instant o on s'interroge
sur la nature et les fonctions de cette culture tendue avant d'en dterminer les
contenus. Laformation dite "acadmique" peut aussi s'inscrire dans une perspective
professionnelle si elle sedonne pour objectifs non pas detransmettredes savoirs qui
seront leur tour des objets d'enseignement mais d'aider le futur enseignant se
13
Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants
Considres sous l'angle des situations de formation, les implications didacti
ques de la recherche dans la formation des enseignants sont donc radicalement
diffrentes selon que l'on se situe :
dans une perspective "descendante" caractrise par
- une centration sur l'enseignement ;
- le souci de faire coller au plus prs objets d'enseignement et tat de la
recherche, sans relle prise en compte de la nature et de la pertinence didactiques
de cette recherche ;
- une dfinition des contenus de formation des enseignants par rapport cet
tat de la recherche, avec les dcalages invitables dus, nous l'avons soulign, aux
rsistances institutionnelles et idologiques14 ;
ou dans une perspective "ascendante" caractrise par
- une centration sur l'apprentissage et les besoins des apprenants ;
- le souci de dfinir
des objets d'enseignement qui constituent des aides l'apprentissage et
rpondent aux besoins des apprenants dans des situations d'enseignement-appren
tissage dtermines ;
des contenus de formation qui permettent, en tout premier lieu, d'analyser ces
besoins et ces situations ;
- la construction de savoirs et de savoir-faire, dans une dmarche de formation
par la recherche, tenant compte lafois de l'tat des connaissances concernes (la
plupart du temps pluridisciplinaires) et des besoins des lves.
La premire perspective est de l'ordre de la valorisation/vulgarisation de la
recherche et du maintien de la division du travail entre chercheurs, formateurs et
enseignants. La seconde est de l'ordre de l'laboration collective, principalement en
formation continue19, de savoirs didactiques appropris.
3 . LES DOMAINES ET LES CONTENUS DE LA FORMATION
L'laboration-acquisition de ces savoirs ne peut relever, particulirement dans
le champ de la langue maternelle, d'une spcialisation troite. Elle rclame une
culture de l'enseignant tendue et diversifie pour tre pleinement opratoire, c'est-
-dire mme de prendre en compte toute la complexit de ce champqui met en jeu
l'individu et sa gense, la socit et son histoire, les usages quotidiens et les
manifestations culturelles de la langue, etc.
A cet gard, il me parat vain d'opposer, comme on le fait souvent aujourd'hui
dans les dbats suscits par le projet de cration d'Instituts Universitaires de
Formation des Matres, formation "acadmique" (dans les Universits) et formation
professionnelle (dans les CPR, dans les EN).
Mme si on peut trouver dans la situation et les programmes actuels des arguments
pour la justifier, cette opposition n'est pas invitable, ds l'instant o on s'interroge
sur la nature et les fonctions de cette culture tendue avant d'en dterminer les
contenus. Laformation dite "acadmique" peut aussi s'inscrire dans une perspective
professionnelle si elle sedonne pour objectifs non pas detransmettredes savoirs qui
seront leur tour des objets d'enseignement mais d'aider le futur enseignant se
13
REPRES N1/1990 M. DABENE
construire un cadre conceptuel de rfrences largies susceptibles d'enrichir ses
hypothses au moment de l'acquisition-laboration de savoirs proprement didacti
ques.
Cette perspective entrane bien videmment une modification des contenus de
cette formation et une autre articulation avec la formation professionnelle propre
ment dite, non plus dans une succession chronologique, comme c'est le cas actuel
lement mais dans une intgration troite entre les diffrents types de savoirs et de
savoir-faire concerns.
Les diffrents partenaires de la formation initiale des enseignants engags
aujourd'hui dans les dbats accompagnant les projets de rforme s'accordent pour
reconnatre que cette formation, quelle que soit la discipline concerne, devrait
s'articuler autour de cinq ples16 :
- une formation disciplinaire de bon niveau : tre comptent dans une
discipline ;
- une formation sur la discipline : en connatre l'histoire, l'pistmologie, le rle
dans la socit, les utilisations, etc ;
- une formation en didactique de la discipline : pouvoir analyser les situations
d'enseignement-apprentissage, analyser/laborer des contenus d'enseignement et
des dmarches favorisant l'apprentissage, etc ;
- une formation l'interdisciplinarit : intgrer la discipline dans un champ
conceptuel plus vaste, tenant compte des multiples connexions entre les branches
du savoir, et prparer au travail en quipe17 ;
- une formation au mtier d'enseignant : techniques de classe, technologies,
pdagogie du projet, valuation, liaison avec les partenaires sociaux, etc.
Chacun de ces ples entretient des relations troites avec des domaines de
recherche soit disciplinaires, soit orientation didactique, soit didactiques propre
ment dits, auxquels s'ajoute la recherche pdagogique lie au travail sur le terrain.
Ce n'est pas le lieu de faire ici l'inventaire des contenus de chacun de ces ples,
lorsqu'il s'agit de la formation des enseignants de franais. Ils sont vastes et
diversifis et ne sauraient se rduire l'acquisition de savoirs dominante littraire
ou linguistique, comme c'est encore le cas en formation initiale l' Universit. On ne
peut pas non plus en faire la mme analyse selon qu'il s'agit de former des
enseignants "gnralistes " de l'cole lmentaire ou des enseignants "spcialistes"
de l'cole secondaire.
Mais, dans tous les cas, ce qui est en jeu, c'est bien l'laboration d'une didactique de
laformation qui, selon les objectifs spcifiques retenus, permetteau futur enseignant
de se construire une "comptence didactique" intgrant l'analyse des besoins d'ap
prentissage et laformulationd'hypothses sur la naturedes rponses leur apporter,
soit que ces hypothses s'appuient sur des connaissances dj labores, soit
qu'elles suscitent des recherches entreprendre.
4 . DES DEMARCHES DE FORMATION...
J'illustrerai les rflexions prcdentes1* par deux exemples relevant de deux
domaines problmatiques de la didactique du franais : le fonctionnement de l'oral
et la production de textes, voqus ici non pour leur originalit mais pour les
14
REPRES N1/1990 M. DABENE
construire un cadre conceptuel de rfrences largies susceptibles d'enrichir ses
hypothses au moment de l'acquisition-laboration de savoirs proprement didacti
ques.
Cette perspective entrane bien videmment une modification des contenus de
cette formation et une autre articulation avec la formation professionnelle propre
ment dite, non plus dans une succession chronologique, comme c'est le cas actuel
lement mais dans une intgration troite entre les diffrents types de savoirs et de
savoir-faire concerns.
Les diffrents partenaires de la formation initiale des enseignants engags
aujourd'hui dans les dbats accompagnant les projets de rforme s'accordent pour
reconnatre que cette formation, quelle que soit la discipline concerne, devrait
s'articuler autour de cinq ples16 :
- une formation disciplinaire de bon niveau : tre comptent dans une
discipline ;
- une formation sur la discipline : en connatre l'histoire, l'pistmologie, le rle
dans la socit, les utilisations, etc ;
- une formation en didactique de la discipline : pouvoir analyser les situations
d'enseignement-apprentissage, analyser/laborer des contenus d'enseignement et
des dmarches favorisant l'apprentissage, etc ;
- une formation l'interdisciplinarit : intgrer la discipline dans un champ
conceptuel plus vaste, tenant compte des multiples connexions entre les branches
du savoir, et prparer au travail en quipe17 ;
- une formation au mtier d'enseignant : techniques de classe, technologies,
pdagogie du projet, valuation, liaison avec les partenaires sociaux, etc.
Chacun de ces ples entretient des relations troites avec des domaines de
recherche soit disciplinaires, soit orientation didactique, soit didactiques propre
ment dits, auxquels s'ajoute la recherche pdagogique lie au travail sur le terrain.
Ce n'est pas le lieu de faire ici l'inventaire des contenus de chacun de ces ples,
lorsqu'il s'agit de la formation des enseignants de franais. Ils sont vastes et
diversifis et ne sauraient se rduire l'acquisition de savoirs dominante littraire
ou linguistique, comme c'est encore le cas en formation initiale l' Universit. On ne
peut pas non plus en faire la mme analyse selon qu'il s'agit de former des
enseignants "gnralistes " de l'cole lmentaire ou des enseignants "spcialistes"
de l'cole secondaire.
Mais, dans tous les cas, ce qui est en jeu, c'est bien l'laboration d'une didactique de
laformation qui, selon les objectifs spcifiques retenus, permetteau futur enseignant
de se construire une "comptence didactique" intgrant l'analyse des besoins d'ap
prentissage et laformulationd'hypothses sur la naturedes rponses leur apporter,
soit que ces hypothses s'appuient sur des connaissances dj labores, soit
qu'elles suscitent des recherches entreprendre.
4 . DES DEMARCHES DE FORMATION...
J'illustrerai les rflexions prcdentes1* par deux exemples relevant de deux
domaines problmatiques de la didactique du franais : le fonctionnement de l'oral
et la production de textes, voqus ici non pour leur originalit mais pour les
14
Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants
problmes qu'ils posent1*. Ils concernent laformation initiale de futurs instituteurs en
premire anne de formation professionnelle dans le systme encore en vigueur,
c'est--dire un moment o les premiers contacts avec le terrain de la classe font
dcouvrir la dimension didactique des savoirs requis.
Les recherches dans ces deux domaines couvrent de vastes champs discipli
naires qui, pour m'entenir aux sciences du langage, vont de laphontique l'analyse
conversationnelle, en passant par la phonologie et la syntaxe, pour ce qui concerne
l'oral, et des grammaires de phrase aux grammaires et typologies de texte, pour ce
qui concerne l'crit.
S'agissant deformer des enseignants et non des spcialistes de ces disciplines,
il convient d'adopter des dmarches, rpondant des besoins de formation :
- qui permettent de dfinir des objectifs didactiques partir d'une hypothse
concernant les besoins des lves, ces objectifs didactiques devenant, dans un
premier temps les objectifs de la formation ;
- qui permettent au futur enseignant d'acqurir les savoirs utiles la ralisation
de cet objectif ;
- qui l'associent la formulation d'une problmatique et l'laboration de
dmarches et d'outils pdagogiques utilisables en classe ; -;
qui crent des situations de formation prenant ici en compte l'htrognit de
la formation initiale du public concern.
Ces dmarches deformation peuvent tre fondes sur une mise en situation de
rsolutions de problmes, partir d'exercices, de tches, d'activits, d'observations
proposs au futur enseignant et choisis par le formateur
soit en fonction des savoirs requis pour les accomplir et qu'ils donneront
l'occasion d'acqurir,
soit en fonction des hypothses qu'ils suscitent et des interrogations qui en
dcoulent.
4.1. Travailler l'oral?
- Objectif terminal : faire prendre conscience l'lve de la spcificit de l'ordre
de l'oral par rapport l'ordre de l'crit en termes de fonctionnement morpho
syntaxique et communicatif.
- Objectif de laformation : faire prendreconscience au futur enseignant de cette
mme spcificit.
- Types d'activits proposes20
Morphologie : travail de reconnaissance de ce que l'on entend dans les
oppositions singulier-pluriel, masculin-fminin, dans laconjugaison des verbes, etc,
en vue de la constitution progressive d'une morphologie de l'oral tel que l'lve peut
apprendre l'analyser et d'une dcouverte de la spcificit du code orthographique
du franais.
15
Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants
problmes qu'ils posent1*. Ils concernent laformation initiale de futurs instituteurs en
premire anne de formation professionnelle dans le systme encore en vigueur,
c'est--dire un moment o les premiers contacts avec le terrain de la classe font
dcouvrir la dimension didactique des savoirs requis.
Les recherches dans ces deux domaines couvrent de vastes champs discipli
naires qui, pour m'entenir aux sciences du langage, vont de laphontique l'analyse
conversationnelle, en passant par la phonologie et la syntaxe, pour ce qui concerne
l'oral, et des grammaires de phrase aux grammaires et typologies de texte, pour ce
qui concerne l'crit.
S'agissant deformer des enseignants et non des spcialistes de ces disciplines,
il convient d'adopter des dmarches, rpondant des besoins de formation :
- qui permettent de dfinir des objectifs didactiques partir d'une hypothse
concernant les besoins des lves, ces objectifs didactiques devenant, dans un
premier temps les objectifs de la formation ;
- qui permettent au futur enseignant d'acqurir les savoirs utiles la ralisation
de cet objectif ;
- qui l'associent la formulation d'une problmatique et l'laboration de
dmarches et d'outils pdagogiques utilisables en classe ; -;
qui crent des situations de formation prenant ici en compte l'htrognit de
la formation initiale du public concern.
Ces dmarches deformation peuvent tre fondes sur une mise en situation de
rsolutions de problmes, partir d'exercices, de tches, d'activits, d'observations
proposs au futur enseignant et choisis par le formateur
soit en fonction des savoirs requis pour les accomplir et qu'ils donneront
l'occasion d'acqurir,
soit en fonction des hypothses qu'ils suscitent et des interrogations qui en
dcoulent.
4.1. Travailler l'oral?
- Objectif terminal : faire prendre conscience l'lve de la spcificit de l'ordre
de l'oral par rapport l'ordre de l'crit en termes de fonctionnement morpho
syntaxique et communicatif.
- Objectif de laformation : faire prendreconscience au futur enseignant de cette
mme spcificit.
- Types d'activits proposes20
Morphologie : travail de reconnaissance de ce que l'on entend dans les
oppositions singulier-pluriel, masculin-fminin, dans laconjugaison des verbes, etc,
en vue de la constitution progressive d'une morphologie de l'oral tel que l'lve peut
apprendre l'analyser et d'une dcouverte de la spcificit du code orthographique
du franais.
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REPRES N" 1/1990 M. DABENE
Problmes rencontrs :
-ncessit de matriser l'API, faute de quoi un travail sur l'oral est trs probl
matique;
- tout le monde ne produit pas les mmes sons : problme des accents
rgionaux, dcouverte de la notion de phonme, de systme phonologique, etc.
Questions :
- utile au futur enseignant, le passage par latranscription phontique est-il utile
aux lves ? Apports d'information sur les expriences conduites dans ce sens.
Syntaxe : travail sur des transcriptions d'activits orales de laclasse, l'oral du
matre, l'oral des lves selon la nature des activits concernes; travail sur des
transcriptions d' changes oraux en dehors de la classe, en vue de faire prendre
conscience au futur enseignant du fonctionnement spcifique de la syntaxe de l'oral,
li l'affectivit, au contrle de la rception, l'instantanit, etc. et de la "normalit"
de constructions que la norme de l'crit rejette, telles que segments clivs, thma-
tisations et reprises pronominales, segments inachevs, ajouts, redites, etc.
Les savoirs acquis partir de ces observations ne sont videmment pas des objets
d'enseignement. Ils doivent simplement servir mieux faire comprendre au futur
enseignant le fonctionnement du "vernaculaire" de ses lves et le dgager d'une
attitude normative fonde sur ses connaissances de la syntaxe de l'crit et que son
accession la fonction enseignante aura tendance durcir21.
Pragmatique : travail sur des types de communications orales et crites
(conversation, conversation tlphonique, tlex, affiche murale, lettre.etc,.) pour
faire prendre conscience de l'influence des variables situationnelles (Qui? A qui?
Pourquoi faire?, etc.) sur la production et la rception des discours, des caractris
tiques des instances nonciatives du "dialogue" et du "rcit", du rle du non-verbal
(prosodie, mimo-gestualit, kinsique, proxmique, etc.) et des moyens de compen
ser son absence.
Ce travail prpare le futur enseignant une meilleure analyse des spcificits des
diffrentes activits orales et crites qu'il proposera ses lves, et devrait lui
permettre de mieux en valuer les productions.
4.2. Apprendre produire des textes ?
L'exprience prouve que le futur instituteur n'est pas forcment un scripteur
expert, tant s'en faut. Les dmarches de formation doivent en tenir compte. Il s'agit,
non seulement de faire acqurir des outils d'analyse et d'valuation des diffrents
types de textes, ou des notions textuelles qui puissent constituer des aides
l'apprentissage pour l'lve, mais de proposer des activits qui constituent d'abord
une mise l'preuve des comptences textuelles du futur enseignant.
Les exercices proposs ont donc une double fonction :
- faire produire des textes au futur enseignant,
- se servir des problmes rencontrs pour apporter les clairages thoriques
ncessaires, lorsqu'ils existent, ou pour susciter une rflexion surdes hypothses de
recherche.
16
REPRES N" 1/1990 M. DABENE
Problmes rencontrs :
-ncessit de matriser l'API, faute de quoi un travail sur l'oral est trs probl
matique;
- tout le monde ne produit pas les mmes sons : problme des accents
rgionaux, dcouverte de la notion de phonme, de systme phonologique, etc.
Questions :
- utile au futur enseignant, le passage par latranscription phontique est-il utile
aux lves ? Apports d'information sur les expriences conduites dans ce sens.
Syntaxe : travail sur des transcriptions d'activits orales de laclasse, l'oral du
matre, l'oral des lves selon la nature des activits concernes; travail sur des
transcriptions d' changes oraux en dehors de la classe, en vue de faire prendre
conscience au futur enseignant du fonctionnement spcifique de la syntaxe de l'oral,
li l'affectivit, au contrle de la rception, l'instantanit, etc. et de la "normalit"
de constructions que la norme de l'crit rejette, telles que segments clivs, thma-
tisations et reprises pronominales, segments inachevs, ajouts, redites, etc.
Les savoirs acquis partir de ces observations ne sont videmment pas des objets
d'enseignement. Ils doivent simplement servir mieux faire comprendre au futur
enseignant le fonctionnement du "vernaculaire" de ses lves et le dgager d'une
attitude normative fonde sur ses connaissances de la syntaxe de l'crit et que son
accession la fonction enseignante aura tendance durcir21.
Pragmatique : travail sur des types de communications orales et crites
(conversation, conversation tlphonique, tlex, affiche murale, lettre.etc,.) pour
faire prendre conscience de l'influence des variables situationnelles (Qui? A qui?
Pourquoi faire?, etc.) sur la production et la rception des discours, des caractris
tiques des instances nonciatives du "dialogue" et du "rcit", du rle du non-verbal
(prosodie, mimo-gestualit, kinsique, proxmique, etc.) et des moyens de compen
ser son absence.
Ce travail prpare le futur enseignant une meilleure analyse des spcificits des
diffrentes activits orales et crites qu'il proposera ses lves, et devrait lui
permettre de mieux en valuer les productions.
4.2. Apprendre produire des textes ?
L'exprience prouve que le futur instituteur n'est pas forcment un scripteur
expert, tant s'en faut. Les dmarches de formation doivent en tenir compte. Il s'agit,
non seulement de faire acqurir des outils d'analyse et d'valuation des diffrents
types de textes, ou des notions textuelles qui puissent constituer des aides
l'apprentissage pour l'lve, mais de proposer des activits qui constituent d'abord
une mise l'preuve des comptences textuelles du futur enseignant.
Les exercices proposs ont donc une double fonction :
- faire produire des textes au futur enseignant,
- se servir des problmes rencontrs pour apporter les clairages thoriques
ncessaires, lorsqu'ils existent, ou pour susciter une rflexion surdes hypothses de
recherche.
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Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants
Je nedtaillerai pas ces activitstextuelles qui sont largement pratiques aujourd'hui
en formation, qu'il s'agisse d'un travail sur les bases de texte, sur lestransformations
syntaxiques envisages dans une perspective textuelle (nominalisations, passif),
sur les substitutions lexicales, les remises en ordre, les closures, les rcritures,
etc.22.
Je soulignerai simplement que, dans tous les cas, ces activits ne sont pas
transposables telles quelles dans la classe. Pas plus que les savoirs acquis par le
futur matre ne constituent des objets d'enseignement, les dmarches utilises pour
les faire acqurir en formation ne constituent des dmarches pdagogiques imm
diatement reproductibles auprs des apprenants.
Les situations didactiques de la formation du futur enseignant et de l'enseigne
ment-apprentissage des lves ne sont que trs partiellement comparables, ne
serait-ce qu'en termes de savoirs, de pratiques et de reprsentations antrieurs.
C'est dire le rle fondamental que devrait jouer, en situation de formation,
l'alternance entre des squences de formation telles que je les ai esquisses et des
squences de travail sur le terrain de la classe o seraient analyses, entre autres,
la pertinence et la faisabilit des dmarches vcues par le futur enseignant, et leur
adaptation aux caractristiques de la situation d'enseignement-apprentissage. .
Pour conclure (provisoirement) :
Dans l'tat actuel de la constitution des didactiques des disciplines, en particu
lier en franais, langue maternelle, il parat urgent de confronter les expriences de
formation menes par les diffrentes catgories de formateurs oprant dans le
systme ducatif et d'analyser leurs modes d'articulation avec les diffrentstypes de
recherche.
Les composantes de la formation dans sa relation la recherche, trs schma
tiquement voques ici, sont problmatiques, nous l'avons dit. Cequi signifie qu'elles
constituent autant de domaines de recherche qui devraient tre partie prenante du
champ de la didactique de la discipline.
Faute de quoi, mme s'il recevait, du fait du dveloppement de recherches
autonomes, la conscration scientifique qu'il n'a pas encore, oe vaste champ
ncessairement interdisciplinaire, lorsqu'il s'agit de la langue maternelle, risquerait
de devenir une "discipline" troite, se dsintressant des principaux acteurs de son
dveloppement et, en dfinitive, de sa raison d'tre : les lves et les enseignants.
NOTES
Professeur de linguistique et didactique du franais et Directeur du Centre Universitaire de
Formation d'Enseignants et de Formateurs (CUFOREF) l'UniversitStendhal- Grenoble Ili.
J'utilise ce concept par commodit, en dpit de son inadquation de nombreuses
situations d'apprentissage dans le systme ducatif franais.
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Recherche, contenus de formation et besoins des apprenants
Je nedtaillerai pas ces activitstextuelles qui sont largement pratiques aujourd'hui
en formation, qu'il s'agisse d'un travail sur les bases de texte, sur lestransformations
syntaxiques envisages dans une perspective textuelle (nominalisations, passif),
sur les substitutions lexicales, les remises en ordre, les closures, les rcritures,
etc.22.
Je soulignerai simplement que, dans tous les cas, ces activits ne sont pas
transposables telles quelles dans la classe. Pas plus que les savoirs acquis par le
futur matre ne constituent des objets d'enseignement, les dmarches utilises pour
les faire acqurir en formation ne constituent des dmarches pdagogiques imm
diatement reproductibles auprs des apprenants.
Les situations didactiques de la formation du futur enseignant et de l'enseigne
ment-apprentissage des lves ne sont que trs partiellement comparables, ne
serait-ce qu'en termes de savoirs, de pratiques et de reprsentations antrieurs.
C'est dire le rle fondamental que devrait jouer, en situation de formation,
l'alternance entre des squences de formation telles que je les ai esquisses et des
squences de travail sur le terrain de la classe o seraient analyses, entre autres,
la pertinence et la faisabilit des dmarches vcues par le futur enseignant, et leur
adaptation aux caractristiques de la situation d'enseignement-apprentissage. .
Pour conclure (provisoirement) :
Dans l'tat actuel de la constitution des didactiques des disciplines, en particu
lier en franais, langue maternelle, il parat urgent de confronter les expriences de
formation menes par les diffrentes catgories de formateurs oprant dans le
systme ducatif et d'analyser leurs modes d'articulation avec les diffrentstypes de
recherche.
Les composantes de la formation dans sa relation la recherche, trs schma
tiquement voques ici, sont problmatiques, nous l'avons dit. Cequi signifie qu'elles
constituent autant de domaines de recherche qui devraient tre partie prenante du
champ de la didactique de la discipline.
Faute de quoi, mme s'il recevait, du fait du dveloppement de recherches
autonomes, la conscration scientifique qu'il n'a pas encore, oe vaste champ
ncessairement interdisciplinaire, lorsqu'il s'agit de la langue maternelle, risquerait
de devenir une "discipline" troite, se dsintressant des principaux acteurs de son
dveloppement et, en dfinitive, de sa raison d'tre : les lves et les enseignants.
NOTES
Professeur de linguistique et didactique du franais et Directeur du Centre Universitaire de
Formation d'Enseignants et de Formateurs (CUFOREF) l'UniversitStendhal- Grenoble Ili.
J'utilise ce concept par commodit, en dpit de son inadquation de nombreuses
situations d'apprentissage dans le systme ducatif franais.
17
REPRES N" 1/1990 M. DABENE
2 Teles que celle-ci ou PRATIQUES, ENJEUX, les Cahiers du CRELEF, etc.. ou encore
rinventairedes "Recherches en cours en Didactiquedu Franais, langue maternelle" tabli
par la DFLM.
3 Que l'on se souvienne, par exemple, dans le domaine du Franais, langue trangre, des
jugements ports sur les mthodes s'inspirant des recherches sur le Franais Fondamen
tal accuses par certains d'enseigner le "franais de la rue" ou des ractions au Plan de
rnovation (1971 ) dont les rfrences aux recherches de l'poque taient pourtant d'une
extrme prudence.
4 Et pas seulement le futur instituteur, compte-tenu de l'importance sociale de ce problme
en France.
5 La relation formation-recherche pose beaucoup d'autes problmes que ceux qui seront
voqus ici. si on se place cfautres points de vue : pdagogie gnrale, psychologie, etc.
6 Une autre tendance existe qui consiste considrer qu'il faut en savoir beaucoup pour
enseigner peu, mais elle ne semblemalheureusement pas majoritaire ni dans les pratiques
ni dans les reprsentations.
7 Par exemple, une formation l'expression crite qui se rduirait un cours de grammaire
textuelle.
8 Pour rester dans le mme domaine, une formation aux grammaires de texte ne dispense
pas de solides connaissances en grammaire de phrase, mme si pour certains linguistes
le problme n'est plus d'actualit.
9 Cloisonnements dont on peut esprer que la cration des Instituts Universitaires de
Formation des Matres attnuera les effets ngatifs.
10 Sauf devenir, dans certains cas, formateur de formateur avec quelques autre formateurs
qui se trouvent en situation d'enseigner des formateurs.
1 1 C'est ainsi qu'un agrg du secondaire est un enseignant, mais lorsqu'il est nomm dans
une Ecole Normale d'Instituteurs il devient formateur, dans la terminologie actuelle.
12 D'autres courants de la recherche taient alors occults.
13 C'est le sens de la cration, dans le cadre de MAFPEN comme celle de Grenoble, des
Groupes Recherche Action Formation (GRAF) qui associent dans un programme de
recherche didactique enseignants, formateurs et chercheurs.
14 Les dbats actuels sur l'orthographe en sont un bon exemple.
15 Et condition que la formation continue prolonge immdiatement la formation initiale.
1 6 Ledveloppement qui suit est extraite d'un document de travail labor par la Commission
acadmique charge, dans rAcadmie de Grenoble, du travail prparatoire la mise en
place de l'IUFM, et runissant responsables des Centres Universitaires de formation des
matres. Inspecteurs pdagogiques rgionaux et formateurs du CPR.
17 Ce ple est particulirement important pour les futurs instituteurs mais le problme
demeure de savoirjusqu'o pourra aller leur polyvalence alors qu'ils seront titulaires d'une
licence dans une discipline.
18 Faut-il rappeler que je les considre toutes comme problmatiques et uniquement desti
nes alimenter les dbats en cours.
19 CesexempJes sont tirs d'uneexpriencede formation menedans une Ecole Normale par
un universitaire (l'auteur de ces lignes) et un PEN, chercheurs en didactique du franais.
20 Je ne peux les voquer que de faon trs schmatique ici.
21 On est, en effet, surpris de l'attitude gnralement hyper-normative des futurs instituteurs.
22 Voir, entre autres, pour une description plus dtaille de ces types d'exercices: BOU
CHARD, R. (1985) : "Le texte de phrase en phrase", dans le Franais dans le Monde, n"
192, Paris, Hachette-Larousse, pp.65-72.
18
REPRES N" 1/1990 M. DABENE
2 Teles que celle-ci ou PRATIQUES, ENJEUX, les Cahiers du CRELEF, etc.. ou encore
rinventairedes "Recherches en cours en Didactiquedu Franais, langue maternelle" tabli
par la DFLM.
3 Que l'on se souvienne, par exemple, dans le domaine du Franais, langue trangre, des
jugements ports sur les mthodes s'inspirant des recherches sur le Franais Fondamen
tal accuses par certains d'enseigner le "franais de la rue" ou des ractions au Plan de
rnovation (1971 ) dont les rfrences aux recherches de l'poque taient pourtant d'une
extrme prudence.
4 Et pas seulement le futur instituteur, compte-tenu de l'importance sociale de ce problme
en France.
5 La relation formation-recherche pose beaucoup d'autes problmes que ceux qui seront
voqus ici. si on se place cfautres points de vue : pdagogie gnrale, psychologie, etc.
6 Une autre tendance existe qui consiste considrer qu'il faut en savoir beaucoup pour
enseigner peu, mais elle ne semblemalheureusement pas majoritaire ni dans les pratiques
ni dans les reprsentations.
7 Par exemple, une formation l'expression crite qui se rduirait un cours de grammaire
textuelle.
8 Pour rester dans le mme domaine, une formation aux grammaires de texte ne dispense
pas de solides connaissances en grammaire de phrase, mme si pour certains linguistes
le problme n'est plus d'actualit.
9 Cloisonnements dont on peut esprer que la cration des Instituts Universitaires de
Formation des Matres attnuera les effets ngatifs.
10 Sauf devenir, dans certains cas, formateur de formateur avec quelques autre formateurs
qui se trouvent en situation d'enseigner des formateurs.
1 1 C'est ainsi qu'un agrg du secondaire est un enseignant, mais lorsqu'il est nomm dans
une Ecole Normale d'Instituteurs il devient formateur, dans la terminologie actuelle.
12 D'autres courants de la recherche taient alors occults.
13 C'est le sens de la cration, dans le cadre de MAFPEN comme celle de Grenoble, des
Groupes Recherche Action Formation (GRAF) qui associent dans un programme de
recherche didactique enseignants, formateurs et chercheurs.
14 Les dbats actuels sur l'orthographe en sont un bon exemple.
15 Et condition que la formation continue prolonge immdiatement la formation initiale.
1 6 Ledveloppement qui suit est extraite d'un document de travail labor par la Commission
acadmique charge, dans rAcadmie de Grenoble, du travail prparatoire la mise en
place de l'IUFM, et runissant responsables des Centres Universitaires de formation des
matres. Inspecteurs pdagogiques rgionaux et formateurs du CPR.
17 Ce ple est particulirement important pour les futurs instituteurs mais le problme
demeure de savoirjusqu'o pourra aller leur polyvalence alors qu'ils seront titulaires d'une
licence dans une discipline.
18 Faut-il rappeler que je les considre toutes comme problmatiques et uniquement desti
nes alimenter les dbats en cours.
19 CesexempJes sont tirs d'uneexpriencede formation menedans une Ecole Normale par
un universitaire (l'auteur de ces lignes) et un PEN, chercheurs en didactique du franais.
20 Je ne peux les voquer que de faon trs schmatique ici.
21 On est, en effet, surpris de l'attitude gnralement hyper-normative des futurs instituteurs.
22 Voir, entre autres, pour une description plus dtaille de ces types d'exercices: BOU
CHARD, R. (1985) : "Le texte de phrase en phrase", dans le Franais dans le Monde, n"
192, Paris, Hachette-Larousse, pp.65-72.
18
LINGUISTIQUE, PSYCHOLINGUISTIQUE
ET DIDACTIQUE DU FLM
Rflexions partir d'un cursus de formation
d'enseignants
Jean-Paul BRONCKART*
Universit de Genve
et Jean-Louis CHISS"
cole Normale de Cergy-Pontoise, CNRS
La dcennie qui vient de s'achever a t marque, nul ne l'ignore, par une
volont gnrale de construire (ou de re-construire) un champ disciplinaire auto
nome qui porterait le nom de "didactique du franais langue maternelle" (DFLM).
Comme en tmoignent nombre de publications rcentes, en particulier celles issues
du colloque "Didactique des langues ou didactique de langue? Transversalit et
spcificits", organis par le CREDIF en juin 1 987 (cf. J.C. Beacco & J.C. Chevalier,
1 988 ; L.J. Calvet & J. Hebrard, 1 989 ; M. Candelier & L. Dabne, 1 988 ; R. Galisson
& E. Roulet, 1989 ; B. Grandcolas & G. Kahn, 1988), les problmes institutionnels,
thoriques, mthodologiques et stratgiques que pose la r-mergence de la
didactique dans le champ des sciences du langage ont fait (et continuent de faire)
l'objet de dbats passionns et fructueux. Dans cecontexte, on peut soutenir lathse
que la DFLM prsente deux caractristiques majeures ; elle constituerait d'une part
une discipline d'action (une "technologie" ou mieux sans doute une "engnierie",
mais ces deux concepts sont lourds deconnotations et leur adoption prsupposerait
- elle aussi - un large dbat de fond) ; elle se situerait ncessairement d'autre part
l'intersection de plusieurs champs disciplinaires et se devrait d'instiller dans son
action les acquis de ces disciplines "de rfrence". De manire plus prcise, cette
thse implique que toute action didactique se dploie en trois mouvements succes
sifs.
1 . La didactique est d'abord confronte aux diffrents types de problmes que
pose l'enseignement d'une matire scolaire (problmes d'objectifs, de programmes,
de mthodes pdagogiques, de procdures d'valuation, de formation des ensei
gnants, etc.). C'est d'ailleurs dans ce caractre problmatique de Ttat de l'ensei
gnement" qu'elle trouve sa lgitimit premire (pour autant que l'on accepte que son
but essentiel est de contribuer rendre cet enseignement plus efficace).
2. Pour rsoudre ces problmes, la didactique met en place ensuite un
ensemble de recherches qui peuvent prendre deux orientations diffrentes. La
premire orientation se donne un objet dont le rfrentiel est l'cole; il s'agit
d'analyser l'histoire de l'enseignement d'une matire, ses motivations, les conditions
dans lesquelles il s'exerce, les reprsentations qu'il gnre, etc. La seconde
orientation se donne un objet d'ordre scientifique et se traduit par une sollicitation des
disciplines de rfrence ; en l'occurrence d'une part les disciplines ayant trait l'objet
mme d'enseignement (pour la DFLM, l'ensemble des sciences du langage), et
19
LINGUISTIQUE, PSYCHOLINGUISTIQUE
ET DIDACTIQUE DU FLM
Rflexions partir d'un cursus de formation
d'enseignants
Jean-Paul BRONCKART*
Universit de Genve
et Jean-Louis CHISS"
cole Normale de Cergy-Pontoise, CNRS
La dcennie qui vient de s'achever a t marque, nul ne l'ignore, par une
volont gnrale de construire (ou de re-construire) un champ disciplinaire auto
nome qui porterait le nom de "didactique du franais langue maternelle" (DFLM).
Comme en tmoignent nombre de publications rcentes, en particulier celles issues
du colloque "Didactique des langues ou didactique de langue? Transversalit et
spcificits", organis par le CREDIF en juin 1 987 (cf. J.C. Beacco & J.C. Chevalier,
1 988 ; L.J. Calvet & J. Hebrard, 1 989 ; M. Candelier & L. Dabne, 1 988 ; R. Galisson
& E. Roulet, 1989 ; B. Grandcolas & G. Kahn, 1988), les problmes institutionnels,
thoriques, mthodologiques et stratgiques que pose la r-mergence de la
didactique dans le champ des sciences du langage ont fait (et continuent de faire)
l'objet de dbats passionns et fructueux. Dans cecontexte, on peut soutenir lathse
que la DFLM prsente deux caractristiques majeures ; elle constituerait d'une part
une discipline d'action (une "technologie" ou mieux sans doute une "engnierie",
mais ces deux concepts sont lourds deconnotations et leur adoption prsupposerait
- elle aussi - un large dbat de fond) ; elle se situerait ncessairement d'autre part
l'intersection de plusieurs champs disciplinaires et se devrait d'instiller dans son
action les acquis de ces disciplines "de rfrence". De manire plus prcise, cette
thse implique que toute action didactique se dploie en trois mouvements succes
sifs.
1 . La didactique est d'abord confronte aux diffrents types de problmes que
pose l'enseignement d'une matire scolaire (problmes d'objectifs, de programmes,
de mthodes pdagogiques, de procdures d'valuation, de formation des ensei
gnants, etc.). C'est d'ailleurs dans ce caractre problmatique de Ttat de l'ensei
gnement" qu'elle trouve sa lgitimit premire (pour autant que l'on accepte que son
but essentiel est de contribuer rendre cet enseignement plus efficace).
2. Pour rsoudre ces problmes, la didactique met en place ensuite un
ensemble de recherches qui peuvent prendre deux orientations diffrentes. La
premire orientation se donne un objet dont le rfrentiel est l'cole; il s'agit
d'analyser l'histoire de l'enseignement d'une matire, ses motivations, les conditions
dans lesquelles il s'exerce, les reprsentations qu'il gnre, etc. La seconde
orientation se donne un objet d'ordre scientifique et se traduit par une sollicitation des
disciplines de rfrence ; en l'occurrence d'une part les disciplines ayant trait l'objet
mme d'enseignement (pour la DFLM, l'ensemble des sciences du langage), et
19
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
d'autre part les disciplines ayant trait l'acquisition, l'apprentissage et l'enseigne
ment. On peut considrer que l'mergence du concept de didactique en FLMtraduit,
dans le cadre de cette seconde orientation, la volont de r-examiner le processus
mme d'emprunt aux disciplines de rfrence. A l'applicationnisme longtemps
rgnant et depuis longtemps dnonc, la didactique propose de substituer une
dmarche d~emprunt motiv" : partir d'une analyse de l'tat des choses sur le
terrain scolaire (premire orientation), des espaces de problmes sont dfinis et
conceptualiss en termes spcifiquement didactiques, un examen de la pertinence
potentielle des donnes thoriques ou empiriques issues des disciplines de rf
rence est entrepris, et enfin les donnes slectionnes sont intgres (aprs une
ventuelle adaptation) aux cadres thoriques et mthodologiques des recherches.
3. Le produit des recherches est alors exploit dans deux directions. Sur le
terrain scolaire tout d'abord, les donnes recueillies servent l'laboration de
nouveaux programmes, de nouveaux manuels, de nouvelles mthodes d'enseigne
ment, etc., soit directement, soit indirectement : avant d'tre mises en oeuvre, les
propositions didactiques doivent en effet souvent faire l'objet de recherches "inter
mdiaires" (contrle des conditions de leur oprationalisation dans les situations
concrtes de classe). Sur le terrain scientifique ensuite, ces mmes donnes
peuvent se structurer en un corpus de connaissances spcifiques qui devrait terme
soit interroger, soit mme rintgrer les corpus de connaissances labors par les
disciplines-mres. Le problme du statut et de la rintgration possibles des
donnes scientifiques produites par la didactiqueconstitue nos yeux un des enjeux
majeurs de rvolution de la psychologie du dveloppement (comme de la psycho
linguistique, voire de la linguistique), mais il ne nous est pas possible de le discuter
srieusement dans le cadre de cet article.
Apartir d'une telle conception de la didactique, comment analyser et penser la
formation des enseignants? A l'vidence, il s'agit bien d'un objet considr comme
problmatique dans le champ de l'enseignement du FLM ("premier mouvement"). A
l'vidence galement, tous ceux qui ont quelque lgitimit (ou quelque obligation)
contribuer cette action sont confronts l'ensemble des paramtres qui caract
risent le "deuxime mouvement" ; ils ont tenir compte de Ptat des choses" (en
l'occurrence, ils ont analyser l'tat actuel de laformation des matres en regard des
tches qui les attendent) et ils ont galement penser le problme de l'emprunt aux
deux groupes de disciplines de rfrence. Sur ce dernier point, se manifeste claire
ment aussi la volont de sortir de la logique applicationniste et donc d'laborer des
cursus de formation qui ne consisteraient pas en une simple juxtaposition d'informa
tions ayant trait aux disciplines de rfrence, mais qui intgreraient ces ventuels
emprunts dans un programme structur par des concepts proprement didactiques.
Dans quelle mesure cet objectif est-il ralisable? Quels sont les conditions
institutionnelles, thoriques et pratiques qui doivent tre remplies pour que de tels
programmes de formation puissent tre labors? A quelles difficults se heurtent
invitablement les formateurs les mieux intentionns? C'est ('elucidation de ce
genre de questions que le prsent article se propose d'apporter une (modeste)
contribution. Les lmentsde rflexionquenous soumettonsau lecteur (en particulier
20
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
d'autre part les disciplines ayant trait l'acquisition, l'apprentissage et l'enseigne
ment. On peut considrer que l'mergence du concept de didactique en FLMtraduit,
dans le cadre de cette seconde orientation, la volont de r-examiner le processus
mme d'emprunt aux disciplines de rfrence. A l'applicationnisme longtemps
rgnant et depuis longtemps dnonc, la didactique propose de substituer une
dmarche d~emprunt motiv" : partir d'une analyse de l'tat des choses sur le
terrain scolaire (premire orientation), des espaces de problmes sont dfinis et
conceptualiss en termes spcifiquement didactiques, un examen de la pertinence
potentielle des donnes thoriques ou empiriques issues des disciplines de rf
rence est entrepris, et enfin les donnes slectionnes sont intgres (aprs une
ventuelle adaptation) aux cadres thoriques et mthodologiques des recherches.
3. Le produit des recherches est alors exploit dans deux directions. Sur le
terrain scolaire tout d'abord, les donnes recueillies servent l'laboration de
nouveaux programmes, de nouveaux manuels, de nouvelles mthodes d'enseigne
ment, etc., soit directement, soit indirectement : avant d'tre mises en oeuvre, les
propositions didactiques doivent en effet souvent faire l'objet de recherches "inter
mdiaires" (contrle des conditions de leur oprationalisation dans les situations
concrtes de classe). Sur le terrain scientifique ensuite, ces mmes donnes
peuvent se structurer en un corpus de connaissances spcifiques qui devrait terme
soit interroger, soit mme rintgrer les corpus de connaissances labors par les
disciplines-mres. Le problme du statut et de la rintgration possibles des
donnes scientifiques produites par la didactiqueconstitue nos yeux un des enjeux
majeurs de rvolution de la psychologie du dveloppement (comme de la psycho
linguistique, voire de la linguistique), mais il ne nous est pas possible de le discuter
srieusement dans le cadre de cet article.
Apartir d'une telle conception de la didactique, comment analyser et penser la
formation des enseignants? A l'vidence, il s'agit bien d'un objet considr comme
problmatique dans le champ de l'enseignement du FLM ("premier mouvement"). A
l'vidence galement, tous ceux qui ont quelque lgitimit (ou quelque obligation)
contribuer cette action sont confronts l'ensemble des paramtres qui caract
risent le "deuxime mouvement" ; ils ont tenir compte de Ptat des choses" (en
l'occurrence, ils ont analyser l'tat actuel de laformation des matres en regard des
tches qui les attendent) et ils ont galement penser le problme de l'emprunt aux
deux groupes de disciplines de rfrence. Sur ce dernier point, se manifeste claire
ment aussi la volont de sortir de la logique applicationniste et donc d'laborer des
cursus de formation qui ne consisteraient pas en une simple juxtaposition d'informa
tions ayant trait aux disciplines de rfrence, mais qui intgreraient ces ventuels
emprunts dans un programme structur par des concepts proprement didactiques.
Dans quelle mesure cet objectif est-il ralisable? Quels sont les conditions
institutionnelles, thoriques et pratiques qui doivent tre remplies pour que de tels
programmes de formation puissent tre labors? A quelles difficults se heurtent
invitablement les formateurs les mieux intentionns? C'est ('elucidation de ce
genre de questions que le prsent article se propose d'apporter une (modeste)
contribution. Les lmentsde rflexionquenous soumettonsau lecteur (en particulier
20
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
dans la partie 5) reposent sur une analyse des vicissitudes des projets de formation
des matres en France, dans laquelle seront surtout abords les problmes
institutionnels (partie 1 ). Ils sefondent galement sur l'analyse d'un cas, le cursus de
formation des enseignants de franais du Cycle d'Orientation de Genve, auquel
nous avons activement particip en automne 1 989 (programme PACTE). Directement
motiv par le dveloppement de la rforme de l'enseignement du franais en Suisse
romande (dont les aspects essentiels seront rsums dans la partie 2), ce cursus de
formation prsente une structure complexe et ambitieuse, qui sera prsente dans
la partie 3, puis qui fera l'objet d'une rflexion critique dans la partie 4.
1 - LINGUISTIQUE ET PDAGOGIE DU FRANAIS DANS LA FORMA
TION DES MATRES EN FRANCE
L'introduction au dbut des annes 70 en France dans de nombreuses Ecoles
Normales d'Instituteurs d'un enseignement de la linguistique d'origine universitaire
reste une exprience unique dans le domaine de la formation des enseignants pour
qui la pdagogie du franais constitue l'une des tches ou l'unique tche. On doit y
ajouter les stages de recyclage en linguistique et la prsence d'une initiation cette
discipline dans la formation des formateurs (Centre National de Formation des
Professeurs d'Ecole Normale et des Inspecteurs Dpartementaux de l'Education
Nationale). Le certificat de sortiede l'Ecole Normale-dit CFEN-at jusqu'en 1 980,
date d'une rforme de la formation des instituteurs, le seul concours de recrutement
d'enseignants comportant une preuve de linguistique (ce qui n'est explicitement le
cas ni des CAPES ni des agrgations de Lettres). La premire question qu'il a donc
fallu affronter tait : quel enseignement de la linguistique en Ecole Normale par
rapport l'enseignement de cette discipline l'Universit? Interrogation "de terrain"
pour le formateur, cettequestion attt l'objet d'une rflexion dont on trouve latrace
dans le n 14 de Langue franaise, "Linguistique, formation des enseignants et
enseignement suprieur" (J. Dubois, 1 972). Mais c'est l'enqute, lance l'initiative
de J. Hebrard et F. Marchand, sur la formation des matres en franais dans les
Ecoles Normales, qui a apport de fructueuses informations et propos un matriel
pour une rflexion sur les pratiques, attentes et reprsentations concernant l'ensei
gnement de la langue et des discours (cf. J. Hebrard & F. Marchand, 1 978 et 1 980).
Il faut ici souligner que la focalisation sur la formation des enseignants de
franais (dont les instituteurs) se comprend si l'on songe que, depuis les annes 60-
70, chaque rcit d'exprience pdagogique, chaque projet de transformation de l'en
seignement du franais ont t constamment accompagns du regret de l'absence
et/ou de la revendication d'une formation des matres "approprie", "solide", "tho
rique et pratique", voire "scientifique". Ces dernires annes (et, ds 1 982, le n55
de Langue franaise "Linguistique et formation des enseignants de franais" l'ex
prime clairement), lacollaboration institue entre Universits et Ecoles Normales est
de fait en recul, ce qui se traduit par une minoration - avant disparition - de
l'intervention des enseignants universitaires de linguistique dans les Ecoles Norma
les. Symptme, parmi d'autres, d'une certaine coupure entre recherche et formation,
rebours des avances relles par ailleurs vers la conceptualisation d'une didacti
que du franais langue maternelle que traduisent publications, colloques, cration
21
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
dans la partie 5) reposent sur une analyse des vicissitudes des projets de formation
des matres en France, dans laquelle seront surtout abords les problmes
institutionnels (partie 1 ). Ils sefondent galement sur l'analyse d'un cas, le cursus de
formation des enseignants de franais du Cycle d'Orientation de Genve, auquel
nous avons activement particip en automne 1 989 (programme PACTE). Directement
motiv par le dveloppement de la rforme de l'enseignement du franais en Suisse
romande (dont les aspects essentiels seront rsums dans la partie 2), ce cursus de
formation prsente une structure complexe et ambitieuse, qui sera prsente dans
la partie 3, puis qui fera l'objet d'une rflexion critique dans la partie 4.
1 - LINGUISTIQUE ET PDAGOGIE DU FRANAIS DANS LA FORMA
TION DES MATRES EN FRANCE
L'introduction au dbut des annes 70 en France dans de nombreuses Ecoles
Normales d'Instituteurs d'un enseignement de la linguistique d'origine universitaire
reste une exprience unique dans le domaine de la formation des enseignants pour
qui la pdagogie du franais constitue l'une des tches ou l'unique tche. On doit y
ajouter les stages de recyclage en linguistique et la prsence d'une initiation cette
discipline dans la formation des formateurs (Centre National de Formation des
Professeurs d'Ecole Normale et des Inspecteurs Dpartementaux de l'Education
Nationale). Le certificat de sortiede l'Ecole Normale-dit CFEN-at jusqu'en 1 980,
date d'une rforme de la formation des instituteurs, le seul concours de recrutement
d'enseignants comportant une preuve de linguistique (ce qui n'est explicitement le
cas ni des CAPES ni des agrgations de Lettres). La premire question qu'il a donc
fallu affronter tait : quel enseignement de la linguistique en Ecole Normale par
rapport l'enseignement de cette discipline l'Universit? Interrogation "de terrain"
pour le formateur, cettequestion attt l'objet d'une rflexion dont on trouve latrace
dans le n 14 de Langue franaise, "Linguistique, formation des enseignants et
enseignement suprieur" (J. Dubois, 1 972). Mais c'est l'enqute, lance l'initiative
de J. Hebrard et F. Marchand, sur la formation des matres en franais dans les
Ecoles Normales, qui a apport de fructueuses informations et propos un matriel
pour une rflexion sur les pratiques, attentes et reprsentations concernant l'ensei
gnement de la langue et des discours (cf. J. Hebrard & F. Marchand, 1 978 et 1 980).
Il faut ici souligner que la focalisation sur la formation des enseignants de
franais (dont les instituteurs) se comprend si l'on songe que, depuis les annes 60-
70, chaque rcit d'exprience pdagogique, chaque projet de transformation de l'en
seignement du franais ont t constamment accompagns du regret de l'absence
et/ou de la revendication d'une formation des matres "approprie", "solide", "tho
rique et pratique", voire "scientifique". Ces dernires annes (et, ds 1 982, le n55
de Langue franaise "Linguistique et formation des enseignants de franais" l'ex
prime clairement), lacollaboration institue entre Universits et Ecoles Normales est
de fait en recul, ce qui se traduit par une minoration - avant disparition - de
l'intervention des enseignants universitaires de linguistique dans les Ecoles Norma
les. Symptme, parmi d'autres, d'une certaine coupure entre recherche et formation,
rebours des avances relles par ailleurs vers la conceptualisation d'une didacti
que du franais langue maternelle que traduisent publications, colloques, cration
21
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
d'une association (DFLM) etc., maisdont l'insertion sur le terrain de laformation reste
construire thoriquement et dcider politiquement. Il faut ici souligner que la
cration d'preuves dites de "didactique" au CAPES interne et l'Agrgation interne
de Lettres a pour l'instant suscit plus d'interrogations voire d'inquitudes que tenu
de promesses et que l'instauration des IUFM (Instituts Universitaires de Formation
des Matres) ne permet pas encore de mesurer la manire dont sera traite la
problmatique thorie/pratique et la place qui sera dvolue aux didactiques discipli
naires.
Outre ses aspects institutionnels, l'histoire rcente de la formation des ensei
gnants de franais a t tributaire d'une confusion lie la rupture sur le plan
conceptuel du modle de la "linguistique applique": on s'est mis amalgamer, dans
les lieux de formation, les invitables changements internes de la discipline de
rfrence (problmes intra-thoriques complexes et passionnants) avec des cons
tats de pseudo-dcadence qui aurait suivi les heures de grandeur. Les remanie
ments des repres, la modification des matrices (apparition des psycholinguistiques
et sociolinguistiques, des linguistiques de l'nonciation, plus tard de la pragmatique
et des grammaires textuelles), la ncessit de se situer par rapport d'autres
dmarches (l'enseignement du franais comme langue trangre ou des autres
langues vivantes) ont provoqu un effet de dilution dans la formation qui, dans les
Ecoles Normales en particulier, s'est trouv renforc par l'existence de nouveaux
programmes particulirement chargs et composites, avec l'introduction de l'tude
d'oeuvres littraires et d'uneformation de culturegnrale. (Cequi ne signifie en rien
une rticence a priori contre l'insertion de dimensions littraires et culturelles dans
le cursus de formation initiale de l'instituteur). Aquoi il faut sans doute ajouter un trs
ancien problme de rpartition de comptences qui a t ractiv entre les forma
teursdefranais et les "psychopdagogues", professeurs dephilosophie intervenant
dans les Ecoles Normales qui, ayant formellement traiter les aspects dveloppe-
mentaux, en particulier ceux qui concernent le langage, ct de multiples autres
dimensions (pdagogie gnrale, connaissance du systme ducatif) ne peuvent
pas toujours rpondre - pas plus videmment que leurs collgues "littraires" et
"linguistes" - la demande de formation en psycholinguistique de l'enfant.
Dans un tel contexte, mouvant et conflictuel, il n'est gure ais de rpondre aux
questions que nous posions dans notre introduction. Pour viter autant que possible
les "biais d'institution", nous avons donc choisi de prolonger notre rflexion par
l'analyse d'une dmarcheconcrte de formation (le programme PACTE voqu plus
haut) conue dans un contexte plus clairement apprhendable. Cette clart procde
moins de lastabilit (relleou suppose) des institutions helvtiques en gnral, que
d'un "tat defait* historique. Sur le plan universitaire romand, malgr les apparences
(et malgr Saussure), la linguistique ne s'est vritablement dveloppe qu'au cours
de la dernire dcennie, et par ailleurs ladidactique n'y a t institutionnalise (sans
trop de problmes, en FLM comme en FLE) que depuis peu de temps. Dans cette
situation, tous les problmes didactiques qui ont mergau cours des deux dernires
dcennies ont t grs directement par les institutions scolaires, qui soit ont
mobilis leurs ressources propres, so'rt ont fait appel, sur des objets prcis (et dfinis
par lespdagogues), des experts extrieurs (universitairesfranaisou helvtiques).
22
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
d'une association (DFLM) etc., maisdont l'insertion sur le terrain de laformation reste
construire thoriquement et dcider politiquement. Il faut ici souligner que la
cration d'preuves dites de "didactique" au CAPES interne et l'Agrgation interne
de Lettres a pour l'instant suscit plus d'interrogations voire d'inquitudes que tenu
de promesses et que l'instauration des IUFM (Instituts Universitaires de Formation
des Matres) ne permet pas encore de mesurer la manire dont sera traite la
problmatique thorie/pratique et la place qui sera dvolue aux didactiques discipli
naires.
Outre ses aspects institutionnels, l'histoire rcente de la formation des ensei
gnants de franais a t tributaire d'une confusion lie la rupture sur le plan
conceptuel du modle de la "linguistique applique": on s'est mis amalgamer, dans
les lieux de formation, les invitables changements internes de la discipline de
rfrence (problmes intra-thoriques complexes et passionnants) avec des cons
tats de pseudo-dcadence qui aurait suivi les heures de grandeur. Les remanie
ments des repres, la modification des matrices (apparition des psycholinguistiques
et sociolinguistiques, des linguistiques de l'nonciation, plus tard de la pragmatique
et des grammaires textuelles), la ncessit de se situer par rapport d'autres
dmarches (l'enseignement du franais comme langue trangre ou des autres
langues vivantes) ont provoqu un effet de dilution dans la formation qui, dans les
Ecoles Normales en particulier, s'est trouv renforc par l'existence de nouveaux
programmes particulirement chargs et composites, avec l'introduction de l'tude
d'oeuvres littraires et d'uneformation de culturegnrale. (Cequi ne signifie en rien
une rticence a priori contre l'insertion de dimensions littraires et culturelles dans
le cursus de formation initiale de l'instituteur). Aquoi il faut sans doute ajouter un trs
ancien problme de rpartition de comptences qui a t ractiv entre les forma
teursdefranais et les "psychopdagogues", professeurs dephilosophie intervenant
dans les Ecoles Normales qui, ayant formellement traiter les aspects dveloppe-
mentaux, en particulier ceux qui concernent le langage, ct de multiples autres
dimensions (pdagogie gnrale, connaissance du systme ducatif) ne peuvent
pas toujours rpondre - pas plus videmment que leurs collgues "littraires" et
"linguistes" - la demande de formation en psycholinguistique de l'enfant.
Dans un tel contexte, mouvant et conflictuel, il n'est gure ais de rpondre aux
questions que nous posions dans notre introduction. Pour viter autant que possible
les "biais d'institution", nous avons donc choisi de prolonger notre rflexion par
l'analyse d'une dmarcheconcrte de formation (le programme PACTE voqu plus
haut) conue dans un contexte plus clairement apprhendable. Cette clart procde
moins de lastabilit (relleou suppose) des institutions helvtiques en gnral, que
d'un "tat defait* historique. Sur le plan universitaire romand, malgr les apparences
(et malgr Saussure), la linguistique ne s'est vritablement dveloppe qu'au cours
de la dernire dcennie, et par ailleurs ladidactique n'y a t institutionnalise (sans
trop de problmes, en FLM comme en FLE) que depuis peu de temps. Dans cette
situation, tous les problmes didactiques qui ont mergau cours des deux dernires
dcennies ont t grs directement par les institutions scolaires, qui soit ont
mobilis leurs ressources propres, so'rt ont fait appel, sur des objets prcis (et dfinis
par lespdagogues), des experts extrieurs (universitairesfranaisou helvtiques).
22
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
Le problme actuel de laformation des enseignants defranaisdu Cycled'Orientation
s'est pos partir d'unesituation concrte (l'arrive, dans cette institution, des lves
ayant bnfici de la rforme l'cole primaire) et il est trait selon la mme logique.
De manire plus gnrale, on peut considrer que l'interaction entre le champ
pdagogique et le champ universitaire s'est dveloppe en Suisse romande selon
des modalits qui - pour des raisons structurelles - ne favorisaient ni la logique
applicationniste, ni les conflits institutionnels.
Comme nous l'avons annonc, pour procder notre analyse de cas, nous
prsenterons tout d'abord les caractristiques gnrales de la rforme engage en
Romandie ; nous dcrirons ensuite en dtail la structure du programme PACTE et
nous voquerons enfin les diffrents types de problmes que pose sa ralisation
concrte. Nous formulerons en fin d'article les rflexions gnrales que nous inspire
cette exprience de formation.
2 - LA RNOVATION DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANAIS EN SUISSE
ROMANDE
C'est au cours des annes 70 que les sept cantons francophones (ou partiel
lement francophones) de Suisse ont entrepris une rforme coordonne des pro
grammes et des mthodes d'enseignement du franais langue maternelle. La
rforme romande s'est inspire des principes formuls dans la version initiale du
"Plan Rouchette" (cf. M. Rouchette, 1971). Sa caractristique majeure est par
consquent de promouvoir une pdagogie active de l'expression orale et crite.
Dans l'ouvrage romand de rfrence, Matrisedufranais (Besson & al., 1979),
les auteurs prcisent en effet d'emble que l'objectif premier est d'amener l'enfant
dvelopper ses capacits d'expression, et qu'en consquence la dmarche didac
tique adquate consiste partir des productions verbales effectives de l'lve,
l'encourager faire fonctionner sa langue et accrotre sa capacit de matrise ds
diffrentes varits defranais oral et crit (activits de libration). Dans cette op
tique, comme le note Schoeni, on reconnat donc l'enfant une certaine comp
tence, et on abandonne l'attitude normative antrieure qui ignorait la langue de
l'enfant au nom de la croyance en un franais homogme et unique, par rapport
auquel tout tait dviance...; on abandonne galement la rfrence unique l'crit
littraire, et on assigne cet crit un statut chronologiquement second dans
l'apprentissage (1988, p. 138). Dans cette mme optique, on incite galement
l'lve observer les caractristiques de sa langue, en induire les rgularits, puis
codifier cette connaissance acquise en termes grammaticaux (activits de struc
turation). Ce premier objectif implique donc le rejet dfinitif de la didactique
deductivetraditionnelle, et l'adoption d'une perspectivede dcouverte, d'observation
et d'analyse de la langue vivante en usage, perspective qui appelle les remarques
suivantes.
1. Il est indispensable tout d'abord que les corpus partir desquels se
dveloppent les activits pdagogiques soient diversifis et plus reprsentatifs de
l'tat de la langue franaise qu'ils ne le sont actuellement. Mais d'autre part, le travail
de rflexion ne peut s'effectuer sur n'importe quel nonc : il y a donc lieu de choisir,
23
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
Le problme actuel de laformation des enseignants defranaisdu Cycled'Orientation
s'est pos partir d'unesituation concrte (l'arrive, dans cette institution, des lves
ayant bnfici de la rforme l'cole primaire) et il est trait selon la mme logique.
De manire plus gnrale, on peut considrer que l'interaction entre le champ
pdagogique et le champ universitaire s'est dveloppe en Suisse romande selon
des modalits qui - pour des raisons structurelles - ne favorisaient ni la logique
applicationniste, ni les conflits institutionnels.
Comme nous l'avons annonc, pour procder notre analyse de cas, nous
prsenterons tout d'abord les caractristiques gnrales de la rforme engage en
Romandie ; nous dcrirons ensuite en dtail la structure du programme PACTE et
nous voquerons enfin les diffrents types de problmes que pose sa ralisation
concrte. Nous formulerons en fin d'article les rflexions gnrales que nous inspire
cette exprience de formation.
2 - LA RNOVATION DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANAIS EN SUISSE
ROMANDE
C'est au cours des annes 70 que les sept cantons francophones (ou partiel
lement francophones) de Suisse ont entrepris une rforme coordonne des pro
grammes et des mthodes d'enseignement du franais langue maternelle. La
rforme romande s'est inspire des principes formuls dans la version initiale du
"Plan Rouchette" (cf. M. Rouchette, 1971). Sa caractristique majeure est par
consquent de promouvoir une pdagogie active de l'expression orale et crite.
Dans l'ouvrage romand de rfrence, Matrisedufranais (Besson & al., 1979),
les auteurs prcisent en effet d'emble que l'objectif premier est d'amener l'enfant
dvelopper ses capacits d'expression, et qu'en consquence la dmarche didac
tique adquate consiste partir des productions verbales effectives de l'lve,
l'encourager faire fonctionner sa langue et accrotre sa capacit de matrise ds
diffrentes varits defranais oral et crit (activits de libration). Dans cette op
tique, comme le note Schoeni, on reconnat donc l'enfant une certaine comp
tence, et on abandonne l'attitude normative antrieure qui ignorait la langue de
l'enfant au nom de la croyance en un franais homogme et unique, par rapport
auquel tout tait dviance...; on abandonne galement la rfrence unique l'crit
littraire, et on assigne cet crit un statut chronologiquement second dans
l'apprentissage (1988, p. 138). Dans cette mme optique, on incite galement
l'lve observer les caractristiques de sa langue, en induire les rgularits, puis
codifier cette connaissance acquise en termes grammaticaux (activits de struc
turation). Ce premier objectif implique donc le rejet dfinitif de la didactique
deductivetraditionnelle, et l'adoption d'une perspectivede dcouverte, d'observation
et d'analyse de la langue vivante en usage, perspective qui appelle les remarques
suivantes.
1. Il est indispensable tout d'abord que les corpus partir desquels se
dveloppent les activits pdagogiques soient diversifis et plus reprsentatifs de
l'tat de la langue franaise qu'ils ne le sont actuellement. Mais d'autre part, le travail
de rflexion ne peut s'effectuer sur n'importe quel nonc : il y a donc lieu de choisir,
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REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
pour chacun des types de texte reprsentatifs, des noncs qui ne soient pas trop
complexes, et permettent un vritable travail d'Induction de la part de l'lve. C'est
cette ncessit de choix que font rfrence actuellement les auteurs de Matrise
du franais lorsqu'ils voquent la ncessit de partir d'noncs tris (cf. Besson
& al., 1988).
2. Le recours l'induction permet en ralit de solliciter au maximum une
comprhension intelligente desfaits de la part de rlve. Mais les faits de langue sont
complexes, et l'induction n'est en consquence ni toujours possible ni toujours
conomique; il faut donc accepter, lorsque cela est ncessaire, de combiner cette
dmarche avec des enseignements de rgles et des exercices d'apprentissage
procdant par analogie et mme par mmorisation.
3. Dmarche de dcouverte ne signifie par consquent pas acquisition "natu
relle" ou "spontane" des catgories et des rgles de la langue ; la dcouverte est
une condition pour un apprentissage, et cet apprentissage se traduira ncessaire
ment par la mise en place de notions grammaticales plus ou moins techniques. Le
processus de dcouverte n'exclut donc en aucun cas un produit grammatical.
Le deuxime objectif de la rforme a prcisment trait la nature et aux
caractristiques de ce produit grammatical. Aboutir une codification grammaticale
certes, mais deux conditions.
1 . Le mtalangage doit permettre de cerner efficacement les principales units
et les rgles essentielles de la langue franaise tells qu'all st, ce qui implique
ncessairement le recours aux dmarches d'analyse de la linguistique contempo
raine. Les cantons romands ont en consquence adopt une terminologie radicale
ment nouvelle, qui distingue nettement le plan du signifiant de celui du signifi, et qui
renonce dfinitivement aux notions grammaticales traditionnelles qui tmoignent
d'un amalgame entre ces deux plans (COD, COI, circonstanciel, proposition, etc.).
Sur le plan du signifiant sont introduites les diffrentes units pertinentes du point de
vue distributionnel (noms, verbes, dterminants, dsinences verbales, etc.), les
diffrents groupes ou syntagmes (groupe nominal, verbal, prpositionnel, etc.), les
diffrents types de phrase (phrase de base, phrases drives simples ou complexes,
etc.) ainsi que les diffrentes fonctions grammaticales (sujet, complment du nom,
complment du verbe, complment de phrase, etc. - ces fonctions tant dfinies en
termes de stricte dpendance syntaxique). Sur le plan du signifi sont introduites (en
principe seulement, nous le verrons plus loin) les diffrentes valeurs smantiques
que peuvent prendre les units et les groupes, ainsi que les fonctions smantiques
assures par les units caractre morphologique (nombre, genre, temps, aspect,
modalit, etc.).
2. Le mtalangage doit tre Intelligible pour l'lve. Cela signifie d'une part
qu'il doit tre adapt aux possibilits cognitives de ce dernier, et d'autre part, comme
nous l'avons not plus haut, qu'il doit pouvoir tre justifi, argument, par le recours
l'observation et aux faits chaque fois que cela est possible, plutt qu'inculqu par
l'imposition de dfinitions parfois en contradiction avec les faits linguistiques eux-
mmes.
Le troisime objectif dcoule enfin de raffirmation du caractre "instrumental"
des activits de structuration ; les connaissances grammaticales ne sont pertinentes
que dans la mesure o elles peuvent tre rinvesties dans le cadre d'autres finalits.
24
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
pour chacun des types de texte reprsentatifs, des noncs qui ne soient pas trop
complexes, et permettent un vritable travail d'Induction de la part de l'lve. C'est
cette ncessit de choix que font rfrence actuellement les auteurs de Matrise
du franais lorsqu'ils voquent la ncessit de partir d'noncs tris (cf. Besson
& al., 1988).
2. Le recours l'induction permet en ralit de solliciter au maximum une
comprhension intelligente desfaits de la part de rlve. Mais les faits de langue sont
complexes, et l'induction n'est en consquence ni toujours possible ni toujours
conomique; il faut donc accepter, lorsque cela est ncessaire, de combiner cette
dmarche avec des enseignements de rgles et des exercices d'apprentissage
procdant par analogie et mme par mmorisation.
3. Dmarche de dcouverte ne signifie par consquent pas acquisition "natu
relle" ou "spontane" des catgories et des rgles de la langue ; la dcouverte est
une condition pour un apprentissage, et cet apprentissage se traduira ncessaire
ment par la mise en place de notions grammaticales plus ou moins techniques. Le
processus de dcouverte n'exclut donc en aucun cas un produit grammatical.
Le deuxime objectif de la rforme a prcisment trait la nature et aux
caractristiques de ce produit grammatical. Aboutir une codification grammaticale
certes, mais deux conditions.
1 . Le mtalangage doit permettre de cerner efficacement les principales units
et les rgles essentielles de la langue franaise tells qu'all st, ce qui implique
ncessairement le recours aux dmarches d'analyse de la linguistique contempo
raine. Les cantons romands ont en consquence adopt une terminologie radicale
ment nouvelle, qui distingue nettement le plan du signifiant de celui du signifi, et qui
renonce dfinitivement aux notions grammaticales traditionnelles qui tmoignent
d'un amalgame entre ces deux plans (COD, COI, circonstanciel, proposition, etc.).
Sur le plan du signifiant sont introduites les diffrentes units pertinentes du point de
vue distributionnel (noms, verbes, dterminants, dsinences verbales, etc.), les
diffrents groupes ou syntagmes (groupe nominal, verbal, prpositionnel, etc.), les
diffrents types de phrase (phrase de base, phrases drives simples ou complexes,
etc.) ainsi que les diffrentes fonctions grammaticales (sujet, complment du nom,
complment du verbe, complment de phrase, etc. - ces fonctions tant dfinies en
termes de stricte dpendance syntaxique). Sur le plan du signifi sont introduites (en
principe seulement, nous le verrons plus loin) les diffrentes valeurs smantiques
que peuvent prendre les units et les groupes, ainsi que les fonctions smantiques
assures par les units caractre morphologique (nombre, genre, temps, aspect,
modalit, etc.).
2. Le mtalangage doit tre Intelligible pour l'lve. Cela signifie d'une part
qu'il doit tre adapt aux possibilits cognitives de ce dernier, et d'autre part, comme
nous l'avons not plus haut, qu'il doit pouvoir tre justifi, argument, par le recours
l'observation et aux faits chaque fois que cela est possible, plutt qu'inculqu par
l'imposition de dfinitions parfois en contradiction avec les faits linguistiques eux-
mmes.
Le troisime objectif dcoule enfin de raffirmation du caractre "instrumental"
des activits de structuration ; les connaissances grammaticales ne sont pertinentes
que dans la mesure o elles peuvent tre rinvesties dans le cadre d'autres finalits.
24
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
Conformment ce principe, la rforme romande proposetout d'abord un rexamen
de la finalit "culturelle" traditionnelle (analyser le monde au travers de l'analyse
de la langue et dvelopper ce faisant les capacits de "pense" de l'lve). Le travail
de structuration grammaticale peut certes contribuer au dveloppement des capa
cits cognitives gnrales de l'lve, mais seulement dans la mesure mme o, sur
le plan des processus, il fait appel aux activits d'observation et de raisonnement, et
o, sur le plan du produit, il propose des notions et des dfinitions "rationnelles". En
ralit, toute activit scolaire bien conue contribue la structuration de la pense
de l'lve, et il n'y a donc pas lieu de considrer que cet objectif est spcifique
l'enseignement grammatical, car on risque, ce faisant, de perptuer la confusion
entre "logique du monde" et "logique de la langue".
Trois finalits sont par contre clairement proposes.
- Tout d'abord, les connaissances grammaticales doivent pouvoir tre rinves
ties dans lamatrise des rgles de l'orthographe; ce propos, le pari est fait qu'une
approche de la langue qui met clairement en vidence les phnomnes de dpen
dance syntaxique (dans les groupes ou dans laphrase) constitue une meilleure base
pour l'apprentissage de l'orthographe grammaticale que les analyses "logiques"
traditionnelles.
- Ensuite, les connaissances grammaticales doivent fournir l'lve un mta
langage gnral qui lui permette l'analyse des caractristiques et du fonctionne
ment des langues secondes.
- Enfin et surtout, ces connaissances doivent, dans la mesure du possible, tre
rutilises dans les activitsvisant la matrisedesformesd'expression longues,
crites ou orales, c'est--dire la matrise des oprations constitutives des discours
ou des textes.
Ces principes gnraux ayant t adopts par les reponsables pdagogiques
et par les autorits politiques de l'ensemble des cantons romands (c'est un des rares
exemples de vritable coordination scolaire intercantonale), de nouveaux program
mes-cadre (programmes CIRCE) ont t dfinis pour l'ensemble des degrs de la
scolarit obligatoire, et une premire srie de manuels destins l'enseignement
primaire a t cre [collectbn ELAN (Enseignement de la Langue; Approche
Nouvelle)]. Chaque canton avait ensuite dcider du rythme d'introduction de la
rforme et des procdures de formation des enseignants. En ce qui concerne le
canton de Genve, un programme gnral (et obligatoire) de formation des matres
du primaire [six degrs : de 1 P (premire primaire) 6P (sixime primaire)] a t mis
en place ds 1979. Une premire cohorte d~animateurs" (deux ou trois par tablis
sement scolaire) a suivi - pendant deux ans - des cours de linguistique et de
didactique des langues, puis ces animateurs ont assur eux-mmes la formation de
l'ensemble de leurs collgues. Le programme renouvel d'enseignement a ensuite
t gnralis l'ensemble des classes de 1 P en 1 981 , l'ensemble des classes de
2P en 1982, etc. Ds l'anne scolaire 1987-1988, la nouvelle mthode avait donc
remplac la (les) mthode(s) traditionnelle(s) dans l'ensemble des coles primaires
genevoises. Les autres cantons romands (qui ont chacun leur systme scolaire pro
pre) ont introduit la mthode nouvelle selon des procdures analogues, et la rforme
aura gagn toutes les classes primaires de Romandie au cours de tanne 1992-
1993.
25
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
Conformment ce principe, la rforme romande proposetout d'abord un rexamen
de la finalit "culturelle" traditionnelle (analyser le monde au travers de l'analyse
de la langue et dvelopper ce faisant les capacits de "pense" de l'lve). Le travail
de structuration grammaticale peut certes contribuer au dveloppement des capa
cits cognitives gnrales de l'lve, mais seulement dans la mesure mme o, sur
le plan des processus, il fait appel aux activits d'observation et de raisonnement, et
o, sur le plan du produit, il propose des notions et des dfinitions "rationnelles". En
ralit, toute activit scolaire bien conue contribue la structuration de la pense
de l'lve, et il n'y a donc pas lieu de considrer que cet objectif est spcifique
l'enseignement grammatical, car on risque, ce faisant, de perptuer la confusion
entre "logique du monde" et "logique de la langue".
Trois finalits sont par contre clairement proposes.
- Tout d'abord, les connaissances grammaticales doivent pouvoir tre rinves
ties dans lamatrise des rgles de l'orthographe; ce propos, le pari est fait qu'une
approche de la langue qui met clairement en vidence les phnomnes de dpen
dance syntaxique (dans les groupes ou dans laphrase) constitue une meilleure base
pour l'apprentissage de l'orthographe grammaticale que les analyses "logiques"
traditionnelles.
- Ensuite, les connaissances grammaticales doivent fournir l'lve un mta
langage gnral qui lui permette l'analyse des caractristiques et du fonctionne
ment des langues secondes.
- Enfin et surtout, ces connaissances doivent, dans la mesure du possible, tre
rutilises dans les activitsvisant la matrisedesformesd'expression longues,
crites ou orales, c'est--dire la matrise des oprations constitutives des discours
ou des textes.
Ces principes gnraux ayant t adopts par les reponsables pdagogiques
et par les autorits politiques de l'ensemble des cantons romands (c'est un des rares
exemples de vritable coordination scolaire intercantonale), de nouveaux program
mes-cadre (programmes CIRCE) ont t dfinis pour l'ensemble des degrs de la
scolarit obligatoire, et une premire srie de manuels destins l'enseignement
primaire a t cre [collectbn ELAN (Enseignement de la Langue; Approche
Nouvelle)]. Chaque canton avait ensuite dcider du rythme d'introduction de la
rforme et des procdures de formation des enseignants. En ce qui concerne le
canton de Genve, un programme gnral (et obligatoire) de formation des matres
du primaire [six degrs : de 1 P (premire primaire) 6P (sixime primaire)] a t mis
en place ds 1979. Une premire cohorte d~animateurs" (deux ou trois par tablis
sement scolaire) a suivi - pendant deux ans - des cours de linguistique et de
didactique des langues, puis ces animateurs ont assur eux-mmes la formation de
l'ensemble de leurs collgues. Le programme renouvel d'enseignement a ensuite
t gnralis l'ensemble des classes de 1 P en 1 981 , l'ensemble des classes de
2P en 1982, etc. Ds l'anne scolaire 1987-1988, la nouvelle mthode avait donc
remplac la (les) mthode(s) traditionnelle(s) dans l'ensemble des coles primaires
genevoises. Les autres cantons romands (qui ont chacun leur systme scolaire pro
pre) ont introduit la mthode nouvelle selon des procdures analogues, et la rforme
aura gagn toutes les classes primaires de Romandie au cours de tanne 1992-
1993.
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REPRES N1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
De maniregnrale, malgr les rticences de certains milieux politiques et de
quelques enseignants, et en dpit de rajustements terminologiques et mthodolo
giques invitables (une seconde srie de manuels a t cre), la rforme de l'en
seignement du franais l'cole primaire s'est droule sans trop de heurts et les
valuations systmatiques ralises sous l'gidede rinstitut Romand de Recherche
et de Documentation Pdagogique se sont rvles trs positives.
3 - LE PROGRAMME PACTE
Depuis les annes 70, les associations d'enseignants et les responsables de
l'enseignement secondaire romand avaient contribu rlaboration des principes
gnraux de la rforme (et ils les avaient donc en principe accepts). Dans le canton
de Genve, les enseignants du Cycle d'Orientation1 (institution qui correspond
grosso modo au Collge de renseignement franais, et qui comporte les trois
derniers degrs de la scolarit obligatoire : 7me, 8me et 9me) avaient suivi le
dveloppement de la rforme l'cole primaire (quelques-uns tant alls observer
rexprience "sur le terrain"), et taient censs se prparer accueillir les lves
ayant bnfici des nouvelles mthodes. En ralit, au moment o s'est pos le
problme de l'accueil au niveau secondaire de ces "lves nouveaux", seul un
manuel destin aux lves du 7me degr avait t mis en chantier, et les quelques
sances de formation (facultatives) mises sur pied n'avaient gure suscit l'intrt,
laplupart des enseignants estimant que laformation linguistique qu'ils avaient reue
l'Universit (tous les enseignants secondaires sont - en principe - titulaires d'une
licence es Lettres) tait suffisante pour faire face la situation. Ce n'est queface aux
lves qu'ils ont pris conscience de l'ampleur du problme, en particulier dans le
domaine delgrammaire : ils ont rapidement t drouts par les dmarches d'ana
lyse inductive (observer, manipuler, puis codifier lesconnaissances), et surtout ils ne
comprenaient ni la logique gnrale, ni la signification prcise de la plupart des
termes du nouvel appareil grammatical. Quelques-uns d'entre eux ont alors accept
sportivement de se "mettre l'cole" de leurs lves et de se faire expliquer par eux
les nouveaux concepts grammaticaux (solution rendue possible par la forte redon
dance entre les programmes de 6P et du degr 7 du Cycle). Mais la plupart ont
naturellement exig d'une part la mise disposition rapide de nouveaux moyens
d'enseignement, d'autre part la cration d'un programme de formation complet. Sur
le plan des moyens d'enseignement, deux actions ont t entreprises : la cration
d'une srie de manuels propres au CO (Pratique de la langue 7, 8 et 9- sous la
direction de M.J. Besson), et la mise disposition ( titre exprimental, pour trois
tablissements "volontaires") de la srie des Moyens d'Enseignement Vaudois (ci-
aprs MEV). Sur le plan de laformation, aprs unepremire baucheen 1 988-1 989,
un programme d'ensemble (sous le sigle de PACTE2) a t conu par deux
enseignants mandats par la direction du Cycle (U. Jotterand & J. Lathion), en
collaboration avec l'Unitde Didactiquedes Langues de rUniverst de Genve. Une
premire phase du programme a t ralise de septembre novembre 1 989 (deux
ans, donc, aprs l'arrive au cycle des "lves nouveaux"). D'autres phases sont
prvues au cours des prochaines annes scolaires.
26
REPRES N1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
De maniregnrale, malgr les rticences de certains milieux politiques et de
quelques enseignants, et en dpit de rajustements terminologiques et mthodolo
giques invitables (une seconde srie de manuels a t cre), la rforme de l'en
seignement du franais l'cole primaire s'est droule sans trop de heurts et les
valuations systmatiques ralises sous l'gidede rinstitut Romand de Recherche
et de Documentation Pdagogique se sont rvles trs positives.
3 - LE PROGRAMME PACTE
Depuis les annes 70, les associations d'enseignants et les responsables de
l'enseignement secondaire romand avaient contribu rlaboration des principes
gnraux de la rforme (et ils les avaient donc en principe accepts). Dans le canton
de Genve, les enseignants du Cycle d'Orientation1 (institution qui correspond
grosso modo au Collge de renseignement franais, et qui comporte les trois
derniers degrs de la scolarit obligatoire : 7me, 8me et 9me) avaient suivi le
dveloppement de la rforme l'cole primaire (quelques-uns tant alls observer
rexprience "sur le terrain"), et taient censs se prparer accueillir les lves
ayant bnfici des nouvelles mthodes. En ralit, au moment o s'est pos le
problme de l'accueil au niveau secondaire de ces "lves nouveaux", seul un
manuel destin aux lves du 7me degr avait t mis en chantier, et les quelques
sances de formation (facultatives) mises sur pied n'avaient gure suscit l'intrt,
laplupart des enseignants estimant que laformation linguistique qu'ils avaient reue
l'Universit (tous les enseignants secondaires sont - en principe - titulaires d'une
licence es Lettres) tait suffisante pour faire face la situation. Ce n'est queface aux
lves qu'ils ont pris conscience de l'ampleur du problme, en particulier dans le
domaine delgrammaire : ils ont rapidement t drouts par les dmarches d'ana
lyse inductive (observer, manipuler, puis codifier lesconnaissances), et surtout ils ne
comprenaient ni la logique gnrale, ni la signification prcise de la plupart des
termes du nouvel appareil grammatical. Quelques-uns d'entre eux ont alors accept
sportivement de se "mettre l'cole" de leurs lves et de se faire expliquer par eux
les nouveaux concepts grammaticaux (solution rendue possible par la forte redon
dance entre les programmes de 6P et du degr 7 du Cycle). Mais la plupart ont
naturellement exig d'une part la mise disposition rapide de nouveaux moyens
d'enseignement, d'autre part la cration d'un programme de formation complet. Sur
le plan des moyens d'enseignement, deux actions ont t entreprises : la cration
d'une srie de manuels propres au CO (Pratique de la langue 7, 8 et 9- sous la
direction de M.J. Besson), et la mise disposition ( titre exprimental, pour trois
tablissements "volontaires") de la srie des Moyens d'Enseignement Vaudois (ci-
aprs MEV). Sur le plan de laformation, aprs unepremire baucheen 1 988-1 989,
un programme d'ensemble (sous le sigle de PACTE2) a t conu par deux
enseignants mandats par la direction du Cycle (U. Jotterand & J. Lathion), en
collaboration avec l'Unitde Didactiquedes Langues de rUniverst de Genve. Une
premire phase du programme a t ralise de septembre novembre 1 989 (deux
ans, donc, aprs l'arrive au cycle des "lves nouveaux"). D'autres phases sont
prvues au cours des prochaines annes scolaires.
26
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
La caractristique majeure du programme PACTE est que sa structure a t
conue, non partir d'une analyse des apports possibles des diffrentes disciplines
scientifiques de rfrence (linguistique, psychologiedu langage, psycholinguistique,
didactiquede la langue maternelle, etc.), mais partirducurriculumimplicitepropos
par les moyens d'enseignement3disponibles (en l'occurrencedonc par le "curriculum
cach" de Pratique de la langue et des MEV). Conformment au principe de
"finalisation" de la rforme romande (le produit des activits de structuration
grammaticale doit notamment pouvoir tre rinvesti dans les activits de production
et de comprhension des discours - cf. plus haut), les moyens d'enseignement
adopts la fois distinguent et tentent d'articuler une analyse des rgles du systme
de la langue, et une approchedes rgularits defonctionnement des diffrents types
de discours. PACTE a ds lors t organis en deux "itinraires de formation"
("Analyse de la langue" et "Analyse des discours") qui sont prsents dans les
schmas 1 et 2 (voir pages 43-44).
Ces deux schmas appellent les remarques suivantes.
1. Chacun des deux itinraires est inaugur par un cours d'introduction
(obligatoire), d'une dure de deux jours (12 heures environ). Les enseignants ayant
suivi le cours d'introduction (ou au bnfice d'une formation antrieure juge
quivalente) peuvent alors choisir plusieurs modules de spcialisation, selon une
logique "descendante" illustre par les flches du schma [impossibilit d'accder
un module du bas du tableau sans avoir suivi les modules prcdents (modules en
amont), mais possibilit d'interrompre le parcours descendant n'importe quel
niveau]. Les modules de spcialisation durent unedemi-journe (3 heures). Dans ce
cadregnral, chaque enseignant peut confectionner le programme qui lui convient,
et dispose d'un "crdit de formation" quivalent 18 demi-journes au maximum
(environ 54 heures de formation).
2. Le cours d'introduction l'analyse de la langue (module 1 ), aprs une brve:
prsentation des principes mthodologiques de la rnovation (cf. plus haut), est
entirement centr sur la prsentation du nouveau systme grammatical et de sa
terminologie. Le "noyau dur" du cours consiste en ralit en une description des
principales caractristiques morpho-syntaxiques du franais, directement inspire
del mthode distributionnelle et de lagrammairegenerative. Sont abords dans un
premier temps la structure de base de la phrase, les units et les groupes qui la
composent, ainsi que les fonctions grammaticales que remplissent et ces units et
ces groupes. Sont abordes ensuite les phrases drives, simples (interrogatives,
passives, etc.) ou complexes (phrases avec subordination) et les mcanismes
d'enchanement de phrases (coordination et juxtaposition), avec un regard en retour
sur les units spcifiques qui apparaissent dans ces structures syntaxiques et les
fonctions qu'elles remplissent. Cette prsentation met l'accent sur la logique et la
cohrence du systme (sur les principes linguistiques d'une analyse morpho
syntaxique); elle tente galement d'expliciter les enjeux et les raisons des dcisions
terminologiquesconcrtes qui ont t prises par les pdagoguesdans les domaines
o les rfrences thoriques n'imposaient aucune solution particulire (phrase
subordonne ou phrase enchsse?); elle aborde explicitement enfin les "zones de
27
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
La caractristique majeure du programme PACTE est que sa structure a t
conue, non partir d'une analyse des apports possibles des diffrentes disciplines
scientifiques de rfrence (linguistique, psychologiedu langage, psycholinguistique,
didactiquede la langue maternelle, etc.), mais partirducurriculumimplicitepropos
par les moyens d'enseignement3disponibles (en l'occurrencedonc par le "curriculum
cach" de Pratique de la langue et des MEV). Conformment au principe de
"finalisation" de la rforme romande (le produit des activits de structuration
grammaticale doit notamment pouvoir tre rinvesti dans les activits de production
et de comprhension des discours - cf. plus haut), les moyens d'enseignement
adopts la fois distinguent et tentent d'articuler une analyse des rgles du systme
de la langue, et une approchedes rgularits defonctionnement des diffrents types
de discours. PACTE a ds lors t organis en deux "itinraires de formation"
("Analyse de la langue" et "Analyse des discours") qui sont prsents dans les
schmas 1 et 2 (voir pages 43-44).
Ces deux schmas appellent les remarques suivantes.
1. Chacun des deux itinraires est inaugur par un cours d'introduction
(obligatoire), d'une dure de deux jours (12 heures environ). Les enseignants ayant
suivi le cours d'introduction (ou au bnfice d'une formation antrieure juge
quivalente) peuvent alors choisir plusieurs modules de spcialisation, selon une
logique "descendante" illustre par les flches du schma [impossibilit d'accder
un module du bas du tableau sans avoir suivi les modules prcdents (modules en
amont), mais possibilit d'interrompre le parcours descendant n'importe quel
niveau]. Les modules de spcialisation durent unedemi-journe (3 heures). Dans ce
cadregnral, chaque enseignant peut confectionner le programme qui lui convient,
et dispose d'un "crdit de formation" quivalent 18 demi-journes au maximum
(environ 54 heures de formation).
2. Le cours d'introduction l'analyse de la langue (module 1 ), aprs une brve:
prsentation des principes mthodologiques de la rnovation (cf. plus haut), est
entirement centr sur la prsentation du nouveau systme grammatical et de sa
terminologie. Le "noyau dur" du cours consiste en ralit en une description des
principales caractristiques morpho-syntaxiques du franais, directement inspire
del mthode distributionnelle et de lagrammairegenerative. Sont abords dans un
premier temps la structure de base de la phrase, les units et les groupes qui la
composent, ainsi que les fonctions grammaticales que remplissent et ces units et
ces groupes. Sont abordes ensuite les phrases drives, simples (interrogatives,
passives, etc.) ou complexes (phrases avec subordination) et les mcanismes
d'enchanement de phrases (coordination et juxtaposition), avec un regard en retour
sur les units spcifiques qui apparaissent dans ces structures syntaxiques et les
fonctions qu'elles remplissent. Cette prsentation met l'accent sur la logique et la
cohrence du systme (sur les principes linguistiques d'une analyse morpho
syntaxique); elle tente galement d'expliciter les enjeux et les raisons des dcisions
terminologiquesconcrtes qui ont t prises par les pdagoguesdans les domaines
o les rfrences thoriques n'imposaient aucune solution particulire (phrase
subordonne ou phrase enchsse?); elle aborde explicitement enfin les "zones de
27
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
flou" du systme, c'est--dire les problmes auxquels les thories de rfrence
n'apportent, ce jour, aucune solution satisfaisante (statut des diffrentes sous-
classes d'adverbes, statut de l'apposition, etc.), et que les enseignants se devraient
d'aborder comme tels.
Si elle est centrale (en raison notamment de l'importance des problmes
techniques qu'elle pose), ladescription du systme morpho-syntaxique n'est cepen
dant pas le seul objet du cours d'introduction l'analyse de la langue. En conformit
avec le curriculum cach des moyens d'enseignement, elle est d'une part prcde
d'une analyse des situations de communication et des actes au travers desquels
s'actualise le langage, et elle est d'autre part suivie d'un chapitre consacr aux
valeurs smantiques des units (ou des groupes d'units) et d'un autre centr sur les
fonctions discursives que ces mmes units peuvent remplir.
L'introduction d'une conceptuaUsation prliminaire des situations de communication
a une double motivation : souligner, sur un plan didactique, que les activits de
structuration grammaticale proprement dites doivent s'appuyer sur un travail prala
ble de rflexion sur les conditions de fonctionnement de la langue (lien avec les
activits de libration) ; souligner, sur un plan thorique, que le systme de la langue
est un construd thorique, qui est ncessairement labor par abstraction partir
des faits de fondionnement.
L'introduction terminale d'une conceptualisation des fondions discursives rpond
une double motivation de mme ordre : d'une part introduire l'ide (thorique) que
le systme de la langue ne se rduit pas ncessairement aux rgles d'organisation
des phrases, mais qu'il existe sans doute aussi des rgularits permettant de dfinir
l'unit linguistique "texte" ; d'autre part, sensibiliser la ncessaire transition pda
gogique entre analyse de la langue et analyse des discours.
La rflexion sur les valeurs smantiques a enfin pour objet de rappeler que les units
linguistiques et les strudures syntaxiques contribuent au sens et qu'il y a lieu de
procder cette analyse des faits de sens, et d'effectuer ensuite les mises en
correspondance entre statut morphosyntaxique et valeurs smantiques des units.
3. Les vingt et un modules, hors introduction, dvolus Tanalyse de la langue"
(d. schma 1 page43) ont tconuscomme des sminaires au cours desquels des
thmes spcifiques devaient faire l'objet d'un approfondissement la fois thorique
et pdagogique. Les enseignants devaient avoir l'occasion d'y poser les questions
techniques spcifiques qui n'avaient pu tre abordes dans l'introduction, et surtout
de discuter des adivits pdagogiques concrtes qui pouvaient tre conduites avec
les lves sur ces thmes. Dans la logique voque sous le point 2, dnq modules
sont consacrs aux aspeds interadifs de la communication verbale et leur impad
sur lalangue ("approche nonciative" ; modules 2 6). Quatre sries de modules sont
centres sur le systme de la langue : la premire reprend, d'un point de vue
didadique, l'tude des principaux concepts syntaxiques ("approche syntaxique" ;
modules 7 11) ; la deuxime aborde des problmes de morphologie et leur
incidence sur l'orthographe ("orthographe" ; modules 12 14) ; la troisime est
centre sur les problmes morphologiques et smantiques du lexique ("approche
lexicale" ; modules 1 5 1 7); un module enfin est consacr au systme verbal ("con
jugaison" ; module 18). Enfin, quatre modules abordent, dans la perspedive du
systme de la langue (analyse interne), un ensemble de notions ayant trait aux
mcanismes de cohrence textuelle ("approche textuelle" ; modules 19 22).
28
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
flou" du systme, c'est--dire les problmes auxquels les thories de rfrence
n'apportent, ce jour, aucune solution satisfaisante (statut des diffrentes sous-
classes d'adverbes, statut de l'apposition, etc.), et que les enseignants se devraient
d'aborder comme tels.
Si elle est centrale (en raison notamment de l'importance des problmes
techniques qu'elle pose), ladescription du systme morpho-syntaxique n'est cepen
dant pas le seul objet du cours d'introduction l'analyse de la langue. En conformit
avec le curriculum cach des moyens d'enseignement, elle est d'une part prcde
d'une analyse des situations de communication et des actes au travers desquels
s'actualise le langage, et elle est d'autre part suivie d'un chapitre consacr aux
valeurs smantiques des units (ou des groupes d'units) et d'un autre centr sur les
fonctions discursives que ces mmes units peuvent remplir.
L'introduction d'une conceptuaUsation prliminaire des situations de communication
a une double motivation : souligner, sur un plan didactique, que les activits de
structuration grammaticale proprement dites doivent s'appuyer sur un travail prala
ble de rflexion sur les conditions de fonctionnement de la langue (lien avec les
activits de libration) ; souligner, sur un plan thorique, que le systme de la langue
est un construd thorique, qui est ncessairement labor par abstraction partir
des faits de fondionnement.
L'introduction terminale d'une conceptualisation des fondions discursives rpond
une double motivation de mme ordre : d'une part introduire l'ide (thorique) que
le systme de la langue ne se rduit pas ncessairement aux rgles d'organisation
des phrases, mais qu'il existe sans doute aussi des rgularits permettant de dfinir
l'unit linguistique "texte" ; d'autre part, sensibiliser la ncessaire transition pda
gogique entre analyse de la langue et analyse des discours.
La rflexion sur les valeurs smantiques a enfin pour objet de rappeler que les units
linguistiques et les strudures syntaxiques contribuent au sens et qu'il y a lieu de
procder cette analyse des faits de sens, et d'effectuer ensuite les mises en
correspondance entre statut morphosyntaxique et valeurs smantiques des units.
3. Les vingt et un modules, hors introduction, dvolus Tanalyse de la langue"
(d. schma 1 page43) ont tconuscomme des sminaires au cours desquels des
thmes spcifiques devaient faire l'objet d'un approfondissement la fois thorique
et pdagogique. Les enseignants devaient avoir l'occasion d'y poser les questions
techniques spcifiques qui n'avaient pu tre abordes dans l'introduction, et surtout
de discuter des adivits pdagogiques concrtes qui pouvaient tre conduites avec
les lves sur ces thmes. Dans la logique voque sous le point 2, dnq modules
sont consacrs aux aspeds interadifs de la communication verbale et leur impad
sur lalangue ("approche nonciative" ; modules 2 6). Quatre sries de modules sont
centres sur le systme de la langue : la premire reprend, d'un point de vue
didadique, l'tude des principaux concepts syntaxiques ("approche syntaxique" ;
modules 7 11) ; la deuxime aborde des problmes de morphologie et leur
incidence sur l'orthographe ("orthographe" ; modules 12 14) ; la troisime est
centre sur les problmes morphologiques et smantiques du lexique ("approche
lexicale" ; modules 1 5 1 7); un module enfin est consacr au systme verbal ("con
jugaison" ; module 18). Enfin, quatre modules abordent, dans la perspedive du
systme de la langue (analyse interne), un ensemble de notions ayant trait aux
mcanismes de cohrence textuelle ("approche textuelle" ; modules 19 22).
28
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
4. Le cours d'introdudbn l'analyse des discours (module 100) a t - nul ne
s'en tonnera - plus difficile concevoir que celui consacr l'analyse de la langue.
En l'absence de toute perspedive unificatrice en ce domaine, le parti a t pris de
proposer aux enseignants une prsentation caradre historique et pistmologi
que. Apartir d'un rappel des postulats de l'analyse occidentaleclassique du langage
(la langue comme systme de reprsentation du monde : Aristote, Port-Royal,
Chomsky), ont t situs les "dcrochages" successifs qui ont permis d'introduire
des lments deconceptualisation du langage comme adivit discursive (rhtorique
classique, perspedive nonciative, ades de langage et pragmatique, linguistique
textuelle, thories diverses des discours et des types de discours, etc.). A l'issue de
ce parcours, une synthse a t propose; elle tait largement inspire des propo
sitions deJ.-MAdam (1 984) et deJ.-PBronckart & al. (1 985), qui constituent les deux
rfrences majeures invoques par les moyens d'enseignement.
5. La dfinition des seize modules d'approfondissement de l'analyse des
discours a t elle aussi problmatique comme en atteste la complexit relative du
schma 2. Une premire srie de trois modules (1 01 1 03) a pour objet de prsenter
les caradristiques gnrales des trois genres textuels explicitement intgrs au
plan d'tude du CO : textes narratif (degr 7), informatif (degr 8) et argumentatif
(degr 9). Cette premire srie donne accs un module gnral consacr aux
organisateurs de texte (104), et ce module donne lui-mme accs, soit une srie
de quatre modules centrs sur l'approfondissement des strudures narratives (1 05
1 08), soit une srie de trois modules centrs sur l'argumentation (1 09 1 1 1 ). Sont
proposs par ailleurs une srie de trois modules dvolus l'analyse des textes
potiques (1 12 1 14) ainsi que deux modules consacrs aux rsums (1 1 5) et la
prise de nots (11 6).
4 - REGARDS CRITIQUES SUR LE PROGRAMME PACTE
4.1. La coupure "Analyse de la langue"/"Analyse des discours"
A revenir d'abord sur le processus de rnovation de l'enseignement du franais
tel qu'il s'est dvelopp en Suisse romande, on ne peut manquer de formuler une
question dont l'importance semble nous avoir chapp jusqu'ici. Inspire des
prindpes de TEducation nouvelle", la rforme asans aucun doutecontribu un net
changement des dmarches pdagogiques : l'lve agit, produit, observe, ques
tionne ; le matre le guide dans ces adivits, et cette nouvelle forme de relation
pdagogique se traduit par une amlioration gnrale du dimat de la classe.
Empruntant la "linguistique nouvelle", la rforme a galement russi introduire
des changements significatifs dans les mthodes de description de la langue, ainsi
quedans laterminologiegrammaticaleproprement dite (plus de resped pour lesfaits
de langue, et, en principe, plus de rationalit dans l'appareil conceptuel propos aux
lves). Mais un changement de mme importance a-t-il t introduit en ce qui
concerne lastrudure mmedu programmed'enseignement du franais? Un examen
attentif des programmes-cadre romands (CIRCE) fait apparatre deux lments de
rponse. Dans ce "genre de texte" caradre forcment trs gnral, on observe
29
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
4. Le cours d'introdudbn l'analyse des discours (module 100) a t - nul ne
s'en tonnera - plus difficile concevoir que celui consacr l'analyse de la langue.
En l'absence de toute perspedive unificatrice en ce domaine, le parti a t pris de
proposer aux enseignants une prsentation caradre historique et pistmologi
que. Apartir d'un rappel des postulats de l'analyse occidentaleclassique du langage
(la langue comme systme de reprsentation du monde : Aristote, Port-Royal,
Chomsky), ont t situs les "dcrochages" successifs qui ont permis d'introduire
des lments deconceptualisation du langage comme adivit discursive (rhtorique
classique, perspedive nonciative, ades de langage et pragmatique, linguistique
textuelle, thories diverses des discours et des types de discours, etc.). A l'issue de
ce parcours, une synthse a t propose; elle tait largement inspire des propo
sitions deJ.-MAdam (1 984) et deJ.-PBronckart & al. (1 985), qui constituent les deux
rfrences majeures invoques par les moyens d'enseignement.
5. La dfinition des seize modules d'approfondissement de l'analyse des
discours a t elle aussi problmatique comme en atteste la complexit relative du
schma 2. Une premire srie de trois modules (1 01 1 03) a pour objet de prsenter
les caradristiques gnrales des trois genres textuels explicitement intgrs au
plan d'tude du CO : textes narratif (degr 7), informatif (degr 8) et argumentatif
(degr 9). Cette premire srie donne accs un module gnral consacr aux
organisateurs de texte (104), et ce module donne lui-mme accs, soit une srie
de quatre modules centrs sur l'approfondissement des strudures narratives (1 05
1 08), soit une srie de trois modules centrs sur l'argumentation (1 09 1 1 1 ). Sont
proposs par ailleurs une srie de trois modules dvolus l'analyse des textes
potiques (1 12 1 14) ainsi que deux modules consacrs aux rsums (1 1 5) et la
prise de nots (11 6).
4 - REGARDS CRITIQUES SUR LE PROGRAMME PACTE
4.1. La coupure "Analyse de la langue"/"Analyse des discours"
A revenir d'abord sur le processus de rnovation de l'enseignement du franais
tel qu'il s'est dvelopp en Suisse romande, on ne peut manquer de formuler une
question dont l'importance semble nous avoir chapp jusqu'ici. Inspire des
prindpes de TEducation nouvelle", la rforme asans aucun doutecontribu un net
changement des dmarches pdagogiques : l'lve agit, produit, observe, ques
tionne ; le matre le guide dans ces adivits, et cette nouvelle forme de relation
pdagogique se traduit par une amlioration gnrale du dimat de la classe.
Empruntant la "linguistique nouvelle", la rforme a galement russi introduire
des changements significatifs dans les mthodes de description de la langue, ainsi
quedans laterminologiegrammaticaleproprement dite (plus de resped pour lesfaits
de langue, et, en principe, plus de rationalit dans l'appareil conceptuel propos aux
lves). Mais un changement de mme importance a-t-il t introduit en ce qui
concerne lastrudure mmedu programmed'enseignement du franais? Un examen
attentif des programmes-cadre romands (CIRCE) fait apparatre deux lments de
rponse. Dans ce "genre de texte" caradre forcment trs gnral, on observe
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REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
tout d'abord que les adivits de grammaire continuent d'occuper une place trs
importante, et surtout que l'organisation des chapitres thmatiques en ce domaine
est toute entire calque sur l'organisation des grammaires traditionnelles. Aprs
une centration initiale sur les objedifs de ledure et d'criture (degrs 1 et 2 de l'cole
primaire, correspondant au CP et au CM1 franais), ressentiel du programme des
autres degrs de la scolarit obligatoire reste dvolu l'analyse de la phrase, avec
un taux de redondance qui ne laisse pas d'tonner (lesfonctions grammaticales sont
notamment abordes dans au moins dnq degrs successifs, sans grand souci de
progresston pdagogique). On observe ensuite que les adivits ayant trait
l'expression font certes l'objet d'une prsentation dtaille, mais que les rapports
qu'elles devraient entretenir avec les adivits de struduration ne sont gure
explicits (il manque notamment une explication claire du temps qui devrait tre
consacr l'une et l'autre forme d'adivit). Cette situation est notre avis la
consquence du caradre superficiel (ou inachev, par difficult, par commodit ou
par volont dlibre) de la rflexion sur le problme des finalits de l'enseignement
de la langue maternelle. Dans la logique traditionnelle, le travail grammatical tait
premier et fondamental, parce qu'il avait la rputation de contribuer au dveloppe
ment des capacits de pense de l'lve. Sur le plan des principes, comme nous
l'avons mentionn plus haut, les promoteurs de la rnovation ont certes procd
une rvaluation de cette finalit premire, mais alors mme qu'ils affirmaient le
printipe du caradre instrumental des adivits de struduration, ils conservaient, de
fait, la totalit d'un programme grammatical conu dans la logique traditionnelle.
Dans ce contexte, les concepteurs de tout projet de formation des matres se
trouvent invitablement confronts au dilemme suivant : soit s'en tenir la logique
inhrente au programme scolaire et faire la part belle la grammaire, en la
distinguant quasi ncessairement des autres adivits ; soit tenter de se conformer
aux principesde la rnovation et proposer une dmarche de formation globale, qui
intgrerait les diffrentes adivits dans une perspedive d'ensemble.
Les responsables du programme PACTE auraient videmment souhait adop
ter la seconde solution, et ils auraient pu imaginer un projet de formation articulant
les tapes suivantes : - prsentation et discussion des adivits centres sur le
dveloppement des savoir-faire langagiers des lves : - proposition de diffrentes
formes d'adivits de struduration destines faire merger et se stabiliser des
savoirs ayant trait aux situations d'interadion verbale, aux strudures morpho-syn
taxiques de la langue, aux valeurs smantiques des units, aux procds d'organi
sation des textes, etc. ; pour chacun de ces objets, sledion des conceptualisations
adaptes au niveau de dveloppement des lves et identification des concepts r
utilisables dans les adivits ayant trait la matrise des discours (sans ngliger
toutefois les exigences de cohrence du systme grammatical) ; - propositions
d'adivits visant la matrise des diffrents types de discours, oraux ou crits.
L'nonc mme d'un tel programme (pourtant non exhaustif) suffit faire compren
dre que cette solution n'tait pas envisageable, dans la mesure prcisment o le
travail d'laboration didadique qu'il prsuppose n'a pas t effedue ce jour (nous
y reviendrons). A cela s'ajoute, est-il besoin de le prciser, la difficult de trouver un
ensemble de formateurs susceptibles d'assurer - de manire cohrente - la ralisa
tion d'une telle dmarche de formation
30
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
tout d'abord que les adivits de grammaire continuent d'occuper une place trs
importante, et surtout que l'organisation des chapitres thmatiques en ce domaine
est toute entire calque sur l'organisation des grammaires traditionnelles. Aprs
une centration initiale sur les objedifs de ledure et d'criture (degrs 1 et 2 de l'cole
primaire, correspondant au CP et au CM1 franais), ressentiel du programme des
autres degrs de la scolarit obligatoire reste dvolu l'analyse de la phrase, avec
un taux de redondance qui ne laisse pas d'tonner (lesfonctions grammaticales sont
notamment abordes dans au moins dnq degrs successifs, sans grand souci de
progresston pdagogique). On observe ensuite que les adivits ayant trait
l'expression font certes l'objet d'une prsentation dtaille, mais que les rapports
qu'elles devraient entretenir avec les adivits de struduration ne sont gure
explicits (il manque notamment une explication claire du temps qui devrait tre
consacr l'une et l'autre forme d'adivit). Cette situation est notre avis la
consquence du caradre superficiel (ou inachev, par difficult, par commodit ou
par volont dlibre) de la rflexion sur le problme des finalits de l'enseignement
de la langue maternelle. Dans la logique traditionnelle, le travail grammatical tait
premier et fondamental, parce qu'il avait la rputation de contribuer au dveloppe
ment des capacits de pense de l'lve. Sur le plan des principes, comme nous
l'avons mentionn plus haut, les promoteurs de la rnovation ont certes procd
une rvaluation de cette finalit premire, mais alors mme qu'ils affirmaient le
printipe du caradre instrumental des adivits de struduration, ils conservaient, de
fait, la totalit d'un programme grammatical conu dans la logique traditionnelle.
Dans ce contexte, les concepteurs de tout projet de formation des matres se
trouvent invitablement confronts au dilemme suivant : soit s'en tenir la logique
inhrente au programme scolaire et faire la part belle la grammaire, en la
distinguant quasi ncessairement des autres adivits ; soit tenter de se conformer
aux principesde la rnovation et proposer une dmarche de formation globale, qui
intgrerait les diffrentes adivits dans une perspedive d'ensemble.
Les responsables du programme PACTE auraient videmment souhait adop
ter la seconde solution, et ils auraient pu imaginer un projet de formation articulant
les tapes suivantes : - prsentation et discussion des adivits centres sur le
dveloppement des savoir-faire langagiers des lves : - proposition de diffrentes
formes d'adivits de struduration destines faire merger et se stabiliser des
savoirs ayant trait aux situations d'interadion verbale, aux strudures morpho-syn
taxiques de la langue, aux valeurs smantiques des units, aux procds d'organi
sation des textes, etc. ; pour chacun de ces objets, sledion des conceptualisations
adaptes au niveau de dveloppement des lves et identification des concepts r
utilisables dans les adivits ayant trait la matrise des discours (sans ngliger
toutefois les exigences de cohrence du systme grammatical) ; - propositions
d'adivits visant la matrise des diffrents types de discours, oraux ou crits.
L'nonc mme d'un tel programme (pourtant non exhaustif) suffit faire compren
dre que cette solution n'tait pas envisageable, dans la mesure prcisment o le
travail d'laboration didadique qu'il prsuppose n'a pas t effedue ce jour (nous
y reviendrons). A cela s'ajoute, est-il besoin de le prciser, la difficult de trouver un
ensemble de formateurs susceptibles d'assurer - de manire cohrente - la ralisa
tion d'une telle dmarche de formation
30
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
Face ce constat de carence didadique et linguistique, la dcision a t prise
de distinguer quand mme le domaine de la langue et celui du discours, en tentant
nanmoins d'attnuer la rigueur de cette coupure. Comme nous l'avons indiqu, l'iti
nraire consacr l'analyse de la langue a dbut par une sensibilisation aux
paramtres du fondionnement communicatif, destine montrer que les rgles du
systme ne constituaient que le produit d'une dmarche de formalisation opre sur
ce fondionnement mme, et elle s'est termine par une rinterprtation du statut de
certains groupes d'units, dans le cadre du fondionnement discursif. Faute d'une
explication circonstancie (et ncessairement longue) des enjeux de cette distinc
tion, celle-ci a t vcue de manire trs "traditionnelle" par les enseignants ; ceux
qui restaient dsarms et inquiets devant la nouveaut de la terminologie gramma
ticale se sont rus sur le programme d'analyse de la langue ; ceux qui rejetaient la
"grammaire nouvelle" ou en avaient matris les arcanes, ont plutt emprunt
l'itinraire d'analyse des discours.
4.2. L'analyse de la langue
Le premier problmedecette squence a t bien entendu celui de l'articulation
des chapitres consacrs au noyaudur grammatical (morpho-syntaxe et smantique)
avec les problmatiques poses en amont (la communication) et en aval (projedion
sur le discours).
En amont, l'introdudion des concepts d'nonciation et d'ades de langage
prsente notamment l'intrt de bien faire ressortir la diffrence de statut (et la non-
correspondancestride) entre les diffrentstypes d'adivit langagire et leursformes
de ralisation en langue (un ade d'ordre ne se traduit pas ncessairement par une
phrase deforme imperative, et rciproquement, une phrase de forme dclarative ne
correspond pas ncessairement un ade de dclaration). En ce domaine se pose
cependant un problme majeur, qui rsulte du caradre parcellaire (incomplet) et
htrogne des conceptualisations aduelles de la situation de communication et de
l'adivit langagire. Soit on s'en tient la prsentation du schma de la communi
cation inspir de Jakobson et on est contraint, en mme temps, d'en dnoncer la
banalit et l'insuffisance (banalit que les enseignants eux-mmes ne manquent pas
de souligner), soit on tente de proposer une conceptuaUsation qui intgre les
concepts usuels (locuteur, enonciation, ades, etc.) dans une thorie d'ensemble et
on se heurte alors des difficults thoriques et pratiques (manque detemps) quasi
insurmontables. Aucune solution satisfaisante n'a pu tretrouve, et il faut admettre
que laformation des enseignants en ce domaine prsentera pour longtemps encore
un caradre volontariste et injondif (vitez les confusions entre domaines, prenez
conscience de la complexit des situations de communication, etc.).
En aval, la rvaluation du statut de certaines units dans la perspedive
discursive prsente moins de difficults. L'intrt majeur est ici aussi de sensibiliser
la diffrence des niveaux d'analyse. Il est galement de montrer d'une part que
l'analyse du fondionnement textuel conduit une redistribution des units et des
groupes en catgories nouvelles (organisateurs detexte, anaphoras, etc.), et d'autre
part que certaines distindions proposes en langue (l'opposition entre complment
31
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
Face ce constat de carence didadique et linguistique, la dcision a t prise
de distinguer quand mme le domaine de la langue et celui du discours, en tentant
nanmoins d'attnuer la rigueur de cette coupure. Comme nous l'avons indiqu, l'iti
nraire consacr l'analyse de la langue a dbut par une sensibilisation aux
paramtres du fondionnement communicatif, destine montrer que les rgles du
systme ne constituaient que le produit d'une dmarche de formalisation opre sur
ce fondionnement mme, et elle s'est termine par une rinterprtation du statut de
certains groupes d'units, dans le cadre du fondionnement discursif. Faute d'une
explication circonstancie (et ncessairement longue) des enjeux de cette distinc
tion, celle-ci a t vcue de manire trs "traditionnelle" par les enseignants ; ceux
qui restaient dsarms et inquiets devant la nouveaut de la terminologie gramma
ticale se sont rus sur le programme d'analyse de la langue ; ceux qui rejetaient la
"grammaire nouvelle" ou en avaient matris les arcanes, ont plutt emprunt
l'itinraire d'analyse des discours.
4.2. L'analyse de la langue
Le premier problmedecette squence a t bien entendu celui de l'articulation
des chapitres consacrs au noyaudur grammatical (morpho-syntaxe et smantique)
avec les problmatiques poses en amont (la communication) et en aval (projedion
sur le discours).
En amont, l'introdudion des concepts d'nonciation et d'ades de langage
prsente notamment l'intrt de bien faire ressortir la diffrence de statut (et la non-
correspondancestride) entre les diffrentstypes d'adivit langagire et leursformes
de ralisation en langue (un ade d'ordre ne se traduit pas ncessairement par une
phrase deforme imperative, et rciproquement, une phrase de forme dclarative ne
correspond pas ncessairement un ade de dclaration). En ce domaine se pose
cependant un problme majeur, qui rsulte du caradre parcellaire (incomplet) et
htrogne des conceptualisations aduelles de la situation de communication et de
l'adivit langagire. Soit on s'en tient la prsentation du schma de la communi
cation inspir de Jakobson et on est contraint, en mme temps, d'en dnoncer la
banalit et l'insuffisance (banalit que les enseignants eux-mmes ne manquent pas
de souligner), soit on tente de proposer une conceptuaUsation qui intgre les
concepts usuels (locuteur, enonciation, ades, etc.) dans une thorie d'ensemble et
on se heurte alors des difficults thoriques et pratiques (manque detemps) quasi
insurmontables. Aucune solution satisfaisante n'a pu tretrouve, et il faut admettre
que laformation des enseignants en ce domaine prsentera pour longtemps encore
un caradre volontariste et injondif (vitez les confusions entre domaines, prenez
conscience de la complexit des situations de communication, etc.).
En aval, la rvaluation du statut de certaines units dans la perspedive
discursive prsente moins de difficults. L'intrt majeur est ici aussi de sensibiliser
la diffrence des niveaux d'analyse. Il est galement de montrer d'une part que
l'analyse du fondionnement textuel conduit une redistribution des units et des
groupes en catgories nouvelles (organisateurs detexte, anaphoras, etc.), et d'autre
part que certaines distindions proposes en langue (l'opposition entre complment
31
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
du verbe et complment de phrase, par exemple) n'ont de vritable pertinence que
dans le cadre du fondionnement discursif (les seconds peuvent s'intgrer la cat
gorie des organisateurs, les premiers non). La difficult est ici d'ordre exdusivement
thorique et tient l'instabilit relative des concepts disponibles pour tiqueter les
catgories textuelles (difficult, par exemple d'expliquer la diffrence de statut des
connedeurs et des organisateurs de texte).
Le deuxime type de problme qui se pose a trait au "noyau dur" morphosyn
taxique. La prsentation de ce chapitre s'effedue dans une perspedive rsolument
phrastique ; elle se caradrise, comme nous l'avons mentionn, par un effort
d'explicitation compltede la"logique" desdmarches struduraliste et gnrtiviste,
et par une prsentation des rsultats de l'application de ces mthodes l'analyse de
la morpho-syntaxe du franais. Ce mode de prsentation s'est rvl trs efficace,
et l'on s'est rendu compte que ce n'est que dans la mesure o on explicite la totalit
des critres linguistiques, que les enseignants deviennent aptes comprendre (et
accepter) les limites de l'approche de la langue comme systme (et donc de la
grammaire au sens strict et phrastique du terme). Ced ne suffit cependant pas
rgler le problme de la terminologie. Pour le mme produit de l'analyse, il arrive
frquemment que plusieurs termes se retrouvent en concurrence, sans qu'aucun
critre linguistique ne permette de trancher (d. plus haut). Dans la difficult o se
trouvent aduellement les enseignants, nous admettons avec eux que laterminologie
scolaire doit tre une et cohrente, et il convient donc de justifier les dcisions
terminologiques prises dans le cadre de la rnovation. Force est alors de constater
que certaines de ces dcisions n'ont pas toujours t trs heureuses : les appella
tions retenues pour certaines notions sont trop complexes (phrase subordonne
enchsse dans le groupe prpositionnel complment de phrase) ; d'autres sont
dfinies de manire telle qu'elles introduisent des contradidions internes dans le
systme (la fondion de "modificateur", et ses rapports avec les complments de
verbe ou de phrase, par exemple). Comment traiter ces problmes sans "dstabili
ser* les enseignants? Il est certes possible de les luder de manire plus ou moins
habile, et nous l'avons fait quelquefois ; la stratgie gnralement adopte a
cependant t de signaler ces lacunes et de demander (une fois de plus) aux
enseignants d'attendre (ou d'exiger) une rvision de certains aspeds de l'appareil
terminologique. Ce qui n'est videmment que modrment satisfaisant.
Le dernier ordre de problme a trait aux "oublis" ou aux "insuffisances", et il
concerne essentiellement les apports de la smantique et de la psycholinguistique.
Dans le module d'introdudion, un long chapitre est consacr la smantique. Le
premier objedif de la formation en ce domaine est de dmontrer la non-pertinence
des analyses traditionnelles ; contrairement ce qu'impliquent les dfinitions
classiques du sujet, du C.O.D. ou des complments circonstanciels, il n'existe pas
de correspondance bi-univoque entre les fondions grammaticales et les valeurs s
mantiques que peuvent assurer les units et les groupes de la langue : un groupe
assurant la fondion grammaticale "sujet" peut exprimer une valeur smantique
d'agent, d'instrument, de patient, de "support" (Pierre dans "Pierre est grand"), etc.,
et rciproquement, la valeur d'instrument peut tre assure par un groupe au statut
grammatical desujet, de complment du verbe, de modificateur, etc. Il est cependant
32
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
du verbe et complment de phrase, par exemple) n'ont de vritable pertinence que
dans le cadre du fondionnement discursif (les seconds peuvent s'intgrer la cat
gorie des organisateurs, les premiers non). La difficult est ici d'ordre exdusivement
thorique et tient l'instabilit relative des concepts disponibles pour tiqueter les
catgories textuelles (difficult, par exemple d'expliquer la diffrence de statut des
connedeurs et des organisateurs de texte).
Le deuxime type de problme qui se pose a trait au "noyau dur" morphosyn
taxique. La prsentation de ce chapitre s'effedue dans une perspedive rsolument
phrastique ; elle se caradrise, comme nous l'avons mentionn, par un effort
d'explicitation compltede la"logique" desdmarches struduraliste et gnrtiviste,
et par une prsentation des rsultats de l'application de ces mthodes l'analyse de
la morpho-syntaxe du franais. Ce mode de prsentation s'est rvl trs efficace,
et l'on s'est rendu compte que ce n'est que dans la mesure o on explicite la totalit
des critres linguistiques, que les enseignants deviennent aptes comprendre (et
accepter) les limites de l'approche de la langue comme systme (et donc de la
grammaire au sens strict et phrastique du terme). Ced ne suffit cependant pas
rgler le problme de la terminologie. Pour le mme produit de l'analyse, il arrive
frquemment que plusieurs termes se retrouvent en concurrence, sans qu'aucun
critre linguistique ne permette de trancher (d. plus haut). Dans la difficult o se
trouvent aduellement les enseignants, nous admettons avec eux que laterminologie
scolaire doit tre une et cohrente, et il convient donc de justifier les dcisions
terminologiques prises dans le cadre de la rnovation. Force est alors de constater
que certaines de ces dcisions n'ont pas toujours t trs heureuses : les appella
tions retenues pour certaines notions sont trop complexes (phrase subordonne
enchsse dans le groupe prpositionnel complment de phrase) ; d'autres sont
dfinies de manire telle qu'elles introduisent des contradidions internes dans le
systme (la fondion de "modificateur", et ses rapports avec les complments de
verbe ou de phrase, par exemple). Comment traiter ces problmes sans "dstabili
ser* les enseignants? Il est certes possible de les luder de manire plus ou moins
habile, et nous l'avons fait quelquefois ; la stratgie gnralement adopte a
cependant t de signaler ces lacunes et de demander (une fois de plus) aux
enseignants d'attendre (ou d'exiger) une rvision de certains aspeds de l'appareil
terminologique. Ce qui n'est videmment que modrment satisfaisant.
Le dernier ordre de problme a trait aux "oublis" ou aux "insuffisances", et il
concerne essentiellement les apports de la smantique et de la psycholinguistique.
Dans le module d'introdudion, un long chapitre est consacr la smantique. Le
premier objedif de la formation en ce domaine est de dmontrer la non-pertinence
des analyses traditionnelles ; contrairement ce qu'impliquent les dfinitions
classiques du sujet, du C.O.D. ou des complments circonstanciels, il n'existe pas
de correspondance bi-univoque entre les fondions grammaticales et les valeurs s
mantiques que peuvent assurer les units et les groupes de la langue : un groupe
assurant la fondion grammaticale "sujet" peut exprimer une valeur smantique
d'agent, d'instrument, de patient, de "support" (Pierre dans "Pierre est grand"), etc.,
et rciproquement, la valeur d'instrument peut tre assure par un groupe au statut
grammatical desujet, de complment du verbe, de modificateur, etc. Il est cependant
32
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
difficile de dpasser ce discours dfensif, et de fournir des propositions didadiques
concrtes, d'une part parce qu'on ne dispose pas, dans les thories linguistiques de
rfrence, d'une terminologie stable qui permette de dsigner et de dfinir les rles
smantiques majeurs (adant, agent, patient, objet, bnficiaire, "support", etc.) ;
d'autre part et en consquence parce que les programmes en vigueur en Suisse
romande restent plus qu'allusifs sur ce chapitre ; ils indiquent certes qu'il convient de
procder une analyse smantique, mais ils ne proposent aucun appareil concep
tuel qui permettrait de le faire. Sur ce point encore, les formateurs en sont rduits
demander aux enseignants d'attendre une (trs) hypothtique amlioration de la
situation thorique.
Pour la psycholinguistique (et/ou la psychologie du langage), la situation est plus
grave encore. Dans les modules d'analyse de la langue, aucune rfrence
caradre psychologique n'a pu tre introduite, pour des raisons qui seront discutes
plus loin (cf. partie 5). Notons nanmoins que quelques donnes d'acquisition ont t
discutes dans le module consacr aux organisateurs logico-argumentatifs (itin
raire d'analyse des discours), et qu'elles ont plutt plong les enseignants dans la
perplexit.
4.3. L'analyse des discours
Un des problmes majeurs que pose ce second "itinraire" est celui de
l'articulation texte/discours (problme que nous avons lud jusqu'ici). Une ma
nire empirique de situer cette question est de la rapporter au contenu mme des
manuels scolaires : les MEVqui ont, sur ce point, servi de base l'dification de
PACTE ne sont pas - en tout cas au niveau 7* - d'une clart exemplaire sur cette
dichotomie texte/discours puisqu' quelques lignes d'cart les deux termes sont
employs dans une relation apparente de synonymie : il n'y a pas, de fait, d'explici
tation d'une quelconque distindion (d. Notes mthodologiques* - Franais 7*, p. 1 3).
On peut faire nanmoins l'hypothse que cet ouvrage, aprs avoir dfini le discours
comme "tout ensemble linguistique organis (oral ou crit) d'un niveau suprieur
la phrase" (ibid) , traite sous le vocable de "textes" le sous-ensemble des discours
crits, ce qui semble attestpar lasuite immdiateo se trouve affirme lancessit
de "rappeler quelques donnes fondamentales de l'acte de lecture" (p. 14). Cette
orientation "scripturaire" semble alors solidaire de la rfrence une "typologie
textuelle" qui est prsente plus loin (type narratif / type descriptif / type injondif-
prescriptif /type argumentatif / type rhtorique - potique) et qui est manifestement
reprise des travaux de J.M. Adam (1984, p. 10).
Le programme de formation PACTE retient, dans cette optique, l'examen de
quatre types textuels : texte narratif, texte informatif, texte argumentatif et texte
potique. Pour les trois premiers, il s'agit de traiter les "organisateurs logico-
temporels" (d. schma2), notion qui n'apparat pas dans les Notes mthodologiques
7* propos du texte narratif mais qui fait son entre dans les Notes mthodologiques
8* a propos de ce qui n'est plus le texte mais le discours informatif, envisage en
rfrence explicite a toute une srie de notions (situation de communication, but, lieu
sodal) diredement empruntes J.P. Bronckart et alii (1 985). A un troisime niveau
de la strudure de ce module (d. schma 2) se situe l'tude des "connedeurs
33
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
difficile de dpasser ce discours dfensif, et de fournir des propositions didadiques
concrtes, d'une part parce qu'on ne dispose pas, dans les thories linguistiques de
rfrence, d'une terminologie stable qui permette de dsigner et de dfinir les rles
smantiques majeurs (adant, agent, patient, objet, bnficiaire, "support", etc.) ;
d'autre part et en consquence parce que les programmes en vigueur en Suisse
romande restent plus qu'allusifs sur ce chapitre ; ils indiquent certes qu'il convient de
procder une analyse smantique, mais ils ne proposent aucun appareil concep
tuel qui permettrait de le faire. Sur ce point encore, les formateurs en sont rduits
demander aux enseignants d'attendre une (trs) hypothtique amlioration de la
situation thorique.
Pour la psycholinguistique (et/ou la psychologie du langage), la situation est plus
grave encore. Dans les modules d'analyse de la langue, aucune rfrence
caradre psychologique n'a pu tre introduite, pour des raisons qui seront discutes
plus loin (cf. partie 5). Notons nanmoins que quelques donnes d'acquisition ont t
discutes dans le module consacr aux organisateurs logico-argumentatifs (itin
raire d'analyse des discours), et qu'elles ont plutt plong les enseignants dans la
perplexit.
4.3. L'analyse des discours
Un des problmes majeurs que pose ce second "itinraire" est celui de
l'articulation texte/discours (problme que nous avons lud jusqu'ici). Une ma
nire empirique de situer cette question est de la rapporter au contenu mme des
manuels scolaires : les MEVqui ont, sur ce point, servi de base l'dification de
PACTE ne sont pas - en tout cas au niveau 7* - d'une clart exemplaire sur cette
dichotomie texte/discours puisqu' quelques lignes d'cart les deux termes sont
employs dans une relation apparente de synonymie : il n'y a pas, de fait, d'explici
tation d'une quelconque distindion (d. Notes mthodologiques* - Franais 7*, p. 1 3).
On peut faire nanmoins l'hypothse que cet ouvrage, aprs avoir dfini le discours
comme "tout ensemble linguistique organis (oral ou crit) d'un niveau suprieur
la phrase" (ibid) , traite sous le vocable de "textes" le sous-ensemble des discours
crits, ce qui semble attestpar lasuite immdiateo se trouve affirme lancessit
de "rappeler quelques donnes fondamentales de l'acte de lecture" (p. 14). Cette
orientation "scripturaire" semble alors solidaire de la rfrence une "typologie
textuelle" qui est prsente plus loin (type narratif / type descriptif / type injondif-
prescriptif /type argumentatif / type rhtorique - potique) et qui est manifestement
reprise des travaux de J.M. Adam (1984, p. 10).
Le programme de formation PACTE retient, dans cette optique, l'examen de
quatre types textuels : texte narratif, texte informatif, texte argumentatif et texte
potique. Pour les trois premiers, il s'agit de traiter les "organisateurs logico-
temporels" (d. schma2), notion qui n'apparat pas dans les Notes mthodologiques
7* propos du texte narratif mais qui fait son entre dans les Notes mthodologiques
8* a propos de ce qui n'est plus le texte mais le discours informatif, envisage en
rfrence explicite a toute une srie de notions (situation de communication, but, lieu
sodal) diredement empruntes J.P. Bronckart et alii (1 985). A un troisime niveau
de la strudure de ce module (d. schma 2) se situe l'tude des "connedeurs
33
REPRES N1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
argumentatifs" introduite dans les MEV9* au sein d'un ensemble sur l'argumentation
ainsi prsent : Conformment la ligne gnrale de notre mthode, nous avons
travaill en nous inspirant d'une thorie de rfrence, afin d'assurer la pratique
pdagogique que nous proposons un cadre intellectuel aussi solide que possible.
Notre choix s'est port sur la thorie de raigumentation dveloppe ces dernires
annes par O. Ducrot, J.C. Anscombre et leurs collaborateurs. Le choix d'autres
cadres thoriques (dontcertains sont galementmentkmnsdansnotrebMiographie)
aurait naturellement t possible. Ce sont un certain nombre d'Impratifs
pdagogique, et non despositions scientifiques, quinous ont conduits privilgier
celui-ci (Notes mthodologiques 9* p. 3).
Il faudrait ici dvelopper le problme de la nature des critres qui prsident au
choix d'un cadre conceptuel dans l'laboration d'un programme et d'une dmarche
d'enseignement mme si ces derniers sont censs obir une "logique" plus
pdagogique que scientifique. On veut ici souligner simplement que ce programme
deformation - en l'occurrence PACTE- se trouve, de fait, solidaire de l'htrogni
tthorique qui marque les manuels et la mthodologie qui les accompagne. Certes,
les intituls des modules du programme de formation n'impliquent pas un mode de
traitement oblig et leformateur dispose l'vidence d'une grande marge de libert ;
mais on ne peut nanmoins nier que la prise sur les problmes des discours par
exemple ne sera pas identique si l'on choisit la problmatiquedes "organisateurs" ou
celle des "connedeurs" : dans PACTE, le descriptif du module "organisateurs logico-
temporels" renvoie la transversalit d'un modle de typologie des textes alors que
le module "connedeurs argumentatifs" recommande l'tude de donc, car, or et mais
dans une perspedive d'adualisation des virtualits argumentatives inscrites dans la
strudure linguistique elle-mme. C'est, au fond, le partage langue/discours cons
titutif du programmedeformation lui-mme quisetrouve interrog par lacoexistence
de ces deux modules.
5 -OBJECTIFS DE FORMATION ET RECHERCHES EN DIDACTIQUE
DU FRANAIS
Les rapports qu'entretiennent descriptions linguistiques et analyses psycholin
guistiques avec les proccupations explicitement didadiques et les attentes du
monde de laformation vis--vis des recherches en DFLMconstituent des enjeux es
sentiels de rflexion au plan mthodologique et thorique.
5.1. Approches linguistiques diversifies et orientations de la
recherche en didactique
La question est d'abord de savoir si les diffrences d'approche prcdemment
notes sont de l'ordre de la cumulativit, chaque point de vue compltant et
enrichissant l'autre dans une optique d'cledisme clair, ou s'il s'agit d'incompati
bilits sur le plan de la cohrence pistmologique. Il peut d'abord sembler invitable
que la dmarche de constitution de contenus de formation s'inscrive dans une
trajedoirequi implique ledure et emmagasinage de referentsthoriques, rencontres
avec des recherches varies, parfois dtermines par la proximit de lieux sociaux
34
REPRES N1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
argumentatifs" introduite dans les MEV9* au sein d'un ensemble sur l'argumentation
ainsi prsent : Conformment la ligne gnrale de notre mthode, nous avons
travaill en nous inspirant d'une thorie de rfrence, afin d'assurer la pratique
pdagogique que nous proposons un cadre intellectuel aussi solide que possible.
Notre choix s'est port sur la thorie de raigumentation dveloppe ces dernires
annes par O. Ducrot, J.C. Anscombre et leurs collaborateurs. Le choix d'autres
cadres thoriques (dontcertains sont galementmentkmnsdansnotrebMiographie)
aurait naturellement t possible. Ce sont un certain nombre d'Impratifs
pdagogique, et non despositions scientifiques, quinous ont conduits privilgier
celui-ci (Notes mthodologiques 9* p. 3).
Il faudrait ici dvelopper le problme de la nature des critres qui prsident au
choix d'un cadre conceptuel dans l'laboration d'un programme et d'une dmarche
d'enseignement mme si ces derniers sont censs obir une "logique" plus
pdagogique que scientifique. On veut ici souligner simplement que ce programme
deformation - en l'occurrence PACTE- se trouve, de fait, solidaire de l'htrogni
tthorique qui marque les manuels et la mthodologie qui les accompagne. Certes,
les intituls des modules du programme de formation n'impliquent pas un mode de
traitement oblig et leformateur dispose l'vidence d'une grande marge de libert ;
mais on ne peut nanmoins nier que la prise sur les problmes des discours par
exemple ne sera pas identique si l'on choisit la problmatiquedes "organisateurs" ou
celle des "connedeurs" : dans PACTE, le descriptif du module "organisateurs logico-
temporels" renvoie la transversalit d'un modle de typologie des textes alors que
le module "connedeurs argumentatifs" recommande l'tude de donc, car, or et mais
dans une perspedive d'adualisation des virtualits argumentatives inscrites dans la
strudure linguistique elle-mme. C'est, au fond, le partage langue/discours cons
titutif du programmedeformation lui-mme quisetrouve interrog par lacoexistence
de ces deux modules.
5 -OBJECTIFS DE FORMATION ET RECHERCHES EN DIDACTIQUE
DU FRANAIS
Les rapports qu'entretiennent descriptions linguistiques et analyses psycholin
guistiques avec les proccupations explicitement didadiques et les attentes du
monde de laformation vis--vis des recherches en DFLMconstituent des enjeux es
sentiels de rflexion au plan mthodologique et thorique.
5.1. Approches linguistiques diversifies et orientations de la
recherche en didactique
La question est d'abord de savoir si les diffrences d'approche prcdemment
notes sont de l'ordre de la cumulativit, chaque point de vue compltant et
enrichissant l'autre dans une optique d'cledisme clair, ou s'il s'agit d'incompati
bilits sur le plan de la cohrence pistmologique. Il peut d'abord sembler invitable
que la dmarche de constitution de contenus de formation s'inscrive dans une
trajedoirequi implique ledure et emmagasinage de referentsthoriques, rencontres
avec des recherches varies, parfois dtermines par la proximit de lieux sociaux
34
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
(Universits, CNRS, INRP, Fonds National Suisse de la Recherche Sdentifique) o
s'laborent des "savoirs savants"*. Le formateur va lgitimement faire office de
"relais" pour faire connatre ces travaux et si possible contextualiser les apports
d'information. Il peut aussi apparatre justifiable en droit que la volont de totalisation
amne refuser le monolithisme d'une rfrence pour "saturer" l'apprhension de
l'objet, faire converger sur lui la pluralit des points de vue. Mais, outre que cela
signifierait qu'il existe des objets langue, discours, texte, units linguistiques etc.
en dehors d'un point de vue explicitement nonc, il faudrait supposer entre les
diverses approches une relation de non-contradidion. Ce ne peut tre la tche du
formateur de chercher fonder cette cohrence dans des domaines complexes et
constamment fluduants, ce qui ne veut pas dire incertains et dcevants. Son
ambition reste celle d'une intgration pdagogiquedeces matriaux, cequi constitue
dj une tche bien difficile si l'on songe au fait que les catgories de la pratique de
classe ne sont pas plus "donnes" que la division de l'objet thorique. C'est du
didacticien-comme chercheur-qu'on peut tendancieUement attendre une rflexion
de type pistmologique (et historique) sur la nature et la compatibilit des savoirs
qui comptent pour l'enseignement/ apprentissage de la langue maternelle.
Dans un module de formation dfini en termes linguistiques (d. infra), les
modalits de ce qu'il convient d'appeler la "perspedive didadique" apparaissent
varies et, au moins partiellement, opratoires. On a pu ainsi constater, dans la
sance consacre aux "organisateurs logico-temporels", la dynamique d'une r
flexion partir d'untexteoparcequoi igurait en tted'une phrase autonomise entre
deux points. Se sont la fois poss les problmes de la limite entre subordination et
coordination et l'intrt de ces catgories en syntaxe, ceux de l'identification de parce
que comme organisateur textuel et ceux de la grammaticalh/acceptabilit de ce
fonctionnement. A travers les ractions des enseignants s'est impos un dbat sur
la norme dont l'origine tait clairement constitue par des considrations internes
la dmarche linguistique mais qui a positivement "driv" vers une explicitation-
valuation des jugements sur la langue des enseignants et des lves l'cole. On
a pu encore noter, dans cette mme squence de formation, la suggestion d'un
rapport entre la problmatique de l'argumentation et la rhtorique des genres de
discours scolaires comme la composition d'ides, la dissertation (littraire ou
philosophique) : les enseignants ont alors l'occasion de faire explicitement le lien
entre des adivits qu'ils ont eux-mmes pratiques dans leur cursus scolaire,
certains exercices qu'ils font faire leurs lves et des conceptualisations hrites
des sciences du langage.
Evidemment, les intituls des modules de la formation PACTE pourraient
accrditer l'ide d'une prsence quasi exclusive de la composante langagire, au
mieux d'une perspedive de linguistique applique. Mme si, comme nous l'avons
suggr ici et ailleurs8, la complexit du champ de l'enseignement/apprentissage du
franais est telle qu'elle ncessite une conceptualisation d'ensemble - la didadique
-, il n'en reste pas moins que le renouvellement des descriptions linguistiques a une
influence sur les stratgies d'explication des enseignants. C'est mme parce qu'elle
a obtenu dans le domaine grammatical les rsultats les plus clairement identifiables
- sinon ncessairement les plus transformateurs - que la linguistique applique
35
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
(Universits, CNRS, INRP, Fonds National Suisse de la Recherche Sdentifique) o
s'laborent des "savoirs savants"*. Le formateur va lgitimement faire office de
"relais" pour faire connatre ces travaux et si possible contextualiser les apports
d'information. Il peut aussi apparatre justifiable en droit que la volont de totalisation
amne refuser le monolithisme d'une rfrence pour "saturer" l'apprhension de
l'objet, faire converger sur lui la pluralit des points de vue. Mais, outre que cela
signifierait qu'il existe des objets langue, discours, texte, units linguistiques etc.
en dehors d'un point de vue explicitement nonc, il faudrait supposer entre les
diverses approches une relation de non-contradidion. Ce ne peut tre la tche du
formateur de chercher fonder cette cohrence dans des domaines complexes et
constamment fluduants, ce qui ne veut pas dire incertains et dcevants. Son
ambition reste celle d'une intgration pdagogiquedeces matriaux, cequi constitue
dj une tche bien difficile si l'on songe au fait que les catgories de la pratique de
classe ne sont pas plus "donnes" que la division de l'objet thorique. C'est du
didacticien-comme chercheur-qu'on peut tendancieUement attendre une rflexion
de type pistmologique (et historique) sur la nature et la compatibilit des savoirs
qui comptent pour l'enseignement/ apprentissage de la langue maternelle.
Dans un module de formation dfini en termes linguistiques (d. infra), les
modalits de ce qu'il convient d'appeler la "perspedive didadique" apparaissent
varies et, au moins partiellement, opratoires. On a pu ainsi constater, dans la
sance consacre aux "organisateurs logico-temporels", la dynamique d'une r
flexion partir d'untexteoparcequoi igurait en tted'une phrase autonomise entre
deux points. Se sont la fois poss les problmes de la limite entre subordination et
coordination et l'intrt de ces catgories en syntaxe, ceux de l'identification de parce
que comme organisateur textuel et ceux de la grammaticalh/acceptabilit de ce
fonctionnement. A travers les ractions des enseignants s'est impos un dbat sur
la norme dont l'origine tait clairement constitue par des considrations internes
la dmarche linguistique mais qui a positivement "driv" vers une explicitation-
valuation des jugements sur la langue des enseignants et des lves l'cole. On
a pu encore noter, dans cette mme squence de formation, la suggestion d'un
rapport entre la problmatique de l'argumentation et la rhtorique des genres de
discours scolaires comme la composition d'ides, la dissertation (littraire ou
philosophique) : les enseignants ont alors l'occasion de faire explicitement le lien
entre des adivits qu'ils ont eux-mmes pratiques dans leur cursus scolaire,
certains exercices qu'ils font faire leurs lves et des conceptualisations hrites
des sciences du langage.
Evidemment, les intituls des modules de la formation PACTE pourraient
accrditer l'ide d'une prsence quasi exclusive de la composante langagire, au
mieux d'une perspedive de linguistique applique. Mme si, comme nous l'avons
suggr ici et ailleurs8, la complexit du champ de l'enseignement/apprentissage du
franais est telle qu'elle ncessite une conceptualisation d'ensemble - la didadique
-, il n'en reste pas moins que le renouvellement des descriptions linguistiques a une
influence sur les stratgies d'explication des enseignants. C'est mme parce qu'elle
a obtenu dans le domaine grammatical les rsultats les plus clairement identifiables
- sinon ncessairement les plus transformateurs - que la linguistique applique
35
REPRES N1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
continue tre revendique par certains. Il faut sans doute noter id une dissymtrie
entre la rationalisation apporte par les recherches menes en syntaxe phrastique
et les difficults des emprunts aux thories de l'nonciation et aux linguistiques
textuelles. Par exemple la notion de modlfleur (utilise par l'quipe de M. Gross
Paris VII) peut se rvler opratoire dans la description interne du SN; elle n'a pas
besoin d'autre lgitimation que sa pertinence fondionnelle en signalant le caradre
indispensable de Cexpansion" (Legaron est mon fib/Legaron que tu voisl-bas
est mon fils). Ce serait aussi le cas d'une notion comme celle de verbe-support (le
verbe faire - faire un tout). Mais il ne suffira pas de dire que les couples discours vs
histoire ou premier-plan vs arrire-plan permettent de prsenter autrement le
systme verbal, les adverbes et les pronoms. Il s'agit l de prendre en compte des
processus globalisants et murti-paramtriques de nature linguistique, psycholinguis
tique et sodolinguistique : par exemple, pourde nombreux lves, l'association entre
un temps verbal et un marqueur temporel (Hier, c'tait lejour ...) ne se produit pas
spontanment ; d'autre part, on ne peut figer une distribution de marques : demain
et te lendemain sont lis je/tu comme //. La question de la prsence ou de
l'absence de rfrence la situation d'nonciation, la plurivocrt des lments de
surface exduent un emploi de ces notions qui ne serait rgl que par l'efficace
descriptive. C'est ici que peut se faire sentir le besoin d'une mise en perspedive
historique et pistmologique dans laformation. Cette dernire prend toujours place
dans une conjondure thorico-idologique qui ncessite une mise en contexte, une
information sur la persistance et le dplacement des problmes internes la
discipline. Il est normal que les formateurs se tournent alors vers les chercheurs en
didadique.
1 . C'est eux qu'il appartient d'abord de rexaminer les diagnostics parfois
htifs : par exemple, les affirmations premptoires sur Techec" des grammaires
strudurale et generative amliorer les comptences d'expression-communication
doivent tre reprises, analyses, dtailles, pour situer, en particulier, la part propre
l'institution scolaire qui avale, digre, conforme les nouveauts dans ses modles
de fondionnement ...
2. C'est eux de mesurer aussi les volutions perceptibles dans les sciences
dites "de rfrence* partir de questions essentielles pour la didadique du franais :
quelle langue enseigner et comment l'enseigner? Ainsi, les "grammaires floues" (d.
Kleiber et Riegel in R. Martin, 1 978) et les "grammaires potyledales" (Berrendonner,
Le Guern & Puech, 1 983) permettent-elles une interrogation renouvele lafois sur
le problme des points de vue engags dans la description d'un fondionnement
linguistique et sur celui de la gestion du rapport entre strudures variationnelles
objedives et rgles normatives. Avec ces travaux, il s'agit de dpasser les constats
de carence dresss propos du struduralisme linguistique et de la grammaire
generative comme des grammaires traditionnelles pour la fois conduire une
rvaluation des "solutions" apportes aux problmes de la variation de Saussure
la sodolinguistique et aboutir de nouvelles fondations du domaine grammatical.
C'est en mme temps un problme d'pistmologie des sciences du langage qui se
trouve ainsi radiv : la ncessit de ne pas confondre abstradion et idalisation.
Alors que l'abstradion est detoutesfaons impliquedans le processus de rflexivit
inhrent l'adivit de connaissance, ridalisation des donnes langagires mne
une rification-homognisation de la langue, ignorant le changement et la
36
REPRES N1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L. CHISS
continue tre revendique par certains. Il faut sans doute noter id une dissymtrie
entre la rationalisation apporte par les recherches menes en syntaxe phrastique
et les difficults des emprunts aux thories de l'nonciation et aux linguistiques
textuelles. Par exemple la notion de modlfleur (utilise par l'quipe de M. Gross
Paris VII) peut se rvler opratoire dans la description interne du SN; elle n'a pas
besoin d'autre lgitimation que sa pertinence fondionnelle en signalant le caradre
indispensable de Cexpansion" (Legaron est mon fib/Legaron que tu voisl-bas
est mon fils). Ce serait aussi le cas d'une notion comme celle de verbe-support (le
verbe faire - faire un tout). Mais il ne suffira pas de dire que les couples discours vs
histoire ou premier-plan vs arrire-plan permettent de prsenter autrement le
systme verbal, les adverbes et les pronoms. Il s'agit l de prendre en compte des
processus globalisants et murti-paramtriques de nature linguistique, psycholinguis
tique et sodolinguistique : par exemple, pourde nombreux lves, l'association entre
un temps verbal et un marqueur temporel (Hier, c'tait lejour ...) ne se produit pas
spontanment ; d'autre part, on ne peut figer une distribution de marques : demain
et te lendemain sont lis je/tu comme //. La question de la prsence ou de
l'absence de rfrence la situation d'nonciation, la plurivocrt des lments de
surface exduent un emploi de ces notions qui ne serait rgl que par l'efficace
descriptive. C'est ici que peut se faire sentir le besoin d'une mise en perspedive
historique et pistmologique dans laformation. Cette dernire prend toujours place
dans une conjondure thorico-idologique qui ncessite une mise en contexte, une
information sur la persistance et le dplacement des problmes internes la
discipline. Il est normal que les formateurs se tournent alors vers les chercheurs en
didadique.
1 . C'est eux qu'il appartient d'abord de rexaminer les diagnostics parfois
htifs : par exemple, les affirmations premptoires sur Techec" des grammaires
strudurale et generative amliorer les comptences d'expression-communication
doivent tre reprises, analyses, dtailles, pour situer, en particulier, la part propre
l'institution scolaire qui avale, digre, conforme les nouveauts dans ses modles
de fondionnement ...
2. C'est eux de mesurer aussi les volutions perceptibles dans les sciences
dites "de rfrence* partir de questions essentielles pour la didadique du franais :
quelle langue enseigner et comment l'enseigner? Ainsi, les "grammaires floues" (d.
Kleiber et Riegel in R. Martin, 1 978) et les "grammaires potyledales" (Berrendonner,
Le Guern & Puech, 1 983) permettent-elles une interrogation renouvele lafois sur
le problme des points de vue engags dans la description d'un fondionnement
linguistique et sur celui de la gestion du rapport entre strudures variationnelles
objedives et rgles normatives. Avec ces travaux, il s'agit de dpasser les constats
de carence dresss propos du struduralisme linguistique et de la grammaire
generative comme des grammaires traditionnelles pour la fois conduire une
rvaluation des "solutions" apportes aux problmes de la variation de Saussure
la sodolinguistique et aboutir de nouvelles fondations du domaine grammatical.
C'est en mme temps un problme d'pistmologie des sciences du langage qui se
trouve ainsi radiv : la ncessit de ne pas confondre abstradion et idalisation.
Alors que l'abstradion est detoutesfaons impliquedans le processus de rflexivit
inhrent l'adivit de connaissance, ridalisation des donnes langagires mne
une rification-homognisation de la langue, ignorant le changement et la
36
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
variation, les attitudes normatives et les divergences dans les jugements de
grammaticalit.
3. C'est encore aux chercheurs en didadique qu'il appartient de discuter les
grandes catgories qui strudurent le discours linguistique-scolaire : oral/crit,
phrase, texte... En soulignant l'aspect fondamentalement dcontextualisant de
l'crit (Goody), on peut comprendre une partie des difficults lies la ledure et la
produdion de certains crits et formes graphiques et mme situer le dbat sur le
prisme d'apprhension des textes : soit valider une perspedive qu'on peut prcis
ment qualifier de "textuelle", caradrise, selon l'expression de M. Fayol (1984,
p. 67) par "l'autonomie (relative) du produit" soit s'inscrire dans la vise de l'interac
tion communicative, en marquant que, plus il y a dcontextualisation, plus il doit y
avoir matrise des lments de surface. La mise au centre de l'activit langagire du
texte, par opposition la linarisation dominante phrase simple -> phrase complexe
~ texte (qu'on trouve, de manire emblmatique, dans les Instructions Officiellesen
France) aboutit plus un dplacement heuristique des difficults qu' leur rsolu
tion : c'est qu'il faut tout lafois identifierdes units grammaticales textuelles, penser
le rapport au contenu, l'ade de produdion et la situation de communication,
travailler donc le texte dans toutes ses dimensions de discours (c'est--dire sa
relation au sujet et l'histoire).
La configuration o se conjoignent oral/crit et phrase/texte se retrouve, des
degrs et niveaux diffrents, tant dans les Instructbns Officielles que chez certains
chercheurs dont le travail est indissociable de la demande pdagogique, par
exemple L. Lentin qui, en dveloppant une conception de l'acquisition, a fourni dans
le mme mouvement un modle du comportement verbal de l'enseignant (d'o sa
relle notorit dans les circuits de formation des instituteurs en France). Au centre
de cette configuration, il y a des reprsentations de la complexit dont il serait
instrudif de suivre la logique et l'historique. Certaines linguistiques de l'acquisition
ont insist sur la mise en relation de la complexification des noncs avec la
progression dans la struduration de la pense : une complexit qui s'apprcierait en
termes syntaxiques (nombre des lments, continuit ou discontinuit des termes
relis, prsence de relatives, d'incises, densit syntagmatique...) alors qu'il faudrait
aussi prendre en compte la dimension lexicale, la varit des "jeux de langage" (au
sens de Wittgenstein repris par F. Franois), l'aspect paradigmatique de l'crit (au
sens de Goody). Ce dernier point pourrait d'ailleurs introduire une rflexion trs
gnrale sur l'ordre du discours scolaire rgi par la "raison graphique" avec la mise
en forme des disciplines par le tableau, la liste, la carte, le graphe, le fichier, le
dictionnaire et les figures des discours mtalinguistiques. Comment mesurer pour
l'apprenant les degrs de complexit qui sont ici impliqus?
5.2. La figure de l'apprenant et le rle du formateur
Se pose prcisment ici un problme de fond dont la rsolution fait elle-mme
partie des objedifs de la recherche en didadique : il s'agit du statut confrer aux
donnes psycholinguistiques dans un programme de formation. D'un ct, on peut
lgitimement faire l'hypothse que l'enseignant de franais souhaite par exemple
disposer d'informationsprcises lafois sur le niveau atteint par lescomportements
37
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
variation, les attitudes normatives et les divergences dans les jugements de
grammaticalit.
3. C'est encore aux chercheurs en didadique qu'il appartient de discuter les
grandes catgories qui strudurent le discours linguistique-scolaire : oral/crit,
phrase, texte... En soulignant l'aspect fondamentalement dcontextualisant de
l'crit (Goody), on peut comprendre une partie des difficults lies la ledure et la
produdion de certains crits et formes graphiques et mme situer le dbat sur le
prisme d'apprhension des textes : soit valider une perspedive qu'on peut prcis
ment qualifier de "textuelle", caradrise, selon l'expression de M. Fayol (1984,
p. 67) par "l'autonomie (relative) du produit" soit s'inscrire dans la vise de l'interac
tion communicative, en marquant que, plus il y a dcontextualisation, plus il doit y
avoir matrise des lments de surface. La mise au centre de l'activit langagire du
texte, par opposition la linarisation dominante phrase simple -> phrase complexe
~ texte (qu'on trouve, de manire emblmatique, dans les Instructions Officiellesen
France) aboutit plus un dplacement heuristique des difficults qu' leur rsolu
tion : c'est qu'il faut tout lafois identifierdes units grammaticales textuelles, penser
le rapport au contenu, l'ade de produdion et la situation de communication,
travailler donc le texte dans toutes ses dimensions de discours (c'est--dire sa
relation au sujet et l'histoire).
La configuration o se conjoignent oral/crit et phrase/texte se retrouve, des
degrs et niveaux diffrents, tant dans les Instructbns Officielles que chez certains
chercheurs dont le travail est indissociable de la demande pdagogique, par
exemple L. Lentin qui, en dveloppant une conception de l'acquisition, a fourni dans
le mme mouvement un modle du comportement verbal de l'enseignant (d'o sa
relle notorit dans les circuits de formation des instituteurs en France). Au centre
de cette configuration, il y a des reprsentations de la complexit dont il serait
instrudif de suivre la logique et l'historique. Certaines linguistiques de l'acquisition
ont insist sur la mise en relation de la complexification des noncs avec la
progression dans la struduration de la pense : une complexit qui s'apprcierait en
termes syntaxiques (nombre des lments, continuit ou discontinuit des termes
relis, prsence de relatives, d'incises, densit syntagmatique...) alors qu'il faudrait
aussi prendre en compte la dimension lexicale, la varit des "jeux de langage" (au
sens de Wittgenstein repris par F. Franois), l'aspect paradigmatique de l'crit (au
sens de Goody). Ce dernier point pourrait d'ailleurs introduire une rflexion trs
gnrale sur l'ordre du discours scolaire rgi par la "raison graphique" avec la mise
en forme des disciplines par le tableau, la liste, la carte, le graphe, le fichier, le
dictionnaire et les figures des discours mtalinguistiques. Comment mesurer pour
l'apprenant les degrs de complexit qui sont ici impliqus?
5.2. La figure de l'apprenant et le rle du formateur
Se pose prcisment ici un problme de fond dont la rsolution fait elle-mme
partie des objedifs de la recherche en didadique : il s'agit du statut confrer aux
donnes psycholinguistiques dans un programme de formation. D'un ct, on peut
lgitimement faire l'hypothse que l'enseignant de franais souhaite par exemple
disposer d'informationsprcises lafois sur le niveau atteint par lescomportements
37
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
verbaux des lves et sur leurs capacits mtalinguistiques, mais, d'un autre ct,
comment ne pas voir l'espce d'insatisfadion qui existe a propos de l'utilit concrte
de ces connaissances, la difficult se reprsenter leur oprattonnalisation sur le
terrain pdagogique. Leformateur peut avoir engrangtoutes sortes de donnes sur
les procdures de calculs, de choix, de stratgies du sujet parlant, acquis dans la
littrature psycholinguistique toutes sortes d'informations pertinentes sur les
trajedoires cognitives et langagires des enfants, il n'a pas pour autant les moyens
defournir l'enseignant uneperceptionclairedes consquencesqu'ilfaut entirer sur
la construdion d'une progression long terme ou la modification d'un curriculum. Il
ne suffit pas, par exemple, que soit avre chez l'enfant rantriorit de la prise de
consciencedes aspeds smantiquesdulangagesur celledesadimensnnsyntaxique
pour que setrouve aussitt rgle laquestion des premires "entres" dans le travail
sur la langue en classe. La manire dont se formulent - sous laforme de gnralits
premptoires - les "acquis" d'une recherche masque la stratification complexe de
problmes que renseignant retrouve sur le terrain. Caradre relativement tardif de
l'mergence d'une "rflexion" syntaxique? Encore faut-il dairement dissocier le
niveau du dveloppement langagier et celui des adivits mtalinguistiques et,
d'autre part, distinguer connaissances mtalinguistiques et verbalisation de ces
connaissances : on sait bien en effet que rlve peut matriser spontanment une
opration linguistique (la pronominalisation par exemple) en situation langagire
courante et se rvler incapabled'uneeffeduation en situation scolaire ; on sait aussi
qu'il peut tmoigner d'une connaissance explicite d'une rgle linguistique donne
sans employer une terminologie spcifique.
Tout cela montre qu'il ne s'agit pas seulement de "pdagogiser", au sens de
rendretransmissibles, les apports d'une disdpline de rfrence : le formateur, mme
s'il joue le rle de liaison entre des champ de savoirs et des domaines d'adivits ne
peut rgler un problme qui incombe d'abord aux psycholinguistes et aux didadi-
ciens. Les psycholinguistes sont toujours capables d'assigner des "dbouchs"
leurs travaux (qu'il s'agisse de renouvellement des analyses mtalinguistiques ou
d'apprentissage de la ledure-criture) en faisant preuve d'un relatif optimisme7 et
pourquoi ne pas penser que, dans ce domaine comme dans d'autres, certains
chercheurs partagent plus ou moins (pour toutes sortes de raisons institutionnelles,
personnelles...) une "proccupation didadique". Mais l'essentiel reste le type de
rtroaction que le didadique peut oprer sur la conceptualisation et les rfrences
de la psycholinguistique afin de ne pas rendre incommensurables le champ de
l'acquisition et celui de l'apprentissage/enseignement mais au contraire de voir
traits et ventuellement rsolus les problmes qui intressent formateurs et
enseignants. Sans aller jusqu' l'ide que cette "proccupation didadique" puisse
bouleverser l'horizon de recherche de la discipline, on peut noter que le dbat sur la
nature des donnes exprimentales en psycholinguistique doit amener une
rvaluation des paramtres individuels et sociaux de rlve et de l'univers scolaire :
prise en compte du caradre social des adivits langagires (tous les enfants ne se
trouvent pas exposs au mme "corpus" langagier) ; spcificit des discours
scolaires ; variable que constitue le type d'enseignement. Bien que certains cher
cheurs rfutent l'ide selon laquelle les radions obtenues seraient interprter
comme de simples restitutions de renseignement donn, il n'en est pas moins
38
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
verbaux des lves et sur leurs capacits mtalinguistiques, mais, d'un autre ct,
comment ne pas voir l'espce d'insatisfadion qui existe a propos de l'utilit concrte
de ces connaissances, la difficult se reprsenter leur oprattonnalisation sur le
terrain pdagogique. Leformateur peut avoir engrangtoutes sortes de donnes sur
les procdures de calculs, de choix, de stratgies du sujet parlant, acquis dans la
littrature psycholinguistique toutes sortes d'informations pertinentes sur les
trajedoires cognitives et langagires des enfants, il n'a pas pour autant les moyens
defournir l'enseignant uneperceptionclairedes consquencesqu'ilfaut entirer sur
la construdion d'une progression long terme ou la modification d'un curriculum. Il
ne suffit pas, par exemple, que soit avre chez l'enfant rantriorit de la prise de
consciencedes aspeds smantiquesdulangagesur celledesadimensnnsyntaxique
pour que setrouve aussitt rgle laquestion des premires "entres" dans le travail
sur la langue en classe. La manire dont se formulent - sous laforme de gnralits
premptoires - les "acquis" d'une recherche masque la stratification complexe de
problmes que renseignant retrouve sur le terrain. Caradre relativement tardif de
l'mergence d'une "rflexion" syntaxique? Encore faut-il dairement dissocier le
niveau du dveloppement langagier et celui des adivits mtalinguistiques et,
d'autre part, distinguer connaissances mtalinguistiques et verbalisation de ces
connaissances : on sait bien en effet que rlve peut matriser spontanment une
opration linguistique (la pronominalisation par exemple) en situation langagire
courante et se rvler incapabled'uneeffeduation en situation scolaire ; on sait aussi
qu'il peut tmoigner d'une connaissance explicite d'une rgle linguistique donne
sans employer une terminologie spcifique.
Tout cela montre qu'il ne s'agit pas seulement de "pdagogiser", au sens de
rendretransmissibles, les apports d'une disdpline de rfrence : le formateur, mme
s'il joue le rle de liaison entre des champ de savoirs et des domaines d'adivits ne
peut rgler un problme qui incombe d'abord aux psycholinguistes et aux didadi-
ciens. Les psycholinguistes sont toujours capables d'assigner des "dbouchs"
leurs travaux (qu'il s'agisse de renouvellement des analyses mtalinguistiques ou
d'apprentissage de la ledure-criture) en faisant preuve d'un relatif optimisme7 et
pourquoi ne pas penser que, dans ce domaine comme dans d'autres, certains
chercheurs partagent plus ou moins (pour toutes sortes de raisons institutionnelles,
personnelles...) une "proccupation didadique". Mais l'essentiel reste le type de
rtroaction que le didadique peut oprer sur la conceptualisation et les rfrences
de la psycholinguistique afin de ne pas rendre incommensurables le champ de
l'acquisition et celui de l'apprentissage/enseignement mais au contraire de voir
traits et ventuellement rsolus les problmes qui intressent formateurs et
enseignants. Sans aller jusqu' l'ide que cette "proccupation didadique" puisse
bouleverser l'horizon de recherche de la discipline, on peut noter que le dbat sur la
nature des donnes exprimentales en psycholinguistique doit amener une
rvaluation des paramtres individuels et sociaux de rlve et de l'univers scolaire :
prise en compte du caradre social des adivits langagires (tous les enfants ne se
trouvent pas exposs au mme "corpus" langagier) ; spcificit des discours
scolaires ; variable que constitue le type d'enseignement. Bien que certains cher
cheurs rfutent l'ide selon laquelle les radions obtenues seraient interprter
comme de simples restitutions de renseignement donn, il n'en est pas moins
38
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
lgitime de se demander par exemple si les critres utiliss par les lves pour
dterminer si un mot est un nomou un verbe varient en fondion de lagrammaire en
seigne, cequi pose d'ailleurs aussi laquestiondutype dethorie linguistique auquel
se rfre la psycholinguistique (avec quelle notion du "nom" travaille-t-elle?).
On sait bien que lacentration sur l'apprentissage et lafigure de l'apprenant (ses
comptences comme ses besoins ou motivations) participe d'une radion parfaite
ment normaleface aux problmatiquesde latransmission desconnaissances appr
hendes du ct de l'enseignant. Les psychologues de formation piagetienne,
certains psycholinguistes et didadiciens (ceux des sciences en particulier) se sont
retrouvs pour manifester de l'intrt pour les reprsentations et conceptions des
apprenants, pour leur cheminement et la dtermination d'aptitudes apprendre
apprendre. Toutes sortes de formulations prsentes dans l'univers de la didadique,
tout un lexique attestent de ce dplacement vers l'lve : gestion de tches
cognitives, surcharge mentale, rsolution de problmes, etc., il y a l des notions
dsormais incontournables ds lors qu'on veut analyser les potentialits et difficults
des sujets engags dans lamise en oeuvrede savoir-faire. Ainsi, une entrepossible
en formation consisterait par exemple proposer une dfinition du savoir-crire qui
devrait, entre autres, impliquer :
1 . l'examen des difficults qui restent celles de certains enfants matriser
l'adivit motrice et cognitive implique par l'ade d'crire (capacit reproduire les
signes graphiques et utiliser les outils scripteurs et les supports) ;
2. l'examen des motivations l'criture et des refus qu'elle suscite ;
3. l'examen des questions lies l'acquisition de l'orthographe de la langue
considre ;
4. l'examen des problmes poss par l'organisation des textes et ceux des
rapports aux situations dans lesquelles ils sont produits et reus.
Encore faudrait-il, au niveau du point 4, dtailler les dysfondionnements grammati
caux intra-phrastiques qui sont un handicap vident pour le passage la rdadion
de textes longs et, bien sr, tous les problmes spcifiques la syntaxe interphras
tique avec aussi la dimension lexicale comme fadeur de cohrence/cohsion etc.
Si untel "listage" peut conduire uneperception compltedu savoir-crire dans
la formation d'un enseignant de franais, aucun curriculum ne prtendra rassembler
les rponses opratoires cette identification des besoins et, mme dans des
conditions institutionnelles optimales, ce programme idal ne rglerait pas de toute
manire la question du quoi et du comment enseigner. Il appartient, nous semble-t-
il, au formateur de sledionner les points nodaux qui la fois mettent le form en
situation de recherche et constituent des cueils, provoquent des dbats sur le
terrain pdagogique, celui de la pratique enseignante elle-mme. Ce peut tre aussi
l'objet d'une recherche en didadique portant prcisment sur la formation. Le
reprage de ces questions produdives pour le droulement propre de la formation
et pour la classe permettrait de sortir du dilemme utilitarisme/culture dsintresse.
Ainsi, pour cette question de l'enseignement/apprentissage de l'crit et des textes,
le formateur pourrait choisir de se centrer par exemple sur :
1 . ce qu'implique la dtermination d'un ple - produdion ou comprhension -
dans la rfrence des thories constitues et dans les adivits scolaires ;
39
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
lgitime de se demander par exemple si les critres utiliss par les lves pour
dterminer si un mot est un nomou un verbe varient en fondion de lagrammaire en
seigne, cequi pose d'ailleurs aussi laquestiondutype dethorie linguistique auquel
se rfre la psycholinguistique (avec quelle notion du "nom" travaille-t-elle?).
On sait bien que lacentration sur l'apprentissage et lafigure de l'apprenant (ses
comptences comme ses besoins ou motivations) participe d'une radion parfaite
ment normaleface aux problmatiquesde latransmission desconnaissances appr
hendes du ct de l'enseignant. Les psychologues de formation piagetienne,
certains psycholinguistes et didadiciens (ceux des sciences en particulier) se sont
retrouvs pour manifester de l'intrt pour les reprsentations et conceptions des
apprenants, pour leur cheminement et la dtermination d'aptitudes apprendre
apprendre. Toutes sortes de formulations prsentes dans l'univers de la didadique,
tout un lexique attestent de ce dplacement vers l'lve : gestion de tches
cognitives, surcharge mentale, rsolution de problmes, etc., il y a l des notions
dsormais incontournables ds lors qu'on veut analyser les potentialits et difficults
des sujets engags dans lamise en oeuvrede savoir-faire. Ainsi, une entrepossible
en formation consisterait par exemple proposer une dfinition du savoir-crire qui
devrait, entre autres, impliquer :
1 . l'examen des difficults qui restent celles de certains enfants matriser
l'adivit motrice et cognitive implique par l'ade d'crire (capacit reproduire les
signes graphiques et utiliser les outils scripteurs et les supports) ;
2. l'examen des motivations l'criture et des refus qu'elle suscite ;
3. l'examen des questions lies l'acquisition de l'orthographe de la langue
considre ;
4. l'examen des problmes poss par l'organisation des textes et ceux des
rapports aux situations dans lesquelles ils sont produits et reus.
Encore faudrait-il, au niveau du point 4, dtailler les dysfondionnements grammati
caux intra-phrastiques qui sont un handicap vident pour le passage la rdadion
de textes longs et, bien sr, tous les problmes spcifiques la syntaxe interphras
tique avec aussi la dimension lexicale comme fadeur de cohrence/cohsion etc.
Si untel "listage" peut conduire uneperception compltedu savoir-crire dans
la formation d'un enseignant de franais, aucun curriculum ne prtendra rassembler
les rponses opratoires cette identification des besoins et, mme dans des
conditions institutionnelles optimales, ce programme idal ne rglerait pas de toute
manire la question du quoi et du comment enseigner. Il appartient, nous semble-t-
il, au formateur de sledionner les points nodaux qui la fois mettent le form en
situation de recherche et constituent des cueils, provoquent des dbats sur le
terrain pdagogique, celui de la pratique enseignante elle-mme. Ce peut tre aussi
l'objet d'une recherche en didadique portant prcisment sur la formation. Le
reprage de ces questions produdives pour le droulement propre de la formation
et pour la classe permettrait de sortir du dilemme utilitarisme/culture dsintresse.
Ainsi, pour cette question de l'enseignement/apprentissage de l'crit et des textes,
le formateur pourrait choisir de se centrer par exemple sur :
1 . ce qu'implique la dtermination d'un ple - produdion ou comprhension -
dans la rfrence des thories constitues et dans les adivits scolaires ;
39
REPRES N1/1 990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
2. le problme de rhtrognit textuelle (description, discrimination de ses
formes) ;
3. les aspeds du processus de produdion ("recherche des contenus", "plani
fication", "mise en texte", ...) en prsentant et discutant une conceptualisation ;
4. le rapport faits de langue/types de textes (sur le terrain : liaison grammaire/
ledure-criture et au pian pistmologique : critique des modles thoriques:
"grammaires textuelles", analyse des discours, ...).
Dans le domaine de ranaryse de la langue les questions typiquement didadi
quesde laterminologie, de laprogression, des exercices doivent mobiliser l'attention
du formateur. Il s'agit par exemple de suggrer que la caradrisation d'une
grammaire est indissoaable de ses exemples, de leur choix et de leur statut, donc
des corpus qu'elle analyse, qu'il s'agisse des noncs sur "Dieu" de Port-Royal (dont
les ouvrages sont d'abord des cours destins une petite lite d'lves) ou des
exemples de nos grammaires scolaires aduelles dont la sledion est aussi dtermi
ne par la ncessit psychopdagogique de la "motivation" : il faut trouver le moyen
d'intresser les lves par un choix judicieux d'univers de rfrence. On peut aussi
faire l'hypothse quec'est la volont de varier les registres, les types de discours, les
situations d'exercice qui a provoqu des "ouvertures" thoriques -dans les manuels
et laformation - vers des disciplines comme la sociolinguistique ou la pragmatique.
Quoi qu'il en soit, c'est la capacit trouver les phrases, les textes, les supports
adquats pour chaqueadivitqui constitue l'unedes dimensions d'un enseignement
efficace de la langue et des discours.
NOTES
Unit de Didactique des Langues, FPSE, Universit de Genve
Ecole Normale de Cergy-Pontoise, et CNRS URA 381
L'cole secondaire genevoise est constitue de deux institutions distinctes; d'une part, le
Cycle d'Orientation, qui accueille tous les lves en ge de scolarit obligatoire (jusqu' 1 5
ans), et d'autre part diverses institutions de scolarit post-obligatoire (Collge de Genve,
Ecole de Commerce, Ecole de culture Gnrale, etc.).
Propositions d'Actualisation des Connaissances et des Techniques des Enseignants
concerns par la rnovation de l'enseignement du franais.
Sous l'expression de "moyens d'enseignement", on dsigne en Suisse romande les
diffrents manuels en usage dans l'enseignement du franais.
Les Notes mthodologiques correspondent ce qui est dnomm en France "guide
pdagogique" ou 'livre du matre" mais dans la perspective, en gnral, d'un approfondis
sement plus important.
Il y a l toute la complexit de la sociologie de larecherche et de sa diffusion dans laquelle
nous ne pouvons entrer ici.
cf. J.P. Bronckart: "Ou statut des didactiques des matires scolaires" et J.L Chiss:
"Revendication d'autonomie et horizon de scientificit en didactique du franais", Langue
franaise, no 82, mai 1989, Larousse.
40
REPRES N1/1 990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
2. le problme de rhtrognit textuelle (description, discrimination de ses
formes) ;
3. les aspeds du processus de produdion ("recherche des contenus", "plani
fication", "mise en texte", ...) en prsentant et discutant une conceptualisation ;
4. le rapport faits de langue/types de textes (sur le terrain : liaison grammaire/
ledure-criture et au pian pistmologique : critique des modles thoriques:
"grammaires textuelles", analyse des discours, ...).
Dans le domaine de ranaryse de la langue les questions typiquement didadi
quesde laterminologie, de laprogression, des exercices doivent mobiliser l'attention
du formateur. Il s'agit par exemple de suggrer que la caradrisation d'une
grammaire est indissoaable de ses exemples, de leur choix et de leur statut, donc
des corpus qu'elle analyse, qu'il s'agisse des noncs sur "Dieu" de Port-Royal (dont
les ouvrages sont d'abord des cours destins une petite lite d'lves) ou des
exemples de nos grammaires scolaires aduelles dont la sledion est aussi dtermi
ne par la ncessit psychopdagogique de la "motivation" : il faut trouver le moyen
d'intresser les lves par un choix judicieux d'univers de rfrence. On peut aussi
faire l'hypothse quec'est la volont de varier les registres, les types de discours, les
situations d'exercice qui a provoqu des "ouvertures" thoriques -dans les manuels
et laformation - vers des disciplines comme la sociolinguistique ou la pragmatique.
Quoi qu'il en soit, c'est la capacit trouver les phrases, les textes, les supports
adquats pour chaqueadivitqui constitue l'unedes dimensions d'un enseignement
efficace de la langue et des discours.
NOTES
Unit de Didactique des Langues, FPSE, Universit de Genve
Ecole Normale de Cergy-Pontoise, et CNRS URA 381
L'cole secondaire genevoise est constitue de deux institutions distinctes; d'une part, le
Cycle d'Orientation, qui accueille tous les lves en ge de scolarit obligatoire (jusqu' 1 5
ans), et d'autre part diverses institutions de scolarit post-obligatoire (Collge de Genve,
Ecole de Commerce, Ecole de culture Gnrale, etc.).
Propositions d'Actualisation des Connaissances et des Techniques des Enseignants
concerns par la rnovation de l'enseignement du franais.
Sous l'expression de "moyens d'enseignement", on dsigne en Suisse romande les
diffrents manuels en usage dans l'enseignement du franais.
Les Notes mthodologiques correspondent ce qui est dnomm en France "guide
pdagogique" ou 'livre du matre" mais dans la perspective, en gnral, d'un approfondis
sement plus important.
Il y a l toute la complexit de la sociologie de larecherche et de sa diffusion dans laquelle
nous ne pouvons entrer ici.
cf. J.P. Bronckart: "Ou statut des didactiques des matires scolaires" et J.L Chiss:
"Revendication d'autonomie et horizon de scientificit en didactique du franais", Langue
franaise, no 82, mai 1989, Larousse.
40
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
C'est par exemple le cas dans un article programmatique comme celui de J.A. Rondal et
A. Cession: "Psycholinguistique dveloppementale et enseignement de la langue mater
nelle: un dialogue encore construire!" (Mother Tongue Education, vol. 2, no 2, Montral,
P.P.M.F., 1987): "Apprendre juger de limportance des informations prsentes, appren
dre rsumer, faire des analogies, k rechercher l'information pertinente pour rpondre
des questions, savoir analyser et organiser les informations d'un texte de faon
cohrente, ou suivant diffrents buts et objectifs sont desactivitscognitives qui peuvent
tre enseigne* fadlement et qui, si elles sont adaptes au dveloppement cognitif des
enfants, peuvent amliorer considrablement les performances de comprhension" (C'est
nous qui soulignons).
BIBUOGRAPHIE
Adam, J.M. (1984), Le rcit, Paris, P.U.F.
Beacco, J.C. & Chevalier, J.C. (1 988), Didadique des langues: quelles interfaces?,
Etudes de Linguistique Applique, 72 (coordination).
Berrendonner, A., Le Guern M. & Puech G. (1983), Principes de grammaire
polylectale, P.U. de Lyon.
Besson, M.J. & al. (1979), Matrise du franais, Office romand des ditions et du
matriel scolaires, Neuchtel et Nathan, Paris.
Besson, M.J., Lipp, B. & Nussbaum, R. (1988), La norme, une appropriation. In G.
Schoeni, J.P. Bronckart & Ph. Perrenoud (Eds), La langue franaise est-elle
gouvernable?, Paris, Delachaux & Niestl, 169-184.
Bronckart, J.P. (1989), Du statut des didadiques des matires scolaires, Langue
franaise, 82, 53-66.
Bronckart, J.P. & al. (1985), Le fonctionnement des discours, Paris, Delachaux &
Niestl.
Calvet, L.J. & Hebrard, J. (1 989), Politiques linguistiques et didadiques des langues,
Le Franais dans le Monde, n" spcial, (coordination).
Candelier, M. & Dabne, L (1988), D'une langue l'autre... la didadique, Les
Langues Modernes, (coordination).
Chiss, J.L. (1982), Linguistique et formation des enseignants de franais, Langue
franaise, 55 (coordination).
Chiss, J.L (1989), Revendication d'autonomie et horizon de scientificit en didadi
que du franais, Langue franaise, 82, 44-52.
Dubois, J. (1972), Linguistique, formationdes enseignants etenseignement suprieur,
Langue franaise, 14 (coordination).
Fayol, M. (1 984), Pour unedidadique de la rdadion - Faire progresser le savoir psy
chologique et la pratique pdagogique, Repres, 63, 65-69.
Galisson, R. & Roulet, E. (1 989), Didadique du franais, Languefranaise, 82, (coor
dination).
41
Linguistique, psycholinguistique et didactique du FLM
C'est par exemple le cas dans un article programmatique comme celui de J.A. Rondal et
A. Cession: "Psycholinguistique dveloppementale et enseignement de la langue mater
nelle: un dialogue encore construire!" (Mother Tongue Education, vol. 2, no 2, Montral,
P.P.M.F., 1987): "Apprendre juger de limportance des informations prsentes, appren
dre rsumer, faire des analogies, k rechercher l'information pertinente pour rpondre
des questions, savoir analyser et organiser les informations d'un texte de faon
cohrente, ou suivant diffrents buts et objectifs sont desactivitscognitives qui peuvent
tre enseigne* fadlement et qui, si elles sont adaptes au dveloppement cognitif des
enfants, peuvent amliorer considrablement les performances de comprhension" (C'est
nous qui soulignons).
BIBUOGRAPHIE
Adam, J.M. (1984), Le rcit, Paris, P.U.F.
Beacco, J.C. & Chevalier, J.C. (1 988), Didadique des langues: quelles interfaces?,
Etudes de Linguistique Applique, 72 (coordination).
Berrendonner, A., Le Guern M. & Puech G. (1983), Principes de grammaire
polylectale, P.U. de Lyon.
Besson, M.J. & al. (1979), Matrise du franais, Office romand des ditions et du
matriel scolaires, Neuchtel et Nathan, Paris.
Besson, M.J., Lipp, B. & Nussbaum, R. (1988), La norme, une appropriation. In G.
Schoeni, J.P. Bronckart & Ph. Perrenoud (Eds), La langue franaise est-elle
gouvernable?, Paris, Delachaux & Niestl, 169-184.
Bronckart, J.P. (1989), Du statut des didadiques des matires scolaires, Langue
franaise, 82, 53-66.
Bronckart, J.P. & al. (1985), Le fonctionnement des discours, Paris, Delachaux &
Niestl.
Calvet, L.J. & Hebrard, J. (1 989), Politiques linguistiques et didadiques des langues,
Le Franais dans le Monde, n" spcial, (coordination).
Candelier, M. & Dabne, L (1988), D'une langue l'autre... la didadique, Les
Langues Modernes, (coordination).
Chiss, J.L. (1982), Linguistique et formation des enseignants de franais, Langue
franaise, 55 (coordination).
Chiss, J.L (1989), Revendication d'autonomie et horizon de scientificit en didadi
que du franais, Langue franaise, 82, 44-52.
Dubois, J. (1972), Linguistique, formationdes enseignants etenseignement suprieur,
Langue franaise, 14 (coordination).
Fayol, M. (1 984), Pour unedidadique de la rdadion - Faire progresser le savoir psy
chologique et la pratique pdagogique, Repres, 63, 65-69.
Galisson, R. & Roulet, E. (1 989), Didadique du franais, Languefranaise, 82, (coor
dination).
41
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
Grandcolas, B. & Kahn, G. (1988), La didadique des langues travers ses crits,
Travaux de didactique de l'Universit de Montpellier. 20 (coordination).
Hebrard, J. & Marchand, F. (1 978), Enseignement du franais langue maternelle: la
formation des matres dans les coles normales, Etudes de linguistique
applique, a? (coordination).
Hebrard, J. & Marchand, F. (1980), Enseignement du franais langue maternelle,
Etudes de linguistique applique, 39/40 (coordination).
Kleiber G. & Riegel, K. (1978), Grammaires floues. In R. Martin, La notion de
variabilit en linguistique, Paris, Klincksieck.
Rouchette, M. (1971), Principes de l'exprience en cours, Recherches pdagogi
ques, 47.
Schoeni, G. (1988), Norme et enjeux mthodologiques; l'exemple de "Matrise du
franais". In G. Schoeni, J.P. Bronckart & Ph. Perrenoud (Eds), La langue
franaise est-elle gouvernable?, Paris, Delachaux & Niestl, 133-168.
Moyens d'enseignement
Besson, M.J. & al. (1 989), Franais 9e. Pratique dela langue, Cycle d'orientation de
l'enseignement secondaire, Genve, D.I.P. (sous la diredion de).
Dpartement de l'Instrudion publique et des Cultes du canton de Vaud (1986),
Moyens d'enseignement vaudois, (nombreux manuels rassembls sous cette
appellation officieuse), Lausanne, Fournitures et ditions scolaires du canton
de Vaud, et L.E.P.
42
REPRES N" 1/1990 J.-P. BRONCKART, J.-L CHISS
Grandcolas, B. & Kahn, G. (1988), La didadique des langues travers ses crits,
Travaux de didactique de l'Universit de Montpellier. 20 (coordination).
Hebrard, J. & Marchand, F. (1 978), Enseignement du franais langue maternelle: la
formation des matres dans les coles normales, Etudes de linguistique
applique, a? (coordination).
Hebrard, J. & Marchand, F. (1980), Enseignement du franais langue maternelle,
Etudes de linguistique applique, 39/40 (coordination).
Kleiber G. & Riegel, K. (1978), Grammaires floues. In R. Martin, La notion de
variabilit en linguistique, Paris, Klincksieck.
Rouchette, M. (1971), Principes de l'exprience en cours, Recherches pdagogi
ques, 47.
Schoeni, G. (1988), Norme et enjeux mthodologiques; l'exemple de "Matrise du
franais". In G. Schoeni, J.P. Bronckart & Ph. Perrenoud (Eds), La langue
franaise est-elle gouvernable?, Paris, Delachaux & Niestl, 133-168.
Moyens d'enseignement
Besson, M.J. & al. (1 989), Franais 9e. Pratique dela langue, Cycle d'orientation de
l'enseignement secondaire, Genve, D.I.P. (sous la diredion de).
Dpartement de l'Instrudion publique et des Cultes du canton de Vaud (1986),
Moyens d'enseignement vaudois, (nombreux manuels rassembls sous cette
appellation officieuse), Lausanne, Fournitures et ditions scolaires du canton
de Vaud, et L.E.P.
42
CO
Appr
nonciative
t
Module 2
Situation de
communication
T
Module 3
Actes de Parole

Module 4
Enonciation at
di scours
Fflpportf
Module 5
Modlisation
T
Module 6
Elements de
polyphonie
Module 1 INTRODUCTION A L'ETUDE DE LA LANGUE
Sue rthoflraphe 8E2" ConjU9aison
Module 7
Analyse de
la phrase
!
Modules
Fonctions Sujet
et Complement
T
Module 9
Enchssement
T
Module 10
Modificateur
T
Module 11
Correlative
groupe adjoint
t
Module 12
Transcription
graphique
T
Module 13
Accords
fondamentaux
T
Module 14
Accord du
participe passe
i
Module 15
Structuration
morphologique
T
Module 16
Structuration
smantique

Module 17
Dictionnaires
t
Module 18
Le systme
verbal
f
textuelle
Module 19
Dtermi
nants
' - '
J _,
T
Module 20
Thme et
propos
I T
Module 21
Passive
Impersonn.
Emphatique
Module 22
Reprise, coh
rence textuelle
Schma 1 : L'itinraire "Analyse de la langue"
c:
3
(O
listique. psychoh

c
5'
S
> et didactique
du FLM
CO
Appr
nonciative
t
Module 2
Situation de
communication
T
Module 3
Actes de Parole

Module 4
Enonciation at
di scours
Fflpportf
Module 5
Modlisation
T
Module 6
Elements de
polyphonie
Module 1 INTRODUCTION A L'ETUDE DE LA LANGUE
Sue rthoflraphe 8E2" ConjU9aison
Module 7
Analyse de
la phrase
!
Modules
Fonctions Sujet
et Complement
T
Module 9
Enchssement
T
Module 10
Modificateur
T
Module 11
Correlative
groupe adjoint
t
Module 12
Transcription
graphique
T
Module 13
Accords
fondamentaux
T
Module 14
Accord du
participe passe
i
Module 15
Structuration
morphologique
T
Module 16
Structuration
smantique

Module 17
Dictionnaires
t
Module 18
Le systme
verbal
f
textuelle
Module 19
Dtermi
nants
' - '
J _,
T
Module 20
Thme et
propos
I T
Module 21
Passive
Impersonn.
Emphatique
Module 22
Reprise, coh
rence textuelle
Schma 1 : L'itinraire "Analyse de la langue"
c:
3
(O
listique. psychoh

c
5'
S
> et didactique
du FLM
Module 100 : INTRODUCTION A L'ETUDE DES DISCOURS
Module 101
Texte narratif
Module 105
Schma
narratif
Module 106
Personnages
f
Module 107
Temps de la
narration
t
Module 108
Voix narrative
-focalisation
Module 102
Texte informatif
^t -*--
Module 104
Organisateurs logico-temporels
Module 103
Texte argumentatif
Module 100
Connecteurs
argumentatifs
Module 110
Argumentation
t rfutation
Module 111
L'illustration dans
rargumentation
Module 112
Texte potique
Module 113
Mtrique t pro
cds rhtoriques
Module 114
Activits
potiques
Modul 115
Rsums
''
Module 116
Prise de notes
<_
o
00
Q
1CKAR
.H
c_
r
o
X
Schma 2 : L'itinraire "Analyse des discours"
m
30
m

z
g
Module 100 : INTRODUCTION A L'ETUDE DES DISCOURS
Module 101
Texte narratif
Module 105
Schma
narratif
Module 106
Personnages
f
Module 107
Temps de la
narration
t
Module 108
Voix narrative
-focalisation
Module 102
Texte informatif
^t -*--
Module 104
Organisateurs logico-temporels
Module 103
Texte argumentatif
Module 100
Connecteurs
argumentatifs
Module 110
Argumentation
t rfutation
Module 111
L'illustration dans
rargumentation
Module 112
Texte potique
Module 113
Mtrique t pro
cds rhtoriques
Module 114
Activits
potiques
Modul 115
Rsums
''
Module 116
Prise de notes
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X
Schma 2 : L'itinraire "Analyse des discours"
m
30
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z
g
CONSTRUCTION DE CONTENUS
DE FORMATION ET TRAITEMENT DIDACTIQUE
DE RECHERCHES
Un exemple d'utilisations de modles d'analyse
pour la formation continue de matres de CE 2
en lecture/criture.
Claudine GARCIA-DEBANC
cole Normale de Rodez
Construire des actions de formation de matres mettant en jeu l'articulation
thorie/pratique suppose que le formateur soit au fait des avances les plus rcentes
des recherches en sciences du langage, psycholinguistique, didactique. Mais son
travail ne se limite pas une information, une transmission des rsultats de ces
recherches, comme dans le cas d'une confrence. S'il conoit les situations de
formation comme des situations d'apprentissage dans lesquelles des individus,
diffrents par leurs acquis thoriques (moment et niveau de la formation acadmi
que, lectures personnelles d'ouvrages didactiques, effets d'actions de formation an
trieures ou de journes pdagogiques...) et leurs pratiques d'enseignement (op
tions pdagogiques gnrales, types d'activits frquemment pratiques...), s'ap
proprient des contenus nouveaux des fins d'action, il doit veiller aussi une
construction pertinente des activits de formation aux fins d'acquisition de ces
contenus nouveaux.
Ceci apparat particulirement crucial en formation des matres.
D'abord parce que la diversit des situations pdagogiques (nature et composition
de la classe, trajectoires antrieures des lves, temprament du matre) rend
impossible une application gnralise d'un modle standard. Ensuite parce que le
but d'une action de formation n'est pas que le matre reproduise servilement une
dmarche propose l'observation, mais qu'il prenne du recul par rapport ses
pratiques existantes et les module pour amliorer l'efficacit de ses interventions
pdagogiques. La clarification des contenus et des types d'activits, d'un point de
vue didactique, participe ce mouvement. Par l mme, la situation de formation a
pour enjeu de rendre les matres autonomes dans la construction de pratiques
innovantes, articules de faon cohrente avec des activits dj antrieurement
pratiques.
Une situation de formation peut tre dfinie comme un ensemble de tches
impliquant une activit (individuelle ou en petits groupes) visant transformer les
reprsentations, les savoirs ou les savoir-faire des participants. Nous l'oppo
sons une situation d'information, o les participants coutent une communication
magistrale. La mise en uvre d'une situation de formation s'inscrit dans une
perspective d'apprentissage comme rsolution de problmes.
45
CONSTRUCTION DE CONTENUS
DE FORMATION ET TRAITEMENT DIDACTIQUE
DE RECHERCHES
Un exemple d'utilisations de modles d'analyse
pour la formation continue de matres de CE 2
en lecture/criture.
Claudine GARCIA-DEBANC
cole Normale de Rodez
Construire des actions de formation de matres mettant en jeu l'articulation
thorie/pratique suppose que le formateur soit au fait des avances les plus rcentes
des recherches en sciences du langage, psycholinguistique, didactique. Mais son
travail ne se limite pas une information, une transmission des rsultats de ces
recherches, comme dans le cas d'une confrence. S'il conoit les situations de
formation comme des situations d'apprentissage dans lesquelles des individus,
diffrents par leurs acquis thoriques (moment et niveau de la formation acadmi
que, lectures personnelles d'ouvrages didactiques, effets d'actions de formation an
trieures ou de journes pdagogiques...) et leurs pratiques d'enseignement (op
tions pdagogiques gnrales, types d'activits frquemment pratiques...), s'ap
proprient des contenus nouveaux des fins d'action, il doit veiller aussi une
construction pertinente des activits de formation aux fins d'acquisition de ces
contenus nouveaux.
Ceci apparat particulirement crucial en formation des matres.
D'abord parce que la diversit des situations pdagogiques (nature et composition
de la classe, trajectoires antrieures des lves, temprament du matre) rend
impossible une application gnralise d'un modle standard. Ensuite parce que le
but d'une action de formation n'est pas que le matre reproduise servilement une
dmarche propose l'observation, mais qu'il prenne du recul par rapport ses
pratiques existantes et les module pour amliorer l'efficacit de ses interventions
pdagogiques. La clarification des contenus et des types d'activits, d'un point de
vue didactique, participe ce mouvement. Par l mme, la situation de formation a
pour enjeu de rendre les matres autonomes dans la construction de pratiques
innovantes, articules de faon cohrente avec des activits dj antrieurement
pratiques.
Une situation de formation peut tre dfinie comme un ensemble de tches
impliquant une activit (individuelle ou en petits groupes) visant transformer les
reprsentations, les savoirs ou les savoir-faire des participants. Nous l'oppo
sons une situation d'information, o les participants coutent une communication
magistrale. La mise en uvre d'une situation de formation s'inscrit dans une
perspective d'apprentissage comme rsolution de problmes.
45
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
La situation de formation est alors une situation d'enseignement, laquelle
peuvent s'appliquer les outils d'analyse construits dans le champ des recherches
didactiques. Elle n'chappe pas au processus de traitement didactique des
referents, en tant que slection, transformation, recomposition des recherches qui
l'alimentent. Elle suscite, de la part du formateur de matres analysant ses pratiques
de formation, de multiples interrogations :
- Quelstravauxderfrencepeuventaideroomprendre, analyseret tra'rter
les difficults des lves ?
- Pourquoi choisir certains modles d'analyse plutt que d'autres ?
- Au prix de quelles transformations (simplifications, rlaborations...) les
utiliser de faon opratoire ?
- Quels dispositifs de formation vitent une dogmatisation et favorisent des
entres diverses dans l'innovation ?
- Des acquis de recherche provisoires peuvent-ils constituer des contenus
d'actions de formation ?
Je traiterai ici l'exemple de laconstruction de contenus de formation en lecture-
criture pour les matres de CE 2, en prolongement de l'valuation ministrielle
conduite en septembre 1989. Le champ de l'amlioration des comptences en
lecture et criture est vaste et complexe. Aussi ne prendrai-je en compte que le
traitement didactique de deux recherches : l'une, en lecture, portant sur "la stratgie
d'identification de mots chez le lecteur dbutant ou en difficult"1, l'autre, en
production crite, sur la construction des critres d'valuation et le classement des
lieux d'intervention didactique2. Ces deux recherches nous ont sembl particulire
ment pertinentes par rapport au problme traiter en formation, savoir le reprage,
l'identification, l'analyse et letraitement de diverses difficults des lves. Elles nous
ont parutoutes deux mme defournir un cadre d'analyse et d'intervention utilisable
par les matres dans leur action quotidienne. J'expliciterai plus loin les raisons de
cette slection parmi une multiplicit de travaux thoriques disponibles. Cependant
ces deux recherches diffrent par leur nature. La premire, d'inspiration psycholin
guistique, s'appuie sur des pratiques de rducation individuelle ; elle est connue par
le formateur par le biais d'une publication* un tat considr comme achev. La
seconde, didactique, s'alimente des innovations conduites dans des classes ; le
formateur y est impliqu en tant qu'agent et peut ainsi faire tat d'observations en
cours de gense. Nous essaierons d'analyser dans quelle mesure le traitement di
dactique s'opre de manire diffrente dans l'un et l'autre cas.
1 - LES DIVERS PARAMTRES INTERVENANT DANS LA CONSTRUC
TION DE CONTENUS DE FORMATION PARTIR DE PRODUITS DE
RECHERCHES
En amont mme de leur organisation interne, la programmation d'actions de
formation est souvent lie la disponibilit de recherches dans le domaine
tudi. Le plus souvent, un stage n'est propos que lorsque se conjuguent deux
lments :
- le reprage par les matres et/ou par les formateurs d'un problme rencontr
dans les pratiques d'enseignement, par exemple "quels contenus enseigner en
46
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
La situation de formation est alors une situation d'enseignement, laquelle
peuvent s'appliquer les outils d'analyse construits dans le champ des recherches
didactiques. Elle n'chappe pas au processus de traitement didactique des
referents, en tant que slection, transformation, recomposition des recherches qui
l'alimentent. Elle suscite, de la part du formateur de matres analysant ses pratiques
de formation, de multiples interrogations :
- Quelstravauxderfrencepeuventaideroomprendre, analyseret tra'rter
les difficults des lves ?
- Pourquoi choisir certains modles d'analyse plutt que d'autres ?
- Au prix de quelles transformations (simplifications, rlaborations...) les
utiliser de faon opratoire ?
- Quels dispositifs de formation vitent une dogmatisation et favorisent des
entres diverses dans l'innovation ?
- Des acquis de recherche provisoires peuvent-ils constituer des contenus
d'actions de formation ?
Je traiterai ici l'exemple de laconstruction de contenus de formation en lecture-
criture pour les matres de CE 2, en prolongement de l'valuation ministrielle
conduite en septembre 1989. Le champ de l'amlioration des comptences en
lecture et criture est vaste et complexe. Aussi ne prendrai-je en compte que le
traitement didactique de deux recherches : l'une, en lecture, portant sur "la stratgie
d'identification de mots chez le lecteur dbutant ou en difficult"1, l'autre, en
production crite, sur la construction des critres d'valuation et le classement des
lieux d'intervention didactique2. Ces deux recherches nous ont sembl particulire
ment pertinentes par rapport au problme traiter en formation, savoir le reprage,
l'identification, l'analyse et letraitement de diverses difficults des lves. Elles nous
ont parutoutes deux mme defournir un cadre d'analyse et d'intervention utilisable
par les matres dans leur action quotidienne. J'expliciterai plus loin les raisons de
cette slection parmi une multiplicit de travaux thoriques disponibles. Cependant
ces deux recherches diffrent par leur nature. La premire, d'inspiration psycholin
guistique, s'appuie sur des pratiques de rducation individuelle ; elle est connue par
le formateur par le biais d'une publication* un tat considr comme achev. La
seconde, didactique, s'alimente des innovations conduites dans des classes ; le
formateur y est impliqu en tant qu'agent et peut ainsi faire tat d'observations en
cours de gense. Nous essaierons d'analyser dans quelle mesure le traitement di
dactique s'opre de manire diffrente dans l'un et l'autre cas.
1 - LES DIVERS PARAMTRES INTERVENANT DANS LA CONSTRUC
TION DE CONTENUS DE FORMATION PARTIR DE PRODUITS DE
RECHERCHES
En amont mme de leur organisation interne, la programmation d'actions de
formation est souvent lie la disponibilit de recherches dans le domaine
tudi. Le plus souvent, un stage n'est propos que lorsque se conjuguent deux
lments :
- le reprage par les matres et/ou par les formateurs d'un problme rencontr
dans les pratiques d'enseignement, par exemple "quels contenus enseigner en
46
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
production de textes ?" ou bien "comment traiter les difficults de natures multiples
des lves en lecture ?",
- la disponibilit de travaux de recherche, de prfrence rcents, de nature
linguistique, psycholinguistique ou didactique, aidant traiter ce domaine, assez
nouveaux pour n'avoir pas encore t diffuss dans la sphre scolaire.
En effet, laformation des matres est, plus encore que l'enseignement primaire
ou secondaire, guette par l'obsolescence des contenus qu'elle enseigne. Yves
ChevaUard dsigne ainsi la ncessaire distance que "le savoir enseign doit main
tenir avec le savoir banalis": "le savoir enseign doit apparatre comme suffisam
ment loign du savoir des parents (...) c'est--dire du savoir banalis dans la
socit", dans la mesure o le "savoir enseign s'use*. Si tous les enseignants
connaissent le schma narratif quinaire de Larivaille et l'utilisent de faon opratoire
pour analyser les rcits d'enfants, quoi bon organiser une squence de formation
sur ce point ?
Il est noter que les recherches didactiques portant sur l'valuation des
productions crites ont connu une diffusion sociale rapide, sous l'influence conjointe
de l'urgence du problme (les matres avaient bien plac ce besoin en tte de leurs
proccupations dans l'enqute pralable la dtermination des objets de recherche
didactique), des incitations institutionnelles (thme de la fiche complmentaire aux
Instructions Officielles de 1985 sur "l'organisation des apprentissages et leur
valuation au CE 2" ; opration "valuation en lecture/criture en CE 2 et 6*" ; Plan
Lecture...), et du caractre directement opratoire des outils proposs. Mais leur
communication ne suffit pas leur appropriation comme outil d'analyse et d'action
sur les difficults des lves. Le formateur a pour tche de dfinir, la lumire des
acquis de recherche connus mais aussi de la perception qu'il peut avoirdes pratiques
d'enseignement les plus frquentes, des objectifs de formation pertinents et de
construire les contenus d'enseignement convenables.
D'o la ncessaire connaissance pour le formateur de l'tat des pratiques dans
son secteur d'intervention. Diverses mthodes d'investigation existent : questionnai
res pralables l'organisation d'un stage, portant sur les pratiques habituelles et les
obstacles (avec le risque d'observer davantage les reprsentations sur les pratiques
que les pratiques effectives), connaissance de classes l'occasion de stages en
tutelle d'lves-matres, groupes de travail dcentraliss. Cette connaissance des
reprsentations et des pratiques dominantes, croise avec celle de travaux thori
ques d'appui disponibles, permet de formuler des objectifs de formation en termes
de capacits dvelopper au cours de l'action de formation.
Formuler les contenus de formation en termes de capacits dvelopper chez
les enseignants montre qu'une rflexion sur les contenus de formation est indisso
ciable d'un travail sur la manire la plus efficace de les faire approprier pour qu'ils
soient disponibles pour l'action.
Le traitement didactique des acquis d'une recherche ne s'opre pas de la mme
manire pour une recherche linguistique ou psycholinguistique et pour une recher
che didactique.
47
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
production de textes ?" ou bien "comment traiter les difficults de natures multiples
des lves en lecture ?",
- la disponibilit de travaux de recherche, de prfrence rcents, de nature
linguistique, psycholinguistique ou didactique, aidant traiter ce domaine, assez
nouveaux pour n'avoir pas encore t diffuss dans la sphre scolaire.
En effet, laformation des matres est, plus encore que l'enseignement primaire
ou secondaire, guette par l'obsolescence des contenus qu'elle enseigne. Yves
ChevaUard dsigne ainsi la ncessaire distance que "le savoir enseign doit main
tenir avec le savoir banalis": "le savoir enseign doit apparatre comme suffisam
ment loign du savoir des parents (...) c'est--dire du savoir banalis dans la
socit", dans la mesure o le "savoir enseign s'use*. Si tous les enseignants
connaissent le schma narratif quinaire de Larivaille et l'utilisent de faon opratoire
pour analyser les rcits d'enfants, quoi bon organiser une squence de formation
sur ce point ?
Il est noter que les recherches didactiques portant sur l'valuation des
productions crites ont connu une diffusion sociale rapide, sous l'influence conjointe
de l'urgence du problme (les matres avaient bien plac ce besoin en tte de leurs
proccupations dans l'enqute pralable la dtermination des objets de recherche
didactique), des incitations institutionnelles (thme de la fiche complmentaire aux
Instructions Officielles de 1985 sur "l'organisation des apprentissages et leur
valuation au CE 2" ; opration "valuation en lecture/criture en CE 2 et 6*" ; Plan
Lecture...), et du caractre directement opratoire des outils proposs. Mais leur
communication ne suffit pas leur appropriation comme outil d'analyse et d'action
sur les difficults des lves. Le formateur a pour tche de dfinir, la lumire des
acquis de recherche connus mais aussi de la perception qu'il peut avoirdes pratiques
d'enseignement les plus frquentes, des objectifs de formation pertinents et de
construire les contenus d'enseignement convenables.
D'o la ncessaire connaissance pour le formateur de l'tat des pratiques dans
son secteur d'intervention. Diverses mthodes d'investigation existent : questionnai
res pralables l'organisation d'un stage, portant sur les pratiques habituelles et les
obstacles (avec le risque d'observer davantage les reprsentations sur les pratiques
que les pratiques effectives), connaissance de classes l'occasion de stages en
tutelle d'lves-matres, groupes de travail dcentraliss. Cette connaissance des
reprsentations et des pratiques dominantes, croise avec celle de travaux thori
ques d'appui disponibles, permet de formuler des objectifs de formation en termes
de capacits dvelopper au cours de l'action de formation.
Formuler les contenus de formation en termes de capacits dvelopper chez
les enseignants montre qu'une rflexion sur les contenus de formation est indisso
ciable d'un travail sur la manire la plus efficace de les faire approprier pour qu'ils
soient disponibles pour l'action.
Le traitement didactique des acquis d'une recherche ne s'opre pas de la mme
manire pour une recherche linguistique ou psycholinguistique et pour une recher
che didactique.
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REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
2 - UN EXEMPLE DE TRAITEMENT DIDACTIQUE D'UNE RECHERCHE
NON DIDACTIQUE : L'ANALYSE DES STRATGIES DE LECTURE
DES LVES EN DIFFICULT
Le traitement didactique des produits d'une recherche non didactique suppose
plusieurs oprations successives, dont nous allons essayer d'expliciter les compo
santes.
2.1. Le choix d'un modle d'analyse comme cadre de rfrence
La mise en @uvre du module lecture/criture accompagnant l'valuation
nationale en CE 2 et en 6imposait de proposer aux matres un cadre de rfrence
pour analyser les difficults des lves.
Divers modles d'analyse taient disponibles : Noizet (1981), Charmeux
(1985), Fijarkow (1986), Sprenger-Charolles (1988)5. Une slection tait oprer.
Cette slection est largement dpendante de l'tat de connaissances du formateur,
lui-mme li aux conditions de diffusion des recherches (publications...) et ses
propres liens avec la recherche (sminaires de (Universit voisine, participation
une recherche...). Elle s'effectue non sur les critres de la seule pertinence
scientifique ou de laprcision du modle, mais sur celui de son caractre opratoire
et rapidement assimilable par des enseignants. Ainsi la grille propose par Noizet
(1981) pour l'analyse des capacits de lecture des lves l'issue de la scolarit
lmentaire esttrs affine. Elle n'a pas t choisie parce qu'elle est essentiellement
descriptive, nepermet pas d'envisager immdiatement des moyens d'intervention di
dactique, et aussi, utilisant sans la situer une preuve de lecture haute voix, peut
induire dans les pratiques d'enseignement un effet de renforcement de la lecture
haute voix comme mode exclusif d'valuation de la lecture.
Ce sont finalement les propositions de Nicole Van Grunderbeeck et al. (1986)
qui ont t retenuescomme les plus conomiques et les plus directement opratoires
pour une intervention didactique immdiate.
Travaillant avec de mauvais lecteurs en relation individuelle, elle leur propose
une tche de lecture intgrale silencieuse d'un court texte, puis d'identification
haute voix des mots sur lesquels ils butent et qui leur paraissent importants pour une
comprhension du texte. Un organigramme complexe* propose une typologie des
types d'aides apporter, en relation duelle avec l'enfant, en cas d'erreur. Si l'on
constate l'utilisation quasi exclusive du code (stratgie de bas en haut), cornme
par l'enfant qui dit "souches" pour "couche", l'enseignant le pousse se reporter au
contexte, en rptant la phrase errone resitue dans le contexte ou en lui
demandant si cela est possible. Dans le cas o l'enfant accorde une attention
Insuffisante au code (stratgie de haut en bas), par exemple en lisant "allonge"
au lieu de "couche", l'adulte attire son attention sur l'observation du code, en lui
demandant de regarder si telle ou telle lettre connue figure dans le mot identifier.
L'opration est renouvele pour chaque mot identifier. Au cours de l'entretien, les
enfants ne sont pas seulement observs comme dans les situations exprimentales
48
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
2 - UN EXEMPLE DE TRAITEMENT DIDACTIQUE D'UNE RECHERCHE
NON DIDACTIQUE : L'ANALYSE DES STRATGIES DE LECTURE
DES LVES EN DIFFICULT
Le traitement didactique des produits d'une recherche non didactique suppose
plusieurs oprations successives, dont nous allons essayer d'expliciter les compo
santes.
2.1. Le choix d'un modle d'analyse comme cadre de rfrence
La mise en @uvre du module lecture/criture accompagnant l'valuation
nationale en CE 2 et en 6imposait de proposer aux matres un cadre de rfrence
pour analyser les difficults des lves.
Divers modles d'analyse taient disponibles : Noizet (1981), Charmeux
(1985), Fijarkow (1986), Sprenger-Charolles (1988)5. Une slection tait oprer.
Cette slection est largement dpendante de l'tat de connaissances du formateur,
lui-mme li aux conditions de diffusion des recherches (publications...) et ses
propres liens avec la recherche (sminaires de (Universit voisine, participation
une recherche...). Elle s'effectue non sur les critres de la seule pertinence
scientifique ou de laprcision du modle, mais sur celui de son caractre opratoire
et rapidement assimilable par des enseignants. Ainsi la grille propose par Noizet
(1981) pour l'analyse des capacits de lecture des lves l'issue de la scolarit
lmentaire esttrs affine. Elle n'a pas t choisie parce qu'elle est essentiellement
descriptive, nepermet pas d'envisager immdiatement des moyens d'intervention di
dactique, et aussi, utilisant sans la situer une preuve de lecture haute voix, peut
induire dans les pratiques d'enseignement un effet de renforcement de la lecture
haute voix comme mode exclusif d'valuation de la lecture.
Ce sont finalement les propositions de Nicole Van Grunderbeeck et al. (1986)
qui ont t retenuescomme les plus conomiques et les plus directement opratoires
pour une intervention didactique immdiate.
Travaillant avec de mauvais lecteurs en relation individuelle, elle leur propose
une tche de lecture intgrale silencieuse d'un court texte, puis d'identification
haute voix des mots sur lesquels ils butent et qui leur paraissent importants pour une
comprhension du texte. Un organigramme complexe* propose une typologie des
types d'aides apporter, en relation duelle avec l'enfant, en cas d'erreur. Si l'on
constate l'utilisation quasi exclusive du code (stratgie de bas en haut), cornme
par l'enfant qui dit "souches" pour "couche", l'enseignant le pousse se reporter au
contexte, en rptant la phrase errone resitue dans le contexte ou en lui
demandant si cela est possible. Dans le cas o l'enfant accorde une attention
Insuffisante au code (stratgie de haut en bas), par exemple en lisant "allonge"
au lieu de "couche", l'adulte attire son attention sur l'observation du code, en lui
demandant de regarder si telle ou telle lettre connue figure dans le mot identifier.
L'opration est renouvele pour chaque mot identifier. Au cours de l'entretien, les
enfants ne sont pas seulement observs comme dans les situations exprimentales
48
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
ordinaires, mais ils effectuent, comme le souligne l'article, un apprentissage lafois
sur la nature des indices prendre en compte et, d'un point de vue mtacognitif, sur
les stratgies qu'ils utilisent prfrentiellement. L'article de la Revue Franaise de
Pdagogie qui prsente cette procdure ne propose pas d'analyse de cas ni de
prolongements d'ordre didactique de telles observations. L'laboration didactique
est donc raliser.
Ce cadre de rfrence a paru au formateur :
- clairant pour faire comprendre les divers modles existants de l'activit de
lecture. En effet, comme l'indique Liliane Sprenger-Charolles (1986)7, "certains
psycholinguistes, comme Laberge et Samuel (1974) prsentent des modles de
l'acte lexique dits "ascendants" (bas-haut ou "bottom-up") dans lesquels le point de
dpart du processus est constitu par les informations de "bas niveau" (la lettre, la
syllabe), la comprhension venant, en quelque sorte, se greffer sur l'analyse
progressive du texte crit. (...) A l'oppos, dans les modles "descendants" (haut-
bas ou "top-down"), lire, c'est comprendre, anticiper et non analyser. C'est avoir
accs directement au sens, lacomprhension n'impliquant pas une analyse exhaus
tive du stimulus mais, au contraire, la perception de formes globales, synthtiques
(de gestalts), immdiatement interprtes par le sujet lecteur. (...) La lecture et son
apprentissage ne sauraient tre rduits l'un ou l'autre des deux mcanismes qui
viennent d'tre voqus. En effet lire c'est la fois pouvoir dcoder et comprendre
un texte crit. Pendant le processus de lecture, il y a des interactions continues entre
les informations de"haut niveau" et cellede "bas niveau", entre les stratgies grapho-
phonologiques (le dcodage) et smantico-contextuelles (Adams et Starr, 1982,
LesgokJ etPerfetti, 1981) ;
- comprhensible et assimilable par des enseignants sans pour autant oprer
des rductions abusives sur les travaux de rfrence en lecture ;
- conomique, dans la mesure o la complexit des erreurs est ramene un
choix entre deux stratgies dominantes, un mme sujet pouvant recourir successi
vement l'une ou l'autre de ces stratgies ;
- utilisable dans laperspectived'une interventiondidactique, dans la mesureo
il fournit un clairage sur des conditions d'intervention favorables pour faire voluer
les apprentissages.
C'est pour cela qu'il a t retenu, dans la pleine conscience des abandons
raliss par rapport la diversit des disciplines contributoires. Ainsi par exemple,
la thorie de la clart cognitive, dveloppe par Fijalkow (1984), illustre par
Chauveau (1989) dans des entretiens avec des lves en difficult au dbut des
premiers apprentissages, fournit galement un clairage trs intressant pour
intervenir sur les difficults en lecture des lves. Elle sera convoque un autre
moment du travail, en complment, pour inciter les enseignants contrler la com
prhension du mtalangage (mot, phrase, titre, ligne...) par les lves. L'acte d'en
seignement suppose toujours une slection, la plus contrle possible, parmi
les divers modles explicatifs concurrents.
49
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
ordinaires, mais ils effectuent, comme le souligne l'article, un apprentissage lafois
sur la nature des indices prendre en compte et, d'un point de vue mtacognitif, sur
les stratgies qu'ils utilisent prfrentiellement. L'article de la Revue Franaise de
Pdagogie qui prsente cette procdure ne propose pas d'analyse de cas ni de
prolongements d'ordre didactique de telles observations. L'laboration didactique
est donc raliser.
Ce cadre de rfrence a paru au formateur :
- clairant pour faire comprendre les divers modles existants de l'activit de
lecture. En effet, comme l'indique Liliane Sprenger-Charolles (1986)7, "certains
psycholinguistes, comme Laberge et Samuel (1974) prsentent des modles de
l'acte lexique dits "ascendants" (bas-haut ou "bottom-up") dans lesquels le point de
dpart du processus est constitu par les informations de "bas niveau" (la lettre, la
syllabe), la comprhension venant, en quelque sorte, se greffer sur l'analyse
progressive du texte crit. (...) A l'oppos, dans les modles "descendants" (haut-
bas ou "top-down"), lire, c'est comprendre, anticiper et non analyser. C'est avoir
accs directement au sens, lacomprhension n'impliquant pas une analyse exhaus
tive du stimulus mais, au contraire, la perception de formes globales, synthtiques
(de gestalts), immdiatement interprtes par le sujet lecteur. (...) La lecture et son
apprentissage ne sauraient tre rduits l'un ou l'autre des deux mcanismes qui
viennent d'tre voqus. En effet lire c'est la fois pouvoir dcoder et comprendre
un texte crit. Pendant le processus de lecture, il y a des interactions continues entre
les informations de"haut niveau" et cellede "bas niveau", entre les stratgies grapho-
phonologiques (le dcodage) et smantico-contextuelles (Adams et Starr, 1982,
LesgokJ etPerfetti, 1981) ;
- comprhensible et assimilable par des enseignants sans pour autant oprer
des rductions abusives sur les travaux de rfrence en lecture ;
- conomique, dans la mesure o la complexit des erreurs est ramene un
choix entre deux stratgies dominantes, un mme sujet pouvant recourir successi
vement l'une ou l'autre de ces stratgies ;
- utilisable dans laperspectived'une interventiondidactique, dans la mesureo
il fournit un clairage sur des conditions d'intervention favorables pour faire voluer
les apprentissages.
C'est pour cela qu'il a t retenu, dans la pleine conscience des abandons
raliss par rapport la diversit des disciplines contributoires. Ainsi par exemple,
la thorie de la clart cognitive, dveloppe par Fijalkow (1984), illustre par
Chauveau (1989) dans des entretiens avec des lves en difficult au dbut des
premiers apprentissages, fournit galement un clairage trs intressant pour
intervenir sur les difficults en lecture des lves. Elle sera convoque un autre
moment du travail, en complment, pour inciter les enseignants contrler la com
prhension du mtalangage (mot, phrase, titre, ligne...) par les lves. L'acte d'en
seignement suppose toujours une slection, la plus contrle possible, parmi
les divers modles explicatifs concurrents.
49
REPRES N" 1/1990 C. GARCIA-DEBANC
2.2. La construction de contenus de formation
A partir de ce cadre de rfrence ont t dfinis des contenus de formation. Ils
sont constitus par lesdiffrents modlesde l'actede lecture, modle debas en haut,
modle de haut en bas, modle interactif, et des stratgies de lecture des apprentis
lecteurs. Il est noter que, dans laformation des matres comme dans la recherche
didactique, les problmatiques ont volu ces dernires annes, des contenus
linguistiques vers l'observation des stratgies des enfants et de leur volution dans
les apprentissages. D'o l'mergence de nouveaux contenus de formation drivs
de la psycholinguistique. Ces contenus de formation sont dfinis grce un
processus de traitement didactique qui opre par slection, rlaboration et recom
position des donnes fournies par les recherches.
Nous avons vu que la premire slection concerne le choix mme du cadre de
rfrence retenu parmi d'autres possibles. Cette slection s'opre galement
l'intrieur mme du modle retenu. Ainsi Nicole Van Grunderbeeck et al. proposent
un organigramme complexe detoutes les possibilits d'interventions pdagogiques
enfonction des rponses produites par les enfants. Ce souci d'exhaustivite sejustifie
dans la perspective de la mise au point d'un protocole de type psychologique. Une
telle rigueur n'est pas utile pour renseignant. Ne seront donc retenus du modle que
sesgrands principes intgrateursguidant untyped'intervention didactique. Slection
et simplification l'intrieur du modle lui-mme slectionn.
. Le traitement didactique opre galement une recomposition et une
rlaboration des contenus proposs par les recherches. C'est que, dans ce cas,
la recherche convoque n'est pas de nature didactique. Elle s'appuie sur une relation
duelle avec Tentant en difficult, certes transposable dans certains dispositifs de
pdagogie diffrencie, mais qui ne prend pas en compte ladiversitdes interactions
possibles dans un groupe-classe. Si elle met en uvre une identification et un
traitement immdiat des difficults, elle n'envisagepas untraitement longterme par
programmation organise d'un certain type d'activits en fonction des difficults
majeures repres. Letraitement didactiquevaconsister, en un premiertemps, sans
altrer le contenu de la recherche convoque, en modifier les orientations et les
utilisations pour la faire rentrer dans un champ plus proprement didactique.
2.3. Les diverses utilisations du produit de recherche des fins
didactiques
La modlisation thorique utilise sert successivement :
- S'entraner l'analyse d'erreurs de lecture d'enfants en conduisant des
tudes de cas. La mthodologie propose a t utilise pour faire lire des CP en
janvier un texte trop difficile par rapport leurs comptences du moment. Les
stagiaires ont analyser leurs reformulations du fragment lu et leurs propositions sur
les mots difficiles lire. Cette mme mthode est ensuite utilise sur un corpus
d'erreurs d'lves de CE 2 en difficult.
50
REPRES N" 1/1990 C. GARCIA-DEBANC
2.2. La construction de contenus de formation
A partir de ce cadre de rfrence ont t dfinis des contenus de formation. Ils
sont constitus par lesdiffrents modlesde l'actede lecture, modle debas en haut,
modle de haut en bas, modle interactif, et des stratgies de lecture des apprentis
lecteurs. Il est noter que, dans laformation des matres comme dans la recherche
didactique, les problmatiques ont volu ces dernires annes, des contenus
linguistiques vers l'observation des stratgies des enfants et de leur volution dans
les apprentissages. D'o l'mergence de nouveaux contenus de formation drivs
de la psycholinguistique. Ces contenus de formation sont dfinis grce un
processus de traitement didactique qui opre par slection, rlaboration et recom
position des donnes fournies par les recherches.
Nous avons vu que la premire slection concerne le choix mme du cadre de
rfrence retenu parmi d'autres possibles. Cette slection s'opre galement
l'intrieur mme du modle retenu. Ainsi Nicole Van Grunderbeeck et al. proposent
un organigramme complexe detoutes les possibilits d'interventions pdagogiques
enfonction des rponses produites par les enfants. Ce souci d'exhaustivite sejustifie
dans la perspective de la mise au point d'un protocole de type psychologique. Une
telle rigueur n'est pas utile pour renseignant. Ne seront donc retenus du modle que
sesgrands principes intgrateursguidant untyped'intervention didactique. Slection
et simplification l'intrieur du modle lui-mme slectionn.
. Le traitement didactique opre galement une recomposition et une
rlaboration des contenus proposs par les recherches. C'est que, dans ce cas,
la recherche convoque n'est pas de nature didactique. Elle s'appuie sur une relation
duelle avec Tentant en difficult, certes transposable dans certains dispositifs de
pdagogie diffrencie, mais qui ne prend pas en compte ladiversitdes interactions
possibles dans un groupe-classe. Si elle met en uvre une identification et un
traitement immdiat des difficults, elle n'envisagepas untraitement longterme par
programmation organise d'un certain type d'activits en fonction des difficults
majeures repres. Letraitement didactiquevaconsister, en un premiertemps, sans
altrer le contenu de la recherche convoque, en modifier les orientations et les
utilisations pour la faire rentrer dans un champ plus proprement didactique.
2.3. Les diverses utilisations du produit de recherche des fins
didactiques
La modlisation thorique utilise sert successivement :
- S'entraner l'analyse d'erreurs de lecture d'enfants en conduisant des
tudes de cas. La mthodologie propose a t utilise pour faire lire des CP en
janvier un texte trop difficile par rapport leurs comptences du moment. Les
stagiaires ont analyser leurs reformulations du fragment lu et leurs propositions sur
les mots difficiles lire. Cette mme mthode est ensuite utilise sur un corpus
d'erreurs d'lves de CE 2 en difficult.
50
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
- Analyser les stratgies de lecture encourages par l'enseignant lorsqu'il
corrige une erreur d'enfant. Apartir d'enregistrements de squences en classe* sont
proposs le mot lire / la proposition errone d'un enfant / l'intervention du matre
jusqu' ce que le mot soit correctement identifi. Deux enregistrements trs contras
ts ont t retenus pour l'tude, l'un d'un matre qui encourage exclusivement une
stratgie de bas en haut, l'autre d'un matre qui dveloppe une stratgie de haut en
bas. Dans les deux cas sont analyss aussi la nature des stratgies spontanment
utilises par les lves et le rapport entre la stratgie dominante pour telle rponse
et l'intervention d'enseignement. Le matre prend ainsi du recul par rapport sa
propre pratique en classe et acquiert un outil d'analyse critique.
- Diagnostiquer les stratgies de lecture encourages par les activits
pratiques le plus rgulirement en classe (ou dans tel manuel de premiers
apprentissages en lecture). Chaque type d'exercice est interrog du point de vue de
la stratgie qu'il encourage. Le recensement des exercices pratiqus permet de
dessiner le profil du travail en lecture et de percevoir les activits complmentaires
ncessaires dans la perspective du dveloppement d'une stratgie interactive.
- Programmer des activits de rgulation adaptes aux difficults majeures
dceles. Un inventaire de types d'exercices est propos. Les stagiaires ont
classer ces activits en fonction des stratgies de lecture dveloppes dans chaque
cas. On choisit ensuite un lve dont les erreurs de lecture ont t analyses dans
la premire phase et on recherche le type d'exercices qui lui serait le plus appropri.
Le modle devient donc un outil pour organiser les activits de rgulation et
diffrencier la pdagogie.
- Constituer des groupes de travail en pdagogie diffrencie, regroupant
selon les cas, pour des activits d'entranement, des lves prsentant une stratgie
de lecture similaire, pour des activits de dcouverte, des lves utilisant des
stratgies de lecture complmentaires. Le modle aide donc au groupement des
lves.
Ce modle a mme t transpos par certains matres en exercice pratiquer
avec les lves. Sur un fragment de texte que les lves (des CP) ont lire
silencieusement, le matre leurdonne choisir entre plusieurs affirmations, vraies ou
fausses, les unes relevant plutt d'une stratgie de bas en haut, les autres d'une
stratgie de haut en bas. De mme, dans l'exercice de lecture corrige (les enfants
lisent silencieusement un texte puis le matre lit ce texte en commettant volontaire
ment un certain nombre d'erreurs que les enfants doivent dtecter), la construction
des formes errones est guide par la rfrence aux stratgies de lecture. Le matre
simule des erreurs possibles des lves pour les mettre en position de les dtecter,
et ainsi les rendre plus vigilants sur la stratgie qu'ils ont tendance ne pas
suffisamment utiliser.
De descriptive et destine une intervention limite, la modlisation propose
est devenue un puissant outil d'intervention sur le champ didactique. Elle est une cl
pour comprendre les erreurs des lves mais surtout pour guider et rguler l'action
51
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
- Analyser les stratgies de lecture encourages par l'enseignant lorsqu'il
corrige une erreur d'enfant. Apartir d'enregistrements de squences en classe* sont
proposs le mot lire / la proposition errone d'un enfant / l'intervention du matre
jusqu' ce que le mot soit correctement identifi. Deux enregistrements trs contras
ts ont t retenus pour l'tude, l'un d'un matre qui encourage exclusivement une
stratgie de bas en haut, l'autre d'un matre qui dveloppe une stratgie de haut en
bas. Dans les deux cas sont analyss aussi la nature des stratgies spontanment
utilises par les lves et le rapport entre la stratgie dominante pour telle rponse
et l'intervention d'enseignement. Le matre prend ainsi du recul par rapport sa
propre pratique en classe et acquiert un outil d'analyse critique.
- Diagnostiquer les stratgies de lecture encourages par les activits
pratiques le plus rgulirement en classe (ou dans tel manuel de premiers
apprentissages en lecture). Chaque type d'exercice est interrog du point de vue de
la stratgie qu'il encourage. Le recensement des exercices pratiqus permet de
dessiner le profil du travail en lecture et de percevoir les activits complmentaires
ncessaires dans la perspective du dveloppement d'une stratgie interactive.
- Programmer des activits de rgulation adaptes aux difficults majeures
dceles. Un inventaire de types d'exercices est propos. Les stagiaires ont
classer ces activits en fonction des stratgies de lecture dveloppes dans chaque
cas. On choisit ensuite un lve dont les erreurs de lecture ont t analyses dans
la premire phase et on recherche le type d'exercices qui lui serait le plus appropri.
Le modle devient donc un outil pour organiser les activits de rgulation et
diffrencier la pdagogie.
- Constituer des groupes de travail en pdagogie diffrencie, regroupant
selon les cas, pour des activits d'entranement, des lves prsentant une stratgie
de lecture similaire, pour des activits de dcouverte, des lves utilisant des
stratgies de lecture complmentaires. Le modle aide donc au groupement des
lves.
Ce modle a mme t transpos par certains matres en exercice pratiquer
avec les lves. Sur un fragment de texte que les lves (des CP) ont lire
silencieusement, le matre leurdonne choisir entre plusieurs affirmations, vraies ou
fausses, les unes relevant plutt d'une stratgie de bas en haut, les autres d'une
stratgie de haut en bas. De mme, dans l'exercice de lecture corrige (les enfants
lisent silencieusement un texte puis le matre lit ce texte en commettant volontaire
ment un certain nombre d'erreurs que les enfants doivent dtecter), la construction
des formes errones est guide par la rfrence aux stratgies de lecture. Le matre
simule des erreurs possibles des lves pour les mettre en position de les dtecter,
et ainsi les rendre plus vigilants sur la stratgie qu'ils ont tendance ne pas
suffisamment utiliser.
De descriptive et destine une intervention limite, la modlisation propose
est devenue un puissant outil d'intervention sur le champ didactique. Elle est une cl
pour comprendre les erreurs des lves mais surtout pour guider et rguler l'action
51
REPRES N" 1/1990 C. GARCIA-DEBANC
didactique. Ce mouvement s'est opr au prix d'une rlaboration didactique
fonde sur les besoins prouvs dans le champ didactique (Comment traiter les
erreurs ? Quelles activits proposer ? Avec quel regroupement d'lves ? ...),
croise avec la disponibilit d'un modle d'analyse qui a paru opratoire. Le
traitement didactique a opr ici une extension des utilisations du modle des fins
plus spcifiquement didactiques. Pour rserver le terme de "traitement didactique"
au processus qui transforme un rfrent thorique, quelle qu'en soit la nature, en
objet d'enseignement, on pourrait appeler le processus dcrit ici rlaboration
didactique : il consiste retravailler dans une perspective didactique, un modle
produit par une recherche non didactique pour le rendre opratoire dans des
interventions d'enseignement.
Les produits de recherches ainsi retraits servent de substrats la formulation
d'objectifs deformation, en termes de comptences attendues chez les enseignants.
Dans l'action de formation considre, ils ont t formuls de la faon suivante :
"A l'issue de la session de formation, les participants seront capables de :
-identifierlastratgiedelecturedominantechezunenfantpartird'uneanalyse
de ses erreurs,
- slectionner, dans un ventail d'exercices divers, lespluspertinentspour aider
rlve complter sa stratgie dominantepour rendre sa lecture plus interactive. "
De tels objectifs sont bien de nature didactique, puisqu'ils intgrent explicite
ment des contenus d'enseignement spcifiques. Leur mise en uvre ncessite non
seulement une information sur des rsultats de recherche, mais aussi une mise en
situationd'analysed'erreursd'enfants ou de constructionde projets d'enseignement.
La rfrence ces objectifs aide dterminer les activits proposes et faire
des choix pertinents par rapport aux contraintes de temps du stage concern, ici
seulement deux jours pour le Franais. Elle guide la construction de situations de
formation requrant une activit d'analyse (analyse d'erreurs d'lves, dcryptages
d'enregistrements o les lves explicitent leurs stratgies par rapport des
tches...), ou la construction d'exercices ou de projets d'enseignement. Un tel
retraitement didactique, long et complexe, s'ajoute a la rlaboration didactique que
nous avons dcrite plus haut.
Le traitement didactique par lequel un contenu de recherche est transform en
contenu de formation s'applique galement aux produits des recherches didacti
ques, qui ne ncessitent pas par contre de rlaboration didactique, dans la mesure
o celle-ci a t effectue antrieurement.
3 - UN EXEMPLE DE TRAITEMENT DIDACTIQUE D'UNE RECHERCHE
DIDACTIQUE : LA CONSTRUCTION DE CRITRES D'VALUATION
DES PRODUCTIONS CRITES
Dans ce cas, la rlaboration didactique n'est pas effectuer puisqu'elle est
partie intrinsque de la recherche conduite. Ainsi la construction de critres d'ordre
didactique a djconvoqu divers travauxthoriques d'appui qu'elle afinaliss dans
52
REPRES N" 1/1990 C. GARCIA-DEBANC
didactique. Ce mouvement s'est opr au prix d'une rlaboration didactique
fonde sur les besoins prouvs dans le champ didactique (Comment traiter les
erreurs ? Quelles activits proposer ? Avec quel regroupement d'lves ? ...),
croise avec la disponibilit d'un modle d'analyse qui a paru opratoire. Le
traitement didactique a opr ici une extension des utilisations du modle des fins
plus spcifiquement didactiques. Pour rserver le terme de "traitement didactique"
au processus qui transforme un rfrent thorique, quelle qu'en soit la nature, en
objet d'enseignement, on pourrait appeler le processus dcrit ici rlaboration
didactique : il consiste retravailler dans une perspective didactique, un modle
produit par une recherche non didactique pour le rendre opratoire dans des
interventions d'enseignement.
Les produits de recherches ainsi retraits servent de substrats la formulation
d'objectifs deformation, en termes de comptences attendues chez les enseignants.
Dans l'action de formation considre, ils ont t formuls de la faon suivante :
"A l'issue de la session de formation, les participants seront capables de :
-identifierlastratgiedelecturedominantechezunenfantpartird'uneanalyse
de ses erreurs,
- slectionner, dans un ventail d'exercices divers, lespluspertinentspour aider
rlve complter sa stratgie dominantepour rendre sa lecture plus interactive. "
De tels objectifs sont bien de nature didactique, puisqu'ils intgrent explicite
ment des contenus d'enseignement spcifiques. Leur mise en uvre ncessite non
seulement une information sur des rsultats de recherche, mais aussi une mise en
situationd'analysed'erreursd'enfants ou de constructionde projets d'enseignement.
La rfrence ces objectifs aide dterminer les activits proposes et faire
des choix pertinents par rapport aux contraintes de temps du stage concern, ici
seulement deux jours pour le Franais. Elle guide la construction de situations de
formation requrant une activit d'analyse (analyse d'erreurs d'lves, dcryptages
d'enregistrements o les lves explicitent leurs stratgies par rapport des
tches...), ou la construction d'exercices ou de projets d'enseignement. Un tel
retraitement didactique, long et complexe, s'ajoute a la rlaboration didactique que
nous avons dcrite plus haut.
Le traitement didactique par lequel un contenu de recherche est transform en
contenu de formation s'applique galement aux produits des recherches didacti
ques, qui ne ncessitent pas par contre de rlaboration didactique, dans la mesure
o celle-ci a t effectue antrieurement.
3 - UN EXEMPLE DE TRAITEMENT DIDACTIQUE D'UNE RECHERCHE
DIDACTIQUE : LA CONSTRUCTION DE CRITRES D'VALUATION
DES PRODUCTIONS CRITES
Dans ce cas, la rlaboration didactique n'est pas effectuer puisqu'elle est
partie intrinsque de la recherche conduite. Ainsi la construction de critres d'ordre
didactique a djconvoqu divers travauxthoriques d'appui qu'elle afinaliss dans
52
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
une perspective d'action didactique*. Le traitement didactique est-il pour autant
termin, dans le mouvement qui doit faire de ce rsultat de la recherche didactique
un objet d'enseignement dans le cadre de la formation des matres ? Rpondre
positivement ceserait considrer qu'il suffit d'exposer les rsultatsdeces recherches
pour les rendre opratoires pour les matres. J'ai dj montr10 les risques de drives
ou de contre-sens qui pourraient dcouler d'une telle conception. Un traitement
didactiquedoit tre aussi appliquaux produits de la recherchedidactique. Il procde
des mmes oprations de slection, recomposition, reformulation, voire rlabora
tion.
3.1 . Slection des produitsde la recherchepertinentspour l'action
de formation
Parmi les produits de la recherche didactique, sont retenus prioritairement ceux
qui apparaissent assimilables et directement opratoires dans le cadre de l'action de
formation. Prenons l'exempledu Tableau de Classement des Lieux d'intervention Di
dactique (dsormais CLID) mis au point par Gilbert Turco. Ce tableau "permet de
classer les critres, au lieu de seulement les numrer. Il croise les diffrentes
entres d'analysedes textes (aspect pragmatique, smantique, morpho-syntaxique)
avec les units d'analyse (discours dans son ensemble, liens entre les phrases,
phrases). Chacune des cases dtermine des territoires comme le ferait une carte de
gographie, et localise des lments prendre en compte dans les textes (mme si
les frontires ne sont pas tanches et si chacun des faits est considrer dans sa
relation avec les autres.)"11. Cet outil peut tre prcieux en formation. Andr Sguy12
en a indiqu quelques modalits d'utilisation. Cependant, il ne sera propos comme
outil de clarification thorique des critres que si le niveau de connaissances du
public et la dure de la formation le permettent. Dans certains cas, on s'en tiendra
une liste peu organise de critres. C'est d'abord la perception des enjeux de for
mation et des objectifs de formation appropris a un groupe donn qui guide
la convocation de tel ou tel outil construit par la recherche didactique. ,_
De mme, les outils emprunts la recherche sont abstraits de leurs conditions
de production et pour ainsi dire dogmatises. Dans un stage de formation, on ne
pourra faire l'analyse des tats successifs de formulation du CLID, des zones de
doute... Leformateur choisit le modledans l'tat qui lui parat le plus pertinent. Ainsi,
les discussions sur le choix des termes de "textuel" ou "discursif" pour la premire
colonne du tableau ne sont pas ici communiques. Pour mapart, j'utilise une version
adapte du CLID (voir plus bin)13, diffrant de celle qui a paru dans "Repres"79,
ajoutant une colonne infralinguistique qui couvre toutes les manifestations graphi
ques, qu'elles soient considres d'un point de vue pragmatique (choix de l'agence
ment dans la pagecaractristique du type d'crit retenu), smantique (les blancs des
alinas comme aide laconstruction de lasignification) ou morphosyntaxique (ponc
tuation interne la phrase). Cette version me parat, dans l'tat actuel, la plus
pertinente la fois par rapport l'objet d'tude et aux objectifs prioritaires en
formation. Ainsi la colonne infralinguistique vise attirer l'attention des matres sur
l'importance du choix du support et de la mise en page, rebours d'une standardi
sation des destinataires et des supports de la production crite en situation de rdac
tion scolaire.
53
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
une perspective d'action didactique*. Le traitement didactique est-il pour autant
termin, dans le mouvement qui doit faire de ce rsultat de la recherche didactique
un objet d'enseignement dans le cadre de la formation des matres ? Rpondre
positivement ceserait considrer qu'il suffit d'exposer les rsultatsdeces recherches
pour les rendre opratoires pour les matres. J'ai dj montr10 les risques de drives
ou de contre-sens qui pourraient dcouler d'une telle conception. Un traitement
didactiquedoit tre aussi appliquaux produits de la recherchedidactique. Il procde
des mmes oprations de slection, recomposition, reformulation, voire rlabora
tion.
3.1 . Slection des produitsde la recherchepertinentspour l'action
de formation
Parmi les produits de la recherche didactique, sont retenus prioritairement ceux
qui apparaissent assimilables et directement opratoires dans le cadre de l'action de
formation. Prenons l'exempledu Tableau de Classement des Lieux d'intervention Di
dactique (dsormais CLID) mis au point par Gilbert Turco. Ce tableau "permet de
classer les critres, au lieu de seulement les numrer. Il croise les diffrentes
entres d'analysedes textes (aspect pragmatique, smantique, morpho-syntaxique)
avec les units d'analyse (discours dans son ensemble, liens entre les phrases,
phrases). Chacune des cases dtermine des territoires comme le ferait une carte de
gographie, et localise des lments prendre en compte dans les textes (mme si
les frontires ne sont pas tanches et si chacun des faits est considrer dans sa
relation avec les autres.)"11. Cet outil peut tre prcieux en formation. Andr Sguy12
en a indiqu quelques modalits d'utilisation. Cependant, il ne sera propos comme
outil de clarification thorique des critres que si le niveau de connaissances du
public et la dure de la formation le permettent. Dans certains cas, on s'en tiendra
une liste peu organise de critres. C'est d'abord la perception des enjeux de for
mation et des objectifs de formation appropris a un groupe donn qui guide
la convocation de tel ou tel outil construit par la recherche didactique. ,_
De mme, les outils emprunts la recherche sont abstraits de leurs conditions
de production et pour ainsi dire dogmatises. Dans un stage de formation, on ne
pourra faire l'analyse des tats successifs de formulation du CLID, des zones de
doute... Leformateur choisit le modledans l'tat qui lui parat le plus pertinent. Ainsi,
les discussions sur le choix des termes de "textuel" ou "discursif" pour la premire
colonne du tableau ne sont pas ici communiques. Pour mapart, j'utilise une version
adapte du CLID (voir plus bin)13, diffrant de celle qui a paru dans "Repres"79,
ajoutant une colonne infralinguistique qui couvre toutes les manifestations graphi
ques, qu'elles soient considres d'un point de vue pragmatique (choix de l'agence
ment dans la pagecaractristique du type d'crit retenu), smantique (les blancs des
alinas comme aide laconstruction de lasignification) ou morphosyntaxique (ponc
tuation interne la phrase). Cette version me parat, dans l'tat actuel, la plus
pertinente la fois par rapport l'objet d'tude et aux objectifs prioritaires en
formation. Ainsi la colonne infralinguistique vise attirer l'attention des matres sur
l'importance du choix du support et de la mise en page, rebours d'une standardi
sation des destinataires et des supports de la production crite en situation de rdac
tion scolaire.
53
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
3.2. Rlaboration du document didactique par le groupe en for
mation
L'enjeu de formation est moins de rpertorier exhaustivement tous les lieux
d'intervention didactique que de montrer qu'une mme erreur peut tre traite de
faon diffrente selon l'angle sous laquelle on la considre14. Ainsi tel emploi de
temps verbal erron est considr sous un angle morphosyntaxique/phrastique si
l'enseignant crit en marge : "mets ceverbe au pass simple" ou "temps verbal" ; elle
est alors traite localement dans une perspective phrastique. Elle est traite d'un
point de vue discursif/morphosyntaxique si relve est renvoy une observation et
un classement desformes verbales utilises dans untexte et des raisons qui justifient
des variations de temps verbaux. La situation de formation propose en pralable
l'utilisation dutableau est une analysedetextes d'enfants. Les consignes d'approche
peuvent varier :
"Relever pour chacun des textes ce qui va et ce qui ne va pas" ;
ou bien "Pour chacun des textes, indiquer deux points positifs et deux points
ngatifs" ou encore valuation-relais, un valuateur posant les questions qu'il estime
pertinentes un informateur qui lui rpond19.
Les lments proposs sont alors reclasss dans le CLID, sans queforcment
toutes les cases s'en trouvent remplies ou qu'aient t rpertoris tous les lieux
possibles de critres. Toujours est-il que, dans son tat contingent, le CLID ainsi
reconstruit fait tat des critres dominants pour ce groupe en formation, les critres
tant les dimensions que choisit de privilgier l'valuateur.
Cette rlaboration peut entraner des glissements dans la terminologie utili
se : certains concepts sont expliqus et utiliss, d'autres peuvent tre passs sous
silence. De mme que dans l'laboration de critres avec des lves, les formula
tions notes sur le CLID sont un compromis entre les formulations initiales des
stagiaires et le concept linguistique. Cette "ngociation" de laformulation est mme
fun des intrts essentiels de ce travail. A chaque sance avec un groupe en
formation, l'tat du CUDse trouveradonc lgrement diffrent, manifestant ainsi les
points saillants de l'analyse pour le groupe d'aprs les travaux d'enfants proposs.
Bien plus, les remarques faites au cours d'une session de formation peuvent aider
en retour enrichir Coutil de recherche.
3.3. Diversit des fonctions d'un produit de recherche dans une
action de formation
Dans un mouvement identique celui que nous avons illustr propos des
recherches psycholinguistiques sur les stratgies de lecture, l'outil produit par la
recherche didactique peut lui aussi servir d'autres fins que son utilisation initiale.
Ainsi le CLID, tableau de Classement des Lieux d'Intervention Didactique, a t
utile, dans des stages de formation, tout d'abord pour oprer un classement des
critres formuls par les stagiaires. Il est ainsi, dans sa fonction premire, outil de
classement des critres.
54
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
3.2. Rlaboration du document didactique par le groupe en for
mation
L'enjeu de formation est moins de rpertorier exhaustivement tous les lieux
d'intervention didactique que de montrer qu'une mme erreur peut tre traite de
faon diffrente selon l'angle sous laquelle on la considre14. Ainsi tel emploi de
temps verbal erron est considr sous un angle morphosyntaxique/phrastique si
l'enseignant crit en marge : "mets ceverbe au pass simple" ou "temps verbal" ; elle
est alors traite localement dans une perspective phrastique. Elle est traite d'un
point de vue discursif/morphosyntaxique si relve est renvoy une observation et
un classement desformes verbales utilises dans untexte et des raisons qui justifient
des variations de temps verbaux. La situation de formation propose en pralable
l'utilisation dutableau est une analysedetextes d'enfants. Les consignes d'approche
peuvent varier :
"Relever pour chacun des textes ce qui va et ce qui ne va pas" ;
ou bien "Pour chacun des textes, indiquer deux points positifs et deux points
ngatifs" ou encore valuation-relais, un valuateur posant les questions qu'il estime
pertinentes un informateur qui lui rpond19.
Les lments proposs sont alors reclasss dans le CLID, sans queforcment
toutes les cases s'en trouvent remplies ou qu'aient t rpertoris tous les lieux
possibles de critres. Toujours est-il que, dans son tat contingent, le CLID ainsi
reconstruit fait tat des critres dominants pour ce groupe en formation, les critres
tant les dimensions que choisit de privilgier l'valuateur.
Cette rlaboration peut entraner des glissements dans la terminologie utili
se : certains concepts sont expliqus et utiliss, d'autres peuvent tre passs sous
silence. De mme que dans l'laboration de critres avec des lves, les formula
tions notes sur le CLID sont un compromis entre les formulations initiales des
stagiaires et le concept linguistique. Cette "ngociation" de laformulation est mme
fun des intrts essentiels de ce travail. A chaque sance avec un groupe en
formation, l'tat du CUDse trouveradonc lgrement diffrent, manifestant ainsi les
points saillants de l'analyse pour le groupe d'aprs les travaux d'enfants proposs.
Bien plus, les remarques faites au cours d'une session de formation peuvent aider
en retour enrichir Coutil de recherche.
3.3. Diversit des fonctions d'un produit de recherche dans une
action de formation
Dans un mouvement identique celui que nous avons illustr propos des
recherches psycholinguistiques sur les stratgies de lecture, l'outil produit par la
recherche didactique peut lui aussi servir d'autres fins que son utilisation initiale.
Ainsi le CLID, tableau de Classement des Lieux d'Intervention Didactique, a t
utile, dans des stages de formation, tout d'abord pour oprer un classement des
critres formuls par les stagiaires. Il est ainsi, dans sa fonction premire, outil de
classement des critres.
54
VERSION REMANIE DU CUD (TABLEAU DE
CLASSEMENT DES LIEUX D'INTERVENTION DIDACTIQUE)
UNI,OpIrATIONU DISCOURS LIEN ENTRE les PHRASES
PLANIFICATION GLOBALE PLANIFICATION LOCALE
ENTRE
PRAGMATIQUE
SMANTIQUE
MORPHO-SYNTAXIQUE
- Respect de la consigne.
- Prise en compte du desti
nataire
- Choix nondatif.
- Choix du type d'crit.
- Registre de langue...
- Adquation du titre,
- Choix d'un type de texte
(narratif, explicatif, argu
mentatif...)
- Agencement des l
ments conformment aux
caractristiques de cette
superstructure textuelle :
pour le rcit, squence
narrative ; pour l'argumen
tation, selon la force des
arguments...
- Choix de la perspective
temporelle : temps du rcit
(Imp/PS) ou temps du
discours (P, PC.)
- Utilisation des temps ver
baux : par exemple, l'op
position IMP/PS pour dis
tinguer avant-plan et ar
rire-plan dans le rcit.
Modalits de la progres
sion thmatique
Organisateurs textuels
(grandes articulations du
discours).
Procds de reprise :
anaphore, substituts
nominaux-
Cohrence locale, (ab
sence de contradictions).
Choix des connecteurs,
marquant les articulations
entre phrases ou proposi
tions (mais...)
- Cohrence temporelle.
- Concordance des temps.
Emploi des pronoms de
reprise.
PHRASES
MISE EN TEXTE
Absence d'ambigut pour
les dsignations.
Adverbes d'nonciation
(ici, maintenant, hier...)
Matrise du lexique.
Acceptabilitsmantique.
Connaissancesdu monde
respectes (pas d'invrai
semblances).
Morphologie verbale.
Syntaxe de la phrase.
Orthographe.
Varitdes constructions.
MISE EN PAGE
Choix du support.
Typographie.
Prsence de titres.
lments souligns.
Dcoupage en paragra
phes.
Utilisation des signes ty
pographiques du dialo
gue...
Ponctuation de la phrase.
Majuscules.
?
a
o"
8-
8
s
c
8-
!
I
3
S
s
8-
8!
VERSION REMANIE DU CUD (TABLEAU DE
CLASSEMENT DES LIEUX D'INTERVENTION DIDACTIQUE)
UNI,OpIrATIONU DISCOURS LIEN ENTRE les PHRASES
PLANIFICATION GLOBALE PLANIFICATION LOCALE
ENTRE
PRAGMATIQUE
SMANTIQUE
MORPHO-SYNTAXIQUE
- Respect de la consigne.
- Prise en compte du desti
nataire
- Choix nondatif.
- Choix du type d'crit.
- Registre de langue...
- Adquation du titre,
- Choix d'un type de texte
(narratif, explicatif, argu
mentatif...)
- Agencement des l
ments conformment aux
caractristiques de cette
superstructure textuelle :
pour le rcit, squence
narrative ; pour l'argumen
tation, selon la force des
arguments...
- Choix de la perspective
temporelle : temps du rcit
(Imp/PS) ou temps du
discours (P, PC.)
- Utilisation des temps ver
baux : par exemple, l'op
position IMP/PS pour dis
tinguer avant-plan et ar
rire-plan dans le rcit.
Modalits de la progres
sion thmatique
Organisateurs textuels
(grandes articulations du
discours).
Procds de reprise :
anaphore, substituts
nominaux-
Cohrence locale, (ab
sence de contradictions).
Choix des connecteurs,
marquant les articulations
entre phrases ou proposi
tions (mais...)
- Cohrence temporelle.
- Concordance des temps.
Emploi des pronoms de
reprise.
PHRASES
MISE EN TEXTE
Absence d'ambigut pour
les dsignations.
Adverbes d'nonciation
(ici, maintenant, hier...)
Matrise du lexique.
Acceptabilitsmantique.
Connaissancesdu monde
respectes (pas d'invrai
semblances).
Morphologie verbale.
Syntaxe de la phrase.
Orthographe.
Varitdes constructions.
MISE EN PAGE
Choix du support.
Typographie.
Prsence de titres.
lments souligns.
Dcoupage en paragra
phes.
Utilisation des signes ty
pographiques du dialo
gue...
Ponctuation de la phrase.
Majuscules.
?
a
o"
8-
8
s
c
8-
!
I
3
S
s
8-
8!
8
TABLEAU DE CLASSEMENT DES ACTIVITS D'UNE DIDACTIQUE DE LA PRODUCTION CRITE
(Ralis par un groupe en formation)
NIVEAU DE
TRAITEMENT
UNIT DE TEXTE
CONCERNE
PRAGMATKXIE
SMANTIQUE
MORPHO-SYNTAXIQUE
DISCOURS
- Production de textes avec
variations de destinataires. .
- change de rgles de Jeux.
- Tris de textes par fonctions.
- Diversification de consignes
apropos run mme rfrent.
- Classement de titres ou de
dbuts d'ouvrs fictionnelles
- Histoire pour faire rire/faire
peur.
- Variations de point de vue.
- Appartement tat initial/tat
final.
- Production de rcits sur con
signes fermes.
- Transformation de textes.
- Textes puzzles mlangs
- Rgles d'criture d'un type de
texte ou d'un genre narratif.
- Trame narrative.
LIEN ENTRE LES PHRASES
- Progression thmatique dans
une description.
- Enchanement de l'Insertion
de paroles de personnages.
- Analyse de la fonction de
descriptions dans un redL
- Lecture mutuelle de produc
tions pour reprer des ambi
guts.
- Classement des substituts
utiliss pour dsigner un per
sonnage.
- Relev et analyse des mar
queurs d'organisation tex
tuelle.
- Intgration de phrases com
portant des anaphoriques
dans une narrationcohrente.
- Dtection, par changes de
textes, de contradictions
- limination de contradictions
par rcriture d'un texte nar
ratif.
- Tri de textes discours/rcit. - Squence sur les pronoms.
- Classement des temps ver
baux dans le discours et le
rcit
- Valeurs de l'imparfait et du
pass simple.
PHRASES
Invention de noms de person
nages pour un texte fiction
nel.
Invention de mots-valises
pour un rcit de science-
fiction.
change de productions pour
reprer les ambiguts pro
nominales.
laboration de titres.
Utilisation des verbes de
communication.
Nominaiisation.
Prfixes, suffixes.
Verbes de la description.
Phrases nominales pour des
lgendes.
Anti-portraits (dans un por
trait, les adjectifs)
tude de la morphologie
verbale.
Imitation d'une structure.
Production de textes saturs
d'homonymes ou d'une lettre.
Grille d'analyse des erreurs
orthographiques.
00
m
13
n>
x
m
(0
MISE EN PAGE
- Traitement de texte.
- Fabrication de couvertures et
dos de couvertures.
- Choix du format.
- Tri de supports.
Segmentation en paragra
phes d'un texte tap au kilo
mtre.
Observation de la segmenta
tion en paragraphes d'untexte
long.
Mise en page d'un texte de
pair.
tude de la ponctuation de la
phrase.
3D
O
>
6
m
?
z
o
8
TABLEAU DE CLASSEMENT DES ACTIVITS D'UNE DIDACTIQUE DE LA PRODUCTION CRITE
(Ralis par un groupe en formation)
NIVEAU DE
TRAITEMENT
UNIT DE TEXTE
CONCERNE
PRAGMATKXIE
SMANTIQUE
MORPHO-SYNTAXIQUE
DISCOURS
- Production de textes avec
variations de destinataires. .
- change de rgles de Jeux.
- Tris de textes par fonctions.
- Diversification de consignes
apropos run mme rfrent.
- Classement de titres ou de
dbuts d'ouvrs fictionnelles
- Histoire pour faire rire/faire
peur.
- Variations de point de vue.
- Appartement tat initial/tat
final.
- Production de rcits sur con
signes fermes.
- Transformation de textes.
- Textes puzzles mlangs
- Rgles d'criture d'un type de
texte ou d'un genre narratif.
- Trame narrative.
LIEN ENTRE LES PHRASES
- Progression thmatique dans
une description.
- Enchanement de l'Insertion
de paroles de personnages.
- Analyse de la fonction de
descriptions dans un redL
- Lecture mutuelle de produc
tions pour reprer des ambi
guts.
- Classement des substituts
utiliss pour dsigner un per
sonnage.
- Relev et analyse des mar
queurs d'organisation tex
tuelle.
- Intgration de phrases com
portant des anaphoriques
dans une narrationcohrente.
- Dtection, par changes de
textes, de contradictions
- limination de contradictions
par rcriture d'un texte nar
ratif.
- Tri de textes discours/rcit. - Squence sur les pronoms.
- Classement des temps ver
baux dans le discours et le
rcit
- Valeurs de l'imparfait et du
pass simple.
PHRASES
Invention de noms de person
nages pour un texte fiction
nel.
Invention de mots-valises
pour un rcit de science-
fiction.
change de productions pour
reprer les ambiguts pro
nominales.
laboration de titres.
Utilisation des verbes de
communication.
Nominaiisation.
Prfixes, suffixes.
Verbes de la description.
Phrases nominales pour des
lgendes.
Anti-portraits (dans un por
trait, les adjectifs)
tude de la morphologie
verbale.
Imitation d'une structure.
Production de textes saturs
d'homonymes ou d'une lettre.
Grille d'analyse des erreurs
orthographiques.
00
m
13
n>
x
m
(0
MISE EN PAGE
- Traitement de texte.
- Fabrication de couvertures et
dos de couvertures.
- Choix du format.
- Tri de supports.
Segmentation en paragra
phes d'un texte tap au kilo
mtre.
Observation de la segmenta
tion en paragraphes d'untexte
long.
Mise en page d'un texte de
pair.
tude de la ponctuation de la
phrase.
3D
O
>
6
m
?
z
o
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
Outil d'analyse des pratiques d'valuation des enseignants participant au
stage, il permet de localiser les zones de critres privilgis par les membres du
groupe et les zones "oublies".
Outil heuristique, il aideenvisager d'autres lieuxdetraitement didactiquedes
erreurs releves que les aspects spontanment privilgis.
Il a t utilis aussi d'autres usages, en particulier pour le recensement
d'activits ds rgulation pour les lves en difficult, prenant en compte les
diverses zones detraitement didactique. Ainsi par exemple, dans laprparation d'un
projet d'criture long, il a permis de faire une carte de tous les lieux pouvant appeler
un traitement systmatique, sous la forme d'une activit de lecture-observation de
textes, de langue ou de rcriture. Il sert ainsi de repre pour l'analyse detaches et
la prparation d'un projet.
De mme, il autorise un essai de classification dss activits ds lecture/
criture proposes en classe. Les participants ont eu analyser quel niveau de
traitement du processus rdactionnel s'inscrivaient diverses activits pratiques ou
innovantes. Ainsi par exemple un texte-puzzle, dans la mesure o il se rapporte
l'agencement interne du texte, s'inscrit dans une dimension smantique/discursive.'
Il n'active pas d'enjeux d'ordre pragmatique, que privilgierait par contre la produc
tion de textes avec variation des destinataires (par exemple expliquer le fonctionne
ment de l'essoreuse salade des lves de CP ou de 6*). De mme tel exercice
d'imitation de la structure linguistique du fait divers partir d'un lot d'informations
donnes, active une dimension smantique/discursive mais n'aborde pas les enjeux
pragmatiques qui seraient prsents dans l'laboration d'un communiqu pour le
journal local. Ici encore l'outil construit par larechercheest dtourn deson utilisation
initiale pour aider chaque participant situer ses pratiques de lecture/criture en
classe dans le champ des possibles et peut-tre les diversifier.
3.4. Diversit des modes d'utilisation de produits de recherche
didactiques
On peut distinguer les produits des recherches didactiques, selon qu'ils se
rapportent :
- la mise en d'innovations contrles, telles que des activits conduites
dans les classes,
- la description didactique des pratiques d'valuation, fonde sur la comparai
son d'enregistrements de squences de classe recueillies dans des classes en
recherche et hors recherche,
- ranafyse des effets des innovations entreprises sur les apprentissages des
lves.
Ces divers types de produits de recherche didactique interviennent de faons
diverses dans des situations de formation.
Ceux qui ont trait la description des pratiques d'valuation aident le formateur
cerner les caractristiques des pratiques dominantes et les traits pertinents des
57
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
Outil d'analyse des pratiques d'valuation des enseignants participant au
stage, il permet de localiser les zones de critres privilgis par les membres du
groupe et les zones "oublies".
Outil heuristique, il aideenvisager d'autres lieuxdetraitement didactiquedes
erreurs releves que les aspects spontanment privilgis.
Il a t utilis aussi d'autres usages, en particulier pour le recensement
d'activits ds rgulation pour les lves en difficult, prenant en compte les
diverses zones detraitement didactique. Ainsi par exemple, dans laprparation d'un
projet d'criture long, il a permis de faire une carte de tous les lieux pouvant appeler
un traitement systmatique, sous la forme d'une activit de lecture-observation de
textes, de langue ou de rcriture. Il sert ainsi de repre pour l'analyse detaches et
la prparation d'un projet.
De mme, il autorise un essai de classification dss activits ds lecture/
criture proposes en classe. Les participants ont eu analyser quel niveau de
traitement du processus rdactionnel s'inscrivaient diverses activits pratiques ou
innovantes. Ainsi par exemple un texte-puzzle, dans la mesure o il se rapporte
l'agencement interne du texte, s'inscrit dans une dimension smantique/discursive.'
Il n'active pas d'enjeux d'ordre pragmatique, que privilgierait par contre la produc
tion de textes avec variation des destinataires (par exemple expliquer le fonctionne
ment de l'essoreuse salade des lves de CP ou de 6*). De mme tel exercice
d'imitation de la structure linguistique du fait divers partir d'un lot d'informations
donnes, active une dimension smantique/discursive mais n'aborde pas les enjeux
pragmatiques qui seraient prsents dans l'laboration d'un communiqu pour le
journal local. Ici encore l'outil construit par larechercheest dtourn deson utilisation
initiale pour aider chaque participant situer ses pratiques de lecture/criture en
classe dans le champ des possibles et peut-tre les diversifier.
3.4. Diversit des modes d'utilisation de produits de recherche
didactiques
On peut distinguer les produits des recherches didactiques, selon qu'ils se
rapportent :
- la mise en d'innovations contrles, telles que des activits conduites
dans les classes,
- la description didactique des pratiques d'valuation, fonde sur la comparai
son d'enregistrements de squences de classe recueillies dans des classes en
recherche et hors recherche,
- ranafyse des effets des innovations entreprises sur les apprentissages des
lves.
Ces divers types de produits de recherche didactique interviennent de faons
diverses dans des situations de formation.
Ceux qui ont trait la description des pratiques d'valuation aident le formateur
cerner les caractristiques des pratiques dominantes et les traits pertinents des
57
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
innovations conduites ; ils contribuent ainsi la formulation d'objectifs de formation
en tant que capacits construire prioritairement. L'tude en stage de une ou deux
squences de classe caractristiques peut permettre chaque enseignant de situer
ses propres pratiques.
L'analyse des savoirs et savoir-faire intgrs par les lves la suite d'activits
innovantes, par exemple sous laforme d'analyses de textes et d'entretiens d'lves,
est prcieuse pour lgitimer les innovations proposes : les enseignants rclament
souvent ce genre de "preuves" de la pertinence des activits proposes.
Ce sont incontestablement les produits se rapportant laconduite desinnovations
contrles qui sont le plus frquemment convoqus dans le cadre de ces situations
de formation.
Deux modes d'utilisation existent. Dans l'utilisation Indirecte, c'est le forma
teur seul qui se rfre aux produits de la recherche pour laborer une situation de
formation ; les produits de la recherche lui servent alors de documentation person
nelle. Par ailleurs, certains produits de la recherche peuvent trejugs directement
utilisables par les enseignants : pour cette utilisation directe, il est ncessaire de
mettre en place une situation de recherche documentaire. Lesquels choisir ? Dans
quelle situation les prsenter ? Quelles consignes proposer pour qu'ils soient lus,
compris, assimils et deviennent des outils de rfrence ou des lments pouvant
aider l'action, sans avoir pour autant une action normative ?
La communication des rsultats de recherches didactiques, sous des formes
diverses telles que rexpos par le formateur ou la lecture d'articles pris isolment ou
encore le tmoignage d'un matre appartenant l'quipe de recherche, relve d'un
modle d'apprentissage de type transmissif1*, "voil ce qu'il faut faire, faites comme
moi", qui peut avoir deux types d'effets ngatifs : une modlisation des pratiques
d'enseignement ne tenant plus compte alors de la diversit des publics, des
situations et des acquis thoriques, dconsidrant le modle la premire difficult
rencontre ; l'inverse, un rejet/refus des innovations, considres comme trop
coteuses et difficiles. Mme si latentation est forte pour ladiffusion des recherches
didactiques, cette voie ne me parat pas la plus souhaitable.
Par contre, les mmes documents peuvent tre proposs aprs une phase de
recherche comme aides la clarification ou l'appropriation conceptuelle dans un
apprentissage en cours. Ainsi par exemple le CLID dans sa forme canonique de la
recherche peut tre distribu pour tre compar celui qui a t ralis dans le
groupe et tre rutilis ultrieurement, par exemple pour une recherche mthodique
des critres pour un type d'crit donn.
Pour viter l'effet de modlisation des pratiques dnonc plus haut, les
sequences de classe runies dans le cadre de la recherche sont prsentes en
rseau, et, dans la mesure du possible, comme rgulation une activit de
formulationpersonnelled'unprojet. Ainsi un groupede matres s'interroge sur la mise
en euvre d'un projet de production de lettres. Apres une rflexion sur les situations
possibles, les apprentissages et les obstacles prvisibles, leur sont proposs trois
exemples de dmarches : celle de Colette Ringot, parue dans Repre* 73 a t
58
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
innovations conduites ; ils contribuent ainsi la formulation d'objectifs de formation
en tant que capacits construire prioritairement. L'tude en stage de une ou deux
squences de classe caractristiques peut permettre chaque enseignant de situer
ses propres pratiques.
L'analyse des savoirs et savoir-faire intgrs par les lves la suite d'activits
innovantes, par exemple sous laforme d'analyses de textes et d'entretiens d'lves,
est prcieuse pour lgitimer les innovations proposes : les enseignants rclament
souvent ce genre de "preuves" de la pertinence des activits proposes.
Ce sont incontestablement les produits se rapportant laconduite desinnovations
contrles qui sont le plus frquemment convoqus dans le cadre de ces situations
de formation.
Deux modes d'utilisation existent. Dans l'utilisation Indirecte, c'est le forma
teur seul qui se rfre aux produits de la recherche pour laborer une situation de
formation ; les produits de la recherche lui servent alors de documentation person
nelle. Par ailleurs, certains produits de la recherche peuvent trejugs directement
utilisables par les enseignants : pour cette utilisation directe, il est ncessaire de
mettre en place une situation de recherche documentaire. Lesquels choisir ? Dans
quelle situation les prsenter ? Quelles consignes proposer pour qu'ils soient lus,
compris, assimils et deviennent des outils de rfrence ou des lments pouvant
aider l'action, sans avoir pour autant une action normative ?
La communication des rsultats de recherches didactiques, sous des formes
diverses telles que rexpos par le formateur ou la lecture d'articles pris isolment ou
encore le tmoignage d'un matre appartenant l'quipe de recherche, relve d'un
modle d'apprentissage de type transmissif1*, "voil ce qu'il faut faire, faites comme
moi", qui peut avoir deux types d'effets ngatifs : une modlisation des pratiques
d'enseignement ne tenant plus compte alors de la diversit des publics, des
situations et des acquis thoriques, dconsidrant le modle la premire difficult
rencontre ; l'inverse, un rejet/refus des innovations, considres comme trop
coteuses et difficiles. Mme si latentation est forte pour ladiffusion des recherches
didactiques, cette voie ne me parat pas la plus souhaitable.
Par contre, les mmes documents peuvent tre proposs aprs une phase de
recherche comme aides la clarification ou l'appropriation conceptuelle dans un
apprentissage en cours. Ainsi par exemple le CLID dans sa forme canonique de la
recherche peut tre distribu pour tre compar celui qui a t ralis dans le
groupe et tre rutilis ultrieurement, par exemple pour une recherche mthodique
des critres pour un type d'crit donn.
Pour viter l'effet de modlisation des pratiques dnonc plus haut, les
sequences de classe runies dans le cadre de la recherche sont prsentes en
rseau, et, dans la mesure du possible, comme rgulation une activit de
formulationpersonnelled'unprojet. Ainsi un groupede matres s'interroge sur la mise
en euvre d'un projet de production de lettres. Apres une rflexion sur les situations
possibles, les apprentissages et les obstacles prvisibles, leur sont proposs trois
exemples de dmarches : celle de Colette Ringot, parue dans Repre* 73 a t
58
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
ralise dans le cadre de la recherche "Pratiques d'valuation des crits" ; la
seconde, rapporte dans Problmes d'criture, est issue de la recherche Rsolution
de Problmes17, latroisime est lefart d'un conseiller pdagogique de circonscription
connaissant bien lestravaux de l'INRP. Les troisdmarches ont des traits communs :
production de lettres en situation des destinataires rels par de jeunes lves,
divers tats successifs de l'laboration du texte. Mais elles se diffrencient par le
statut donn l'observation d'crits sociaux : absente de la seconde, intermdiaire
dans la premire, prliminaire dans la troisime. De mme, la nature des lieux
d'intervention didactique diffre profondment dans les trois cas. Laconfrontation de
ces trois documents a pour fonction d'aider les matres effectuer eux-mmes les
slections les plus pertinentes. Le projet qu'ils laboreront ne sera pas l'imitation
exacte de l'une des squences prsentes mais une rsultante de leurs apports.
4 - VERS UN ESSAI DE MODLISATION DES DIVERS NIVEAUX DE
TRAITEMENT DIDACTIQUE DES ACQUIS DES RECHERCHES
Comme nous l'avons vu travers les deux exemples analyss, ladtermination
des contenus de formation, concrtise dans un descriptif de stage, s'opre en
croisant divers paramtres
- la connaissance des traditions d'enseignement et des activits pratiques ~
dans les classes, connues empiriquement ou dcrites par les recherches didactiques
descriptives ;
la prise en compte des finalits sociales d'apprentissage de l'crit : besoins
sociaux, reprsentations et pratiques chez les adultes, volutions probables de la
socit, telles qu'elles peuvent tre mieux connues grce des travaux de type
sociolinguistique18 ;
- les recherches linguistiques, psycholinguistiques et didactiques disponibles.
Ces dernires n'ont pas le mme statut que les prcdentes, dans la mesure o elles
ont dj procd une laboration didactiquede recherches linguistiques et psycho
linguistiques et sont donc plus directement oprationnalisables ;
- les demandes sociales des enseignants par rapport la formation : besoins
formuls par eux et engageant une demande de formation, mais aussi besoins
reprs par les formateurs (IDEN, CPAIDEN, PEN) ou prioritsfixes par l'institution.
Le travail d'laboration des contenus de formation se rapportant la didactique
de laproduction detextes est donc complexe. Elle rsulte d'une interaction entre ces
divers paramtres, dont essaie de rendre compte la schmatisation jointe19.
Pour devenir oprationnels dans le cadre d'une action de formation, ces
contenus de formation peuvent tre convertis en objectifs de formation qui gnrent
des situations de formation. Ce travail implique la connaissance par le formateur de
travaux de pdagogie gnrale sur la taille des groupes de travail, les modes
d'appropriation d'une connaissance par des adultes, les dispositifs de formation...
Les activits ainsi prvues dans la prparation du stage ne sont pas intgralement
ralises, ce qui donne lieu un nouvel cart, que la didactique a pour tche
d'analyser. L'ampleur de ces carts est en partie dpendante de la nature de la mise
en des contenus de formation, en partie lie des contraintes plus circons
tancielles telles que la nature du groupe ou la gestion du temps.
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Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
ralise dans le cadre de la recherche "Pratiques d'valuation des crits" ; la
seconde, rapporte dans Problmes d'criture, est issue de la recherche Rsolution
de Problmes17, latroisime est lefart d'un conseiller pdagogique de circonscription
connaissant bien lestravaux de l'INRP. Les troisdmarches ont des traits communs :
production de lettres en situation des destinataires rels par de jeunes lves,
divers tats successifs de l'laboration du texte. Mais elles se diffrencient par le
statut donn l'observation d'crits sociaux : absente de la seconde, intermdiaire
dans la premire, prliminaire dans la troisime. De mme, la nature des lieux
d'intervention didactique diffre profondment dans les trois cas. Laconfrontation de
ces trois documents a pour fonction d'aider les matres effectuer eux-mmes les
slections les plus pertinentes. Le projet qu'ils laboreront ne sera pas l'imitation
exacte de l'une des squences prsentes mais une rsultante de leurs apports.
4 - VERS UN ESSAI DE MODLISATION DES DIVERS NIVEAUX DE
TRAITEMENT DIDACTIQUE DES ACQUIS DES RECHERCHES
Comme nous l'avons vu travers les deux exemples analyss, ladtermination
des contenus de formation, concrtise dans un descriptif de stage, s'opre en
croisant divers paramtres
- la connaissance des traditions d'enseignement et des activits pratiques ~
dans les classes, connues empiriquement ou dcrites par les recherches didactiques
descriptives ;
la prise en compte des finalits sociales d'apprentissage de l'crit : besoins
sociaux, reprsentations et pratiques chez les adultes, volutions probables de la
socit, telles qu'elles peuvent tre mieux connues grce des travaux de type
sociolinguistique18 ;
- les recherches linguistiques, psycholinguistiques et didactiques disponibles.
Ces dernires n'ont pas le mme statut que les prcdentes, dans la mesure o elles
ont dj procd une laboration didactiquede recherches linguistiques et psycho
linguistiques et sont donc plus directement oprationnalisables ;
- les demandes sociales des enseignants par rapport la formation : besoins
formuls par eux et engageant une demande de formation, mais aussi besoins
reprs par les formateurs (IDEN, CPAIDEN, PEN) ou prioritsfixes par l'institution.
Le travail d'laboration des contenus de formation se rapportant la didactique
de laproduction detextes est donc complexe. Elle rsulte d'une interaction entre ces
divers paramtres, dont essaie de rendre compte la schmatisation jointe19.
Pour devenir oprationnels dans le cadre d'une action de formation, ces
contenus de formation peuvent tre convertis en objectifs de formation qui gnrent
des situations de formation. Ce travail implique la connaissance par le formateur de
travaux de pdagogie gnrale sur la taille des groupes de travail, les modes
d'appropriation d'une connaissance par des adultes, les dispositifs de formation...
Les activits ainsi prvues dans la prparation du stage ne sont pas intgralement
ralises, ce qui donne lieu un nouvel cart, que la didactique a pour tche
d'analyser. L'ampleur de ces carts est en partie dpendante de la nature de la mise
en des contenus de formation, en partie lie des contraintes plus circons
tancielles telles que la nature du groupe ou la gestion du temps.
59
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
Faute de place, je ne peux ici dvelopper ce point. Dans l'laboration d'une
situation de formation comme situation d'apprentissage, afin de contrler de la
manire la plus prcise possible les carts entre contenus d'enseignement raliss
et contenus d'enseignement intgrs par les enseignants, le formateur doit avoir le
souci de :
- faire merger et prendre en compte la diversit des acquis, des reprsenta
tions et des pratiques ;
-dterminer destches favorisant un conflit socio-cognitif entre les participants,
suscitant le reprage et le dsir de rsolution de problmes. Ces tches peuvent
consister en analyses de productions d'enfants, selon des consignes prcises. Elles
sont souvent proposes des petits groupes de2 4, encourageant les discussions ;
- socialiser les travaux raliss par les divers groupes de stagiaires et profiter
de ce temps de mise en commun pour faire le point sur des acquis de la recherche
didactique ;
- faire mettre l'preuve les nouvelles connaissances didactiques ainsi cons
truites dans des tches d'intgration.
Mme pour des actions de formation trs courtes (par exemple deux jours), il
me parat indispensable de mnager une tche d'intgration. Je dsigne ainsi une
mise en situation de prparation simule de squence de classe partir d'un
matriau commun au groupe. Par exemple, ici, en lecture, la recherche de tous les
scnarios possibles d'utilisation d'un texte narratif en classe, ou, pour la production
de textes, l'inventaire des prolongements donner une criture brute de 2 ou 3
textes d'enfants, implique une rutilisation des concepts, procdures, types d'activi
ts mentionns, prsents ou construits au cours de l'action deformation. Elle est au
plus proche de la pratique professionnelle, puisque les rsultats en sont directement
utilisables dans les classes. Elle se situe ainsi l'interface entre thorie et
pratique : des stagiaires peuvent adhrer intellectuellement la ncessit de
diversifier les activits de lecture en classe ou l'valuation formative des crits, et
se trouver dsarms face la mise en uvre de ces principes dans la classe. La
ralisation de tches d'intgration fait percevoir l'utilit directement opratoire du
travail ralis au cours de la session. Pour le formateur, elles constituent un moyen
d'valuer ce qui est appropri et ce qui ne l'est pas parmi les directions de travail di
dactiques dvebppes. Cela permet de proposerdes clarifications ou des exemples
de mise en uvre complmentaires, de rectifier d'ventuelles drives. Comme leur
noml'indique, elles favorisent l'intgration des principes d'action didactique dvelop
ps.
Une telle tche fonctionne comme une valuation interne des influences des
produits de la recherche didactique sur les pratiques d'enseignement des stagiaires.
Les contenus de formation ainsi raliss ne sont pas pour autant intgrs de
faon complte par les stagiaires. Se manifestent ce niveau aussi des carts, dans
la mesure o le nouveau, dans un processus bien connu d'assimilation, est souvent
ramen aux cadres de pense antrieurs. Or ce sont bien ces contenus deformation
intgrs, diversement selon les stagiaires, qui prsident une mise en
d'activits innovantes dans les classes. L'analyse de ces pratiques agit en retour sur
les acquis de la recherche didactique, dans la mesure o elles constituent la fois
une validation sociale et une mine de nouveaux objets de recherche explorer. D'o
une rtroaction de la formation sur la recherche.
60
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
Faute de place, je ne peux ici dvelopper ce point. Dans l'laboration d'une
situation de formation comme situation d'apprentissage, afin de contrler de la
manire la plus prcise possible les carts entre contenus d'enseignement raliss
et contenus d'enseignement intgrs par les enseignants, le formateur doit avoir le
souci de :
- faire merger et prendre en compte la diversit des acquis, des reprsenta
tions et des pratiques ;
-dterminer destches favorisant un conflit socio-cognitif entre les participants,
suscitant le reprage et le dsir de rsolution de problmes. Ces tches peuvent
consister en analyses de productions d'enfants, selon des consignes prcises. Elles
sont souvent proposes des petits groupes de2 4, encourageant les discussions ;
- socialiser les travaux raliss par les divers groupes de stagiaires et profiter
de ce temps de mise en commun pour faire le point sur des acquis de la recherche
didactique ;
- faire mettre l'preuve les nouvelles connaissances didactiques ainsi cons
truites dans des tches d'intgration.
Mme pour des actions de formation trs courtes (par exemple deux jours), il
me parat indispensable de mnager une tche d'intgration. Je dsigne ainsi une
mise en situation de prparation simule de squence de classe partir d'un
matriau commun au groupe. Par exemple, ici, en lecture, la recherche de tous les
scnarios possibles d'utilisation d'un texte narratif en classe, ou, pour la production
de textes, l'inventaire des prolongements donner une criture brute de 2 ou 3
textes d'enfants, implique une rutilisation des concepts, procdures, types d'activi
ts mentionns, prsents ou construits au cours de l'action deformation. Elle est au
plus proche de la pratique professionnelle, puisque les rsultats en sont directement
utilisables dans les classes. Elle se situe ainsi l'interface entre thorie et
pratique : des stagiaires peuvent adhrer intellectuellement la ncessit de
diversifier les activits de lecture en classe ou l'valuation formative des crits, et
se trouver dsarms face la mise en uvre de ces principes dans la classe. La
ralisation de tches d'intgration fait percevoir l'utilit directement opratoire du
travail ralis au cours de la session. Pour le formateur, elles constituent un moyen
d'valuer ce qui est appropri et ce qui ne l'est pas parmi les directions de travail di
dactiques dvebppes. Cela permet de proposerdes clarifications ou des exemples
de mise en uvre complmentaires, de rectifier d'ventuelles drives. Comme leur
noml'indique, elles favorisent l'intgration des principes d'action didactique dvelop
ps.
Une telle tche fonctionne comme une valuation interne des influences des
produits de la recherche didactique sur les pratiques d'enseignement des stagiaires.
Les contenus de formation ainsi raliss ne sont pas pour autant intgrs de
faon complte par les stagiaires. Se manifestent ce niveau aussi des carts, dans
la mesure o le nouveau, dans un processus bien connu d'assimilation, est souvent
ramen aux cadres de pense antrieurs. Or ce sont bien ces contenus deformation
intgrs, diversement selon les stagiaires, qui prsident une mise en
d'activits innovantes dans les classes. L'analyse de ces pratiques agit en retour sur
les acquis de la recherche didactique, dans la mesure o elles constituent la fois
une validation sociale et une mine de nouveaux objets de recherche explorer. D'o
une rtroaction de la formation sur la recherche.
60
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
TRADITIONS
D'ENSEIGNEMENT
Activits pratiques
dans les classes
FINALITS SOCIALES
D'APPRENTISSAGE
DE L'CRIT
REFERENTS
THORIQUES
DISPONIBLES
Sciences du langage
iguistique
DEMANDE SOCIALE
DES ENSEIGNANTS
PAR RAPPORT AU
FORMATION
DESCRIPTIFS DE STAGES
HYPOTHSES ET
VARIABLES DE U
RECHERCHE
DIDACTIQUE
MISE A L'PREUVE
DANS LES CLASSES
EN RECHERCHE
CONTENUS DE FORMATION PRVUS
Didactique de la lecture
de la production de textes
J ' es
OBJECTIFS DE FORMATION
CONTENUS DE FORMATION RALISS
Types de situations de formation
- Analyse de productions
lentation
Bts didactiques
DMARCHES
D'ENSEIGNEMENT
ACTIVITS
CONTENUS DE FORMATION INTGRS
Principes d'action Inventaire d'activits
didactique
et de moyens d'analyse
EFFETS D'APPREN
TISSAGE SUR LES
ENFANTS
ACTIVITS MISES EN PUCE DANS
LES CUSSES DES STAGIAIRES
Consignes
d'criture
Critres
d'valuation
Outils
Articulation
Lecture/cri
ture/Langue
PRODUITS DE U
RECHERCHE
DIDACTIQUE
- Schma didactique
-Description d'activits
- valuation des
innovations
ANALYSE DE CES PRATIQUES
61
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
TRADITIONS
D'ENSEIGNEMENT
Activits pratiques
dans les classes
FINALITS SOCIALES
D'APPRENTISSAGE
DE L'CRIT
REFERENTS
THORIQUES
DISPONIBLES
Sciences du langage
iguistique
DEMANDE SOCIALE
DES ENSEIGNANTS
PAR RAPPORT AU
FORMATION
DESCRIPTIFS DE STAGES
HYPOTHSES ET
VARIABLES DE U
RECHERCHE
DIDACTIQUE
MISE A L'PREUVE
DANS LES CLASSES
EN RECHERCHE
CONTENUS DE FORMATION PRVUS
Didactique de la lecture
de la production de textes
J ' es
OBJECTIFS DE FORMATION
CONTENUS DE FORMATION RALISS
Types de situations de formation
- Analyse de productions
lentation
Bts didactiques
DMARCHES
D'ENSEIGNEMENT
ACTIVITS
CONTENUS DE FORMATION INTGRS
Principes d'action Inventaire d'activits
didactique
et de moyens d'analyse
EFFETS D'APPREN
TISSAGE SUR LES
ENFANTS
ACTIVITS MISES EN PUCE DANS
LES CUSSES DES STAGIAIRES
Consignes
d'criture
Critres
d'valuation
Outils
Articulation
Lecture/cri
ture/Langue
PRODUITS DE U
RECHERCHE
DIDACTIQUE
- Schma didactique
-Description d'activits
- valuation des
innovations
ANALYSE DE CES PRATIQUES
61
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
La partie gauche du schma essaie de reprsenter les composantes d'une
recherche-action didactique. Les hypothses et les variables sont dtermines par
une interaction complexe entre rtat des besoins des enseignants, les referents
thoriques disponibles, les finalits sociales d'apprentissage de la langue, les
traditions d'enseignement. Il y asouvent paralllismeentreles hypothsesformules
pour les recherches didactiques, par exemple pour la recherche sur l'valuation
formative des crits, les incidences positives sur les apprentissages en production
crite des lves d'une dtermination et d'une laboration de critres d'valuation
spcifiques aux divers types d'crits pratiqus, et les objectifs assigns aux actions
de formation (rendre les matres capables de dterminer des critres d'valuation
pertinents et de les faire laborer leurs lves).
Les hypothses didactiques sont mises l'preuve dans les classes par les
matres appartenant l'quipe de recherche. C'est par le biais d'une action de
formation, la formation des matres par et dans la recherche, que ces matres
intgrent et laborent ces principes d'action didactique. Ces derniers se ralisent
dans des dmarches d'enseignement et des activits observables par la recherche
descriptive. Les effets d'apprentissage sur les lves sont valus dans une phase
de recherche dite de recherche-valuation. Les rsultats de ces diverses observa
tions constituent les produits de la recherche didactique, diffuss sous la forme de
rapports ou d'articles, dont s'emparent les formateurs pour dterminer leurs conte
nus et leurs activits de formation.
Les recherches, mmedidactiques, ne se diffusent pas auprsdes enseignants
par simple communication de leurs rsultats. Elles ont souvent besoin de la
mdiation d'actions de formation qui en slectionnent les lments les plus perti
nents et les mettent en scne dans des situations d'appropriation active.
Le schma prsent montre la complexit des interactions intervenant dans la
construction et la mise en Ruvre decontenus de formation pour des enseignants. La
didactique y est doublement prsente. D'une part, c'est elle qui fournit les contenus
de formation, dans la mesure o les recherches didactiques ont dj ralis la
rlaboration didactique des contenus adquats de linguistique, psycholinguistique
utiles pour l'enseignement. D'autre part, elle fournit au formateur les outils d'analyse
ncessaires la construction et l'analyse des activits de formation.
Former un enseignant de Franais, qu'il soit monovalent ou, comme l'instituteur,
polyvalent, ce n'est pas additionner par juxtapositiondes connaissances en sciences
du langage, en sciences de l'ducation et en psychologie pour en laisser la synthse
son apprciation personnelle. Si l'on veut le rendre capable d'inventer, de mettre
en uvre et d'analyser des situations diverses (tches, dispositifs, interventions ...),
il convient qu'il matrise suffisamment non seulement les contenus disciplinaires
mais aussi toutes les connaissances d'ordre didactique sur les intrts et les
difficults de leur mise en uvre dans telle ou telle situation et leurs effets constats
sur les apprentissages des lves. Ceci ne peut se faire qu'au plus prs de contenus
d'enseignement spcifiques. De mme qu'un traitement efficace des erreurs des
enfants en orthographesuppose lafois laconnaissance du plurisystme graphique
62
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
La partie gauche du schma essaie de reprsenter les composantes d'une
recherche-action didactique. Les hypothses et les variables sont dtermines par
une interaction complexe entre rtat des besoins des enseignants, les referents
thoriques disponibles, les finalits sociales d'apprentissage de la langue, les
traditions d'enseignement. Il y asouvent paralllismeentreles hypothsesformules
pour les recherches didactiques, par exemple pour la recherche sur l'valuation
formative des crits, les incidences positives sur les apprentissages en production
crite des lves d'une dtermination et d'une laboration de critres d'valuation
spcifiques aux divers types d'crits pratiqus, et les objectifs assigns aux actions
de formation (rendre les matres capables de dterminer des critres d'valuation
pertinents et de les faire laborer leurs lves).
Les hypothses didactiques sont mises l'preuve dans les classes par les
matres appartenant l'quipe de recherche. C'est par le biais d'une action de
formation, la formation des matres par et dans la recherche, que ces matres
intgrent et laborent ces principes d'action didactique. Ces derniers se ralisent
dans des dmarches d'enseignement et des activits observables par la recherche
descriptive. Les effets d'apprentissage sur les lves sont valus dans une phase
de recherche dite de recherche-valuation. Les rsultats de ces diverses observa
tions constituent les produits de la recherche didactique, diffuss sous la forme de
rapports ou d'articles, dont s'emparent les formateurs pour dterminer leurs conte
nus et leurs activits de formation.
Les recherches, mmedidactiques, ne se diffusent pas auprsdes enseignants
par simple communication de leurs rsultats. Elles ont souvent besoin de la
mdiation d'actions de formation qui en slectionnent les lments les plus perti
nents et les mettent en scne dans des situations d'appropriation active.
Le schma prsent montre la complexit des interactions intervenant dans la
construction et la mise en Ruvre decontenus de formation pour des enseignants. La
didactique y est doublement prsente. D'une part, c'est elle qui fournit les contenus
de formation, dans la mesure o les recherches didactiques ont dj ralis la
rlaboration didactique des contenus adquats de linguistique, psycholinguistique
utiles pour l'enseignement. D'autre part, elle fournit au formateur les outils d'analyse
ncessaires la construction et l'analyse des activits de formation.
Former un enseignant de Franais, qu'il soit monovalent ou, comme l'instituteur,
polyvalent, ce n'est pas additionner par juxtapositiondes connaissances en sciences
du langage, en sciences de l'ducation et en psychologie pour en laisser la synthse
son apprciation personnelle. Si l'on veut le rendre capable d'inventer, de mettre
en uvre et d'analyser des situations diverses (tches, dispositifs, interventions ...),
il convient qu'il matrise suffisamment non seulement les contenus disciplinaires
mais aussi toutes les connaissances d'ordre didactique sur les intrts et les
difficults de leur mise en uvre dans telle ou telle situation et leurs effets constats
sur les apprentissages des lves. Ceci ne peut se faire qu'au plus prs de contenus
d'enseignement spcifiques. De mme qu'un traitement efficace des erreurs des
enfants en orthographesuppose lafois laconnaissance du plurisystme graphique
62
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
du Franais, des reprsentations d'enfants sur le fonctionnement de l'orthographe et
l'analyse de l'effet de certains types d'interventions d'enseignement sur les acquis
des lves, la dfinition d'actions de rgulation en lecture ou en production de textes
ne peut se dissocier d'un travail approfondi sur ces contenus. Autant de didactiques
(didactique de l'orthographe, de la lecture, de la production de textes) faire
approprier au cours d'actions de formation.
Dans la mesure o ladidactique peut tre dfinie comme Ttude des procdu
res d'enseignement et de formation et la recherche des plus pertinentes", ayant
comme objet d'clairer les voies qui conviennent la fois celui qui enseigne et
ceux qui sont enseigns"20, l'analyse du traitement didactique des produits de
recherche dans la construction de contenus de formation ne peut exclure de son
champtoutes les observations relatives aux situations de formation. L'hypothse est
faite d'un transfert non mcanique mais supposant des transformations importantes
des principes mthodologiques mis en uvre dans les situations de formation aux
activits pratiques ultrieurement dans les classes. On imagine mal comment une
dmarche exclusivement transmissive devant un amphithtre nombreux pourrait
susciter des pratiques d'enseignement favorisant chez les lves le ttonnement
exprimental.
Laformation des enseignants opre un traitement didactique des acquis de re
cherches, didactiques ou non, qu'elle contribue diffuser et faire approprier aux
enseignants. Mais elle ne se limite pas cela lorsque le formateur est lui-mme
engag dans une recherche didactique. Il ne communique pas seulement aux
stagiaires les produits de la recherche mais il essaie aussi d'induire des attitudes qui
sont centrales dans une dmarche de recherche : capacit innover mais aussi
observer les dmarches des enfants, les analyser avec des collgues, pour
dlimiter plus prcisment de nouvelles hypothses d'action didactique. C'est ce qui
se ralise en formation lorsque sont analyss des travaux raliss au cours d'une in
tersession. Les exigences mthodologiques sont moins contraignantes que pour la
recherche, puisque les rsultats n'ont pas faire l'objet d'une communication
externe, mais la conduite de la squence de formation s'inspire des principes d'une
recherche-action. Le dveloppement d'une autonomie de l'enseignant dans la
construction et l'analyse de ses pratiques d'enseignement, dans une articulation en
acte de la thorie et de la pratique, favorise en outre la relation de l'enseignant sa
propre pratique professionnelle. N'est-ce pas l un acquis important des recherches-
actions en didactique, qui est lui aussi traiter ?
NOTES
VAN GRUNDERBEECK Nicole, FLEURY Micheline, LAPLANTE Une (1986) : "valuation
des stratgies d'identification de mots du lecteur dbutant ou en dfficurt" in Revue
Franaise da Pdagogie N74, janvier-fvrier-mars 1986, pp. 23-28.
Repres H" 63, Ils crivent . . . Comment valuer, n" 66, Des outils et des procdures pour
valuer les crits, n" 73, Des critres pour crire, n" 79, Dcrire les pratiques d'valuation
des crits, et les contributions Rencontres Pdagogiques. Voir aussi les publications des
quipes locales, Objectif crire, CDDP de Lozre, Ecrire et rcrire, CRDP de Rennes.
63
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
du Franais, des reprsentations d'enfants sur le fonctionnement de l'orthographe et
l'analyse de l'effet de certains types d'interventions d'enseignement sur les acquis
des lves, la dfinition d'actions de rgulation en lecture ou en production de textes
ne peut se dissocier d'un travail approfondi sur ces contenus. Autant de didactiques
(didactique de l'orthographe, de la lecture, de la production de textes) faire
approprier au cours d'actions de formation.
Dans la mesure o ladidactique peut tre dfinie comme Ttude des procdu
res d'enseignement et de formation et la recherche des plus pertinentes", ayant
comme objet d'clairer les voies qui conviennent la fois celui qui enseigne et
ceux qui sont enseigns"20, l'analyse du traitement didactique des produits de
recherche dans la construction de contenus de formation ne peut exclure de son
champtoutes les observations relatives aux situations de formation. L'hypothse est
faite d'un transfert non mcanique mais supposant des transformations importantes
des principes mthodologiques mis en uvre dans les situations de formation aux
activits pratiques ultrieurement dans les classes. On imagine mal comment une
dmarche exclusivement transmissive devant un amphithtre nombreux pourrait
susciter des pratiques d'enseignement favorisant chez les lves le ttonnement
exprimental.
Laformation des enseignants opre un traitement didactique des acquis de re
cherches, didactiques ou non, qu'elle contribue diffuser et faire approprier aux
enseignants. Mais elle ne se limite pas cela lorsque le formateur est lui-mme
engag dans une recherche didactique. Il ne communique pas seulement aux
stagiaires les produits de la recherche mais il essaie aussi d'induire des attitudes qui
sont centrales dans une dmarche de recherche : capacit innover mais aussi
observer les dmarches des enfants, les analyser avec des collgues, pour
dlimiter plus prcisment de nouvelles hypothses d'action didactique. C'est ce qui
se ralise en formation lorsque sont analyss des travaux raliss au cours d'une in
tersession. Les exigences mthodologiques sont moins contraignantes que pour la
recherche, puisque les rsultats n'ont pas faire l'objet d'une communication
externe, mais la conduite de la squence de formation s'inspire des principes d'une
recherche-action. Le dveloppement d'une autonomie de l'enseignant dans la
construction et l'analyse de ses pratiques d'enseignement, dans une articulation en
acte de la thorie et de la pratique, favorise en outre la relation de l'enseignant sa
propre pratique professionnelle. N'est-ce pas l un acquis important des recherches-
actions en didactique, qui est lui aussi traiter ?
NOTES
VAN GRUNDERBEECK Nicole, FLEURY Micheline, LAPLANTE Une (1986) : "valuation
des stratgies d'identification de mots du lecteur dbutant ou en dfficurt" in Revue
Franaise da Pdagogie N74, janvier-fvrier-mars 1986, pp. 23-28.
Repres H" 63, Ils crivent . . . Comment valuer, n" 66, Des outils et des procdures pour
valuer les crits, n" 73, Des critres pour crire, n" 79, Dcrire les pratiques d'valuation
des crits, et les contributions Rencontres Pdagogiques. Voir aussi les publications des
quipes locales, Objectif crire, CDDP de Lozre, Ecrire et rcrire, CRDP de Rennes.
63
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
3 VAN GRUNDERBEECK et al. (1986), op. cit. ainsi que VAN GRUNDERBEECK (1988) :
Les stratgies du lecteur dbutant, Lyon, Voies Livres.
4 CHEVALLARD Yves (1985): La fraospc/tiw7dactioue, p. 25.
5 NOIZET Georges (1982) : 'La capadi de lire la fin de la scolarit primaire", in Revue
Franaise de Pdagogie N" 58, janvier-fvrier-mars 1982, pp. 7 28.
CHARMEUX veline ( 1985) : La lecture au CoMge, CEDIC Nathan. (Typologie des
difficults en lecture).
FIJALKOW Jacques (1986) : Mauvais lecteurs : pourquoi ?, PUF et
FIJALKOW et DOWNING (1984) : Ure et raisonner. Privt.
SPRENGER-CHAROLLESLiliane(1 986) : "Rleducontextelinguistique, des informations
visuelles et phonologiques dans la lecture et son apprentissage" in Pratiques N 52,
dcembre 1986, pp. 9 27, et
SPRENGER-CHAROLLES Liliane et KHOMSI Abdelhamid (1988) : "Le role du contexte
dans la lecture : comparaisons entre lecteurs plus ou moins comptents" in Langue Fran
aise N80, dcembre 1988, pp. 63 82.
6 VAN GRUNDERBEECK et al. (1986), op. dL, p. 26.
7 SPRENGER-CHAROLLESLiliane(1986) ."Rle ducontextelinguistique, des informations
visuelles et phonologiques dans la lecture et son apprentissage* in Pratiques N 52,
Pratiques de lecture, dcembre 1986, pp. 10-1 1 .
8 DE MOURAT Josiane, ROQUEFEUIL liane, sous la direction de FiJALKOW Jacques
(1986) : laboration d'un outil d'observation des pratiques pdagogiques au Cours
Prparatoire. Recherche sur la place occupe par le code et le sens dans la pratique de
renseignant en situation d'apprentissage de la lecture, Mmoire de Matrise de Psycholo
gie, Universit Toulouse Le Mirail.
9 Maurice MAS montre comment dans son article : "Aspects du traitement didactique des
referents. Embarquement pour critres." in Repres N79, 1989, pp. 7-21 .
10 GARCIA-DEBANC Claudine (1988) : "Quand la recherche rencontre les utilisateurs.
Utilisation des produits de la recherche en formation des matres" in Repres N74, fvrier
1988, pp. 91 101.
11 TURCOGilbert (1988) : crire et rcrire au cours lmentaire et au cours moyen, CRDP
Rennes, pp. 21-22.
1 2 SEGUYAndr (1989) : "Un classement des lieux d'intervention Didactique. Le CLID : mode
d'emptoifs)" in Repres N" 79, 1989, pp. 77-89.
1 3 Cette grille a t publie sous cette forme dans FAYOL Michel (1 987) : La psychologie du
langage. Recherche fondamentale et perspectives pdagogiques, CRDP Dijon.
14 Ce qui a bien t l'une des fonctions essentielles de cette modlisation l'origine de sa
construction.
TURCOGilbert (1987) : "laboration et utilisation d'un outil d'valuationformativedes crits
deslves. Classer/agir* m Repres N71 , fvrier 1 987, Construire unedidactique, pp. 45-
57, et
TURCO Gilbert (1988) : crire et rcrire, CRDP Rennes.
15 SituationinspireparundspositifexcrimentalproposparNOIZETetCAVERNI(1978) :
Psychologie de revaluation scolaire, PUF, dj dcrite par Andr SEGUY in Repres 79.
16 LESNE Marcel (1977) : Travail pdagogique et formation d'adultes, PUF.
1 7 RINGOT Colette et GARCIA-DEBANC Claudine (1987) : "Du besoin de critres l'obser
vation d'crits sociaux : la lettre au Maire de Ham" in Repres N73, octobre 1987, pp. 21
25.
LARTIGUE Rosine (1988) : "Qui crit ? A qui ? Pour quoi faire ? Problmes et apprentis
sages pragmatiques* in Rencontres Pdagogiques N 19, 1988, Problmes d'criture,
pp. 27-28.
64
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
3 VAN GRUNDERBEECK et al. (1986), op. cit. ainsi que VAN GRUNDERBEECK (1988) :
Les stratgies du lecteur dbutant, Lyon, Voies Livres.
4 CHEVALLARD Yves (1985): La fraospc/tiw7dactioue, p. 25.
5 NOIZET Georges (1982) : 'La capadi de lire la fin de la scolarit primaire", in Revue
Franaise de Pdagogie N" 58, janvier-fvrier-mars 1982, pp. 7 28.
CHARMEUX veline ( 1985) : La lecture au CoMge, CEDIC Nathan. (Typologie des
difficults en lecture).
FIJALKOW Jacques (1986) : Mauvais lecteurs : pourquoi ?, PUF et
FIJALKOW et DOWNING (1984) : Ure et raisonner. Privt.
SPRENGER-CHAROLLESLiliane(1 986) : "Rleducontextelinguistique, des informations
visuelles et phonologiques dans la lecture et son apprentissage" in Pratiques N 52,
dcembre 1986, pp. 9 27, et
SPRENGER-CHAROLLES Liliane et KHOMSI Abdelhamid (1988) : "Le role du contexte
dans la lecture : comparaisons entre lecteurs plus ou moins comptents" in Langue Fran
aise N80, dcembre 1988, pp. 63 82.
6 VAN GRUNDERBEECK et al. (1986), op. dL, p. 26.
7 SPRENGER-CHAROLLESLiliane(1986) ."Rle ducontextelinguistique, des informations
visuelles et phonologiques dans la lecture et son apprentissage* in Pratiques N 52,
Pratiques de lecture, dcembre 1986, pp. 10-1 1 .
8 DE MOURAT Josiane, ROQUEFEUIL liane, sous la direction de FiJALKOW Jacques
(1986) : laboration d'un outil d'observation des pratiques pdagogiques au Cours
Prparatoire. Recherche sur la place occupe par le code et le sens dans la pratique de
renseignant en situation d'apprentissage de la lecture, Mmoire de Matrise de Psycholo
gie, Universit Toulouse Le Mirail.
9 Maurice MAS montre comment dans son article : "Aspects du traitement didactique des
referents. Embarquement pour critres." in Repres N79, 1989, pp. 7-21 .
10 GARCIA-DEBANC Claudine (1988) : "Quand la recherche rencontre les utilisateurs.
Utilisation des produits de la recherche en formation des matres" in Repres N74, fvrier
1988, pp. 91 101.
11 TURCOGilbert (1988) : crire et rcrire au cours lmentaire et au cours moyen, CRDP
Rennes, pp. 21-22.
1 2 SEGUYAndr (1989) : "Un classement des lieux d'intervention Didactique. Le CLID : mode
d'emptoifs)" in Repres N" 79, 1989, pp. 77-89.
1 3 Cette grille a t publie sous cette forme dans FAYOL Michel (1 987) : La psychologie du
langage. Recherche fondamentale et perspectives pdagogiques, CRDP Dijon.
14 Ce qui a bien t l'une des fonctions essentielles de cette modlisation l'origine de sa
construction.
TURCOGilbert (1987) : "laboration et utilisation d'un outil d'valuationformativedes crits
deslves. Classer/agir* m Repres N71 , fvrier 1 987, Construire unedidactique, pp. 45-
57, et
TURCO Gilbert (1988) : crire et rcrire, CRDP Rennes.
15 SituationinspireparundspositifexcrimentalproposparNOIZETetCAVERNI(1978) :
Psychologie de revaluation scolaire, PUF, dj dcrite par Andr SEGUY in Repres 79.
16 LESNE Marcel (1977) : Travail pdagogique et formation d'adultes, PUF.
1 7 RINGOT Colette et GARCIA-DEBANC Claudine (1987) : "Du besoin de critres l'obser
vation d'crits sociaux : la lettre au Maire de Ham" in Repres N73, octobre 1987, pp. 21
25.
LARTIGUE Rosine (1988) : "Qui crit ? A qui ? Pour quoi faire ? Problmes et apprentis
sages pragmatiques* in Rencontres Pdagogiques N 19, 1988, Problmes d'criture,
pp. 27-28.
64
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
18 Comme les travaux de DABNE Michel (1987) : L'adulte et l'criture. Contribution une
didactique de l'crit en langue materneUe", De Boeck/Ducuk>L
19 Cette schmatisation est une adaptation l'analyse d'une situation de formation, d'une
schmatisation analogue propose pour rendre compte de la spcificit de ladidactique du
Franais, au cours d'un expos ralis Cerisy au cours de l't 1989.
20 AVANZINI Guy (1 986) : "A propos de didactique : il n'y apas deconsensus" in BulletinBinet-
SimonU" 606, 1, 1986, p. 3et9, cit par Charles HADJI (1990) 'L'apprentissage assist par
l'valuation : mythe ou ralit 7* in Cahiers Pdagogiques N281 , Apprendre N2, fvrier
1990, p. 20.
65
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
18 Comme les travaux de DABNE Michel (1987) : L'adulte et l'criture. Contribution une
didactique de l'crit en langue materneUe", De Boeck/Ducuk>L
19 Cette schmatisation est une adaptation l'analyse d'une situation de formation, d'une
schmatisation analogue propose pour rendre compte de la spcificit de ladidactique du
Franais, au cours d'un expos ralis Cerisy au cours de l't 1989.
20 AVANZINI Guy (1 986) : "A propos de didactique : il n'y apas deconsensus" in BulletinBinet-
SimonU" 606, 1, 1986, p. 3et9, cit par Charles HADJI (1990) 'L'apprentissage assist par
l'valuation : mythe ou ralit 7* in Cahiers Pdagogiques N281 , Apprendre N2, fvrier
1990, p. 20.
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TRANSPOSITION EN FORMATION CONTINUE
DE PRATIQUES DE RECHERCHE
EN DIDACTIQUE
Enseignement de l'criture de textes
auCE2, CM1,CM2
Gilbert DUCANCEL
Equipe INRP de l'Ecole Normale d'Amiens
I LIAISON FORMATION-RECHERCHE : DES PRATIQUES ANCIEN
NES COURANTES, PRENANT DES FORMES VARIEES
A l'Ecole Normale d'Amiens, la liaison entre la formation initiale et continue en
Franais et la recherche est habituelle. Cela tient sans nul doute au fait qu'il existe
depuis presque vingt-cinq ans une quipe de recherche sur l'enseignement du
Franais. Elle avu lejour au moment de la rnovationde l'enseignement du Franais,
sous la direction de L. Legrand l'Institut Pdagogique National. Elle a eu pour
responsables successifs des professeurs de Franais de l'Ecole Normale,
E. Charmeux, C. Nique, moi-mme. Ont particip ses travaux d'autres professeurs
de l'Ecole Normale, de Franais (J. Treignier), de Psycho-pdagogie (C. Lelivre,
C. Carpentier), des universitaires (N. Holin-Derivery), et un nombre important de
matres-formateurs. L'quipe INRP de Franais de l'Ecole Normale d'Amiens est
donc, depuis un quart de sicle, une instance de recherche, un lieu de construction
de pratiques et de savoirs, une source de rfrences, de documents didactiques,
intimement lie la formation par son implantation et par les fonctions de ses
membres.
Les formes que prend, Amiens, la liaison entre laformation et la recherche en
didactique sont nombreuses et varies. Evoquons les plus frquentes.
II peut s'agir d'une information sur des recherches existantes, Amiens et ailleurs,
suivie d'une analyse de ces recherches. Une telle information, aussi bien en
formation initiale que continue, a pour objectif premier de faire dcouvrir aux forms
des pratiques de recherche dont ils ignorent l'existence, leur problmatique, certains
de leurs rsultats, et de provoquer ainsi l'change, la formulation des questions, des
problmes que se posent les matres en formation.
Il peut s'agir aussi de proposer des lments de rponse leurs questions, de
solution aux problmes d'enseignement qu'ils se posent, en comparant ces rponses
celles qui sont proposes par d'autres recherches ou par des instances d'innova
tion (mouvements pdagogiques, par exemple).
Il peut s'agird'tayer, deconcrtiser les propostions, l'argumentation didactiques des
formateurs, d'apporter des exemples, aussi bien quand les forms sont sur le terrain
que quand ils sont l'Ecole Normale.
Il peut s'agir encored'analyser laproblmatique detelleou telle recherchepour cons
truire une problmatique d'enseignement, avec les amnagements, les transposi
tions ncessaires.
67
TRANSPOSITION EN FORMATION CONTINUE
DE PRATIQUES DE RECHERCHE
EN DIDACTIQUE
Enseignement de l'criture de textes
auCE2, CM1,CM2
Gilbert DUCANCEL
Equipe INRP de l'Ecole Normale d'Amiens
I LIAISON FORMATION-RECHERCHE : DES PRATIQUES ANCIEN
NES COURANTES, PRENANT DES FORMES VARIEES
A l'Ecole Normale d'Amiens, la liaison entre la formation initiale et continue en
Franais et la recherche est habituelle. Cela tient sans nul doute au fait qu'il existe
depuis presque vingt-cinq ans une quipe de recherche sur l'enseignement du
Franais. Elle avu lejour au moment de la rnovationde l'enseignement du Franais,
sous la direction de L. Legrand l'Institut Pdagogique National. Elle a eu pour
responsables successifs des professeurs de Franais de l'Ecole Normale,
E. Charmeux, C. Nique, moi-mme. Ont particip ses travaux d'autres professeurs
de l'Ecole Normale, de Franais (J. Treignier), de Psycho-pdagogie (C. Lelivre,
C. Carpentier), des universitaires (N. Holin-Derivery), et un nombre important de
matres-formateurs. L'quipe INRP de Franais de l'Ecole Normale d'Amiens est
donc, depuis un quart de sicle, une instance de recherche, un lieu de construction
de pratiques et de savoirs, une source de rfrences, de documents didactiques,
intimement lie la formation par son implantation et par les fonctions de ses
membres.
Les formes que prend, Amiens, la liaison entre laformation et la recherche en
didactique sont nombreuses et varies. Evoquons les plus frquentes.
II peut s'agir d'une information sur des recherches existantes, Amiens et ailleurs,
suivie d'une analyse de ces recherches. Une telle information, aussi bien en
formation initiale que continue, a pour objectif premier de faire dcouvrir aux forms
des pratiques de recherche dont ils ignorent l'existence, leur problmatique, certains
de leurs rsultats, et de provoquer ainsi l'change, la formulation des questions, des
problmes que se posent les matres en formation.
Il peut s'agir aussi de proposer des lments de rponse leurs questions, de
solution aux problmes d'enseignement qu'ils se posent, en comparant ces rponses
celles qui sont proposes par d'autres recherches ou par des instances d'innova
tion (mouvements pdagogiques, par exemple).
Il peut s'agird'tayer, deconcrtiser les propostions, l'argumentation didactiques des
formateurs, d'apporter des exemples, aussi bien quand les forms sont sur le terrain
que quand ils sont l'Ecole Normale.
Il peut s'agir encored'analyser laproblmatique detelleou telle recherchepour cons
truire une problmatique d'enseignement, avec les amnagements, les transposi
tions ncessaires.
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REPRES N1/1990
G. DUCANCEL
Il peut s'agir enfin d'analyser, de caractriser la mthodologie des recherches
didactiques, de la comparer avec celle d'autres recherches, d'envisager comment
elle peut informer, aider celle de groupes de martres en innovation dans leur cole,
leur secteur-
Dans tous les cas, les formes de la communication peuvent tre varies : prsenta
tion dans un discours oral, lecture et analyse de rapports, d'articles, mise l'essai
d'outils issus de la recherche, observation de squences d'enseignement ralises
par des matres de l'quipe de recherche, table-ronde, dbat avec des membres
d'quipes de recherche etc ...
Les recherches en didactique ne sont videmment pas les seules que les
formateurs utilisent en formation initiale ou continue. Les recherches ayant trait la
langue et aux discours, en particulier, sont indispensables pour ajuster les connais-
sancesdesforms, leuroffrirdes referentsthoriques indispensables l'laboration,
l'analyse de leurs pratiques, indispensables aussi celle des recherches en
didactique. Cependant, les recherches en didactique ont, selon nous, une fonction
privilgie dans la formation, un rle spcifique, dans la mesure o elles sont les
seules s'tre donn pour objet l'enseignement du Franais en tant que tel, ses
stratgies, ses procdures, les tches auxquelles les lves sont confronts, les
savoirs qu'on vise leur faire acqurir... Les seules qui s'inscrivent directement dans
le champ des proccupations, des modes de travail des matres en tant qu'ensei
gnants de Franais.
2 - DESFORMESNOUVELLESDELIAISONFORMATION-RECHERCHE
2.1. Les limites des formes habituelles
Parce qu'ils participent rgulirement aux actions de formation en Franais,
qu'ils en sont les animateurs ou les matres d'oeuvre, les membres de l'quipe INRP
font rgulirement le point sur ces actions, les analysent, les valuent, en particulier
en ce qui concerne le rle qu'y a jou la recherche, rapport qui a t le sien.
C'est ainsi que l'quipeat conduiteprendreconsciencedes limites des pratiques
qui ont t voques. Quelle que soit la forme que prend la liaison entre formation
et recherche, nos pratiques habituelles nous ont toutes paru avoir un inconvnient :
elles donnent des informations, provoquent l'analyse, la rflexion, organisent l'obser
vation, le dbat partir de ou quant la recherche, mais elles ne travaillent pas les
pratiques des matres, ne conduisent pas les matres (retravailler leurs pratiques
dans les sessions de formation. Et nous avions des lments d'information conver
gents qui nous inclinaient penser qu'aprs ces sesssions (stage en responsabili
t pour les lves-instituteurs ; retour dans leur classe pour les matres titulaires),
ceux qui modifiaient leurs pratiques, qui innovaient par rfrence aux recherches, le
faisaient dans risolement, l'incertitude, le plus souvent seulement sur des aspects
restreints, mettaient rarement en place les lments d'une nouvelle cohrence di
dactique, tant du point de vue des contenus que de celui des procdures et des
stratgies.
La solution institutionnelle classique est celle du "suivi" de la formation initiale et de
la formation continue par les quipes des formateurs des circonscriptions de terrain
(inspecteurs, conseillers pdagogiques). Nous avons donc fait en sorte de renforcer
notre relation avec ces quipes.
68
REPRES N1/1990
G. DUCANCEL
Il peut s'agir enfin d'analyser, de caractriser la mthodologie des recherches
didactiques, de la comparer avec celle d'autres recherches, d'envisager comment
elle peut informer, aider celle de groupes de martres en innovation dans leur cole,
leur secteur-
Dans tous les cas, les formes de la communication peuvent tre varies : prsenta
tion dans un discours oral, lecture et analyse de rapports, d'articles, mise l'essai
d'outils issus de la recherche, observation de squences d'enseignement ralises
par des matres de l'quipe de recherche, table-ronde, dbat avec des membres
d'quipes de recherche etc ...
Les recherches en didactique ne sont videmment pas les seules que les
formateurs utilisent en formation initiale ou continue. Les recherches ayant trait la
langue et aux discours, en particulier, sont indispensables pour ajuster les connais-
sancesdesforms, leuroffrirdes referentsthoriques indispensables l'laboration,
l'analyse de leurs pratiques, indispensables aussi celle des recherches en
didactique. Cependant, les recherches en didactique ont, selon nous, une fonction
privilgie dans la formation, un rle spcifique, dans la mesure o elles sont les
seules s'tre donn pour objet l'enseignement du Franais en tant que tel, ses
stratgies, ses procdures, les tches auxquelles les lves sont confronts, les
savoirs qu'on vise leur faire acqurir... Les seules qui s'inscrivent directement dans
le champ des proccupations, des modes de travail des matres en tant qu'ensei
gnants de Franais.
2 - DESFORMESNOUVELLESDELIAISONFORMATION-RECHERCHE
2.1. Les limites des formes habituelles
Parce qu'ils participent rgulirement aux actions de formation en Franais,
qu'ils en sont les animateurs ou les matres d'oeuvre, les membres de l'quipe INRP
font rgulirement le point sur ces actions, les analysent, les valuent, en particulier
en ce qui concerne le rle qu'y a jou la recherche, rapport qui a t le sien.
C'est ainsi que l'quipeat conduiteprendreconsciencedes limites des pratiques
qui ont t voques. Quelle que soit la forme que prend la liaison entre formation
et recherche, nos pratiques habituelles nous ont toutes paru avoir un inconvnient :
elles donnent des informations, provoquent l'analyse, la rflexion, organisent l'obser
vation, le dbat partir de ou quant la recherche, mais elles ne travaillent pas les
pratiques des matres, ne conduisent pas les matres (retravailler leurs pratiques
dans les sessions de formation. Et nous avions des lments d'information conver
gents qui nous inclinaient penser qu'aprs ces sesssions (stage en responsabili
t pour les lves-instituteurs ; retour dans leur classe pour les matres titulaires),
ceux qui modifiaient leurs pratiques, qui innovaient par rfrence aux recherches, le
faisaient dans risolement, l'incertitude, le plus souvent seulement sur des aspects
restreints, mettaient rarement en place les lments d'une nouvelle cohrence di
dactique, tant du point de vue des contenus que de celui des procdures et des
stratgies.
La solution institutionnelle classique est celle du "suivi" de la formation initiale et de
la formation continue par les quipes des formateurs des circonscriptions de terrain
(inspecteurs, conseillers pdagogiques). Nous avons donc fait en sorte de renforcer
notre relation avec ces quipes.
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Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
Une autre solution, qui ne fait pas double emploi, induit la mise en place de
nouveaux types d'actions de formation.
2.2. Transposer en formation les pratiques de recherche
Nous avons mis en place des actions de formation consistant transposer les
pratiques de la recherche-innovation, mettre les forms en situation telle qu'ils
effectuent les oprations des quipes de recherche : dlimitation du champ,
formulation du/des problme(s) didactique(s), des hypothses d'action, mise en
euvre des activits d'enseignement, observation, analyse critique des donnes
recueillies, synthse, valuation des effets induits... Il ne s'agissait pas de reproduire
l'identique les pratiques de recherche, mais de les transposer en tenant compte du
niveau d'information des forms, de la dure des sessions de formation, de la nature
des problmes d'enseignement pris en compte et de leur formulation. Il s'agit donc
d'une formation isomorphe de la recherche1.
Cela ncessitait que l'organisation des sessions de formation permette l'alternance
entre information, documentation, analyse, laboration de projets l'Ecole Normale
et mise en iuvre dans les classes, l'alternance aussi, pendant les priodes dans les
classes, entre pratiques, observation et analyse des pratiques.
En formation initiale la forme retenue a t celle d'une session de 50 heures
raison de3 h par semaine. Elle a t encadre pardes matres-formateurs de l'quipe
INRP et moi-mme. Les lves-instituteurs travaillaient par petits groupes, avec un
formateur attach chacun des groupes. La mise en uvre du projet d'enseigne
ment labor dans les premires sances a eu lieu dans la classe de celui-ci. A tour
de rle, un lve enseignait pendant que les autres et le formateur observaient. Les
donnes d'observation permettaient, tout au long, l'analyse de la mise en uvre du
projet, les dcisions d'ajustement, d'inflexion. Une synthse par les petits groupes et
par l'ensemble a t rdige dans les dernires sances, accompagne des
observations ralises dans certaines sances en classe et de leur analyse2.
En formation continue, nous avons mis en place des stages se droulant non
pas pendant deux, trois ou quatre semaines entires mais pendant une plus longue
priode (huit onze semaines), les matres n'tant en formation et remplacs qu'un
jour par semaine, fixe, et le mme pour chaque stage. Ces stages taient sous la
responsabilit de l'quipe INRP en tant que telle. Certains se sont adresss des
matres de Petite et Moyenne Sections de Maternelle, d'autres des matres du
Cycle des Apprentissages (Grande Section, Cours Prparatoire, Cours Elmentaire
1 ), d'autres des matres de CE2, CM1 , CM2. Dans tous les cas, priorit avait t
donne des candidatures de matres de la mme cole et des diffrents niveaux
concerns, afin de dvelopper leur travail en quipe partir de referents communs
et d'expriences pratiques ralises pendant le stage.
Nous prsentons et nous analysons maintenant les sessions s'adressant des
matres de CE2, CM1, CM2. Nous n'envisagerons que les activits centres sur
l'enseignement de l'criture de textes. Certains de ces stages concernaient la cir
conscription de l'Ecole Normale. Ils runissaient alors des matres-formateurs et
non-formateurs. Pour les matres-formateurs, on visait non seulement faire voluer
69
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
Une autre solution, qui ne fait pas double emploi, induit la mise en place de
nouveaux types d'actions de formation.
2.2. Transposer en formation les pratiques de recherche
Nous avons mis en place des actions de formation consistant transposer les
pratiques de la recherche-innovation, mettre les forms en situation telle qu'ils
effectuent les oprations des quipes de recherche : dlimitation du champ,
formulation du/des problme(s) didactique(s), des hypothses d'action, mise en
euvre des activits d'enseignement, observation, analyse critique des donnes
recueillies, synthse, valuation des effets induits... Il ne s'agissait pas de reproduire
l'identique les pratiques de recherche, mais de les transposer en tenant compte du
niveau d'information des forms, de la dure des sessions de formation, de la nature
des problmes d'enseignement pris en compte et de leur formulation. Il s'agit donc
d'une formation isomorphe de la recherche1.
Cela ncessitait que l'organisation des sessions de formation permette l'alternance
entre information, documentation, analyse, laboration de projets l'Ecole Normale
et mise en iuvre dans les classes, l'alternance aussi, pendant les priodes dans les
classes, entre pratiques, observation et analyse des pratiques.
En formation initiale la forme retenue a t celle d'une session de 50 heures
raison de3 h par semaine. Elle a t encadre pardes matres-formateurs de l'quipe
INRP et moi-mme. Les lves-instituteurs travaillaient par petits groupes, avec un
formateur attach chacun des groupes. La mise en uvre du projet d'enseigne
ment labor dans les premires sances a eu lieu dans la classe de celui-ci. A tour
de rle, un lve enseignait pendant que les autres et le formateur observaient. Les
donnes d'observation permettaient, tout au long, l'analyse de la mise en uvre du
projet, les dcisions d'ajustement, d'inflexion. Une synthse par les petits groupes et
par l'ensemble a t rdige dans les dernires sances, accompagne des
observations ralises dans certaines sances en classe et de leur analyse2.
En formation continue, nous avons mis en place des stages se droulant non
pas pendant deux, trois ou quatre semaines entires mais pendant une plus longue
priode (huit onze semaines), les matres n'tant en formation et remplacs qu'un
jour par semaine, fixe, et le mme pour chaque stage. Ces stages taient sous la
responsabilit de l'quipe INRP en tant que telle. Certains se sont adresss des
matres de Petite et Moyenne Sections de Maternelle, d'autres des matres du
Cycle des Apprentissages (Grande Section, Cours Prparatoire, Cours Elmentaire
1 ), d'autres des matres de CE2, CM1 , CM2. Dans tous les cas, priorit avait t
donne des candidatures de matres de la mme cole et des diffrents niveaux
concerns, afin de dvelopper leur travail en quipe partir de referents communs
et d'expriences pratiques ralises pendant le stage.
Nous prsentons et nous analysons maintenant les sessions s'adressant des
matres de CE2, CM1, CM2. Nous n'envisagerons que les activits centres sur
l'enseignement de l'criture de textes. Certains de ces stages concernaient la cir
conscription de l'Ecole Normale. Ils runissaient alors des matres-formateurs et
non-formateurs. Pour les matres-formateurs, on visait non seulement faire voluer
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REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
leurs pratiques d'enseignants mais aussi leurs pratiques de formateurs en Franais
par la transposition des pratiques de recherche.
3 - DESCRIPTION ET ANALYSE DES PRATIQUES DES MAITRES -
FORMULATION DES PROBLEMES D'ENSEIGNEMENT ET DE FOR
MATION
Laformulation par les matres des problmes d'enseignement qui sont les leurs
en matire d'criture de textes a paru requipe INRP devoir constituer le premier
temps dechaquestage. Elle s'appuyait, pour fairecechoix, sur sapropre exprience
de recherche. En effet, la recherchede l'quipe, celledu groupe national dont ellefait
partie ("Rsolution de problmes de Franais") -ont dbut par l'explicitation des
problmes d'enseignementprisencompte, et leur droulement s'accompagned'une
reformulation continue de ces problmes3.
Les moyens utiliss ont varid'unstage l'autre. Nous prsentons ici l'un d'eux.
La procdure est lourde, aussi bien pour les forms que pour les formateurs, mais
elle s'est rvle particulirement efficace.
On demande aux matres ds le dbut du stage, de rpondre par crit et individuel
lement aux questions suivantes :
1 . Ce mois-ci, que prvoyez-vous que vos lves vont crire ? Enumrez en
donnant les informations et les prcisions ncessaires la comprhension de
votre rponse.
2. Dcrivez de manire dtaille une sance (ou un ensemble de sances) o
vos lves crivent, typique de ce que vous faites habituellement.
3. Ce mois-ci, quelles sont les tudes que vous prvoyez, que vos lves vont
faire quant aux crits, la langue, etc.. ?
4. Dcrivez de manire dtaille une de ces sances (ou un ensemble de
sances) d'tude, typique de ce que vous faites habituellement.
Ces questions, on le voit, distiguent explicitement activits d'criture et activits m
talinguistiques, prvisions d'activits et description d'une squence. Les formula
tions des questions sont volontairement imprcises ("crire", "tudes",...) pour que
tout matre puisse y rpondre, quel que soit son mode de travail.
Les rponses crites sont photocopies et chaque matre en stage se voit soumettre
toutes celles de ses collgues. Leur lecture ouvre sur une discussion au cours de
laquelle on explicite ce qu'on a crit, on argumente lafaon dont on procde, o l'on
voit merger, aprs un moment incontournable o le groupe recherche un consen
sus, des diffrences de conceptions et pratiques didactiques, une esquisse de
catgories d'analyse.
Dans lasemaine qui spare le premier et le secondjour de stage, les formateurs
se livrent une analyse de contenu des rponses ayant pour but d'en formuler les
dimensions fondamentales et d'opposer leurs caractristiques distinctives. Il s'agit
doncd'un travail de modlisation des modes detravail des matres, effectu partir
de leur discours crit, qui s'appuie sur et complte les catgories qu'ils ont esquis
ses.. La mthodologie et les dimensions retenues dans l'analyse ont leur source
70
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
leurs pratiques d'enseignants mais aussi leurs pratiques de formateurs en Franais
par la transposition des pratiques de recherche.
3 - DESCRIPTION ET ANALYSE DES PRATIQUES DES MAITRES -
FORMULATION DES PROBLEMES D'ENSEIGNEMENT ET DE FOR
MATION
Laformulation par les matres des problmes d'enseignement qui sont les leurs
en matire d'criture de textes a paru requipe INRP devoir constituer le premier
temps dechaquestage. Elle s'appuyait, pour fairecechoix, sur sapropre exprience
de recherche. En effet, la recherchede l'quipe, celledu groupe national dont ellefait
partie ("Rsolution de problmes de Franais") -ont dbut par l'explicitation des
problmes d'enseignementprisencompte, et leur droulement s'accompagned'une
reformulation continue de ces problmes3.
Les moyens utiliss ont varid'unstage l'autre. Nous prsentons ici l'un d'eux.
La procdure est lourde, aussi bien pour les forms que pour les formateurs, mais
elle s'est rvle particulirement efficace.
On demande aux matres ds le dbut du stage, de rpondre par crit et individuel
lement aux questions suivantes :
1 . Ce mois-ci, que prvoyez-vous que vos lves vont crire ? Enumrez en
donnant les informations et les prcisions ncessaires la comprhension de
votre rponse.
2. Dcrivez de manire dtaille une sance (ou un ensemble de sances) o
vos lves crivent, typique de ce que vous faites habituellement.
3. Ce mois-ci, quelles sont les tudes que vous prvoyez, que vos lves vont
faire quant aux crits, la langue, etc.. ?
4. Dcrivez de manire dtaille une de ces sances (ou un ensemble de
sances) d'tude, typique de ce que vous faites habituellement.
Ces questions, on le voit, distiguent explicitement activits d'criture et activits m
talinguistiques, prvisions d'activits et description d'une squence. Les formula
tions des questions sont volontairement imprcises ("crire", "tudes",...) pour que
tout matre puisse y rpondre, quel que soit son mode de travail.
Les rponses crites sont photocopies et chaque matre en stage se voit soumettre
toutes celles de ses collgues. Leur lecture ouvre sur une discussion au cours de
laquelle on explicite ce qu'on a crit, on argumente lafaon dont on procde, o l'on
voit merger, aprs un moment incontournable o le groupe recherche un consen
sus, des diffrences de conceptions et pratiques didactiques, une esquisse de
catgories d'analyse.
Dans lasemaine qui spare le premier et le secondjour de stage, les formateurs
se livrent une analyse de contenu des rponses ayant pour but d'en formuler les
dimensions fondamentales et d'opposer leurs caractristiques distinctives. Il s'agit
doncd'un travail de modlisation des modes detravail des matres, effectu partir
de leur discours crit, qui s'appuie sur et complte les catgories qu'ils ont esquis
ses.. La mthodologie et les dimensions retenues dans l'analyse ont leur source
70
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
dans la recherche INRP, dans l'explicitation des variables pdagogiques et didacti
ques selon lesquelles ces modes de travail se diffrencient, effectue par le groupe
"Rsolutions de problmes de Franais" et la mise en systme par opposition entre
elles, des modalits de ces variables4. Elles en diffrent cependant parce que le
modle n'a pas la prtention d'tre "universel" mais seulement de reprsenter sch
matiquement le discours des matres du stage (ainsi, il n'oppose que deux modalits
et non trois comme la recherche INRP cite).
Nous reproduisons ci-dessous des exemples de rponses qui diffrent forte
ment, puis un extrait du modle construit pendant un stage.
Exemples de rponses (CE2) :
"I.En septembre, nous rpondons le plus souvent une ou deux questions
simples, que l'enfant doit rdiger, sur le texte de lecture. De plus, nous
crivons des mots que j'ai glisss exprs dans le texte pour la rvision de
sons.
2. (description d'une sance de calligraphie de lettres).
3. En septembre, rvision de sons en liaison avec l'orthographe.
4. Exemple : Ne pas confondre b et p.
On coute bien le mot. Qu'entends-tu ? Donne-moi un mot avec b, avec p.
La leon orale est trs longue, car les enfants en ont beaucoup besoin avant
de passer ensuite un court exercice crit".
"1 .- Lettre pour inviter les parents venir dans la classe
- Liste de matriel apporter pour faire un travail (travail manuel, cuisine...)
- Tches excuter pour raliser un travail (grand dessin collectif).
2. - Ecrit destin qui ? Pour quoi faire ?
(Important : on n'crit jamais gratuitement).
- En dbut d'anne, le travail se fait par groupes
- Utilisation de documents crits dj vus
- Discussion collective aprs le travail en groupes. ~
recherches dans le classeur, le cahier de posies, des livres, des'
catalogues,
mise en page.
3. En septembre :
- ponctuation : . ? " "
- l'ordre dans un rcit .
4. Avant d'crire, on recherche des critres pour russir correctement la tche
excuter, puis vrification."
Extrait du modle construit pendant un stage
Le modle construit par les formateurs est remis, le second jour du stage,
chaque matre. Il est le point de dpart d'un nouveau dbat. Leformateurcentrecelui-
ci d'abord sur les modes detravail en aiture, leurs caractristiques distinctives, leur
cohrence. Il le centre, dans un second temps, sur la formulation des problmes
d'enseignement de l'criture tels que les matres se les posent partir des difficults
qu'ils rencontrent dans leur classe et des analyses, des discussions qui ont eu lieu
dans le groupe en stage.
71
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
dans la recherche INRP, dans l'explicitation des variables pdagogiques et didacti
ques selon lesquelles ces modes de travail se diffrencient, effectue par le groupe
"Rsolutions de problmes de Franais" et la mise en systme par opposition entre
elles, des modalits de ces variables4. Elles en diffrent cependant parce que le
modle n'a pas la prtention d'tre "universel" mais seulement de reprsenter sch
matiquement le discours des matres du stage (ainsi, il n'oppose que deux modalits
et non trois comme la recherche INRP cite).
Nous reproduisons ci-dessous des exemples de rponses qui diffrent forte
ment, puis un extrait du modle construit pendant un stage.
Exemples de rponses (CE2) :
"I.En septembre, nous rpondons le plus souvent une ou deux questions
simples, que l'enfant doit rdiger, sur le texte de lecture. De plus, nous
crivons des mots que j'ai glisss exprs dans le texte pour la rvision de
sons.
2. (description d'une sance de calligraphie de lettres).
3. En septembre, rvision de sons en liaison avec l'orthographe.
4. Exemple : Ne pas confondre b et p.
On coute bien le mot. Qu'entends-tu ? Donne-moi un mot avec b, avec p.
La leon orale est trs longue, car les enfants en ont beaucoup besoin avant
de passer ensuite un court exercice crit".
"1 .- Lettre pour inviter les parents venir dans la classe
- Liste de matriel apporter pour faire un travail (travail manuel, cuisine...)
- Tches excuter pour raliser un travail (grand dessin collectif).
2. - Ecrit destin qui ? Pour quoi faire ?
(Important : on n'crit jamais gratuitement).
- En dbut d'anne, le travail se fait par groupes
- Utilisation de documents crits dj vus
- Discussion collective aprs le travail en groupes. ~
recherches dans le classeur, le cahier de posies, des livres, des'
catalogues,
mise en page.
3. En septembre :
- ponctuation : . ? " "
- l'ordre dans un rcit .
4. Avant d'crire, on recherche des critres pour russir correctement la tche
excuter, puis vrification."
Extrait du modle construit pendant un stage
Le modle construit par les formateurs est remis, le second jour du stage,
chaque matre. Il est le point de dpart d'un nouveau dbat. Leformateurcentrecelui-
ci d'abord sur les modes detravail en aiture, leurs caractristiques distinctives, leur
cohrence. Il le centre, dans un second temps, sur la formulation des problmes
d'enseignement de l'criture tels que les matres se les posent partir des difficults
qu'ils rencontrent dans leur classe et des analyses, des discussions qui ont eu lieu
dans le groupe en stage.
71
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
(Extrait du modle construit pendant un stage)
MODE DE TRAVAIL A.
Squences d'criture
- les squences se font en situation
de communication fonctionnelle.
Indicateurs : Textes ayant une fonc
tion pour les lves, y compris ludi
que : rponse une lettre, crit-m
moire (liste, compte-rendu...), article
du journal, etc..
- les lves ont toujours crire un
texte
Indicateurs : exemples pris dans les
rponses
- les sances sont menes pour que
les lves produisent des textes
correspondant un projet d'cri
ture.
Indicateurs : analyse/rappel de la
situation de communication, de l'crit
projet ; alternance criture-rcriture
en fonction du projet
- les questions qu'on se pose, les
points qu'on travaille relvent de la
situation de communication, du
choix du type de texte, de sa struc
ture d'ensemble, de sa cohsion
Indicateurs : Qui crit, qui, pour
quoi... ? rappel du genre de texte
vis : rcit, recette...; renvoi des
structures connues d'crits du mme
genre ; travail sur les connecteurs
logiques ; ...
MODE DE TRAVAIL B.
les squences sont organises en
fonction de tel objectif du matre,
d'uneprogressionarrte l'avance
Indicateurs : Mettre des phrases la
forme interrogative, ngative, faire
parler les personnages d'un rcit ; ...
les lves ont aussi bien crire
des phrases, des paragraphes que
des textes
Indicateurs : exemples pris dans les
rponses
les sances sont menes pour que
les lves travaillent les points vi
ss par le matre
Indicateurs : rappel de son objectif
par le matre ; conseils, consignes,
etc.. du matre pendant l'criture ;
valuation magistrale en fonction de
l'objectif, des conseils, ...
les questions qu'on se pose, les
points qu'on travaille relvent sur
tout de la langue
Indicateurs : Notion dephrase trans
formations ; passage de dialogue mis
au discours indirect ; recherches de
vocabulaire ; rappels de conjugai
son...
72
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
(Extrait du modle construit pendant un stage)
MODE DE TRAVAIL A.
Squences d'criture
- les squences se font en situation
de communication fonctionnelle.
Indicateurs : Textes ayant une fonc
tion pour les lves, y compris ludi
que : rponse une lettre, crit-m
moire (liste, compte-rendu...), article
du journal, etc..
- les lves ont toujours crire un
texte
Indicateurs : exemples pris dans les
rponses
- les sances sont menes pour que
les lves produisent des textes
correspondant un projet d'cri
ture.
Indicateurs : analyse/rappel de la
situation de communication, de l'crit
projet ; alternance criture-rcriture
en fonction du projet
- les questions qu'on se pose, les
points qu'on travaille relvent de la
situation de communication, du
choix du type de texte, de sa struc
ture d'ensemble, de sa cohsion
Indicateurs : Qui crit, qui, pour
quoi... ? rappel du genre de texte
vis : rcit, recette...; renvoi des
structures connues d'crits du mme
genre ; travail sur les connecteurs
logiques ; ...
MODE DE TRAVAIL B.
les squences sont organises en
fonction de tel objectif du matre,
d'uneprogressionarrte l'avance
Indicateurs : Mettre des phrases la
forme interrogative, ngative, faire
parler les personnages d'un rcit ; ...
les lves ont aussi bien crire
des phrases, des paragraphes que
des textes
Indicateurs : exemples pris dans les
rponses
les sances sont menes pour que
les lves travaillent les points vi
ss par le matre
Indicateurs : rappel de son objectif
par le matre ; conseils, consignes,
etc.. du matre pendant l'criture ;
valuation magistrale en fonction de
l'objectif, des conseils, ...
les questions qu'on se pose, les
points qu'on travaille relvent sur
tout de la langue
Indicateurs : Notion dephrase trans
formations ; passage de dialogue mis
au discours indirect ; recherches de
vocabulaire ; rappels de conjugai
son...
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Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
On peut regrouper les problmes, nombreux, divers, qui se formulent, en trois
ensembles
problmes decontenusd'enseignement : viser des savoirs allant au-delde
la"matrisedes contraintes de l'orthographe, de laconjugaison, de lasyntaxe
de la phrase"5, mais quels savoirs prcis, opratoires, permettant de dpas
ser le flou d'une "imprgnation par les situations de communication" (un
matre en stage) ?
problmes de dmarche : assouplir voire abandonner le schmatraditionnel
pour prendre en compte les essais et les difficults des lves... en laissant
faire les lves ? en agissant sur eux ? comment ? etc..
problmes de programmation et d'organisation des activits d'enseigne
ment de l'criture : saisir les occasions d'crire quand elles se prsentent ?
les provoquer ? faire travailler les lves seuls, en petits groupes, la classe
entire ?
Pour les matres-formateurs en stage, s'ajoutent ces problmes d'enseigne
ment des problmes de formation qui renvoient deux constats
le discours, les referents des professeurs d'Ecole Normale ont volu. Les
matres-formateurs ne les connaissent pas toujours ou, s'ils les connaissent,
n'en matrisent pas les nouveauts au point de vue didactique ;
les lves-instituteurs ont chang. Leur pass universitaire, souvent leurs
expriences professionnelles, les conduisent demander aux matres-
formateurs d'expliciter, d'argumenter leurs propositions davantage que par
le pass.
4 - PRESENTATION DE TRAVAUX DE RECHERCHE, DE REFERENTS
PERTINENTS
Les problmes d'enseignement, de formation recenss, l'quipe argumente
avec le groupe en stage pour un dtour, avant qu'on essaie de les rsoudre. Il s'agit,
au pralable, de prsenter des travaux de recherche, des referents didactiques et
non didactiques pertinents comptetenu des problmes formuls par les matres. On
souligne alors quecestravaux, ces referents n'apporteront pas, par eux-mmes, des
rponses aux questions poses, mais devront tre utiliss ensuite, dans latroisime
phasedu stage, pour queles matres et lesformateurs recherchent concrtement en
semble des solutions aux problmes qui se dont formuls. On fait valoir que les
quipes de recherche, que l'quipe INRP d'Amiens, ne procdent pas autrement et
que les propositions didactiques qu'elles avancent ne peuvent se comprendre sans
la connaissance deces travaux. Ce sont en effet les referents que l'quipe INRPs'est
constitus au fil de sa recherche, selon les besoins de celle-ci.
Laprsentation des travaux de recherche, des referents qui s'ensuit sefait sous
la forme d'exposs magistraux, d'tudes de documents. Elle est assure par moi-
mme et, chaquefois que possible, par des responsables ou membres d'quipes de
recherche qui viennent alors prsenter leurs propres travaux*. Elle dure en gnral
9 heures (2 jours 1/2).
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Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
On peut regrouper les problmes, nombreux, divers, qui se formulent, en trois
ensembles
problmes decontenusd'enseignement : viser des savoirs allant au-delde
la"matrisedes contraintes de l'orthographe, de laconjugaison, de lasyntaxe
de la phrase"5, mais quels savoirs prcis, opratoires, permettant de dpas
ser le flou d'une "imprgnation par les situations de communication" (un
matre en stage) ?
problmes de dmarche : assouplir voire abandonner le schmatraditionnel
pour prendre en compte les essais et les difficults des lves... en laissant
faire les lves ? en agissant sur eux ? comment ? etc..
problmes de programmation et d'organisation des activits d'enseigne
ment de l'criture : saisir les occasions d'crire quand elles se prsentent ?
les provoquer ? faire travailler les lves seuls, en petits groupes, la classe
entire ?
Pour les matres-formateurs en stage, s'ajoutent ces problmes d'enseigne
ment des problmes de formation qui renvoient deux constats
le discours, les referents des professeurs d'Ecole Normale ont volu. Les
matres-formateurs ne les connaissent pas toujours ou, s'ils les connaissent,
n'en matrisent pas les nouveauts au point de vue didactique ;
les lves-instituteurs ont chang. Leur pass universitaire, souvent leurs
expriences professionnelles, les conduisent demander aux matres-
formateurs d'expliciter, d'argumenter leurs propositions davantage que par
le pass.
4 - PRESENTATION DE TRAVAUX DE RECHERCHE, DE REFERENTS
PERTINENTS
Les problmes d'enseignement, de formation recenss, l'quipe argumente
avec le groupe en stage pour un dtour, avant qu'on essaie de les rsoudre. Il s'agit,
au pralable, de prsenter des travaux de recherche, des referents didactiques et
non didactiques pertinents comptetenu des problmes formuls par les matres. On
souligne alors quecestravaux, ces referents n'apporteront pas, par eux-mmes, des
rponses aux questions poses, mais devront tre utiliss ensuite, dans latroisime
phasedu stage, pour queles matres et lesformateurs recherchent concrtement en
semble des solutions aux problmes qui se dont formuls. On fait valoir que les
quipes de recherche, que l'quipe INRP d'Amiens, ne procdent pas autrement et
que les propositions didactiques qu'elles avancent ne peuvent se comprendre sans
la connaissance deces travaux. Ce sont en effet les referents que l'quipe INRPs'est
constitus au fil de sa recherche, selon les besoins de celle-ci.
Laprsentation des travaux de recherche, des referents qui s'ensuit sefait sous
la forme d'exposs magistraux, d'tudes de documents. Elle est assure par moi-
mme et, chaquefois que possible, par des responsables ou membres d'quipes de
recherche qui viennent alors prsenter leurs propres travaux*. Elle dure en gnral
9 heures (2 jours 1/2).
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REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
4.1. Recherches et referents non didactiques
La prsentation des recherches et referents non didactiques vise d'abord
informer les matres sur la notion de problme et de rsolution de problme. Les
referents sont pris dans le champ de la psychologie cognitive, singulirement dans
les travaux deJ. Piaget et de chercheurs de son cole. On s'efforce particulirement
d'clairer les concepts de conflits cognitifs et socio-cognitifs, leur rle dans l'appren
tissage7. On termine par des exemples de problmes de communication, de
problmes langagiers, emprunts des recherches en psychologie*' et des
recherches en didactique" -
En continuit, on prsente ensuite des referents et des travaux de linguistique
et de psycho-linguistique sous le titre emprunt J.P. Bronckart, d'oprations de
discours crit". Il s'agit non pas de prsenter les referents pour eux-mmes, mais de
faon ce qu'ils contribuent la comprhension de l'activit discursive des lves
comme rsolutions de problmes complexes relevant de plusieurs niveaux d'ana
lyse.
Le fil directeur de l'expos s'inspire des travaux de J.P. Bronckart et de
B. Schneuwly10 du cadre thorique qu'ils proposent. On ne reprend cependant pas
la typologie des discours en quatre architypes qu'ils proposent. En effet, ces
architypes (discours en situation, discours thorique, rcit conversationnel, narra
tion) s'ils se distinguent bien par leur mode d'ancrage sur la situation de production,
renvoient, chacun en ce qui le concerne, plusieurs configurations discursives con
ventionnelles. Par ailleurs, la liaison entre chacun d'eux et des structures linguisti
ques comme le systme des temps, les connecteurs, etc.. y est prsente selon des
corrlations statistiques, une logique probabiliste.
Du point de vue didactique, l'quipe d'Amiens considre que, quant la typologie
discursive, une catgorisation textuelle-squentielle comme celle de J.M. Adam11 est
plusopratoire, parcequ'elleschmatise et articule les diffrentes structures propres
aux types conventionnels, depuis la superstructure jusqu' des structures comme
celles des temps verbaux, des connecteurs logiques, et favorise ainsi le reprage et
la localisation des fonctionnements/dysfonctionnements des crits des lves.
Par ailleurs on va au-del des oprations de "mise en texte" envisages par
Bronckart et Schneuwly (cohsion, connexion/segmentation, modalisation) jusqu'
la mise en espace et la ralisation graphique du discours. En effet, l'quipe vise
prendre en compte la totalit des oprations de production d'crit. Les referents es
sentiels sont ici la description du pluri-systme graphique de l'quipe HESO du
CNRS12 et celle de la psycho-gense de celui-ci due E. Ferreiro13.
4.2. Recherches et referents didactiques
La prsentation de travaux de recherche en didactique revt d'abord la forme
d'une tude de documents (articles de revues, chapitres de livres) ou d'un expos par
un chercheur, suivie d'une discussion.
Trois recherches sont mises contribution :
- la recherche INRP "Rsolutions de problmes de Franais"14 pour les
problmes d'criture ;
74
REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
4.1. Recherches et referents non didactiques
La prsentation des recherches et referents non didactiques vise d'abord
informer les matres sur la notion de problme et de rsolution de problme. Les
referents sont pris dans le champ de la psychologie cognitive, singulirement dans
les travaux deJ. Piaget et de chercheurs de son cole. On s'efforce particulirement
d'clairer les concepts de conflits cognitifs et socio-cognitifs, leur rle dans l'appren
tissage7. On termine par des exemples de problmes de communication, de
problmes langagiers, emprunts des recherches en psychologie*' et des
recherches en didactique" -
En continuit, on prsente ensuite des referents et des travaux de linguistique
et de psycho-linguistique sous le titre emprunt J.P. Bronckart, d'oprations de
discours crit". Il s'agit non pas de prsenter les referents pour eux-mmes, mais de
faon ce qu'ils contribuent la comprhension de l'activit discursive des lves
comme rsolutions de problmes complexes relevant de plusieurs niveaux d'ana
lyse.
Le fil directeur de l'expos s'inspire des travaux de J.P. Bronckart et de
B. Schneuwly10 du cadre thorique qu'ils proposent. On ne reprend cependant pas
la typologie des discours en quatre architypes qu'ils proposent. En effet, ces
architypes (discours en situation, discours thorique, rcit conversationnel, narra
tion) s'ils se distinguent bien par leur mode d'ancrage sur la situation de production,
renvoient, chacun en ce qui le concerne, plusieurs configurations discursives con
ventionnelles. Par ailleurs, la liaison entre chacun d'eux et des structures linguisti
ques comme le systme des temps, les connecteurs, etc.. y est prsente selon des
corrlations statistiques, une logique probabiliste.
Du point de vue didactique, l'quipe d'Amiens considre que, quant la typologie
discursive, une catgorisation textuelle-squentielle comme celle de J.M. Adam11 est
plusopratoire, parcequ'elleschmatise et articule les diffrentes structures propres
aux types conventionnels, depuis la superstructure jusqu' des structures comme
celles des temps verbaux, des connecteurs logiques, et favorise ainsi le reprage et
la localisation des fonctionnements/dysfonctionnements des crits des lves.
Par ailleurs on va au-del des oprations de "mise en texte" envisages par
Bronckart et Schneuwly (cohsion, connexion/segmentation, modalisation) jusqu'
la mise en espace et la ralisation graphique du discours. En effet, l'quipe vise
prendre en compte la totalit des oprations de production d'crit. Les referents es
sentiels sont ici la description du pluri-systme graphique de l'quipe HESO du
CNRS12 et celle de la psycho-gense de celui-ci due E. Ferreiro13.
4.2. Recherches et referents didactiques
La prsentation de travaux de recherche en didactique revt d'abord la forme
d'une tude de documents (articles de revues, chapitres de livres) ou d'un expos par
un chercheur, suivie d'une discussion.
Trois recherches sont mises contribution :
- la recherche INRP "Rsolutions de problmes de Franais"14 pour les
problmes d'criture ;
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Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
- la recherche INRP "Pratiques d'valuation formative des crits des lves"'5 ;
- la recherche mene Ecouen et coordonne par J. Jolibert1*.
Elles le sont enfonction du traitement didactiquequ'elles proposent des "entres* lin
guistiques, des "lieux" d'action des matres en classe (situations, discours, langue).
De ce point de vue, l'ouvrage "Problmes d'criture"17 est particulirement opra
toire, puisque sa structure mme renvoie ces "entres".
Au-del des diffrences, voire des divergences entre ces recherches, - diffrences,
divergences qui sont, en gnral, seulement repres -, la prsentation de leurs
travaux conduit, dans un second temps, une synthse permettant d'expliciter :
- les caractristiques de ladmarched'enseignement par les rsolutions depro
blmes, les types de situations, les points d'appui des matres pour ces rsolutions
(performances et mta-connaissances des lves, crits sociaux, outils construits
ensemble...)1* ;
- la notion d'invariants de savoirs et de savoir-faire (provisoirement) stabiliss,
le rle de leur reprage et de leur analyse dans les rsolutions de problmes10 ;
- la notion de critres et son rle central dans l'valuation formative20 ;
- la notion de projets d'enseignement, leur laboration, leur gestion, leur
valuation21 ;
le rle des referents thoriques quant aux projets d'enseignement, aux
rsolutions de problmes, l'valuation formative : rle d'organisateurs des projets
et d'analyseurs de leur droulement2*.
5 - MISE EN OEUVRE DE PROJETS D'ENSEIGNEMENT DANS LES
CLASSES DES MAITRES EN STAGE ; OBSERVATION ET ANA
LYSE CRITIQUE CONTINUES
S'ouvre alors la troisime phase de la session de formation, l plus longue (3
6 jours selon les stages), celle que l'quipe INRP et, aprs coup, les matres
considrent comme la plus formatrice. Il s'agit de construire, mettre en uvre,
observer et critiquer en continu des projets d'enseignement de l'criture de textes
dans les classes des stagiaires.
Les matres constituent, pour cela, des petits groupes, runissant autant quefaire se
peut, les enseignants de CE2, de CM1 et de CM2 d'une mme cole ou d'coles
voisines gographiquement. Un formateur s'attache chaque petit groupe jusqu'
la fin du stage.
Chaque groupe labore un, parfois deux projets d'enseignement concernant un type
d'crit, de texte. Lors de cette laboration, le formateur a parfois revenir sur les
notions exposes dans la phase prcdente. Chacun des matres le/les met en
ruvre dans sa classe pendant les 3 6 semaines correspondant cette phase du
stage, dans le temps qu'il consacre chaquejour au Franais. Pour lesjours de stage
(un jour fixe par semaine pendant lequel les martres ont un remplaant dans leur
classe), le groupe prvoit qu'tour de rle un matre feraclasse le matin et un autre
l'aprs-midi devant les membres du groupe et le formateur attach celui-ci. Les
matres sont donc, tour tour, acteurs seuls, acteurs devant leurs collgues,
observateursdeceux-ci. Laprsence, les jours de stage, d'un remplaant parclasse,
permet que les sances observes soient suivies d'une analyse avec le matre qui
a t observ.
75
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
- la recherche INRP "Pratiques d'valuation formative des crits des lves"'5 ;
- la recherche mene Ecouen et coordonne par J. Jolibert1*.
Elles le sont enfonction du traitement didactiquequ'elles proposent des "entres* lin
guistiques, des "lieux" d'action des matres en classe (situations, discours, langue).
De ce point de vue, l'ouvrage "Problmes d'criture"17 est particulirement opra
toire, puisque sa structure mme renvoie ces "entres".
Au-del des diffrences, voire des divergences entre ces recherches, - diffrences,
divergences qui sont, en gnral, seulement repres -, la prsentation de leurs
travaux conduit, dans un second temps, une synthse permettant d'expliciter :
- les caractristiques de ladmarched'enseignement par les rsolutions depro
blmes, les types de situations, les points d'appui des matres pour ces rsolutions
(performances et mta-connaissances des lves, crits sociaux, outils construits
ensemble...)1* ;
- la notion d'invariants de savoirs et de savoir-faire (provisoirement) stabiliss,
le rle de leur reprage et de leur analyse dans les rsolutions de problmes10 ;
- la notion de critres et son rle central dans l'valuation formative20 ;
- la notion de projets d'enseignement, leur laboration, leur gestion, leur
valuation21 ;
le rle des referents thoriques quant aux projets d'enseignement, aux
rsolutions de problmes, l'valuation formative : rle d'organisateurs des projets
et d'analyseurs de leur droulement2*.
5 - MISE EN OEUVRE DE PROJETS D'ENSEIGNEMENT DANS LES
CLASSES DES MAITRES EN STAGE ; OBSERVATION ET ANA
LYSE CRITIQUE CONTINUES
S'ouvre alors la troisime phase de la session de formation, l plus longue (3
6 jours selon les stages), celle que l'quipe INRP et, aprs coup, les matres
considrent comme la plus formatrice. Il s'agit de construire, mettre en uvre,
observer et critiquer en continu des projets d'enseignement de l'criture de textes
dans les classes des stagiaires.
Les matres constituent, pour cela, des petits groupes, runissant autant quefaire se
peut, les enseignants de CE2, de CM1 et de CM2 d'une mme cole ou d'coles
voisines gographiquement. Un formateur s'attache chaque petit groupe jusqu'
la fin du stage.
Chaque groupe labore un, parfois deux projets d'enseignement concernant un type
d'crit, de texte. Lors de cette laboration, le formateur a parfois revenir sur les
notions exposes dans la phase prcdente. Chacun des matres le/les met en
ruvre dans sa classe pendant les 3 6 semaines correspondant cette phase du
stage, dans le temps qu'il consacre chaquejour au Franais. Pour lesjours de stage
(un jour fixe par semaine pendant lequel les martres ont un remplaant dans leur
classe), le groupe prvoit qu'tour de rle un matre feraclasse le matin et un autre
l'aprs-midi devant les membres du groupe et le formateur attach celui-ci. Les
matres sont donc, tour tour, acteurs seuls, acteurs devant leurs collgues,
observateursdeceux-ci. Laprsence, les jours de stage, d'un remplaant parclasse,
permet que les sances observes soient suivies d'une analyse avec le matre qui
a t observ.
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REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
Dans la plupart des groupes, l'observation a d'abord consist noter le plus
compltement possible le droulement des sances, les interventions non-verbales
et verbales du martre, celles des lves. Aprs lasance, une synthsedeces notes
tait faite et t'analyse critique de la sance tait conduite en fonction du projet d'en
seignement, des objectifs spcifiques dujour, des savoirs et des difficults manifes
ts par les lves. Cependant, au fil des sances, des directions d'observation, plus
ou moins explicites se sont dgages. C'taient celles que les groupes s'taient
donnes d'entre de jeu. Elles correspondaient un certain nombre des lments
de la synthse des recherches en didactique effectue dans la phase prcdente :
points d'appui didactiques du matre (situation de communication, type de
texte vis, cohrence, etc..) ;
points d'appui pdagogiques (les productions des lves, des crits sociaux,
des outils construits antrieurement, etc..) ;
reprage et analyse
- des problmes rencontrs par les lves,
- des savoirs manifests par eux,
- des difficults, des dysfonctionnements restant,
- des critres, dans les moments d'valuation.
L'analyse critique des sances aboutissait des dcisions quant la suite du projet
d'enseignement : poursuite comme prvue ou inflexion dans telle direction ; propo
sition de situations, d'activits, d'outils, de referents didactiques, etc..
Nous illustrons cette phase de la session de formation par deux documents, le
premier montre comment l'observation d'une sance a pu permettre de prciser la
suite que prendrait le projet du matre. Le second rcapitule l'ensemble d'un projet,
dans sa dynamique.
Document 1. Reformulation duprojet d'criture
CM1. Classe de G. Grome. Ecole Annexe
La classe a pris contact avec le CM1 de l'Ecole Annexe de Moulins en vue
d'entamer avec elle une correspondance suivie. L'autre classe s'est dclare
intresse. Le projet d'criture formul la semaine prcdente est le suivant : Ecrire
destextes sur notre vie dans l'cole, dans la classe, chez nous, etc. pour nos
correspondants de Moulins.
Le projet initial du matre comportait, entre autres objectifs :
- "arriver la production d'une pluralit de types de textes rpondant au mme
but;
- tre capable de dgager des rgles d'criture correspondant la classification
des types de textes".
Un premier jet a t crit, individuellement par quelques uns, en petits groupes
par la plupart.
La sance observe comprend trois moments :
analyse critique des premiers jets en petits groupes (on s'est chang les
textes),
analyse critique par la dasse, chaque groupe prsentant le texte qu'il a
analys et les critiques qu'il a faites.
76
REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
Dans la plupart des groupes, l'observation a d'abord consist noter le plus
compltement possible le droulement des sances, les interventions non-verbales
et verbales du martre, celles des lves. Aprs lasance, une synthsedeces notes
tait faite et t'analyse critique de la sance tait conduite en fonction du projet d'en
seignement, des objectifs spcifiques dujour, des savoirs et des difficults manifes
ts par les lves. Cependant, au fil des sances, des directions d'observation, plus
ou moins explicites se sont dgages. C'taient celles que les groupes s'taient
donnes d'entre de jeu. Elles correspondaient un certain nombre des lments
de la synthse des recherches en didactique effectue dans la phase prcdente :
points d'appui didactiques du matre (situation de communication, type de
texte vis, cohrence, etc..) ;
points d'appui pdagogiques (les productions des lves, des crits sociaux,
des outils construits antrieurement, etc..) ;
reprage et analyse
- des problmes rencontrs par les lves,
- des savoirs manifests par eux,
- des difficults, des dysfonctionnements restant,
- des critres, dans les moments d'valuation.
L'analyse critique des sances aboutissait des dcisions quant la suite du projet
d'enseignement : poursuite comme prvue ou inflexion dans telle direction ; propo
sition de situations, d'activits, d'outils, de referents didactiques, etc..
Nous illustrons cette phase de la session de formation par deux documents, le
premier montre comment l'observation d'une sance a pu permettre de prciser la
suite que prendrait le projet du matre. Le second rcapitule l'ensemble d'un projet,
dans sa dynamique.
Document 1. Reformulation duprojet d'criture
CM1. Classe de G. Grome. Ecole Annexe
La classe a pris contact avec le CM1 de l'Ecole Annexe de Moulins en vue
d'entamer avec elle une correspondance suivie. L'autre classe s'est dclare
intresse. Le projet d'criture formul la semaine prcdente est le suivant : Ecrire
destextes sur notre vie dans l'cole, dans la classe, chez nous, etc. pour nos
correspondants de Moulins.
Le projet initial du matre comportait, entre autres objectifs :
- "arriver la production d'une pluralit de types de textes rpondant au mme
but;
- tre capable de dgager des rgles d'criture correspondant la classification
des types de textes".
Un premier jet a t crit, individuellement par quelques uns, en petits groupes
par la plupart.
La sance observe comprend trois moments :
analyse critique des premiers jets en petits groupes (on s'est chang les
textes),
analyse critique par la dasse, chaque groupe prsentant le texte qu'il a
analys et les critiques qu'il a faites.
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Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
brve synthse terminale.
L'observation fait apparatre que :
tous les crits sont des lettres,
les lves ont remarqu qu'elles diffraient par leur contenu
- quelques unes ne comportent que des demandes d'informations (critiqu
par les lves),
- la plupart comportent des informations, puis des demandes d'informations,
- quelques unes ont des caractristiques originales : annonce dece qu'on va
expliquer, sous-titres,
- quelques autres racontent des anecdotes plaisantes, la premire per
sonne.
mais ne sont pas parvenus catgoriser ces lettres partir des diffrences
constates".
Il est donc dcid que la prochaine sance visera cette catgorisation et la
reformulation du projet d'criture dans le sens de la production d'une varit de types
de textes, en spcifiant ceux-ci : expos d'informations, rcits amusants, liste de
questions. Des rgles d'criture seront nonces pour chaque type partir des
premiers jets et d'crits sociaux dans une sance ultrieure.
Document 2 Produire des textes prescriptifs
- Mme Maillot - CE1-CE2 - Ecole Chteaudun - Amiens -
- Mme Deprez - CE2- Ecole Chteaudun - Amiens
- Melle Baldwin - CE2 - Ecole Delpech - Amiens -
- Mme Landri - Classe de Perfectionnement - Longueau -
OBJECTIFS :
Amener les enfants savoir, en lisant des recettes :
- les identifier,
- les classer,
- identifier les marqueurs de l'nonciation ou leur absence (personnes, espace
- temps),
- mettre en vidence et utiliser le systme des temps,
- dfinir un vocabulaire spcifique,
- prendre conscience de la ncessit d'une cohrence textuelle,
- dgager des diffrentstypes de textes, les contraintes textuelles et la structure
la plus frquente,
- systmatiser en laborant un mode d'emploi,
- crer une recette amusante.
Projet d'criture :
Produire un recueil de recettes pour la BCD et les correspondants.
Voir pages suivantes
77
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
brve synthse terminale.
L'observation fait apparatre que :
tous les crits sont des lettres,
les lves ont remarqu qu'elles diffraient par leur contenu
- quelques unes ne comportent que des demandes d'informations (critiqu
par les lves),
- la plupart comportent des informations, puis des demandes d'informations,
- quelques unes ont des caractristiques originales : annonce dece qu'on va
expliquer, sous-titres,
- quelques autres racontent des anecdotes plaisantes, la premire per
sonne.
mais ne sont pas parvenus catgoriser ces lettres partir des diffrences
constates".
Il est donc dcid que la prochaine sance visera cette catgorisation et la
reformulation du projet d'criture dans le sens de la production d'une varit de types
de textes, en spcifiant ceux-ci : expos d'informations, rcits amusants, liste de
questions. Des rgles d'criture seront nonces pour chaque type partir des
premiers jets et d'crits sociaux dans une sance ultrieure.
Document 2 Produire des textes prescriptifs
- Mme Maillot - CE1-CE2 - Ecole Chteaudun - Amiens -
- Mme Deprez - CE2- Ecole Chteaudun - Amiens
- Melle Baldwin - CE2 - Ecole Delpech - Amiens -
- Mme Landri - Classe de Perfectionnement - Longueau -
OBJECTIFS :
Amener les enfants savoir, en lisant des recettes :
- les identifier,
- les classer,
- identifier les marqueurs de l'nonciation ou leur absence (personnes, espace
- temps),
- mettre en vidence et utiliser le systme des temps,
- dfinir un vocabulaire spcifique,
- prendre conscience de la ncessit d'une cohrence textuelle,
- dgager des diffrentstypes de textes, les contraintes textuelles et la structure
la plus frquente,
- systmatiser en laborant un mode d'emploi,
- crer une recette amusante.
Projet d'criture :
Produire un recueil de recettes pour la BCD et les correspondants.
Voir pages suivantes
77
REPRES N1/1 990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
change oral sur les paramtres de la situation.
- Que veut-on faire ? - Pour qui ?
- Comment s'organiser ?
"on peut en apporter."
"onpeut en crire."
"on a fait des crpes la maison, l'cole..."
"onpeut crire larecette des crpes."
-> On dcide donc d'crire larecette des crpes.
Premier jet
- Mise en place des conditions matrielles.
organisation mise en place des groupes
choix du matriel.
El dans un groupe : 1 uf
E2 : 2 Aufs
M/groupe classe : il y a un problme dans le groupe X. (qui l'exprime)
Qu'en pensez-vous ?
E3 : "a dpend des quantits de crpes".
M : "vous vous mettez donc d'accord dans chaque groupe"
Confrontation avec les crits des autres.
- "c'est pas crit comme une recette."
- "ils ont oubli des choses."
- "ils ont oubli le matriel."
- "ils ont mis "bon apptit" mais ils ne disent pas comment on fait."
- "le groupe orange est mieux, y en a plus, il est plus beau, il est mieux."
- "on n'apas encore mis la cuisson."
- "fallait pas mettre d'eau avec le lait."
- "la orange* est mieux parce que c'est marqu la prparation."
- "si on mlange tous les ingrdients n'importe comment... I"
* celle du groupe orange
Comment en a-t-on fait prendre conscience dans une classe ? -^
La matresse apporte des schmas : oeufs, farine, sucre, chocolat, confiture. . .
M : "vous crivez 2 oeufs, les voici, 1kg de farine, la voil...
(lamatresse pose les dessins sur la table sans autre commentaire. Aprs un silence, les
lves disent que lapte n'est pas faite. . .
apparaissent : - le vocabulaire d'action (il faut verser, casser. . . )
- la ncessit d'un ordre dans ces actions.
M : "vous avez fait beaucoup de remarques, nous allons les ordonner."
E : "nos recettes ne vont pas, il faut les rcrire comme de vraies recettes."
(Annexe 1)
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REPRES N1/1 990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
change oral sur les paramtres de la situation.
- Que veut-on faire ? - Pour qui ?
- Comment s'organiser ?
"on peut en apporter."
"onpeut en crire."
"on a fait des crpes la maison, l'cole..."
"onpeut crire larecette des crpes."
-> On dcide donc d'crire larecette des crpes.
Premier jet
- Mise en place des conditions matrielles.
organisation mise en place des groupes
choix du matriel.
El dans un groupe : 1 uf
E2 : 2 Aufs
M/groupe classe : il y a un problme dans le groupe X. (qui l'exprime)
Qu'en pensez-vous ?
E3 : "a dpend des quantits de crpes".
M : "vous vous mettez donc d'accord dans chaque groupe"
Confrontation avec les crits des autres.
- "c'est pas crit comme une recette."
- "ils ont oubli des choses."
- "ils ont oubli le matriel."
- "ils ont mis "bon apptit" mais ils ne disent pas comment on fait."
- "le groupe orange est mieux, y en a plus, il est plus beau, il est mieux."
- "on n'apas encore mis la cuisson."
- "fallait pas mettre d'eau avec le lait."
- "la orange* est mieux parce que c'est marqu la prparation."
- "si on mlange tous les ingrdients n'importe comment... I"
* celle du groupe orange
Comment en a-t-on fait prendre conscience dans une classe ? -^
La matresse apporte des schmas : oeufs, farine, sucre, chocolat, confiture. . .
M : "vous crivez 2 oeufs, les voici, 1kg de farine, la voil...
(lamatresse pose les dessins sur la table sans autre commentaire. Aprs un silence, les
lves disent que lapte n'est pas faite. . .
apparaissent : - le vocabulaire d'action (il faut verser, casser. . . )
- la ncessit d'un ordre dans ces actions.
M : "vous avez fait beaucoup de remarques, nous allons les ordonner."
E : "nos recettes ne vont pas, il faut les rcrire comme de vraies recettes."
(Annexe 1)
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Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Dans chacune des classes, la recette est connue (ils ont fait des crpes soit en classe, soit
la maison).
Problmes rencontrs :
- Dsintrt de certains lves : pourquoi crire alors que la recette existe dans tant de
livres ? (2 classes sur 4).
- Les lves sont proccups tout au long de la sance par les quantits et les ingrdients
diffrents proposs par les enfants du groupe (sauf dans une classe o le problme a t
rgl ds le dbut du travail).
L'objectif prioritairetant le comprhension d'unerecette, les quantits d'ingrdients
ne prsentent pas un intrt primordial.
1 Exprimes de faons diffrentes, toutes ces remarques sont apparues dans les 4 classes..
L'aspect affectif apparat.
- Quantits et ingrdients proccupent encore les lves (sauf dans une classe).
- La disposition du texte est en gnral en lignes continues.
- Dans uri premier temps, une certaine chronologie dans la liste des ingrdients semble
suffisante.
- La ncessit d'un droulement logique des oprations n'apparat pas clairement pour
tous.
(Cependant, on note une premire prise de conscience intuitive des manques de leurs
productions.
1 Selon les classes
1) Ce qui est dans toutes les recettes - Ce qui a t oubli
2) Ce qu'on a not - Ce qu'on a oubli - Ce qu'on n'a pas su.
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Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Dans chacune des classes, la recette est connue (ils ont fait des crpes soit en classe, soit
la maison).
Problmes rencontrs :
- Dsintrt de certains lves : pourquoi crire alors que la recette existe dans tant de
livres ? (2 classes sur 4).
- Les lves sont proccups tout au long de la sance par les quantits et les ingrdients
diffrents proposs par les enfants du groupe (sauf dans une classe o le problme a t
rgl ds le dbut du travail).
L'objectif prioritairetant le comprhension d'unerecette, les quantits d'ingrdients
ne prsentent pas un intrt primordial.
1 Exprimes de faons diffrentes, toutes ces remarques sont apparues dans les 4 classes..
L'aspect affectif apparat.
- Quantits et ingrdients proccupent encore les lves (sauf dans une classe).
- La disposition du texte est en gnral en lignes continues.
- Dans uri premier temps, une certaine chronologie dans la liste des ingrdients semble
suffisante.
- La ncessit d'un droulement logique des oprations n'apparat pas clairement pour
tous.
(Cependant, on note une premire prise de conscience intuitive des manques de leurs
productions.
1 Selon les classes
1) Ce qui est dans toutes les recettes - Ce qui a t oubli
2) Ce qu'on a not - Ce qu'on a oubli - Ce qu'on n'a pas su.
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REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Il est alors ncessaire pour leM. d'tablir un bilanprcis permettant de cerner les
besoins pour dormer aux lves les moyens de produire un texte correspondant
la situation dfinie.
D va alors : - dterminer des objectifs spcifiques.
construire des stratgies, des outils en s'appuyant sur les acquis, les
remarques, les conclusions des lves, les autres disciplines (ex :
lecture)
Confrontation avec les crits sociaux
- Onrappelleles problmes, les manques inventoris, onvavoir comment est criteunevraie
recette.
(Annexe 2)
M. distribuedans chaque groupe, des recettes de "silhouettes" varies sur des supports varis
(livres pour adultes, pour enfants, fiches...)
Les lves en ont apport, le matre a complt l'chantillonnage.
- Reprise de l'observation en travail collectif. '
- On met alors en vidence les caractristiques globales des textes par le biais de confron
tations : diffrents blocs et leurs contenus.
(Annexe 3)
ce niveau, les 4 classes auront des dmarches un peu diffrentes bien que
poursuivant les mmes objectifs.
Travailler : 1 - la superstructure.
2 - la cohrence
3 - le vocabulaire spcifique.
4 - les formes verbales.
5 - les marqueurs de renonciation.
80
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Il est alors ncessaire pour leM. d'tablir un bilanprcis permettant de cerner les
besoins pour dormer aux lves les moyens de produire un texte correspondant
la situation dfinie.
D va alors : - dterminer des objectifs spcifiques.
construire des stratgies, des outils en s'appuyant sur les acquis, les
remarques, les conclusions des lves, les autres disciplines (ex :
lecture)
Confrontation avec les crits sociaux
- Onrappelleles problmes, les manques inventoris, onvavoir comment est criteunevraie
recette.
(Annexe 2)
M. distribuedans chaque groupe, des recettes de "silhouettes" varies sur des supports varis
(livres pour adultes, pour enfants, fiches...)
Les lves en ont apport, le matre a complt l'chantillonnage.
- Reprise de l'observation en travail collectif. '
- On met alors en vidence les caractristiques globales des textes par le biais de confron
tations : diffrents blocs et leurs contenus.
(Annexe 3)
ce niveau, les 4 classes auront des dmarches un peu diffrentes bien que
poursuivant les mmes objectifs.
Travailler : 1 - la superstructure.
2 - la cohrence
3 - le vocabulaire spcifique.
4 - les formes verbales.
5 - les marqueurs de renonciation.
80
Transpositbn en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Problmes rencontrs dans la plupart des classes : ;.<.
- Difficults de lecture.
- Trop grande quantit de recettes.
- La fiche d'observation dirige distribue aux groupes dans une des classes ne semble
pas aider les lves (fiche la fois trop ambitieuse et trop vague).
81
Transpositbn en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Problmes rencontrs dans la plupart des classes : ;.<.
- Difficults de lecture.
- Trop grande quantit de recettes.
- La fiche d'observation dirige distribue aux groupes dans une des classes ne semble
pas aider les lves (fiche la fois trop ambitieuse et trop vague).
81
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Travail sur la superstructure
Les superstructures les plus frquentes sont mises en vidence.
On arrive, selon les classes :
- l'laboration d'un (ou plusieurs) plan-type.
- l'laboration de "maquettes".
Exercices proposs : (Annexe 4)
- dcoupage et reconstitutiondes diffrentsblocs d'unerecette (chaqueenfant disposant
d'une recette diffrente et adapte son niveau de lecture - indice de lecture plus ou
moins valoris).
- reconstitution d'une recette l'aide de blocs dcoups en puzzle.
- rcriture d'une recette suivant leplan-type choisi.
Travail sur la cohrence
Exercices proposs :
- reconstitution du "bloc-prparation" en respectant l'ordre logique des oprations.
Travail sur le vocabulaire spcifique : constructiond'unoutil ncessaire larcriture.
reprage des verbes spcifiques d'oprations culinaires selon les classes :
- travail collectif, individuel ou par quipes.
- tablir des listes ou souligner dans les recettes.
reprage des termes se rapportant au matriel.
Travail sur les formes verbales
Ens'appuyant sur les lectures antrieures, surles listes deverbes tablies, ouenles cherchant
dans les recettes, les lves ont constat :
- "tous les verbes sont crits pareil dans la mme recette".
- "des fois il y a "tu" ou "je", "er" ou "ez".
Us privilgient les graphies "er" et "ez".
- ce sont les formes les plus courantes dans les recettes pour adultes.
- "je" et "tu" "nevontpas" car onne s'adresseni soi-mme, ni uneseulepersonne, mais
tous les correspondants.
La dcouverte d'irrgularits permet une bauche de mise en vidence des nuances entre
ces deux modes.
Exercices spcifiques proposs :
- Transposition de formes verbales.
- Transcription de recettes.
82
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Travail sur la superstructure
Les superstructures les plus frquentes sont mises en vidence.
On arrive, selon les classes :
- l'laboration d'un (ou plusieurs) plan-type.
- l'laboration de "maquettes".
Exercices proposs : (Annexe 4)
- dcoupage et reconstitutiondes diffrentsblocs d'unerecette (chaqueenfant disposant
d'une recette diffrente et adapte son niveau de lecture - indice de lecture plus ou
moins valoris).
- reconstitution d'une recette l'aide de blocs dcoups en puzzle.
- rcriture d'une recette suivant leplan-type choisi.
Travail sur la cohrence
Exercices proposs :
- reconstitution du "bloc-prparation" en respectant l'ordre logique des oprations.
Travail sur le vocabulaire spcifique : constructiond'unoutil ncessaire larcriture.
reprage des verbes spcifiques d'oprations culinaires selon les classes :
- travail collectif, individuel ou par quipes.
- tablir des listes ou souligner dans les recettes.
reprage des termes se rapportant au matriel.
Travail sur les formes verbales
Ens'appuyant sur les lectures antrieures, surles listes deverbes tablies, ouenles cherchant
dans les recettes, les lves ont constat :
- "tous les verbes sont crits pareil dans la mme recette".
- "des fois il y a "tu" ou "je", "er" ou "ez".
Us privilgient les graphies "er" et "ez".
- ce sont les formes les plus courantes dans les recettes pour adultes.
- "je" et "tu" "nevontpas" car onne s'adresseni soi-mme, ni uneseulepersonne, mais
tous les correspondants.
La dcouverte d'irrgularits permet une bauche de mise en vidence des nuances entre
ces deux modes.
Exercices spcifiques proposs :
- Transposition de formes verbales.
- Transcription de recettes.
82
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Travail collectif bien suivi.
Bonne participation.
Bonne russite gloable
1 Problmes de logique - au niveau de l'exercice
- pendant la phase de rinvestissement
Problme de rinvestissement des verbes.
Les enfants ont pris conscience :
- De la situation de communication
- couple metteur / rcepteur bien prcis
- fonction incitative du message.
- Des formes verbales correspondantes.
Problme : faire sentir la diffrence entre l'emploi des formes imperative et infinitive.
83
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Travail collectif bien suivi.
Bonne participation.
Bonne russite gloable
1 Problmes de logique - au niveau de l'exercice
- pendant la phase de rinvestissement
Problme de rinvestissement des verbes.
Les enfants ont pris conscience :
- De la situation de communication
- couple metteur / rcepteur bien prcis
- fonction incitative du message.
- Des formes verbales correspondantes.
Problme : faire sentir la diffrence entre l'emploi des formes imperative et infinitive.
83
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Travail sur les marqueurs spatio-temporels (dans les deux CE. 2)
- Reprage au cours des activits de lecture sans activits spcifiques proposes.
Chaque classe a adopt une chronologie diffrente dans la ralisation des
travaux dcrits.
D'autre part, tous n'ont pas t traits systmatiquement
Les rcritures sont intervenues des moments diffrents.
valuation individuelle
crire individueUement des recettes amusantes, "farfelues" comme
-le pt d'lphant
- la potion magique d'Astrix
- la potion de Gargamel
Cette activit, de par son caractre ludique, a dorme de meilleurs rsultats.
84
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Travail sur les marqueurs spatio-temporels (dans les deux CE. 2)
- Reprage au cours des activits de lecture sans activits spcifiques proposes.
Chaque classe a adopt une chronologie diffrente dans la ralisation des
travaux dcrits.
D'autre part, tous n'ont pas t traits systmatiquement
Les rcritures sont intervenues des moments diffrents.
valuation individuelle
crire individueUement des recettes amusantes, "farfelues" comme
-le pt d'lphant
- la potion magique d'Astrix
- la potion de Gargamel
Cette activit, de par son caractre ludique, a dorme de meilleurs rsultats.
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Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Problme : n'ont pas t rinvestis.
Cette activit permettant d'liminer les paramtres "techniques" (manire de..., ingr
dients... ) au profit dun rinvestissement : superstructure et structure d'une recette.
EN GUISE DE CONCLUSION...
- Dsintrt de certains :
la vise d'apprentissage tant moins consciente chez des enfants jeunes, la
motivation doit tre d'autant plus forte.
- Confrontation avec les crits sociaux :
la prise de conscience des dysfonctionnements doit tre trs pousse avant
la prsentation des crits sociaux ;
le recours aux crits sociaux non scolaires tant d'autant plus efficace que les
problmes poss par les premiers jets sont bien conscients pour tous ;
l'chantillonnage reprsentatif ne s'imposait pas, il n'tait pas ncessaire de
vouloir faire un sort tous les problmes la suite du premier jet, il aurait fallu
srier davantage l'objectif avant chaque confrontation, ne travailler que sur
leurs premires constatations et garder les autres dysfonctionnements pour les
faire ressortir aprs le deuxime jet ;
bien que la prise de conscience de la superstructure et de la structure aient t
assez pousse, certains fonctionnements ne ressortant pas (exemple : les
temps verbaux).
85
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Problme : n'ont pas t rinvestis.
Cette activit permettant d'liminer les paramtres "techniques" (manire de..., ingr
dients... ) au profit dun rinvestissement : superstructure et structure d'une recette.
EN GUISE DE CONCLUSION...
- Dsintrt de certains :
la vise d'apprentissage tant moins consciente chez des enfants jeunes, la
motivation doit tre d'autant plus forte.
- Confrontation avec les crits sociaux :
la prise de conscience des dysfonctionnements doit tre trs pousse avant
la prsentation des crits sociaux ;
le recours aux crits sociaux non scolaires tant d'autant plus efficace que les
problmes poss par les premiers jets sont bien conscients pour tous ;
l'chantillonnage reprsentatif ne s'imposait pas, il n'tait pas ncessaire de
vouloir faire un sort tous les problmes la suite du premier jet, il aurait fallu
srier davantage l'objectif avant chaque confrontation, ne travailler que sur
leurs premires constatations et garder les autres dysfonctionnements pour les
faire ressortir aprs le deuxime jet ;
bien que la prise de conscience de la superstructure et de la structure aient t
assez pousse, certains fonctionnements ne ressortant pas (exemple : les
temps verbaux).
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G. DUCANCEL
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Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
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!> ii'^m***m' + mt jf
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. fc 'TKOJ&V&
I
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%Xs ^p^fy^U^^*^
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87
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
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REPRES N1/1990
, : : : [ '
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1 1 : ' ; '
i^cjnanic^frnito | ! i ! i j ; 1-j
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Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
6 - SYNTHESE ET DOSSIER DE STAGE
Les stages se terminent, l'Ecole Normale, par une synthse de la troisime
phase, effectue dans les classes. Chaque groupe expose aux autres les grandes
lignes du droulement du projet mis en uvre et, surtout, les difficults rencontres,
l'analyse qui en a t faite, les solutions adoptes. L'quipe des formateurs conduit
la discussion et la synthse collectives. Il est parfois ncessaire de revenir sur des
referents linguistiques ou didactiques prsents dans la seconde phase, ou d'en
introduire de nouveaux.
Enfin, on constitue le dossier du stage, qui sera remis chaque matre , et qui
comprend :
le modle de description et d'analyse des pratiques,
les exposs et documents prsentant les recherches et les referents didacti
ques et non didactiques,
le compte-rendu analytique des projets d'enseignement mis en `uvre, rdig
par chaque petit groupe (cf. DocumenU, ci-dessus),
les lments essentiels de la synthse terminale.
7 - BILAN DE CES SESSIONS DE FORMATION
Aprs deux ans d'existence de ces stages, le bilan qu'en dresse l'quipe INRP
est positif.
L'apprciation des matres pendant et la fin du stage, mais aussi plusieurs mois
aprs celui-ci, celle des formateurs du stage et celle des conseillers pdagogiques
et inspecteurs des circonscriptions des matres convergent. Elles soulignent que les
effets les plus positifs concernent :
les referents thoriques nouveaux, en particulier dans le domaine de la linguis
tique textuelle ;
le renouvellement des dmarches d'enseignement : cycles d'criture-rcri-
ture, valuation formative critrie, construction et utilisation d'outils collec
tifs... ;
le travail d'quipe entre matres de CE2, de CM1 , de CM2 d'une mme cole
et/ou d'coles voisines.
On doit ajouter, pour les matres-formateurs venus en stage, une capacit accrue
expliciter et argumenter leurs pratiques, analyser celles des formes.
L'quipe INRPfait toutefois le constat que, d'une part, leseffets des stages n'ont pas
tous rpondu ses attentes, et que, d'autre part, certaines modalits du travail
pendant les stages sont amliorer.
On constate que, chez un certain nombre de matres, les referents du domaine
de la linguistique textuelle produisent des effets opposs :
chez les uns, une dogmatisation des modles descriptifs en schmas
canoniques mmoriser-appliquer ;
chez d'autres , l'inverse, et dans le souci de faire prendre conscience aux
lves de la varit des ralisations textuelles relevant d'un mme type, une
dispersion, un miettement des critres, des crits sociaux pris comme rf
rence.
89
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
6 - SYNTHESE ET DOSSIER DE STAGE
Les stages se terminent, l'Ecole Normale, par une synthse de la troisime
phase, effectue dans les classes. Chaque groupe expose aux autres les grandes
lignes du droulement du projet mis en uvre et, surtout, les difficults rencontres,
l'analyse qui en a t faite, les solutions adoptes. L'quipe des formateurs conduit
la discussion et la synthse collectives. Il est parfois ncessaire de revenir sur des
referents linguistiques ou didactiques prsents dans la seconde phase, ou d'en
introduire de nouveaux.
Enfin, on constitue le dossier du stage, qui sera remis chaque matre , et qui
comprend :
le modle de description et d'analyse des pratiques,
les exposs et documents prsentant les recherches et les referents didacti
ques et non didactiques,
le compte-rendu analytique des projets d'enseignement mis en `uvre, rdig
par chaque petit groupe (cf. DocumenU, ci-dessus),
les lments essentiels de la synthse terminale.
7 - BILAN DE CES SESSIONS DE FORMATION
Aprs deux ans d'existence de ces stages, le bilan qu'en dresse l'quipe INRP
est positif.
L'apprciation des matres pendant et la fin du stage, mais aussi plusieurs mois
aprs celui-ci, celle des formateurs du stage et celle des conseillers pdagogiques
et inspecteurs des circonscriptions des matres convergent. Elles soulignent que les
effets les plus positifs concernent :
les referents thoriques nouveaux, en particulier dans le domaine de la linguis
tique textuelle ;
le renouvellement des dmarches d'enseignement : cycles d'criture-rcri-
ture, valuation formative critrie, construction et utilisation d'outils collec
tifs... ;
le travail d'quipe entre matres de CE2, de CM1 , de CM2 d'une mme cole
et/ou d'coles voisines.
On doit ajouter, pour les matres-formateurs venus en stage, une capacit accrue
expliciter et argumenter leurs pratiques, analyser celles des formes.
L'quipe INRPfait toutefois le constat que, d'une part, leseffets des stages n'ont pas
tous rpondu ses attentes, et que, d'autre part, certaines modalits du travail
pendant les stages sont amliorer.
On constate que, chez un certain nombre de matres, les referents du domaine
de la linguistique textuelle produisent des effets opposs :
chez les uns, une dogmatisation des modles descriptifs en schmas
canoniques mmoriser-appliquer ;
chez d'autres , l'inverse, et dans le souci de faire prendre conscience aux
lves de la varit des ralisations textuelles relevant d'un mme type, une
dispersion, un miettement des critres, des crits sociaux pris comme rf
rence.
89
REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
Dans les deux cas, il faudrait travailler, retravailler la dialectique invariants-
variation.
On constate aussi que certains matres ont des difficults pour traiter les
difficults d'criture des lves en termes de rsolutions de problmes. Certains
restent fondamentalement attachs au schma didactique traditionnel erreurs/
fautes-correction magistrale. D'autres conduisent les lves formuler leurs probl
mes d'criture, mais parviennent mal concilier la complexit inhrente ces
problmes et le progrs vers des solutions opratoires la porte des lves. Il
semble qu'il faille, pour ces matres, retravailler, d'un point de vue didactique, les
referents linguistiques et psycho-linguistiques.
Enfin, du point de vue des modalits du travail deformation, l'quipe INRP n'est
pas satisfaite de l'observation des sances dans les classes. Mme si, nous
l'avons dit, des directions d'observation se sont progressivement dgages, l'obser
vation est reste trop impressionniste et peu focalise. Elle n'a donc pas eu tous les
effets de formation qu'on en attendait, dans une dmarche faisant alterner pratiques
et objectivation des pratiques.
Dans les stages du mmetype que l'quipe INRP mettra en les modalits de
l'observation des pratiques pourront se fonder sur lamthodologie et les rsultats de
la recherche-description du groupe national "Rsolutions de problmes de Franais"23.
Cette recherche, en effet, a construit des ensembles d'hypothses d'observation
quant aux pratiques des matres dans l'enseignement de l'criture de textes, les a
mises l'preuve et prsente une analyse approfondie des donnes d'observation
recueillies au cours de soixante dix squences d'enseignement environ.
Cette analysefait apparatre des problmes d'enseignement parmi lesquels ceux-l
mmes que nous avons relevs dans notre propre bilan rtrospectif des sessions de
formation continue. Ces problmes ne sont donc pas des artefacts de la recherche.
Ils se posent bel et bien aux matres ds qu'ils s'efforcent de traiter les difficults
d'criture des lves en termes de problmes complexes relevant de plusieurs
"entres" didactiques, de plusieurs niveaux d'analyse linguistique.
8 - STRATEGIES DE FORMATION ET RECHERCHES EN DIDACTIQUE
Les pratiques de formation qui ont t prsentes ne valent pas par elles-
mmes. Elles n'ont d'intrt, de signification que si on les interroge du point de vue
des stratgies de formation et de la liaison entre formation et recherche.
Leur premire caractristique est de se centrer sur les pratiques des matres en
matire d'criture de textes, leur description, leur tranformation. C'est ainsi, on l'a dit,
que la rfrence des recherches, des propositions thoriques issues de la
psychologie de l'apprentissage, de la psycho-linguistique, de la linguistique est
commande par la mise en perspective, par la lecture qu'elles permettent des
pratiques actuelles des matres et des pratiques vises, et non pas d'abord par le
progrs des connaissances et de la culture de ces matres.
C'est ainsi, galement, que les reprsentations des enseignants - quant aux
capacits des lves, quant leur rle dans le procs d'enseignement/apprentis
sage -, que leurs attitudes par rapport aux normessociales et scolaires en matire
90
REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
Dans les deux cas, il faudrait travailler, retravailler la dialectique invariants-
variation.
On constate aussi que certains matres ont des difficults pour traiter les
difficults d'criture des lves en termes de rsolutions de problmes. Certains
restent fondamentalement attachs au schma didactique traditionnel erreurs/
fautes-correction magistrale. D'autres conduisent les lves formuler leurs probl
mes d'criture, mais parviennent mal concilier la complexit inhrente ces
problmes et le progrs vers des solutions opratoires la porte des lves. Il
semble qu'il faille, pour ces matres, retravailler, d'un point de vue didactique, les
referents linguistiques et psycho-linguistiques.
Enfin, du point de vue des modalits du travail deformation, l'quipe INRP n'est
pas satisfaite de l'observation des sances dans les classes. Mme si, nous
l'avons dit, des directions d'observation se sont progressivement dgages, l'obser
vation est reste trop impressionniste et peu focalise. Elle n'a donc pas eu tous les
effets de formation qu'on en attendait, dans une dmarche faisant alterner pratiques
et objectivation des pratiques.
Dans les stages du mmetype que l'quipe INRP mettra en les modalits de
l'observation des pratiques pourront se fonder sur lamthodologie et les rsultats de
la recherche-description du groupe national "Rsolutions de problmes de Franais"23.
Cette recherche, en effet, a construit des ensembles d'hypothses d'observation
quant aux pratiques des matres dans l'enseignement de l'criture de textes, les a
mises l'preuve et prsente une analyse approfondie des donnes d'observation
recueillies au cours de soixante dix squences d'enseignement environ.
Cette analysefait apparatre des problmes d'enseignement parmi lesquels ceux-l
mmes que nous avons relevs dans notre propre bilan rtrospectif des sessions de
formation continue. Ces problmes ne sont donc pas des artefacts de la recherche.
Ils se posent bel et bien aux matres ds qu'ils s'efforcent de traiter les difficults
d'criture des lves en termes de problmes complexes relevant de plusieurs
"entres" didactiques, de plusieurs niveaux d'analyse linguistique.
8 - STRATEGIES DE FORMATION ET RECHERCHES EN DIDACTIQUE
Les pratiques de formation qui ont t prsentes ne valent pas par elles-
mmes. Elles n'ont d'intrt, de signification que si on les interroge du point de vue
des stratgies de formation et de la liaison entre formation et recherche.
Leur premire caractristique est de se centrer sur les pratiques des matres en
matire d'criture de textes, leur description, leur tranformation. C'est ainsi, on l'a dit,
que la rfrence des recherches, des propositions thoriques issues de la
psychologie de l'apprentissage, de la psycho-linguistique, de la linguistique est
commande par la mise en perspective, par la lecture qu'elles permettent des
pratiques actuelles des matres et des pratiques vises, et non pas d'abord par le
progrs des connaissances et de la culture de ces matres.
C'est ainsi, galement, que les reprsentations des enseignants - quant aux
capacits des lves, quant leur rle dans le procs d'enseignement/apprentis
sage -, que leurs attitudes par rapport aux normessociales et scolaires en matire
90
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en dkiactique
d'crits, aux erreurs des lves..., sont prises en compte dans la mesure o elles
sous-tendent pour leur part, les pratiques d'enseignement ; il s'agit de formation
didactique et non psychologique ou psycho-pdagogique.
En consquence, ces sessions de formation ne relvent pas du "modle
dductif"24 qui, dans le champ didactique est reprsent par rapplicationnisme
linguistique", l'essai detransposition dans laclasse dedescriptions et de dmarches
que les linguistes n'ont pas conues pour cela. Elles ne relvent pas non plus d'un
"modle inductif"25, centr seulement sur "l'exprience vcue", sa communication,
son extension.
Elles relvent d'un "modle alternatif"2*. D'abord parce qu'elles font effectivement al
terner phases hors de la classe et dans la classe. Surtout parce qu'elles s'efforcent
de dpasser l'opposition des modles dductif et inductif pour mettre en place une
dialectique pratiquas-objectivatlon des pratiques qui thorise et critique celles-
ci en rfrence des concepts et des problmatiques venant de recherches en
didactique, en psychologie, en linguistique, et non par application de celles-ci.
Dans un tel modle, la notion de problmes d'enseignement est centrale tout
comme elle l'est en matire de recherche en didactique : toute recherche ne procde-
t'elle pas d'un problme (indit) formuler et rsoudre ? Mais il faut insister sur le fait
que ces problmes ne sont pas "dj l", C'est l'effet de la formation de les faire
merger, seformuler, se reformuler. Le donn initial, cesont des pratiques individuel
les, souvent rgles voire routinires, et des insatisfactions, des questions que,
souvent aussi, le matre formule leur propos. L'information rciproque dans le
groupe en stage, lacomparaison des pratiques, des doutes sur les pratiques permet
tent l'mergence de conflits d'abord socio-pragmatiques. La modlisation des
pratiques, la rfrence aux recherches didactiques et non-didactiques font que ces
conflits deviennent socio-cognitifs et cognitifs, passent du constat de diffrences
inter-individuelles l'analyse de ces diffrences et celle des pratiques des uns et
des autres, avec leurs ambiguts, voire leurs contradictions.
Si la rfrence aux recherches est cruciale, le rapport aux recherches en didactique
n'est pas le mme que celui qui s'tablit, dans les sessions de formation, avec les
recherches en linguistique, en psychologie.
Il ne s'agit pas, entre les rfrences ces recherches, d'une opposition de type
thorie-pratique. Les recherches en didactique ne sont ni moins ni plus thoriques
que les autres. Si leur objet d'tude est centrsur les pratiques d'enseignement, elles
tendent autant que les autres thoriser cet objet.
La diffrence essentielle tient justement ce qu'elles ont pour objet les pratiques
d'enseignement, -en ce qui nous concerne, enseignement de rcriture de textes-, et
qu'elles visent formuler les problmes qui s'y posent, les analyser, et mettre
l'preuve des solutions. C'est pourquoi on peut parler, pour ces recherches detrans
position. La formation met en place des situations, des oprations, une mthodo
logie semblables celles de ces recherches. Semblables et non identiques. Une
transposition qui tient compte de la dure limite des sessions, des problmes qui
mergent et de la faon dont ils se formulent et se reformulent, de la matrise
qu'acquirent lesforms quant desprocdures comme l'observationdesquences
d'enseignement, et, surtout, de leur capacit se rfrer de manire opratoire aux
concepts proposs par les recherches non-didactiques. Le bilan de ces sessions
montre assez qu'elles ne sont pas une duplication des recherches en didactique.
91
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en dkiactique
d'crits, aux erreurs des lves..., sont prises en compte dans la mesure o elles
sous-tendent pour leur part, les pratiques d'enseignement ; il s'agit de formation
didactique et non psychologique ou psycho-pdagogique.
En consquence, ces sessions de formation ne relvent pas du "modle
dductif"24 qui, dans le champ didactique est reprsent par rapplicationnisme
linguistique", l'essai detransposition dans laclasse dedescriptions et de dmarches
que les linguistes n'ont pas conues pour cela. Elles ne relvent pas non plus d'un
"modle inductif"25, centr seulement sur "l'exprience vcue", sa communication,
son extension.
Elles relvent d'un "modle alternatif"2*. D'abord parce qu'elles font effectivement al
terner phases hors de la classe et dans la classe. Surtout parce qu'elles s'efforcent
de dpasser l'opposition des modles dductif et inductif pour mettre en place une
dialectique pratiquas-objectivatlon des pratiques qui thorise et critique celles-
ci en rfrence des concepts et des problmatiques venant de recherches en
didactique, en psychologie, en linguistique, et non par application de celles-ci.
Dans un tel modle, la notion de problmes d'enseignement est centrale tout
comme elle l'est en matire de recherche en didactique : toute recherche ne procde-
t'elle pas d'un problme (indit) formuler et rsoudre ? Mais il faut insister sur le fait
que ces problmes ne sont pas "dj l", C'est l'effet de la formation de les faire
merger, seformuler, se reformuler. Le donn initial, cesont des pratiques individuel
les, souvent rgles voire routinires, et des insatisfactions, des questions que,
souvent aussi, le matre formule leur propos. L'information rciproque dans le
groupe en stage, lacomparaison des pratiques, des doutes sur les pratiques permet
tent l'mergence de conflits d'abord socio-pragmatiques. La modlisation des
pratiques, la rfrence aux recherches didactiques et non-didactiques font que ces
conflits deviennent socio-cognitifs et cognitifs, passent du constat de diffrences
inter-individuelles l'analyse de ces diffrences et celle des pratiques des uns et
des autres, avec leurs ambiguts, voire leurs contradictions.
Si la rfrence aux recherches est cruciale, le rapport aux recherches en didactique
n'est pas le mme que celui qui s'tablit, dans les sessions de formation, avec les
recherches en linguistique, en psychologie.
Il ne s'agit pas, entre les rfrences ces recherches, d'une opposition de type
thorie-pratique. Les recherches en didactique ne sont ni moins ni plus thoriques
que les autres. Si leur objet d'tude est centrsur les pratiques d'enseignement, elles
tendent autant que les autres thoriser cet objet.
La diffrence essentielle tient justement ce qu'elles ont pour objet les pratiques
d'enseignement, -en ce qui nous concerne, enseignement de rcriture de textes-, et
qu'elles visent formuler les problmes qui s'y posent, les analyser, et mettre
l'preuve des solutions. C'est pourquoi on peut parler, pour ces recherches detrans
position. La formation met en place des situations, des oprations, une mthodo
logie semblables celles de ces recherches. Semblables et non identiques. Une
transposition qui tient compte de la dure limite des sessions, des problmes qui
mergent et de la faon dont ils se formulent et se reformulent, de la matrise
qu'acquirent lesforms quant desprocdures comme l'observationdesquences
d'enseignement, et, surtout, de leur capacit se rfrer de manire opratoire aux
concepts proposs par les recherches non-didactiques. Le bilan de ces sessions
montre assez qu'elles ne sont pas une duplication des recherches en didactique.
91
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
On peut se demander si une telle transposition peut tre opre en formation
hors d'une quipe de recherche, et de la rfrence aux cheminements, aux
oprations du travail de recherche, tels qu'ils sont vcus, perus par ceux-mmes qui
le pratiquent.
En tous cas, on ne voit pas comment des formateurs qui n'auraient pas ce type d'ex
prience pourraient (r)inventer ces cheminements hors des contextes qui les ont
produits. On ne voit pas, surtout comment ils pourraient viter le risque d'une
duplication rductrice.
Cequi, notresens, interrogefortement lafonctiondeformateursd'enseignants hors
d'une fonction de recherche qui l'enracine et la prolonge.
NOTES
Sur le principe dsomorphisme dans la formation des matres, voir A. LEON dans 'La
formation des matres'. ESF- 1974.
Des lments des observations et des analyses ralises ont t utiliss par G; DUCAN
CEL dans 'Repres'n" 78. 1989.
G. DUCANCEL : "Apprendre le Franais en rsolvant des problmes'' Chapitre V dans H.
ROMIAN etcoll : 'Didactique du Franais etrecherche^ction". Coll. Rapports de Recher
che. n2. 1989. INRP.
G. DUCANCEL et S. DJEBBOUR : 'Comment les matres traitent-ils les difficults des
lves ? Ecriture de texte ; orthographe". Rapport de recherche-description. INRP. A pa
ratre.
C. GARCIA-DEBANC et M. MAS : "Des critres pour l'valuation formative des crits"
p. 142 dans H. ROMIAN et coN. Ouvrage cit.
Ont ainsi prsent leurs travaux dans les diffrents stages :
- M. ABDALLAH-PRETCEILLE. Directrice de l' Ecole Normale, 'datons pour une pratique
textuelle de rcrit "EN et CEFISEM - CRDP . Clermont-Ferrand, 1989.
- C. RI NGOT. Conseillre Pdagogique. "Enseigner rcriture" dans "Problmes d'criture".
INRP. Coll. Rencontres Pdagogiques. N19. 1988.
- M. DUCANCEL "Changement de discours, changement de problmes" dans "Repres"
N" 70. 1988.
- A. NICAISE. Conseiller pdagogique. 'Apprendre i crire des textes'. Equipe INRP
Abbeville II et Inspection Acadmique de la Somme 1988.
- J. JOLI BERT. Professeur d'Ecole Normale. "Former des enfants producteurs de textes".
Hachette-Ecoles. 1988.
En particulier partir de :
- W. DOISE, G. MUGNY, A. PERRET-CLERMONT : "Social interaction and the dvelop
pement of cognitive operations' -Europen Journal of sodal psychology. 1975-5.
- G. MUGNY et W. DOISE : "Sodo-cognitive conflict and structuration of individual and
collective performance* -id- 1978-8.
- A. PERRET-CLERMONT : "La construction de rkitelSgence dans l'interaction sociale".
Berne. P. Lang. 1981.
Essentiellement :
- M. RICHELLE : 'L'acquisition du langage'. Bruxelles. Dessart. 1973
- J. BEAUDICHON : 'La communication sodale chez l'enfant". Paris. PUF. 1982.
- P. OLERON et coU : 'Savoirs et savoir-faire psychologiques chez reniant". Ch. III.
Bruxelles. Mardaga 1981.
92
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
On peut se demander si une telle transposition peut tre opre en formation
hors d'une quipe de recherche, et de la rfrence aux cheminements, aux
oprations du travail de recherche, tels qu'ils sont vcus, perus par ceux-mmes qui
le pratiquent.
En tous cas, on ne voit pas comment des formateurs qui n'auraient pas ce type d'ex
prience pourraient (r)inventer ces cheminements hors des contextes qui les ont
produits. On ne voit pas, surtout comment ils pourraient viter le risque d'une
duplication rductrice.
Cequi, notresens, interrogefortement lafonctiondeformateursd'enseignants hors
d'une fonction de recherche qui l'enracine et la prolonge.
NOTES
Sur le principe dsomorphisme dans la formation des matres, voir A. LEON dans 'La
formation des matres'. ESF- 1974.
Des lments des observations et des analyses ralises ont t utiliss par G; DUCAN
CEL dans 'Repres'n" 78. 1989.
G. DUCANCEL : "Apprendre le Franais en rsolvant des problmes'' Chapitre V dans H.
ROMIAN etcoll : 'Didactique du Franais etrecherche^ction". Coll. Rapports de Recher
che. n2. 1989. INRP.
G. DUCANCEL et S. DJEBBOUR : 'Comment les matres traitent-ils les difficults des
lves ? Ecriture de texte ; orthographe". Rapport de recherche-description. INRP. A pa
ratre.
C. GARCIA-DEBANC et M. MAS : "Des critres pour l'valuation formative des crits"
p. 142 dans H. ROMIAN et coN. Ouvrage cit.
Ont ainsi prsent leurs travaux dans les diffrents stages :
- M. ABDALLAH-PRETCEILLE. Directrice de l' Ecole Normale, 'datons pour une pratique
textuelle de rcrit "EN et CEFISEM - CRDP . Clermont-Ferrand, 1989.
- C. RI NGOT. Conseillre Pdagogique. "Enseigner rcriture" dans "Problmes d'criture".
INRP. Coll. Rencontres Pdagogiques. N19. 1988.
- M. DUCANCEL "Changement de discours, changement de problmes" dans "Repres"
N" 70. 1988.
- A. NICAISE. Conseiller pdagogique. 'Apprendre i crire des textes'. Equipe INRP
Abbeville II et Inspection Acadmique de la Somme 1988.
- J. JOLI BERT. Professeur d'Ecole Normale. "Former des enfants producteurs de textes".
Hachette-Ecoles. 1988.
En particulier partir de :
- W. DOISE, G. MUGNY, A. PERRET-CLERMONT : "Social interaction and the dvelop
pement of cognitive operations' -Europen Journal of sodal psychology. 1975-5.
- G. MUGNY et W. DOISE : "Sodo-cognitive conflict and structuration of individual and
collective performance* -id- 1978-8.
- A. PERRET-CLERMONT : "La construction de rkitelSgence dans l'interaction sociale".
Berne. P. Lang. 1981.
Essentiellement :
- M. RICHELLE : 'L'acquisition du langage'. Bruxelles. Dessart. 1973
- J. BEAUDICHON : 'La communication sodale chez l'enfant". Paris. PUF. 1982.
- P. OLERON et coU : 'Savoirs et savoir-faire psychologiques chez reniant". Ch. III.
Bruxelles. Mardaga 1981.
92
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en dktactique
9 Par exemple, G; DUCANCEL : "Problmes et rsolutions de problmes en situation de
communication*. "Repres: n" 62. 1984.
10 J.P. BRONCKART et col. : "Le fonctionnement des discours". Neuchtel- Delachaux et
Niestl. 1985.
B. SCHNEUWLY : "Le langage crit chez reniant", -id- 1988.
11 J.M. ADAM : "LerdfOuesais-je ? PUF 1 984 ; "Le textenanatir. Nathan-Universit. 1 985
; diffrents articles dans 'Langue franaise' et "Pratiques".
12 N. CATACH : "L'orthographe franaise" Paris, Nathan - Universit, 1980.
13 E. FERREIRO : "Comment ils sy apprennent''(Trad.). CRDP de Lyon, 1988.
14 G. DUCANCEL, ouvrage cit
15 C. GARCIA-DEBANC et MAS, ouvrage cit
16 J. JOUBERT : "Former des enfants producteurs de textes". Hachette-Ecoles 1988.
17 G. DUCANCELetcoll. : "Problmes d'criture". Coll. Rencontres Pdagogiques". INRP, n
19, 1988.
18 G. DUCANCEL et S. DJEBBOUR, ouvrages cits.
19 G. DUCANCEL. ouvrage cit
20 C. GARCIA-DEBANC, M. MAS, ouvrage cit
21 Voir *flepres"n78, dir. G. DUCANCEL, INRP, 1989
22 G. DUCANCEL, C. GARCIA-DEBANC et M. MAS et "Repres" n" 78, ouvrages cits
23 G. DUCANCEL, ouvrage cit
24 A. LEON, ouvrage cit
25 Idem
26 Idem
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Transposition en formation continue de pratiques de recherche en dktactique
9 Par exemple, G; DUCANCEL : "Problmes et rsolutions de problmes en situation de
communication*. "Repres: n" 62. 1984.
10 J.P. BRONCKART et col. : "Le fonctionnement des discours". Neuchtel- Delachaux et
Niestl. 1985.
B. SCHNEUWLY : "Le langage crit chez reniant", -id- 1988.
11 J.M. ADAM : "LerdfOuesais-je ? PUF 1 984 ; "Le textenanatir. Nathan-Universit. 1 985
; diffrents articles dans 'Langue franaise' et "Pratiques".
12 N. CATACH : "L'orthographe franaise" Paris, Nathan - Universit, 1980.
13 E. FERREIRO : "Comment ils sy apprennent''(Trad.). CRDP de Lyon, 1988.
14 G. DUCANCEL, ouvrage cit
15 C. GARCIA-DEBANC et MAS, ouvrage cit
16 J. JOUBERT : "Former des enfants producteurs de textes". Hachette-Ecoles 1988.
17 G. DUCANCELetcoll. : "Problmes d'criture". Coll. Rencontres Pdagogiques". INRP, n
19, 1988.
18 G. DUCANCEL et S. DJEBBOUR, ouvrages cits.
19 G. DUCANCEL. ouvrage cit
20 C. GARCIA-DEBANC, M. MAS, ouvrage cit
21 Voir *flepres"n78, dir. G. DUCANCEL, INRP, 1989
22 G. DUCANCEL, C. GARCIA-DEBANC et M. MAS et "Repres" n" 78, ouvrages cits
23 G. DUCANCEL, ouvrage cit
24 A. LEON, ouvrage cit
25 Idem
26 Idem
93
PRODUIRE DES DOCUMENTS DE RESSOURCES
EN DIDACTIQUE DES SCIENCES
EXPRIMENTALES
Michel DEVELAY
Universit Lumire Lyon II
quipe de recherche en didactique des sciences, INRP
Reconstruire a posteriori une problmatique ou une dmarche constitue une
activit commune en recherche. La linarit de celle-ci et l'embellissement de celle-
l permettent detrouver des cohrences dans le foisonnement, des rgularits dans
le discontinu, des dmonstrations ordonnes dans l'alatoire chaotique.
Ainsi avons-nous le sentiment que ce compte rendu d'une recherche en cours
oscilleraentre l'authentique et le reconstitutant notre positionnement d'acteur dans
la recherche nous amne balancer entre l'intriorit et l'extriorit, entre la plume
de l'huissier et le stylo du journaliste.
Du reste ce positionnement d'historien de l'histoire, d'observateur d'un chemi
nement ne confine pas ncessairement la complaisance recherche ou la
dformation involontaire. S'il s'accompagne d'une solidarit critique avec les autres
partenaires de la recherche, et d'une thiqueclairement nonce, ce positionnement
du dedans et du dehors est parfois le garant de l'objectivit.
C'est avec cet a priori qu'il est possible de dcrire un itinraire tout en le
parcourant et en sachant que cettedescription risqued'tre en partie une reconstruc
tion que nous situerons ce propos. Nous rappellerons les origines, les contextes, les
objectifs, les productions et les rsultats provisoires de cette recherche.
LES ORIGINES DE CETTE RECHERCHE
Les rsultats des recherches prcdentes1 de l'quipe de recherche en didac
tique des sciences de l'INRP (quipe ESCIEX) sont dans l'ensemble mconnus,
voire inconnus des enseignants qui pourraient les utiliser. Les raisons peuvent en
tre multiples, allant de leur caractre de confidentialit li la politique passe de
diffusionde l'INRP, leurformeou leur mode d'criture sotrique. Ainsi il asembl
ncessaire l'quipe ESCIEX de vulgariser certains des concepts didactiques
initialises ou clairs au cours des annes prcdentes travers la production de
documents de ressources qualifis d'aides didactiques.
Unetchede rcriture dedocuments prexistants en direction de nouveaux publics
est donc initialement enjeu de cette recherche.
Ces documents de formation doivent permettre l'existence d'actions de forma
tion qui soient nomothtiques au modle pdagogique pour l'cole lmentaire ou
le collge ; donc qui relvent d'actions de formation correspondant un modle
pdagogique qualifi par l'quipe de modle par investigation-structuration.
95
PRODUIRE DES DOCUMENTS DE RESSOURCES
EN DIDACTIQUE DES SCIENCES
EXPRIMENTALES
Michel DEVELAY
Universit Lumire Lyon II
quipe de recherche en didactique des sciences, INRP
Reconstruire a posteriori une problmatique ou une dmarche constitue une
activit commune en recherche. La linarit de celle-ci et l'embellissement de celle-
l permettent detrouver des cohrences dans le foisonnement, des rgularits dans
le discontinu, des dmonstrations ordonnes dans l'alatoire chaotique.
Ainsi avons-nous le sentiment que ce compte rendu d'une recherche en cours
oscilleraentre l'authentique et le reconstitutant notre positionnement d'acteur dans
la recherche nous amne balancer entre l'intriorit et l'extriorit, entre la plume
de l'huissier et le stylo du journaliste.
Du reste ce positionnement d'historien de l'histoire, d'observateur d'un chemi
nement ne confine pas ncessairement la complaisance recherche ou la
dformation involontaire. S'il s'accompagne d'une solidarit critique avec les autres
partenaires de la recherche, et d'une thiqueclairement nonce, ce positionnement
du dedans et du dehors est parfois le garant de l'objectivit.
C'est avec cet a priori qu'il est possible de dcrire un itinraire tout en le
parcourant et en sachant que cettedescription risqued'tre en partie une reconstruc
tion que nous situerons ce propos. Nous rappellerons les origines, les contextes, les
objectifs, les productions et les rsultats provisoires de cette recherche.
LES ORIGINES DE CETTE RECHERCHE
Les rsultats des recherches prcdentes1 de l'quipe de recherche en didac
tique des sciences de l'INRP (quipe ESCIEX) sont dans l'ensemble mconnus,
voire inconnus des enseignants qui pourraient les utiliser. Les raisons peuvent en
tre multiples, allant de leur caractre de confidentialit li la politique passe de
diffusionde l'INRP, leurformeou leur mode d'criture sotrique. Ainsi il asembl
ncessaire l'quipe ESCIEX de vulgariser certains des concepts didactiques
initialises ou clairs au cours des annes prcdentes travers la production de
documents de ressources qualifis d'aides didactiques.
Unetchede rcriture dedocuments prexistants en direction de nouveaux publics
est donc initialement enjeu de cette recherche.
Ces documents de formation doivent permettre l'existence d'actions de forma
tion qui soient nomothtiques au modle pdagogique pour l'cole lmentaire ou
le collge ; donc qui relvent d'actions de formation correspondant un modle
pdagogique qualifi par l'quipe de modle par investigation-structuration.
95
REPRES N" 1/1990 M. DEVELAY
Ainsi au dpart la production d'aides didactiques en sciences exprimentales
correspond une quintuple volont :
- rcrituredes documents de rechercheprexistants en direction de nouveaux
publics ;
- donner ces aides didactiques le caractre d'outils de formation permettant
de mettre en place des dispositifs et des stratgies de formation ;
- particulariser les activits de formation autorises par ces outils, dispositifs et
stratgies afin qu'elles correspondent un modle formatif par investigation-
structuration ;
- donner cohrence ces aides didactiques tout en les destinant des cibles
varies : enseignants isols, enseignants en formation initiale ou continue,
lves ;
- regrouper ces documents autour de quelques concepts biologiques et physi
ques.
Ces objectifs initiaux ainsi rpertoris, il convient de prciser dans quels
contextes didactiques, formatifs et organisationnels s'inscrit cette recherche.
LES CONTEXTES DANS LESQUELS S'INSCRIT CETTE RECHERCHE
Nous dcrirons successivement les referents didactiques, formatifs et institu
tionnels qui intgrent cette recherchedans le but decirconscrire son environnement.
Les referents didactiques :
Les diffrents concepts didactiques par rapport auxquels cette recherche vise
produire des aides didactiques sont les concepts de :
reprsentation
Une reprsentation correspond pour J. Migne, " la manire dont un individu
donn, unmoment donn, faceaunesituation donnemobilisesesconnaissances
antrieures"2. Pour J. Migne le mot connaissances ne fait pas rfrence seulement
savoirs, mais expriences antrieures.
"Les reprsentationscorrespondraientdes modlesimplicitespourles apprenants,
elles postuleraient l'existence d'un tat de connaissancepralable faction duca
tive la fois stable et cohrent, assimilable un mcanisme mental. "*
Remarquons pour finir que les reprsentations ne sont pas que l'apanagedu novice,
mais aussi de "expert, que les lves, mais aussi les enseignants et les formateurs
ont des reprsentations par rapport un concept donn.
niveau de formulation d'un concept
Les concepts scientifiques peuvent tre apprhends, selon le degr de scolarit et
le problme tudi, diffrents niveaux de formulation qui correspondent diverses
tapes dans le processus de connaissance.
On parle de niveau de formulation ou de registre de formulation. Dans le premier cas
ce qui est dominant c'est l'embotement de ces niveaux pour un concept donn ; c'est
le caractre de la verticalit de l'acquisition qui l'emporte. Dans le second cas ce qui
est dominant ce sont les champs notionnels et les pratiques sociales correspondant
aux diffrents niveaux ; c'est l'extension de l'horizontalit qui l'emporte.
96
REPRES N" 1/1990 M. DEVELAY
Ainsi au dpart la production d'aides didactiques en sciences exprimentales
correspond une quintuple volont :
- rcrituredes documents de rechercheprexistants en direction de nouveaux
publics ;
- donner ces aides didactiques le caractre d'outils de formation permettant
de mettre en place des dispositifs et des stratgies de formation ;
- particulariser les activits de formation autorises par ces outils, dispositifs et
stratgies afin qu'elles correspondent un modle formatif par investigation-
structuration ;
- donner cohrence ces aides didactiques tout en les destinant des cibles
varies : enseignants isols, enseignants en formation initiale ou continue,
lves ;
- regrouper ces documents autour de quelques concepts biologiques et physi
ques.
Ces objectifs initiaux ainsi rpertoris, il convient de prciser dans quels
contextes didactiques, formatifs et organisationnels s'inscrit cette recherche.
LES CONTEXTES DANS LESQUELS S'INSCRIT CETTE RECHERCHE
Nous dcrirons successivement les referents didactiques, formatifs et institu
tionnels qui intgrent cette recherchedans le but decirconscrire son environnement.
Les referents didactiques :
Les diffrents concepts didactiques par rapport auxquels cette recherche vise
produire des aides didactiques sont les concepts de :
reprsentation
Une reprsentation correspond pour J. Migne, " la manire dont un individu
donn, unmoment donn, faceaunesituation donnemobilisesesconnaissances
antrieures"2. Pour J. Migne le mot connaissances ne fait pas rfrence seulement
savoirs, mais expriences antrieures.
"Les reprsentationscorrespondraientdes modlesimplicitespourles apprenants,
elles postuleraient l'existence d'un tat de connaissancepralable faction duca
tive la fois stable et cohrent, assimilable un mcanisme mental. "*
Remarquons pour finir que les reprsentations ne sont pas que l'apanagedu novice,
mais aussi de "expert, que les lves, mais aussi les enseignants et les formateurs
ont des reprsentations par rapport un concept donn.
niveau de formulation d'un concept
Les concepts scientifiques peuvent tre apprhends, selon le degr de scolarit et
le problme tudi, diffrents niveaux de formulation qui correspondent diverses
tapes dans le processus de connaissance.
On parle de niveau de formulation ou de registre de formulation. Dans le premier cas
ce qui est dominant c'est l'embotement de ces niveaux pour un concept donn ; c'est
le caractre de la verticalit de l'acquisition qui l'emporte. Dans le second cas ce qui
est dominant ce sont les champs notionnels et les pratiques sociales correspondant
aux diffrents niveaux ; c'est l'extension de l'horizontalit qui l'emporte.
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Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
champ notionnel ou trame conceptuelle
Ce concept didactique matrialise l'ide que le savoir n'est pas organis de manire
linaire, et donc que chaque notion n'entretient pas de liens qu'avec une seule
notion, comme les programmes le laissent entendre frquemment.
L'idede champ notionnel ou detrameconceptuelle renvoie l'inverse de la linarit
l'ide de rseau dans lequel les concepts entretiennent les uns avec les autres des
liens logiques et non chronologiques.
Ainsi avec l'ide de trame conceptuelle apparat une approche de la logique des
concepts par opposition la logique de l'action ( l'uvre chez l'apprenant) et la
logique pdagogique4.
obstacle
Le mot renvoie une conception de l'apprentissage non linaire mais organis
autour de l'ide de rupture. La progression dans la conceptualisation passe par des
processus de dsquilibre avec deux moments successifs. Le premier de dstruc
turation - restabilisation auquel succde le second de restructuration - rquilibra
tion. L'tat d'quilibration final au terme du franchissement de l'obstacle correspond,
s'il y a progression dans l'acquisition, un niveau suprieur au niveau initial.
On peut rsumer cette vision de l'apprentissage ainsi :
situation faisant
apparatre un obstacle
tat initial de
conceptualistation
+
tat final ds
conceptualisation
rupture
r
i
I progrs
/
L
pro
-T
dstructuration
dstabilisation
\
-M
\
/
M-
restructuration
restabilisation
\ /
V
97
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
champ notionnel ou trame conceptuelle
Ce concept didactique matrialise l'ide que le savoir n'est pas organis de manire
linaire, et donc que chaque notion n'entretient pas de liens qu'avec une seule
notion, comme les programmes le laissent entendre frquemment.
L'idede champ notionnel ou detrameconceptuelle renvoie l'inverse de la linarit
l'ide de rseau dans lequel les concepts entretiennent les uns avec les autres des
liens logiques et non chronologiques.
Ainsi avec l'ide de trame conceptuelle apparat une approche de la logique des
concepts par opposition la logique de l'action ( l'uvre chez l'apprenant) et la
logique pdagogique4.
obstacle
Le mot renvoie une conception de l'apprentissage non linaire mais organis
autour de l'ide de rupture. La progression dans la conceptualisation passe par des
processus de dsquilibre avec deux moments successifs. Le premier de dstruc
turation - restabilisation auquel succde le second de restructuration - rquilibra
tion. L'tat d'quilibration final au terme du franchissement de l'obstacle correspond,
s'il y a progression dans l'acquisition, un niveau suprieur au niveau initial.
On peut rsumer cette vision de l'apprentissage ainsi :
situation faisant
apparatre un obstacle
tat initial de
conceptualistation
+
tat final ds
conceptualisation
rupture
r
i
I progrs
/
L
pro
-T
dstructuration
dstabilisation
\
-M
\
/
M-
restructuration
restabilisation
\ /
V
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REPRES N1/1990 M. DEVELAY
pratique sociale de rfrence
Ce terme dsigne l'ensemble des pratiques sociales (activits de recherche, d'ing
nierie, de production mais aussi activits domestiques, culturelles, ...) qui peuvent
tre mises en rapport avec des concepts scientifiques, et partir desquelles on
examine les problmes rsoudre, les mthodes et attitudes, les savoirs correspon
dants.
objectif-obstacle
Le concept d'objectif-obstacle consiste coupler l'ide d'objectif et l'ide d'obstacle.
Il s'agit d'utiliser la caractrisation des obstacles comme un mode de slection des
objectifs. Il s'agit alors de ne pas sous-estimer l'obstacle mais de le penser d'une
manire qui rende possible son dpassement.
modlepdagogique
Il s'agit de l'difice abstrait, articulant en une cohrencequi lui confredu sens, divers
lments d'une pratique telle qu'elle se matrialise entre autres travers des
mthodes, des techniques, des outils.
La caractrisation des modles pdagogiques permet de relier le manifeste et le
cach, le visible et l'invisible, l'explicite et l'implicite, en allant par un effort d'abstrac
tion au del des ralits matrielles observables5.
Les referents formatifs :
Nous avons point les concepts didactiques propos desquels nous avons
envisag de produire des outils, des dispositifs, des stratgies en direction des
enseignants isols ou en formation, et en direction des lves.
Nous avons prcis aussi que ces aides didactiques devraient tre illustratives de
certains concepts scientifiques.
Mais il nous fallait encore rpondre une double question avant de commencer
produire ces outils :
- Quelles fonctions assignons-nous aux aides didactiques produire en
situation de formation ? Elles doivent certes permettre aux forms l'appropria
tion de certains concepts didactiques que nous avons points prcdemment,
mais d'une manire plus gnrale ne doivent-elles pas permettre leurs
utilisateurs de rendre intelligibles leurs pratiques ? Dans l'affirmative quelles
doivent tre les caractristiques de ces aides ?
- Ces aides didactiques sont-elles suffisantes pour aider un formateur si elles
ne prennent en compte que des concepts didactiques ?
N'y a-t-il pas d'autres comptences qu'un formateur doit matriser au niveau
d'une action de formation ? Si oui, lesquelles ? Peut-on produire des documents
dans ce domaine ?
Nous retenons trois fonctions formatives que ces documents de ressources en
didactique des sciences exprimentales doivent assumer.
La distanciation qu'ils doivent permettre leur utilisateur par rapport sa
pratique et son ncessaire rancrage dans des pratiques alternatives.
98
REPRES N1/1990 M. DEVELAY
pratique sociale de rfrence
Ce terme dsigne l'ensemble des pratiques sociales (activits de recherche, d'ing
nierie, de production mais aussi activits domestiques, culturelles, ...) qui peuvent
tre mises en rapport avec des concepts scientifiques, et partir desquelles on
examine les problmes rsoudre, les mthodes et attitudes, les savoirs correspon
dants.
objectif-obstacle
Le concept d'objectif-obstacle consiste coupler l'ide d'objectif et l'ide d'obstacle.
Il s'agit d'utiliser la caractrisation des obstacles comme un mode de slection des
objectifs. Il s'agit alors de ne pas sous-estimer l'obstacle mais de le penser d'une
manire qui rende possible son dpassement.
modlepdagogique
Il s'agit de l'difice abstrait, articulant en une cohrencequi lui confredu sens, divers
lments d'une pratique telle qu'elle se matrialise entre autres travers des
mthodes, des techniques, des outils.
La caractrisation des modles pdagogiques permet de relier le manifeste et le
cach, le visible et l'invisible, l'explicite et l'implicite, en allant par un effort d'abstrac
tion au del des ralits matrielles observables5.
Les referents formatifs :
Nous avons point les concepts didactiques propos desquels nous avons
envisag de produire des outils, des dispositifs, des stratgies en direction des
enseignants isols ou en formation, et en direction des lves.
Nous avons prcis aussi que ces aides didactiques devraient tre illustratives de
certains concepts scientifiques.
Mais il nous fallait encore rpondre une double question avant de commencer
produire ces outils :
- Quelles fonctions assignons-nous aux aides didactiques produire en
situation de formation ? Elles doivent certes permettre aux forms l'appropria
tion de certains concepts didactiques que nous avons points prcdemment,
mais d'une manire plus gnrale ne doivent-elles pas permettre leurs
utilisateurs de rendre intelligibles leurs pratiques ? Dans l'affirmative quelles
doivent tre les caractristiques de ces aides ?
- Ces aides didactiques sont-elles suffisantes pour aider un formateur si elles
ne prennent en compte que des concepts didactiques ?
N'y a-t-il pas d'autres comptences qu'un formateur doit matriser au niveau
d'une action de formation ? Si oui, lesquelles ? Peut-on produire des documents
dans ce domaine ?
Nous retenons trois fonctions formatives que ces documents de ressources en
didactique des sciences exprimentales doivent assumer.
La distanciation qu'ils doivent permettre leur utilisateur par rapport sa
pratique et son ncessaire rancrage dans des pratiques alternatives.
98
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
Les aides doivent conduire les enseignants envisager des pratiques alternatives
celles qu'ils dveloppent. Trs souvent l'enseignant aimerait pratiquer autrement,
mais il est littralement tricot dans ses habitudes et ne parvient qu'avec difficult
envisager comment faire diffremment. Les aides didactiques doivent simultan
ment permettre la distanciation et le rancrage dans de nouvelles pratiques. Sinon,
force de prendre de ladistance par rapport une pratique on risquede s'en loigner
et de ne pas avoir de nouvelles rfrences.
Cette distanciation et ce rancrage ncessitent que les outils proposs, les disposi
tifs suggrs laissent de la place l'explicitation par les forms de leurs reprsenta
tions de l'apprentissage, de la discipline enseigne... Ces deux fonctions formatives
imposent que des phases d'analyse et de reconstruction de pratiques soient
prsents a travers les outils proposs.
L caractre oprationnel de ces aides didactiques correspond en premire
approximation une utopieformatrice : penserqu'il est possibledetout instrumenter.
Or il convient de sentir les limites de ces aides. Elles illustrent divers concepts
didactiques qui, permettant aux forms de prendre de ladistance par rapport leurs
pratiques devraient leur permettre de mettre en place de nouvelles manires
d'enseigner, plusconformes aux conceptions actuelles sur l'apprentissage. Cet idal
passe un peu vite sur les rsistances au changement, sur les attitudes nouvelles,
voire sur l'thique nouvelle caractristique de cet enseignant mtamorphos que
prsupposent les aides didactiques.
Concevoir de telles aides didactiques doit simultanment situer leur double pari :
- au niveau des enseignants isols ou en formation elles interviennent a priori
au niveau de leurs conduites alors qu'en fait elles agissent au niveau de leurs
attitudes et de leurs valeurs ;
- au niveau des formateurs elles sont censes leur proposer des outils, des
dispositifs, des stratgies facilement utilisables alors que ce type de formation
les oblige dvelopper des attitudes d'empathie et de congruence auxquels ils
ne sont pas toujours sensibiliss.
Les aides didactiques ne doivent pas tre enfermantes pour les raisons
prcdentes, elles doivent veiller dvelopper les capacits cratives des
forms et des formateurs.
Pour y parvenir nous pensons ncessaire que les documents produire proposent
des variantes et favorisent des usages multiples, mme dcals par rapport leurs
usages initiaux.
EXEMPLES D'AIDES DIDACTIQUES
Les aides didactiques produites peuvent tre classes en trois catgories :
1 - Des outils, des dispositifs, des stratgies, permettant l'appropriation des
concepts didactiques impliqus par le modle pdagogique de rfrence qualifi de
modle par investigation-structuration.
Ces aides didactiques peuvent tre recontextualises dans le systme d'apprentis
sage-enseignement plac en Annexe 1.
99
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
Les aides doivent conduire les enseignants envisager des pratiques alternatives
celles qu'ils dveloppent. Trs souvent l'enseignant aimerait pratiquer autrement,
mais il est littralement tricot dans ses habitudes et ne parvient qu'avec difficult
envisager comment faire diffremment. Les aides didactiques doivent simultan
ment permettre la distanciation et le rancrage dans de nouvelles pratiques. Sinon,
force de prendre de ladistance par rapport une pratique on risquede s'en loigner
et de ne pas avoir de nouvelles rfrences.
Cette distanciation et ce rancrage ncessitent que les outils proposs, les disposi
tifs suggrs laissent de la place l'explicitation par les forms de leurs reprsenta
tions de l'apprentissage, de la discipline enseigne... Ces deux fonctions formatives
imposent que des phases d'analyse et de reconstruction de pratiques soient
prsents a travers les outils proposs.
L caractre oprationnel de ces aides didactiques correspond en premire
approximation une utopieformatrice : penserqu'il est possibledetout instrumenter.
Or il convient de sentir les limites de ces aides. Elles illustrent divers concepts
didactiques qui, permettant aux forms de prendre de ladistance par rapport leurs
pratiques devraient leur permettre de mettre en place de nouvelles manires
d'enseigner, plusconformes aux conceptions actuelles sur l'apprentissage. Cet idal
passe un peu vite sur les rsistances au changement, sur les attitudes nouvelles,
voire sur l'thique nouvelle caractristique de cet enseignant mtamorphos que
prsupposent les aides didactiques.
Concevoir de telles aides didactiques doit simultanment situer leur double pari :
- au niveau des enseignants isols ou en formation elles interviennent a priori
au niveau de leurs conduites alors qu'en fait elles agissent au niveau de leurs
attitudes et de leurs valeurs ;
- au niveau des formateurs elles sont censes leur proposer des outils, des
dispositifs, des stratgies facilement utilisables alors que ce type de formation
les oblige dvelopper des attitudes d'empathie et de congruence auxquels ils
ne sont pas toujours sensibiliss.
Les aides didactiques ne doivent pas tre enfermantes pour les raisons
prcdentes, elles doivent veiller dvelopper les capacits cratives des
forms et des formateurs.
Pour y parvenir nous pensons ncessaire que les documents produire proposent
des variantes et favorisent des usages multiples, mme dcals par rapport leurs
usages initiaux.
EXEMPLES D'AIDES DIDACTIQUES
Les aides didactiques produites peuvent tre classes en trois catgories :
1 - Des outils, des dispositifs, des stratgies, permettant l'appropriation des
concepts didactiques impliqus par le modle pdagogique de rfrence qualifi de
modle par investigation-structuration.
Ces aides didactiques peuvent tre recontextualises dans le systme d'apprentis
sage-enseignement plac en Annexe 1.
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REPRES N1/1 990 M. DEVELAY
Un outil de formation est une aide didactique destine en priorit un
enseignant isol pour le sensibiliser un concept didactique donn.
Un dispositif deformation est une aidedidactique destine un formateur pour l'aider
mettre en place une activit formative autour d'un concept de didactique par
exemple.
Une stratgie de formation dcrit pour un formateur un ensemble de dispositifs de
formation dont la logique correspond gnralement une action de formation de
longue dure.
Nous proposons en Annexe 2 un dispositif de formation autour de la notion de
modle pdagogique.
2 - Des aides didactiques permettant la gestion psychosociologique de mo
ments de formation et qui inspirs de documents produits par ailleurs peuvent aider
des formateurs en sciences exprimentales notamment ngocier, rguler, valuer
leurs actions.
3 - Des aides didactiques destines la mise en place d'activits formatives de
type mthodologique telles que mettre en place une exposition, analyser un
document vido, initialiser des activits de micro-enseignement en sciences.
QUELQUES REMARQUES CONCLUSIVES PROVISOIRES
L'un des objectifs de cette recherche tait de produire et aussi d'analyser les
effets de l'utilisation d'aides didactiques en vue d'en analyser laporte. Entermes de
mthodologie de recherche, il s'agissait surtout d'une recherche de sens et d'une
dtermination du possible. Il sera intressant d'interviewer les acteurs de cette
recherche pour entrevoir la dimension auto-formative de cette activit. On peut en
effet faire l'hypothse que les participants ont en quelque sorte produit un travail de
distanciation par rapport leurs actions formatives, leur donnant davantage de
cohrence par rapport leur modle pdagogique de rfrence. Il s'est agi pour de
nombreux participants de faire, de se regarder faire, et d'en analyser les effets.
L'autre objectif de cette recherche tait vise plus nomothtique. Il s'agissait
d'analyser le processus d'criture de ces aides afin d'en percevoir quelques
rgles transfrables tout autre projet de rcriture de documents. Les voies d'ac
cs aux rponses cette question paraissent beaucoup plus difficiles dcouvrir.
Elles relvent pour l'heure de pratiques empiriques personnalises et non de rgles
gnrales tout document antrieurement labor. Elles nous paraissent difficiles
pointer car elles neconstituent pas seulement unetchede nature linguistique mais
elles ont impliqu leurs auteurs qui mettaient en pratique ce qu'ils crivaient, ces
rcritures reclent une dimension d'implication forte au plan personnel. Une
mthodologie base d'entretiens individuels est en cours.
Une rflexion conclusive provisoire dont il est possible de faire tat concerne la
notion d'aide didactique dont nous pouvons discriminer cinq caractristiques.
100
REPRES N1/1 990 M. DEVELAY
Un outil de formation est une aide didactique destine en priorit un
enseignant isol pour le sensibiliser un concept didactique donn.
Un dispositif deformation est une aidedidactique destine un formateur pour l'aider
mettre en place une activit formative autour d'un concept de didactique par
exemple.
Une stratgie de formation dcrit pour un formateur un ensemble de dispositifs de
formation dont la logique correspond gnralement une action de formation de
longue dure.
Nous proposons en Annexe 2 un dispositif de formation autour de la notion de
modle pdagogique.
2 - Des aides didactiques permettant la gestion psychosociologique de mo
ments de formation et qui inspirs de documents produits par ailleurs peuvent aider
des formateurs en sciences exprimentales notamment ngocier, rguler, valuer
leurs actions.
3 - Des aides didactiques destines la mise en place d'activits formatives de
type mthodologique telles que mettre en place une exposition, analyser un
document vido, initialiser des activits de micro-enseignement en sciences.
QUELQUES REMARQUES CONCLUSIVES PROVISOIRES
L'un des objectifs de cette recherche tait de produire et aussi d'analyser les
effets de l'utilisation d'aides didactiques en vue d'en analyser laporte. Entermes de
mthodologie de recherche, il s'agissait surtout d'une recherche de sens et d'une
dtermination du possible. Il sera intressant d'interviewer les acteurs de cette
recherche pour entrevoir la dimension auto-formative de cette activit. On peut en
effet faire l'hypothse que les participants ont en quelque sorte produit un travail de
distanciation par rapport leurs actions formatives, leur donnant davantage de
cohrence par rapport leur modle pdagogique de rfrence. Il s'est agi pour de
nombreux participants de faire, de se regarder faire, et d'en analyser les effets.
L'autre objectif de cette recherche tait vise plus nomothtique. Il s'agissait
d'analyser le processus d'criture de ces aides afin d'en percevoir quelques
rgles transfrables tout autre projet de rcriture de documents. Les voies d'ac
cs aux rponses cette question paraissent beaucoup plus difficiles dcouvrir.
Elles relvent pour l'heure de pratiques empiriques personnalises et non de rgles
gnrales tout document antrieurement labor. Elles nous paraissent difficiles
pointer car elles neconstituent pas seulement unetchede nature linguistique mais
elles ont impliqu leurs auteurs qui mettaient en pratique ce qu'ils crivaient, ces
rcritures reclent une dimension d'implication forte au plan personnel. Une
mthodologie base d'entretiens individuels est en cours.
Une rflexion conclusive provisoire dont il est possible de faire tat concerne la
notion d'aide didactique dont nous pouvons discriminer cinq caractristiques.
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Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
Toute aide didactique est un objet qui renvoie une matrialit d'usage. En
ce sens il est sans doute ncessaire de percevoir trs vite en la dcouvrant quels en
sont les destinataires, les objectifs, les contraintes d'utilisation en temps et en
matriel, quelles en sont les variantes possibles... Il convient d'tre attentif au
destinataire usager en la produisant.
Une aide didactique prsente un caractre praxologique qui articule dans
le temps une triple volont
- d'action (une aide didactique permet en dernire tape d'agir),
- de comprhension a priori des enjeux de cette action (une aide didactique se
situe parfois en rupture par rapport des pratiques existantes et il faut rendre
l'utilisateur conscient de ces enjeux),
- et d'analyse des effets produits.
Ainsi peut-on retenir qu'une aide didactique vise faire ou faire faire, mais aussi
analyser ce faire pour en saisir les enjeux.
Une des caractristiques de l'aide didactique est d'initialiser des situations de
formation qui se rapprochent le plus possible au plan mthodologique du modle
pdagogique de rfrence du formateur qu'il souhaiterait voir exister dans les
classes.
Ainsi doit-on pointer un caractre d'homomorphlsme entre d'une part la situation
formative et l'outil formatif vcus en formation et d'autre part la situation scolaire et
les outils employs par l'enseignant en situation de classe.
Cet a priori d'homomorphisme qui postule l'identification consciente du form la
situation vcue pourrait tre rejet dans un modle formatif qui postule le rejet
analysconscient de lasituation formative. Il s'appuie sur la constatation vrifie que
les forms ont tendance reproduire davantage ce qu'ils ont vcu que ce qu'on leur
a dit de faire.
La multidimensionnalit des participants avec le noyau de reprsentations
dont ifs sont porteurs, avec leur mode d'inscription institutionnelle spcifique, leur
positionnement singulier dans le champ de l'imaginaire, leurs manires de s'oppo
ser aux autres acteurs milite en faveur de la muttirfrentionnalit de l'analyse de la
situation formative. La consquence est que le formateur soit en mesure de
nommer et de soumettre l'analyse les raisons qui l'ont guid dans la mise en
place des situations de formation qu'il a choisies, et ainsi de prciser les fondements
thoriques des dmarches, des dispositifs et des outils utiliss.
L'aide didactique est un objet qui ne devrait pas treferm et devrait permettre
l'intgration d'lments nouveaux en vuede rendre cratifsceuxqui l'utilisent afin
qu'ils le dtournent en direction de leurs propres intentons. En ce sens son usage
devrait pouvoir tre transfr progressivement vers ceux auxquels il s'adresse.
Tel dispositif de formation mis en place pour sensibiliser des enseignants en
formation aux reprsentations devrait amener ces derniers se dire : et maintenant,
est-ce queje peux mon tour produire un document en direction de mes lves dans
le mme but ?
101
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
Toute aide didactique est un objet qui renvoie une matrialit d'usage. En
ce sens il est sans doute ncessaire de percevoir trs vite en la dcouvrant quels en
sont les destinataires, les objectifs, les contraintes d'utilisation en temps et en
matriel, quelles en sont les variantes possibles... Il convient d'tre attentif au
destinataire usager en la produisant.
Une aide didactique prsente un caractre praxologique qui articule dans
le temps une triple volont
- d'action (une aide didactique permet en dernire tape d'agir),
- de comprhension a priori des enjeux de cette action (une aide didactique se
situe parfois en rupture par rapport des pratiques existantes et il faut rendre
l'utilisateur conscient de ces enjeux),
- et d'analyse des effets produits.
Ainsi peut-on retenir qu'une aide didactique vise faire ou faire faire, mais aussi
analyser ce faire pour en saisir les enjeux.
Une des caractristiques de l'aide didactique est d'initialiser des situations de
formation qui se rapprochent le plus possible au plan mthodologique du modle
pdagogique de rfrence du formateur qu'il souhaiterait voir exister dans les
classes.
Ainsi doit-on pointer un caractre d'homomorphlsme entre d'une part la situation
formative et l'outil formatif vcus en formation et d'autre part la situation scolaire et
les outils employs par l'enseignant en situation de classe.
Cet a priori d'homomorphisme qui postule l'identification consciente du form la
situation vcue pourrait tre rejet dans un modle formatif qui postule le rejet
analysconscient de lasituation formative. Il s'appuie sur la constatation vrifie que
les forms ont tendance reproduire davantage ce qu'ils ont vcu que ce qu'on leur
a dit de faire.
La multidimensionnalit des participants avec le noyau de reprsentations
dont ifs sont porteurs, avec leur mode d'inscription institutionnelle spcifique, leur
positionnement singulier dans le champ de l'imaginaire, leurs manires de s'oppo
ser aux autres acteurs milite en faveur de la muttirfrentionnalit de l'analyse de la
situation formative. La consquence est que le formateur soit en mesure de
nommer et de soumettre l'analyse les raisons qui l'ont guid dans la mise en
place des situations de formation qu'il a choisies, et ainsi de prciser les fondements
thoriques des dmarches, des dispositifs et des outils utiliss.
L'aide didactique est un objet qui ne devrait pas treferm et devrait permettre
l'intgration d'lments nouveaux en vuede rendre cratifsceuxqui l'utilisent afin
qu'ils le dtournent en direction de leurs propres intentons. En ce sens son usage
devrait pouvoir tre transfr progressivement vers ceux auxquels il s'adresse.
Tel dispositif de formation mis en place pour sensibiliser des enseignants en
formation aux reprsentations devrait amener ces derniers se dire : et maintenant,
est-ce queje peux mon tour produire un document en direction de mes lves dans
le mme but ?
101
REPRES N1/1990 M. DEVELAY
NOTES
1 On pourrait se reporter aux publications suivantes :
Aster quipe de recherche, Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales.
Collection Rapports de Recherche n3. Paris, INRP, 1985.
Aster quipe de recherche, Formation scientifique et travail autonome, Paris, INRP, 1985.
Les numros 1 8 de la revue Aster, Paris, INRP.
2 Jean MIGNE, "Pdagogie et reprsentations*, in ducation permanente, 8, 1970.
3 Aster quipe de recherche, Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales.
Collection Rapports de Recherche n3. Paris, INRP, 1985.
4 Pierre VERMERSCH, "Analyse de la tache et fonctionnement cognitif dans la programma
tion de l'enseignement*, in Bulletin de Psychologie XXXIII, p. 343, 1979.
5 Jean-Pierre ASTOLFI, Michel DEVELAY, La didactique des sciences, Que sais-je ?
n2448, Paris. PUF, 1989.
102
REPRES N1/1990 M. DEVELAY
NOTES
1 On pourrait se reporter aux publications suivantes :
Aster quipe de recherche, Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales.
Collection Rapports de Recherche n3. Paris, INRP, 1985.
Aster quipe de recherche, Formation scientifique et travail autonome, Paris, INRP, 1985.
Les numros 1 8 de la revue Aster, Paris, INRP.
2 Jean MIGNE, "Pdagogie et reprsentations*, in ducation permanente, 8, 1970.
3 Aster quipe de recherche, Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales.
Collection Rapports de Recherche n3. Paris, INRP, 1985.
4 Pierre VERMERSCH, "Analyse de la tache et fonctionnement cognitif dans la programma
tion de l'enseignement*, in Bulletin de Psychologie XXXIII, p. 343, 1979.
5 Jean-Pierre ASTOLFI, Michel DEVELAY, La didactique des sciences, Que sais-je ?
n2448, Paris. PUF, 1989.
102
MISTOIRE de la notion
I-
le CHAMP NOTIONNEL de la squence
(Interne t terne)
ANNEXE 1
les OBSTACLES
PISTMOLOGIQUES
la NOTION i enseigner
le NIVEAU de CONCEPTUAUSATION
atteindre <-
les CONNAISSANCES
' PROCDURALES et
'. DCLARATIVES utiles
la CULTURE de
RFRENCE des lves
PM
LES
UTIQUES^
SOCIALES de
RFRENCE
-> l'(es) OBJECT! F(s) matriser
I
les REPRSENTATIONS
des apprenants
la SITUATION-PROBLME^
COLLECTIVE INITIALE
les OBSTACLES identifiables par
l'analyse des reprsentations
l'(es) OBJECTIF(s) - OBSTACLE(s) .
matriser
les COMPTENCES MTHODOLOGIQUES
requises
\
-> tes SITUATIONS-PROBLMES
DIVERSIFIES
leur(s) TRANSFERTS) <-
A
\
les PARAMTRES d'une
DIFFRENCIATION
PDAGOGIQUE
le gestion du temps
le degr de guidage
le mode de pense
le support de l'app.
l'insertion socio-aff.
I'(es) OBJECTIFfs) .
MAITRISES
t
_>. leur(s) GENERALISATION^)
A
tes ACTIVITS de MTACOGNITION-
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MISTOIRE de la notion
I-
le CHAMP NOTIONNEL de la squence
(Interne t terne)
ANNEXE 1
les OBSTACLES
PISTMOLOGIQUES
la NOTION i enseigner
le NIVEAU de CONCEPTUAUSATION
atteindre <-
les CONNAISSANCES
' PROCDURALES et
'. DCLARATIVES utiles
la CULTURE de
RFRENCE des lves
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SOCIALES de
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I
les REPRSENTATIONS
des apprenants
la SITUATION-PROBLME^
COLLECTIVE INITIALE
les OBSTACLES identifiables par
l'analyse des reprsentations
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matriser
les COMPTENCES MTHODOLOGIQUES
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\
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DIVERSIFIES
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A
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DIFFRENCIATION
PDAGOGIQUE
le gestion du temps
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le mode de pense
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l'insertion socio-aff.
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Dure totale : 4 6 heures en 3 phases avec des variantes possibles Public vis : Instituteurs en formation initiale ou continue | ANNEXE 2
COMMENT AIDER UN ENSEIGNANT CARACTRISER SA PDAGOGIE EN ANALYSANT DES PRATIQUES ?
des indicateurs qui permettent de caractriser la pratique pdagogique
d'un enseignant.
Exemple : ce peut tre la nature des objectifs, l'valuation, le lien entre
l'activit et des pratiques sociales de rfrence, la part d'activit de l'lve,
la nature de la structuration du savoir, le choix de l'activit, son intgration
dans un projet d'cole, ...
L'ensemble des propositions des groupes est affich sur le tableau en vue
d'une synthse collective.
Troisime tape :
On distribue un document qui propose une caractrisation des pratiques
pdagogiques (cf. "Models of teaching" d'aprs Bruce R. Joyce modifi).
La tche par groupes est alors de caractriser les trois enseignants en
cause en dressant pour chacun d'eux un profil de sa pratique l'aide d'un
histogramme s'intressant l'importance relative des dominantes prc
dentes.
Une confrontation collective de ces histogrammes a lieu.
Le dispositif propose l'analyse de matriaux utiliss dans la pratique
quotidienne d'un instituteur (fiche de prparation, progression an
nuelle, extrait de classeur d'lve, preuve d'valuation).
L'intention est d'aider un enseignant :
- analyser des pratiques autres que la sienne
- analyser sa propre pratique
- se fixer un contrat d'volution
LA DMARCHE DE FORMATION
On distribue en vrac aux participants quatre types de documents corres
pondant aux pratiques pdagogiques de trois matres.
Pour les trois matres les pratiques pdagogiques sont voisines quant au
thme abord : l'Cil, la vision...
Les quatre documents correspondant aux pratiques pdagogiques sont :
- une rpartition des activits biologiques sur l'anne,
- un extrait de classeur d'lve correspondant l'activit conduite,
- la fiche de prparation de cette activit,
- une fiche d'valuation.
Le dispositif comprend trois phases, chacune decomposable en tapes.
PREMIRE PHASE : ANALYSE DE PRATIQUES D'ENSEIGNANTS
Premire tape
Par groupes de quatre la consigne est de runir pour chacun des matres
les documents qui lui correspondent. Ainsi constituera-t-on dans chaque
groupe trois ensembles avec une rpartition, un extrait de classeur, une
fiche de prparation, une fiche d'valuation.
Chaque groupe est ensuite invit expliciter les indices qui ont dtermi
n ses choix, puis caractriser la pratique pdagogique de chaque
matre par un ou deux qualificatifs.
Deuxime tape :
Par groupes d'abord on a dresser un inventaire le plus complet possible
DEUXIME PHASE : ANALYSE DE SA PROPRE PRATIQUE
Premire tape
Cn invited'abord chacun revenir sur sapratiqueen activits biologiques.
Par doublettes, tour de rle l'un sera intervieweur, l'autre interview.
Llnterviewportera selon te choix de Hntervteweur, propos des pratiques
relles de l'interview sur, par exempte ;
- la nature des objectifs, la progression, le lien avec les autres disciplines,
la forme d'valuation, ...
- ou la place accorde aux interactions sociales, au dveloppement de la
personne, la structuration du savoir, aux connaissances et aux mca
nismes de base.
la fin de llnterview au cours duquel l'intervieweur aura eu un role de
fadlitateur pour l'interview, ce dernier tentera de caractriser sa pratique
relle par quelques qualificatifs.
Cette premire tape vise d'abord un effort d'analyse personnel et
n'oblige pas une mise en commun la fin des interviews.
33
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Dure totale : 4 6 heures en 3 phases avec des variantes possibles Public vis : Instituteurs en formation initiale ou continue | ANNEXE 2
COMMENT AIDER UN ENSEIGNANT CARACTRISER SA PDAGOGIE EN ANALYSANT DES PRATIQUES ?
des indicateurs qui permettent de caractriser la pratique pdagogique
d'un enseignant.
Exemple : ce peut tre la nature des objectifs, l'valuation, le lien entre
l'activit et des pratiques sociales de rfrence, la part d'activit de l'lve,
la nature de la structuration du savoir, le choix de l'activit, son intgration
dans un projet d'cole, ...
L'ensemble des propositions des groupes est affich sur le tableau en vue
d'une synthse collective.
Troisime tape :
On distribue un document qui propose une caractrisation des pratiques
pdagogiques (cf. "Models of teaching" d'aprs Bruce R. Joyce modifi).
La tche par groupes est alors de caractriser les trois enseignants en
cause en dressant pour chacun d'eux un profil de sa pratique l'aide d'un
histogramme s'intressant l'importance relative des dominantes prc
dentes.
Une confrontation collective de ces histogrammes a lieu.
Le dispositif propose l'analyse de matriaux utiliss dans la pratique
quotidienne d'un instituteur (fiche de prparation, progression an
nuelle, extrait de classeur d'lve, preuve d'valuation).
L'intention est d'aider un enseignant :
- analyser des pratiques autres que la sienne
- analyser sa propre pratique
- se fixer un contrat d'volution
LA DMARCHE DE FORMATION
On distribue en vrac aux participants quatre types de documents corres
pondant aux pratiques pdagogiques de trois matres.
Pour les trois matres les pratiques pdagogiques sont voisines quant au
thme abord : l'Cil, la vision...
Les quatre documents correspondant aux pratiques pdagogiques sont :
- une rpartition des activits biologiques sur l'anne,
- un extrait de classeur d'lve correspondant l'activit conduite,
- la fiche de prparation de cette activit,
- une fiche d'valuation.
Le dispositif comprend trois phases, chacune decomposable en tapes.
PREMIRE PHASE : ANALYSE DE PRATIQUES D'ENSEIGNANTS
Premire tape
Par groupes de quatre la consigne est de runir pour chacun des matres
les documents qui lui correspondent. Ainsi constituera-t-on dans chaque
groupe trois ensembles avec une rpartition, un extrait de classeur, une
fiche de prparation, une fiche d'valuation.
Chaque groupe est ensuite invit expliciter les indices qui ont dtermi
n ses choix, puis caractriser la pratique pdagogique de chaque
matre par un ou deux qualificatifs.
Deuxime tape :
Par groupes d'abord on a dresser un inventaire le plus complet possible
DEUXIME PHASE : ANALYSE DE SA PROPRE PRATIQUE
Premire tape
Cn invited'abord chacun revenir sur sapratiqueen activits biologiques.
Par doublettes, tour de rle l'un sera intervieweur, l'autre interview.
Llnterviewportera selon te choix de Hntervteweur, propos des pratiques
relles de l'interview sur, par exempte ;
- la nature des objectifs, la progression, le lien avec les autres disciplines,
la forme d'valuation, ...
- ou la place accorde aux interactions sociales, au dveloppement de la
personne, la structuration du savoir, aux connaissances et aux mca
nismes de base.
la fin de llnterview au cours duquel l'intervieweur aura eu un role de
fadlitateur pour l'interview, ce dernier tentera de caractriser sa pratique
relle par quelques qualificatifs.
Cette premire tape vise d'abord un effort d'analyse personnel et
n'oblige pas une mise en commun la fin des interviews.
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m
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co
o
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m
Deuxime tape :
Chaque participant envisage quelles modifications il souhaite pour sa
pratique partir de la procdure tfte des sept changements.
L'objectif de cette phase est dans un premier temps de fonctionner au
niveau du principe de plaisir avant de fonctionnerau niveau du principe de
ralit.
Collectivement on affiche les conclusions auxquelles chacun parvient et
on discute les points communs et les diffrences.
Troisime phase :
Chacun est incit se fixer un contrat personnel d'volution partir de sa
propre pratiqueen direction de la pratique qu'il juge la plus conforme ses
intentions et sa personnalit.
Ce contrat personnel d'volution que chacun rdigera correspondra un
chancier assez prcis.
Exemptes : la prochaine fois que je conduirai une activit biologique, ce
sera une activit de rsolution de problme dont j'aurai identifi a priori la
nature des obstacles qu'elle soumet aux lves.
Au cours du trimestre prochain je modifierai mes valuations pour
associer davantage les lves.
Il sera intressant videmment non seulement que chacun se fixe dans te
temps des objectifs d'volution, mais aussi que chacun se donne des
indicateurs qui lui montreront que ces objectifs ont t atteints.
On pourra inviter chacun tenir un mmoire rdig des difficults et des
satisfactions qu'il aura ressenties lors de la mise en actes de ces choix,
dans le but d'en discuter te cas chant lors d'une nouvelle rencontre du
groupe en formation.
Dernire tape : revaluation du dispositif
On valuera collectivement l'ensemble de cette procdure au niveau du
fond et de la forme selon une technique qui reste dterminer par chaque
formateur. Mais en tout tat de cause, on rservera une place importante
aux paroles individuelles sur le vcu.
RESSOURCES NCESSAIRES
Les documents utiliss sont reproduire en autant d'exemplaires que de
participants.
Distribuer dans te dsordre les quatre types de documents correspondant
aux trois matres.
Ne distribuer les annexes qu'au moment opportun.
Prvoir de la place chacun afin qu'il puisse taler ses documents.
BIBUOGRAPHIE ANNEXE
Recherches pdagogiques n117 (p. 11 17). INRP.
Activits d'veil et climat de la classe. Document interne INRP.
Jean-Pierre Astolfi, "Modles pdagogiques et didactique des sciences".
Recherches Didktac n4. Document interne INRP.
Gilles Ferry, Travail pdagogique et formation d'adultes, Paris, PUF,
1977.
Marcel Lesne, Le trajet de la formation. Paris, Dunod 1983.
Michel Develay, "Propositions pour la formation scientifique des institu
teurs" in La formation scientifique des adultes. Numro 90 de la revue
ducation Permanente. Octobre 1987.
VARIANTES POSSIBLES AU DISPOSITIF
1. Il est possible de ne raliser que tes deux premires phases. Ainsi
l'accent ne serait pas mis sur l'engagement individuel au changement.
Dans ce cas il serait intressant, la fin de la premire tape, de
caractriser la nature des savoirs abords par les activits de chaque
instituteur. Ainsi dcouvrirait-on te lien entre les savoirs lgitims par
l'enseignant et les rapports au savoir qui en dcoulent pour les lves.
2. Au cours de la seconde phase on pourra rendre la premire tapeplus
collective en procdant une mise en commun la fin des interviews.
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Deuxime tape :
Chaque participant envisage quelles modifications il souhaite pour sa
pratique partir de la procdure tfte des sept changements.
L'objectif de cette phase est dans un premier temps de fonctionner au
niveau du principe de plaisir avant de fonctionnerau niveau du principe de
ralit.
Collectivement on affiche les conclusions auxquelles chacun parvient et
on discute les points communs et les diffrences.
Troisime phase :
Chacun est incit se fixer un contrat personnel d'volution partir de sa
propre pratiqueen direction de la pratique qu'il juge la plus conforme ses
intentions et sa personnalit.
Ce contrat personnel d'volution que chacun rdigera correspondra un
chancier assez prcis.
Exemptes : la prochaine fois que je conduirai une activit biologique, ce
sera une activit de rsolution de problme dont j'aurai identifi a priori la
nature des obstacles qu'elle soumet aux lves.
Au cours du trimestre prochain je modifierai mes valuations pour
associer davantage les lves.
Il sera intressant videmment non seulement que chacun se fixe dans te
temps des objectifs d'volution, mais aussi que chacun se donne des
indicateurs qui lui montreront que ces objectifs ont t atteints.
On pourra inviter chacun tenir un mmoire rdig des difficults et des
satisfactions qu'il aura ressenties lors de la mise en actes de ces choix,
dans le but d'en discuter te cas chant lors d'une nouvelle rencontre du
groupe en formation.
Dernire tape : revaluation du dispositif
On valuera collectivement l'ensemble de cette procdure au niveau du
fond et de la forme selon une technique qui reste dterminer par chaque
formateur. Mais en tout tat de cause, on rservera une place importante
aux paroles individuelles sur le vcu.
RESSOURCES NCESSAIRES
Les documents utiliss sont reproduire en autant d'exemplaires que de
participants.
Distribuer dans te dsordre les quatre types de documents correspondant
aux trois matres.
Ne distribuer les annexes qu'au moment opportun.
Prvoir de la place chacun afin qu'il puisse taler ses documents.
BIBUOGRAPHIE ANNEXE
Recherches pdagogiques n117 (p. 11 17). INRP.
Activits d'veil et climat de la classe. Document interne INRP.
Jean-Pierre Astolfi, "Modles pdagogiques et didactique des sciences".
Recherches Didktac n4. Document interne INRP.
Gilles Ferry, Travail pdagogique et formation d'adultes, Paris, PUF,
1977.
Marcel Lesne, Le trajet de la formation. Paris, Dunod 1983.
Michel Develay, "Propositions pour la formation scientifique des institu
teurs" in La formation scientifique des adultes. Numro 90 de la revue
ducation Permanente. Octobre 1987.
VARIANTES POSSIBLES AU DISPOSITIF
1. Il est possible de ne raliser que tes deux premires phases. Ainsi
l'accent ne serait pas mis sur l'engagement individuel au changement.
Dans ce cas il serait intressant, la fin de la premire tape, de
caractriser la nature des savoirs abords par les activits de chaque
instituteur. Ainsi dcouvrirait-on te lien entre les savoirs lgitims par
l'enseignant et les rapports au savoir qui en dcoulent pour les lves.
2. Au cours de la seconde phase on pourra rendre la premire tapeplus
collective en procdant une mise en commun la fin des interviews.
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CM.*.- Monsieur M
SCIENCES ET TECHH0L06IE
PROBRESCION OU LE PREMIER TRIMESTRE
CVU-M-tf.
L'SIIL. L'DVDIBH ! VIN
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m
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33
m
co
z
Z sances M S heur* chacun*
L* soueette. Le or principaux. Les articulations. L'os, orsane vivant.
Los aceloents ou soueette,
Lo Muv**nt. La coordination of-ouiseles. La flexion ot l'extension.
L* rparas* dans 1'espee*. Los verticolos ot los horlxontaos. Los vasos
cooMHiniouants. L'cluse
Lo rparas* oont l'espace. Los points cardinaux. La eort*. L'chelle
Lo rpares* dans la temps. lffer*ntes morirot o* r*p*r*r la t*mps lo
clopsvdro, lo enronoattre. Lo jour ot la second*. Los ealonoriors.
L'oou. L'nuoton* oos veux.
Los donts. La dentition. La donturo. L'huefone bucco-dontoire.
L* trajot dos aliments dans l'oroanlsm*. Lo tub* dioestif.
La dloestlon.
La torr* at 1* sustm* solalr*.
Lo mouvement o* la trr* ot d* la lune. Las saisons. Lot mares.
L'appareil rospiratatr*. La respiration.
La circulation t l'apparon circulatoire.
PREMIERE SEP.NCE . L'OEIL
Lt matriel t
papier blonc pour lo dessin
un ooil eo boeuf confll< < pour pouvoir lo sci*r transversalement
plus facDemont >
prparer un schma ot la coup* d* l'oeil au tablaau
Planch* sur l'appareil enoteoraphiou on coup*
L J*tKl>
1. Observation do l'axtoriour do l'ooD t
par sreup* d o*ux levs
d**sm d'observation
ot essentiels > la corn**, la Pupille, l'iris.
. Sissoctlon d'un ooO d* boeuf
bi*n montrer loi trois membrane
le cristallin, oiontror sa. structure ot son reie de loup*
complter 1* schon* d* S'osU propart au tableau
S. La comparaison ontr* J'oon ot l'aP*ar*H phetosraphieue i
utiliser la Planch* du schma d* l'appareil photoeraphieue on
coup* pour tablir 1* eomperoison entre opparoll Photo ot l'ooll
Lt rfum
ef. livre de sciences
EUXIEHE SEANCE fHVdlEME SE L'OEIL
it mttrltJ ,
dos lunottas d* muop*. d* prosbvto, Castlpmete
la documentation 'le pont vision* eos opticiens
L 29fort '
dmontrer lo rsi* d*s diffrent* lentilles d* pivop*, do presbvt*.
d*astismot.
montror comment retourner un* pouptere pour enlever une
peussWjre aans l'ooil
ir rsum
et. f leh*.
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L* rparas* dans 1'espee*. Los verticolos ot los horlxontaos. Los vasos
cooMHiniouants. L'cluse
Lo rparas* oont l'espace. Los points cardinaux. La eort*. L'chelle
Lo rpares* dans la temps. lffer*ntes morirot o* r*p*r*r la t*mps lo
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L'oou. L'nuoton* oos veux.
Los donts. La dentition. La donturo. L'huefone bucco-dontoire.
L* trajot dos aliments dans l'oroanlsm*. Lo tub* dioestif.
La dloestlon.
La torr* at 1* sustm* solalr*.
Lo mouvement o* la trr* ot d* la lune. Las saisons. Lot mares.
L'appareil rospiratatr*. La respiration.
La circulation t l'apparon circulatoire.
PREMIERE SEP.NCE . L'OEIL
Lt matriel t
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1. Observation do l'axtoriour do l'ooD t
par sreup* d o*ux levs
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bi*n montrer loi trois membrane
le cristallin, oiontror sa. structure ot son reie de loup*
complter 1* schon* d* S'osU propart au tableau
S. La comparaison ontr* J'oon ot l'aP*ar*H phetosraphieue i
utiliser la Planch* du schma d* l'appareil photoeraphieue on
coup* pour tablir 1* eomperoison entre opparoll Photo ot l'ooll
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EUXIEHE SEANCE fHVdlEME SE L'OEIL
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la documentation 'le pont vision* eos opticiens
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CATALOGUEPOSStSLED'ACTIVITESBtOLOGrQ'rES
POVB LEPRIMIEZ TSIMESTES
HJ . ce eataloeue peut tre modifi on fonction de l'actualit.
/. Lt
<r*lm
. construction par sroupes de moouottos do Jambe, de bras ot de
main.
. rencontre avec Monsieur Chapelud. mdecin sportif
. vwits du centra d*eetieue mutualiste
Ce travail servira d'exposition pour le soire de discussionavoc les parents
t. L*
. exposs * partir dos I.T.J *t das T.S.C
. visionnement se la I.T.tonoro sur le MMU
. visite du centre de transfusion sanguine
Ce travail sera utilis dans la Journal d'Ecole n* X
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A. fiuf4A6o7o UA A\ ****&
A jmtm. job flinoOmv jb*f** '
. air .jjtimif Au jyA.~ .
tf[-nf- A*Ct. A*ul .Mut
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. &u Aauu A A 4Htid ..
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, JUtto.
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S . *4? tAtuCm, A 'M. jAI A Jo*/ ;
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S . tf' !aol ut J'offmuJ jU&a*.ff.t*i
. jtitu A. STj .
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Lune": oernler nous sows tit* eisiter lt centre
fepiloue aututlittt ot It vl 1 le.
hontleur ptrntre oui noue t repu nous t eontr* t
- l'appareil oui permet ot reotrotr cans It fone ot l'oell
pour oir si li rttint ii: en eon ettt.
- It prance paaoplJt ot Itnilllts mil permettent ot sawlr
ouelles lunette; con* I nun*..
- coeaen: son'. fait lis erre c* contact e*. it nouveaux
verrat ot contact oui son*, en plastique souple.
- cornent on reeoonanot tel ou tel type ot lunettes an
fonction o lt fora ou visapt ot celui ou] l*s porte.
Hout non* Interroot aussi les mlovtt sur l'intrt Cut centre
aututllstt par rapport aux opticiens et lt lllt. Rout trans appri
out au* lt centre tutuikste le rtoDeursesents e: l*s prit talent
diffrents ot ceux oui se pratiquent tll leurs i eauot ou caractre
autut liste ou centre.
bi cltaot non tvont dlsstqut un Il c* bok out le ptpt ot Hueouc
nous t rapporte ge l'asattojr.
Hou avons conclu out l'oeil tait constitue ccobw un appareil
photographique
FttlBi. Sylvett, Sopni.
taore et Mec.
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J-uL i. JuoJo2. m". 4S
Uk, -|*Jt ajJ im**
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t'mc.LX font
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Lk 3>ltttlK
s>e uas.
L., cenrataup
DC u'aliL rr tC
CaffUts. Shoto
i . UTILISE LQ rl&HCt aVuTC - 1 VuTieW Tol Tt trtuCR
. &*iwtu - i. AAm An /auiu. .
5 . oc'p. -tu tcrtiiv Twt tei a>'ifiro-Ta,NT T>*,ai* t. TUvi>|
, Klb tt Jr* Am vklutua
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- cornent on reeoonanot tel ou tel type ot lunettes an
fonction o lt fora ou visapt ot celui ou] l*s porte.
Hout non* Interroot aussi les mlovtt sur l'intrt Cut centre
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PLnnaina miim de
HEFHHTiTinn des hqtiuit.es bidlobidues
OBJECTIFS
MiTHOlOLtTHiiaUCS
. Observation *
or ant see
. sur una lonaue
dur.i
. Cmtrimant ation
. Sparation das
vari*>bl*s
. Emission d'hstpothesas
, Hontaae experimental
. Interprtation das
rsultats
. Conclusion*
. Rechercha* dacumentaire*
. Eneu te
01JEC11FI H0T10HHCLS
, Las Mouvement* corporal*
dans la sport at ta travail
, La respiration
. La rata du an*
. La dlaastion
. Mver* ode* da r product ton
arvimale
. La reproduction das humains
. L'volution das vivants
OUftQUOl CERTAINS
SAUTEHT PLUS HAUT
OUC VAUTRES ?
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*
i
%
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t.
POUDOUOt CEPTAIMS
PESTENT SOUS L'EaU
PLUS LOHSTEMPS
QUE B'AUtllES?
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OBJECTIFS
OIJECTIFI HETHOIOLOtOUCf
Obi.ru. tion d* diffrant lantlila t lunatta n vu d laur
diffrenciation
Er*rlmantaU<>n concernent las diffrence d < d. lunatta at
Untllla ebierutee (eraraaltlen d'aiirerience, relliatlon. Interprtation
conclusion)
pn.Weo da doeu*>nt d'ortlelene "eeint vllen"
Observation d'un aeauatte sant* d'oall
fain stawlirl da celt, maauatte itmtt
Ichmatlatlen du devenir d* 1 luatltre dan la cerveau
fchmatltln de diffrant lait da vilian
OtJECtlFI MOflOMHCLS
aualaue rtsla 60
l'intarprtatlan de
perception visuelle
rt
3.
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partant .das lunettes*
La viflon. fe* anomalies, et Us prtncLpa* da sa correction
Le* lentilles al laur fonction
ensuite, tu'oet-ca
' turn voir?
(--"expression des
reprsentation*
identification da*
princip aux
objectifs-obstacle*
< l'entre, la codaee
et la dcodaae da la
lumire
approfondi* sa e>ent da chacun da '
k cas obJectir*-ob*tacIs
( schma rcapitulatif)
I
t
observation da*
lantlila* an vue
d'un cleaaamant
fermes -fonction*
I
+
vrification a
l'aide de document *
des dcouverte* et
caractrisation das
dfauts da la
vision <etvopie,
presbytie.
aitltmatismel
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116
3
Horn de I'l*ve <
OU EH ES-TU DAHS TES COHMAISSANCES 7
La premire euestion est sur C points
La deuxime eu et tion est sur e point*
La troisime euestion est sur 2 points
Quelle note te mettrafs-tu
Je premire tuestion t
la deuxime tuestion >
la troslma eues tion t
Ouelle note lobale te donnerais-tu?
PREMIERE OUCSTIOH .
On sait eue
- le* lunette* de myope diminuent la taille ce eue l'on observe.
- les lunettes d'sstismate diminuent et dforment ca eue l'on
observe.
- les lunettes do presbyte; grossissent la tailla des objet* eue
l'on observa.
On te prsente euatre typas de vmrrma de lunettes < I* 2. 3 et -I
avant ces euatre lunettes se trouve la lettre t.
Aprs la lunette on a reprsent comment l'en voyait cette lettre A.
ce eue l'on
observe
a
A
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le verre
lunettes
0
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V
des
ce eue l'on volt
observe travers
le tmrrm
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- d eaajppe
tf'aatfamamt*
1EUXIEHE OOESTtOH >
Salie par das flcha peur ea oui concerna l'oeill
. uc dtaatlfs
l'oeil
vaisseaux sansuln
. protection
. Information
. dcodasa
. traneport
. transformation chimique
TROISIEME: 0UESTI0M i
Pouvons nous toujours nous flar a notre vue. Pourquoi t
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PROPOSITIONS POUR CONSTRUIRE
UNE RELATION ENTRE RECHERCHES
ET FORMATION DES MAITRES
EN DIDACTIQUE DU FRANAIS.
Hlne ROMIAN, INRP.
La question de l'utilisation, du "traitement didactique" des recherches dans la
formationdes matres n'est pas affaire de mode: elle vient "de loin". Elle s'inscrit dans
un courant de recherches, nes dans les annes 70, qui se dfinissant explicitement
comme inscrites "au coeur de la formation"1, et dont les recherches INRP sur
l'enseignement du Franais au Premier Degr, que j'ai conduites sont reprsentati
ves.
C'est dire que da telles recherches sont fortement inflchies en amont - du ct
de leurs finalits et de leurs objectifs -, et en aval -du ct de leurs produits, par les
besoins et les problmes de la formation. C'est dire aussi qu'elles modifient voire
transforment profondment le regard des formateurs sur leur travail, leur mtier, et
par l mme leur conception de la formation. Mais l'utilisation de leurs produits dans
la formation ne va pas sans poser des problmes de communicabilit, da transfra
bilit: d'une logique de recherche une logique de formation, il y a place pour un
travail didactique ou plutt mtadidactique, puisqu'il s'agit de (re)traiter didactique
ment les produits d'une recherche en didactique...
1 - DES FINALITES, DES OBJECTIFS, DES PRODUITS DE RECHER
CHE, DU COTE DE LA FORMATION DES MAITRES
Je n'entends pas gnraliser. Ca qui suit s'entend dans notre champ, savoir
la didactique du franais langue maternelle et en fonction de l'exprience des
quipes INRP Franais 1Degr.
1.1. Une finalit majeure: le changement didactique, vers la rus
site de tous les lves
La libert deparole pour tous, la matrise de lalangue maternelle pour tous, telle
a toujours t notre raison d'tre2.
Sans doute la finalit de toute recherche est-elle de contribuer au progrs des
connaissances, de construire des savoirs nouveaux selon les objets d'tude, les
mthodologies qu'ellese donne. Et telleest bien lantre. Mais, en mmetemps, nous
cherchons mettreen oeuvre et dfinir las changements fondamentaux, la mo
dernisation das contenuset des pratiquasdidactiques, en classa comme dans
la formation des enseignants, faute de quoi " la russite pour tous" resterait un
slogan vida de sens. En ce sens, une misa en synergie des recherches et de la
formation des matres peut constituer un puissant levier de changement.
119
PROPOSITIONS POUR CONSTRUIRE
UNE RELATION ENTRE RECHERCHES
ET FORMATION DES MAITRES
EN DIDACTIQUE DU FRANAIS.
Hlne ROMIAN, INRP.
La question de l'utilisation, du "traitement didactique" des recherches dans la
formationdes matres n'est pas affaire de mode: elle vient "de loin". Elle s'inscrit dans
un courant de recherches, nes dans les annes 70, qui se dfinissant explicitement
comme inscrites "au coeur de la formation"1, et dont les recherches INRP sur
l'enseignement du Franais au Premier Degr, que j'ai conduites sont reprsentati
ves.
C'est dire que da telles recherches sont fortement inflchies en amont - du ct
de leurs finalits et de leurs objectifs -, et en aval -du ct de leurs produits, par les
besoins et les problmes de la formation. C'est dire aussi qu'elles modifient voire
transforment profondment le regard des formateurs sur leur travail, leur mtier, et
par l mme leur conception de la formation. Mais l'utilisation de leurs produits dans
la formation ne va pas sans poser des problmes de communicabilit, da transfra
bilit: d'une logique de recherche une logique de formation, il y a place pour un
travail didactique ou plutt mtadidactique, puisqu'il s'agit de (re)traiter didactique
ment les produits d'une recherche en didactique...
1 - DES FINALITES, DES OBJECTIFS, DES PRODUITS DE RECHER
CHE, DU COTE DE LA FORMATION DES MAITRES
Je n'entends pas gnraliser. Ca qui suit s'entend dans notre champ, savoir
la didactique du franais langue maternelle et en fonction de l'exprience des
quipes INRP Franais 1Degr.
1.1. Une finalit majeure: le changement didactique, vers la rus
site de tous les lves
La libert deparole pour tous, la matrise de lalangue maternelle pour tous, telle
a toujours t notre raison d'tre2.
Sans doute la finalit de toute recherche est-elle de contribuer au progrs des
connaissances, de construire des savoirs nouveaux selon les objets d'tude, les
mthodologies qu'ellese donne. Et telleest bien lantre. Mais, en mmetemps, nous
cherchons mettreen oeuvre et dfinir las changements fondamentaux, la mo
dernisation das contenuset des pratiquasdidactiques, en classa comme dans
la formation des enseignants, faute de quoi " la russite pour tous" resterait un
slogan vida de sens. En ce sens, une misa en synergie des recherches et de la
formation des matres peut constituer un puissant levier de changement.
119
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
La question est complexe, s'agissant de ladidactique du Franais et dpasse
largement le cadre disciplinaire, ou celui de la lectura o alla est souvent enferme.
D'abord parce qu'il ne s'agit pas d'une "discipline" mais en fait da plusieurs: de
l'analyse du fonctionnement des situations de communication celui des codes
linguistiques (syntaxe, orthographe,...), en passant par les stratgies discursives
(raconter, argumenter, expliquer,...) et l'organisation textuelle (il tait une fois....).
Ensuite parce que l'analyse scientifiquedu champ didactique est multidlmenslon-
nelle: politique de la langue; traditions scolaires (b-a ba, dicte,...); innovations
pdagogiques (jeu dramatique, journal l'cole, . . .); pratiques sociales de lacommu
nication l'cole et hors de l'cole, dont l'oral, l'crit constituent des composantes
parmi d'autres (TV, BD, chanson, crits littraires,...); rfrenciations scientifiques
d'ordre divers, notamment en sciences du langage (psycho et sociolinguistique,
smiotique, linguistique,...), en sciences de l'ducation'.
De plus, il est noter que la didactique du Franais pourrait constituer une
dimension transversale de toutes les didactiques: il n'est pas de didactique qui
ne se pose, quelque part, des problmes de communication, da langue. Encore que
cette vidence n'ait pas cours, en fait, en matire de formation des enseignants: que
sait un enseignant de mathmatiques des travaux da didactique du Franais qui le
concernent (et rciproquemment) ?
Laquestion est non moins complexe si on l'envisagesous l'anglede lapolitique
de la langue. Par exemple, la rgionalisation impliqua une politique clairement
affiche de prise en compte du fait culturel rgional, ses dimensions langagires
comprises. Cela signifie que le rle de l'cole n'est plus seulement d'enseigner le
code linguistique commun tous les francophones mais aussi la variation des
usages sociaux de la langue franaise selon des paramtres divers (faits de langue
rgionaux, langues des disciplines scolaires, histoire des parlers da France et -
pourquoi pas?- le franais dans la francophonie, hors de l'hexagone,...). Cette
dimension l aussi concerne fortement la formation des enseignants, et pas
seulement en Franais.
1.2. Des objectifs de "recherche-formation" en didactique du
Franais
Les objectifs des recherches des annes 80 (comme ceux des recherches des
annes 70 dont elles sont issues) se situent la fois dans l'ordre de l'action et de la
connaissance, ce qui est le propre des recherches de type rechercha-action. Nous
n'en traiterons ici que sous l'angle des savoirs produits en tant qu'ils concernent trs
directement la formation des matres4.
1.2.1. Des savoirspour l'action
Nos recherches ont permis de construire des problmatiques didactiques
nouvelles: partir de problmes didactiques apparus comme particulirement
cruciaux, au terme d'une enqute sur les besoins de recherche mene dans les
milieux de la formation des matres en 1982, nous avons construit des "objets
d'enseignement", un "schma didactique" nouveaux.
120
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
La question est complexe, s'agissant de ladidactique du Franais et dpasse
largement le cadre disciplinaire, ou celui de la lectura o alla est souvent enferme.
D'abord parce qu'il ne s'agit pas d'une "discipline" mais en fait da plusieurs: de
l'analyse du fonctionnement des situations de communication celui des codes
linguistiques (syntaxe, orthographe,...), en passant par les stratgies discursives
(raconter, argumenter, expliquer,...) et l'organisation textuelle (il tait une fois....).
Ensuite parce que l'analyse scientifiquedu champ didactique est multidlmenslon-
nelle: politique de la langue; traditions scolaires (b-a ba, dicte,...); innovations
pdagogiques (jeu dramatique, journal l'cole, . . .); pratiques sociales de lacommu
nication l'cole et hors de l'cole, dont l'oral, l'crit constituent des composantes
parmi d'autres (TV, BD, chanson, crits littraires,...); rfrenciations scientifiques
d'ordre divers, notamment en sciences du langage (psycho et sociolinguistique,
smiotique, linguistique,...), en sciences de l'ducation'.
De plus, il est noter que la didactique du Franais pourrait constituer une
dimension transversale de toutes les didactiques: il n'est pas de didactique qui
ne se pose, quelque part, des problmes de communication, da langue. Encore que
cette vidence n'ait pas cours, en fait, en matire de formation des enseignants: que
sait un enseignant de mathmatiques des travaux da didactique du Franais qui le
concernent (et rciproquemment) ?
Laquestion est non moins complexe si on l'envisagesous l'anglede lapolitique
de la langue. Par exemple, la rgionalisation impliqua une politique clairement
affiche de prise en compte du fait culturel rgional, ses dimensions langagires
comprises. Cela signifie que le rle de l'cole n'est plus seulement d'enseigner le
code linguistique commun tous les francophones mais aussi la variation des
usages sociaux de la langue franaise selon des paramtres divers (faits de langue
rgionaux, langues des disciplines scolaires, histoire des parlers da France et -
pourquoi pas?- le franais dans la francophonie, hors de l'hexagone,...). Cette
dimension l aussi concerne fortement la formation des enseignants, et pas
seulement en Franais.
1.2. Des objectifs de "recherche-formation" en didactique du
Franais
Les objectifs des recherches des annes 80 (comme ceux des recherches des
annes 70 dont elles sont issues) se situent la fois dans l'ordre de l'action et de la
connaissance, ce qui est le propre des recherches de type rechercha-action. Nous
n'en traiterons ici que sous l'angle des savoirs produits en tant qu'ils concernent trs
directement la formation des matres4.
1.2.1. Des savoirspour l'action
Nos recherches ont permis de construire des problmatiques didactiques
nouvelles: partir de problmes didactiques apparus comme particulirement
cruciaux, au terme d'une enqute sur les besoins de recherche mene dans les
milieux de la formation des matres en 1982, nous avons construit des "objets
d'enseignement", un "schma didactique" nouveaux.
120
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Ainsi, une quarantaine d'quipes (d'Ecoles Normales et de circonscription) ont
travaill construire, en innovation contrle, dans des classes maternelles,
lmentaires et par la rflexion thoriqua, quatre objeta d'enaeignement tendant
intgrer aux pratiques das classes l'tat des connaissances scientifiques et des
pratiques sociales de la communication orale, crite: la variation des pratiques
langagires (selon les rgions, disciplines scolaires,...)5 ; les relations entre
apprentissages smiotiques en gnral et apprentissages langagiers en particu
lier (oral/ crit/ image/ son)'; les "problmes" de Franais (la formulation, la rso
lution de problmes d'criture, d'orthographe, c'est--dire la "problmatisation" de
difficults insurmontables en l'tat des connaissances des enfants, telles que le
conflit (socio-)cognitif doit tre dpass par la construction de connaissances
nouvelles)7 ; l'valuation formative des crits des lves dans la pratique
quotidienne des classes (nature des critres, procdures d'laboration, d'utilisation
de ces critres par les lves, outils de synthse des acquis)*.
La cohrence de ces quatre objets d'enseignement n'a pas t conue a priori,
sinon de manire intuitive. Rsultante du travail de recherche, elle tient un
ensemble structur de contenus d'enseignement et de principes d'action organisa
teurs de la dmarche d'enseignement / apprentissage qui fonde les activits de
langage en classe, que nous dsignons par le terme de "schma didactique"
(d'autres utilisent le terme de "modle" que je prfre rserver pour le concept de
"modle d'analyse").
Les contenus d'enseignement sont entendre, non pas seulement en
"structures de surface", savoir les savoir-faire et savoirs enseigns, mais aussi et
d'abord en "structures profondes", savoir les notions organisatrices de l'enseigne
ment. Ces notions sont construire progressivement dans/par les activits de
lecture, de production d'crit et d'analyse des fonctionnements des crits, et ne
seront explicitement nommes, dfinies que beaucoup plus tard, au-del de l'cole
lmentaire. Elles sous-tendant, ds l'cole maternelle, la conception des activits.
Je ne peux, dans le cadre de cet article, que les poser comme fondements
ncessaires d'une didactique du Franais moderne, et, par consquent, d'une
formation des matres l'heure das connaissances scientifiques et des pratiques
sociales. Citons par exemple, la double notion de variation dea pratiques langa
gires incluant notamment celles de locuteurs sociaux, de types d'crits,...) et
d'Invariants linguistiques (rgularitsobservables). Citons encore lanotion de plu-
rldlmenslonnalit des lieux d'intervention didactique sur les crits des lves: si
l'on entend aider les lves rsoudre leurs problmes d'criture, voire d'orthogra
phe, il s'avre qu'il est ncessaire d'largir le champ de travail, d'tude au del de la
grammaire de phrase traditionnellement valorise, et d'envisager aussi des probl
mes d'organisation textuelle, de stratgies discursives, de paramtres et d'enjeux
des situationsde communication os'inscrivent les crits en question: soit des objets
de travail et d'tude de type nouveau, analyser selon trois points de vue:
pragmatique, smantique, morphosyntaxique. Le Groupe "Evaluation" a pu dans cet
esprit construire un modle d'analyse des productions crites des lves, qui
considre 1 2 lieux d'intervention didactique selon un tableau double entrefaisant
intervenir des objets d'tude et des points de vue donns9. J'y reviendrai.
121
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Ainsi, une quarantaine d'quipes (d'Ecoles Normales et de circonscription) ont
travaill construire, en innovation contrle, dans des classes maternelles,
lmentaires et par la rflexion thoriqua, quatre objeta d'enaeignement tendant
intgrer aux pratiques das classes l'tat des connaissances scientifiques et des
pratiques sociales de la communication orale, crite: la variation des pratiques
langagires (selon les rgions, disciplines scolaires,...)5 ; les relations entre
apprentissages smiotiques en gnral et apprentissages langagiers en particu
lier (oral/ crit/ image/ son)'; les "problmes" de Franais (la formulation, la rso
lution de problmes d'criture, d'orthographe, c'est--dire la "problmatisation" de
difficults insurmontables en l'tat des connaissances des enfants, telles que le
conflit (socio-)cognitif doit tre dpass par la construction de connaissances
nouvelles)7 ; l'valuation formative des crits des lves dans la pratique
quotidienne des classes (nature des critres, procdures d'laboration, d'utilisation
de ces critres par les lves, outils de synthse des acquis)*.
La cohrence de ces quatre objets d'enseignement n'a pas t conue a priori,
sinon de manire intuitive. Rsultante du travail de recherche, elle tient un
ensemble structur de contenus d'enseignement et de principes d'action organisa
teurs de la dmarche d'enseignement / apprentissage qui fonde les activits de
langage en classe, que nous dsignons par le terme de "schma didactique"
(d'autres utilisent le terme de "modle" que je prfre rserver pour le concept de
"modle d'analyse").
Les contenus d'enseignement sont entendre, non pas seulement en
"structures de surface", savoir les savoir-faire et savoirs enseigns, mais aussi et
d'abord en "structures profondes", savoir les notions organisatrices de l'enseigne
ment. Ces notions sont construire progressivement dans/par les activits de
lecture, de production d'crit et d'analyse des fonctionnements des crits, et ne
seront explicitement nommes, dfinies que beaucoup plus tard, au-del de l'cole
lmentaire. Elles sous-tendant, ds l'cole maternelle, la conception des activits.
Je ne peux, dans le cadre de cet article, que les poser comme fondements
ncessaires d'une didactique du Franais moderne, et, par consquent, d'une
formation des matres l'heure das connaissances scientifiques et des pratiques
sociales. Citons par exemple, la double notion de variation dea pratiques langa
gires incluant notamment celles de locuteurs sociaux, de types d'crits,...) et
d'Invariants linguistiques (rgularitsobservables). Citons encore lanotion de plu-
rldlmenslonnalit des lieux d'intervention didactique sur les crits des lves: si
l'on entend aider les lves rsoudre leurs problmes d'criture, voire d'orthogra
phe, il s'avre qu'il est ncessaire d'largir le champ de travail, d'tude au del de la
grammaire de phrase traditionnellement valorise, et d'envisager aussi des probl
mes d'organisation textuelle, de stratgies discursives, de paramtres et d'enjeux
des situationsde communication os'inscrivent les crits en question: soit des objets
de travail et d'tude de type nouveau, analyser selon trois points de vue:
pragmatique, smantique, morphosyntaxique. Le Groupe "Evaluation" a pu dans cet
esprit construire un modle d'analyse des productions crites des lves, qui
considre 1 2 lieux d'intervention didactique selon un tableau double entrefaisant
intervenir des objets d'tude et des points de vue donns9. J'y reviendrai.
121
REPRES N1/1990
H. ROMIAN
La dmarche d'enseignement / apprentissage repose sur plusieurs princi
pes qui renvoient destypes d'oprations d'ordre psycho-langagier partir desquels
se construisent les savoirs-faire, les savoirs des lves. L encore, je ne peux ici que
les poser. Le premier principe est double: les activits de lecture /criture impliquent
la fois le reprage, la mise en oeuvre de normes socio-langagires, et ces
normes sont plus ou moins libres (des strotypes sociaux comme la lettre adminis
trative aux jeux littraires les plus dbrids) / le reprage, voire l'Identification , de
codages linguistiques donns, et ces codages sont plus ou moins contraints ( du
rituel "il tait une fois,..." l'orthographe). Ce double principe est le corollaire de la
conception des contenus d'enseignement voqus plus haut. Deux autres principes
renvoient plutt la conception de l'apprentissage: la formulation / rsolution de
problmes (d'criture; d'orthographe,...), l'valuation formative des produits de
l'activit des lves.
Des savoirs du type de ceux qui viennent d'tre prsents sont comprendre
dans une perspective double. Ils renvoient d'une part des propositions concrtes,
essayes et contrles collectivement dans un rseau de plus d'une centaine de
classes. Ils renvoient d'autre part une thorisation de ces pratiques qui vise les
problmatiser, c'est--dire formuler les problmes didactiques qui se posent (en
matire de production d'crits,.. . ), et dfinir les voies thoriques de laur rsolution.
C'est en ce sens que l'on peut parler de savoirs pour l'action.
1.2.2. Des savoirs sur l'action
De tels savoirs se construisent selon une logique qui n'est pas celle da l'action
mais celle de la connaissance, selon des procdures mthodologiques qui tendent
une description contrastive des contenus et des dmarches d'enseignement / ap
prentissage des classes en recherche par rapport d'autres, rfrant (explicitement
ou non) d'autres schmas didactiques. L'valuation des effets de la variation des
schmas didactiques sur les productions, les comptences langagires des lves
est donc conduite dans une perspective diffrentielle. L'enjeu scientifique est de
mieux comprendre la signification didactique des diverses conceptions de l'ensei
gnement / apprentissage du Franais, et d'en valuer les effets. Cela ne va pas sans
un travail de conceptualisation du champ didactique, qui importe tout autant la
recherche qu' laformation des matres, et qui devrait tre opr notamment partir
des problmes constitutifs de ce champ. De ce point de vue, les problmes sur
lesquels nous travaillons sont de types divers :
l'lucidation des composantes des contenus d'enseignement (au sens dit plus
haut) suppose, entre autres, un travail sur la nature, les processus et les fonctions
de la rfrentiation, selon les divers types de referents, d'ordre pratique, thorique
de ces contenus: politique de la langue, traditions et innovations scolaires, pratiques
sociales de la communication orale, crite, champs thoriques en sciences du
langage,...;
l'lucidation das variations significatives observables dans les pratiques,
les contenus et les dmarches d'enseignement / apprentissage du Franais, et
partant ladtermination devariablesdidactiques, c'est--diredeclassesd'actesdi
dactiques susceptibles de les diffrencier significativement; citons par exemple la
122
REPRES N1/1990
H. ROMIAN
La dmarche d'enseignement / apprentissage repose sur plusieurs princi
pes qui renvoient destypes d'oprations d'ordre psycho-langagier partir desquels
se construisent les savoirs-faire, les savoirs des lves. L encore, je ne peux ici que
les poser. Le premier principe est double: les activits de lecture /criture impliquent
la fois le reprage, la mise en oeuvre de normes socio-langagires, et ces
normes sont plus ou moins libres (des strotypes sociaux comme la lettre adminis
trative aux jeux littraires les plus dbrids) / le reprage, voire l'Identification , de
codages linguistiques donns, et ces codages sont plus ou moins contraints ( du
rituel "il tait une fois,..." l'orthographe). Ce double principe est le corollaire de la
conception des contenus d'enseignement voqus plus haut. Deux autres principes
renvoient plutt la conception de l'apprentissage: la formulation / rsolution de
problmes (d'criture; d'orthographe,...), l'valuation formative des produits de
l'activit des lves.
Des savoirs du type de ceux qui viennent d'tre prsents sont comprendre
dans une perspective double. Ils renvoient d'une part des propositions concrtes,
essayes et contrles collectivement dans un rseau de plus d'une centaine de
classes. Ils renvoient d'autre part une thorisation de ces pratiques qui vise les
problmatiser, c'est--dire formuler les problmes didactiques qui se posent (en
matire de production d'crits,.. . ), et dfinir les voies thoriques de laur rsolution.
C'est en ce sens que l'on peut parler de savoirs pour l'action.
1.2.2. Des savoirs sur l'action
De tels savoirs se construisent selon une logique qui n'est pas celle da l'action
mais celle de la connaissance, selon des procdures mthodologiques qui tendent
une description contrastive des contenus et des dmarches d'enseignement / ap
prentissage des classes en recherche par rapport d'autres, rfrant (explicitement
ou non) d'autres schmas didactiques. L'valuation des effets de la variation des
schmas didactiques sur les productions, les comptences langagires des lves
est donc conduite dans une perspective diffrentielle. L'enjeu scientifique est de
mieux comprendre la signification didactique des diverses conceptions de l'ensei
gnement / apprentissage du Franais, et d'en valuer les effets. Cela ne va pas sans
un travail de conceptualisation du champ didactique, qui importe tout autant la
recherche qu' laformation des matres, et qui devrait tre opr notamment partir
des problmes constitutifs de ce champ. De ce point de vue, les problmes sur
lesquels nous travaillons sont de types divers :
l'lucidation des composantes des contenus d'enseignement (au sens dit plus
haut) suppose, entre autres, un travail sur la nature, les processus et les fonctions
de la rfrentiation, selon les divers types de referents, d'ordre pratique, thorique
de ces contenus: politique de la langue, traditions et innovations scolaires, pratiques
sociales de la communication orale, crite, champs thoriques en sciences du
langage,...;
l'lucidation das variations significatives observables dans les pratiques,
les contenus et les dmarches d'enseignement / apprentissage du Franais, et
partant ladtermination devariablesdidactiques, c'est--diredeclassesd'actesdi
dactiques susceptibles de les diffrencier significativement; citons par exemple la
122
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
nature des referents thoriques des matres (d'ordre linguistique ou normatif), les
fonctions des activits de communication orale, crite mises en oeuvre (privilgiant
le rfrentiel ou l'expressif, ou largement diversifies et faisant appel notamment aux
changes socialiss, au rfrentiel, l'expressif, au potique,...), la nature des lieux
d'intervention didactique sur les crits (privilgiant le phrastique ou faisant appel
aussi diverses dimensions: textuelle, discursive,...); ces variables didactiques
sont, par construction, poses comme ayant des effets diffrentiels sur les produc
tions et les comptences langagires des lves;
la modlisation didactique des pratiques, contenus et dmarches, que nous
construisons partir de variables repres puis tudies, et des modalits de la
variation de chacune d'elles, permet de dterminer la cadrethorique d'une descrip
tion contrastive des classes. qui tend mettre en vidence les caractristiques
constitutives des pratiques des matres en relation avec les effets produits, des
niveaux d'analyse donns:
- on peut ainsi opposer le schma didactique d'une valuation formative des
crits reposant sur descritres diversifis selon les types d'crits et couvrant un large
ventail de lieux d'intervention didactique, critres labors, utiliss par les lves
dans le cadre de cycles d'criture / valuation / rcriture, au schma didactique
d'une valuation normative reposant sur des critres dominante syntaxique,
orthographique poss par le matre, et utiliss dans une perspective de correction a
posteriori de l'criture
- parmi les dimensions possibles des schmas didactiques, nous avons t
amens distinguer des modes de travail didactique rfrant par exemple des
thories des apprentissages langagiers donnes: ce qui est premier pour les uns,
c'est l'inculcation de rgles, de notions appliquer ensuite; pour d'autres, c'est l'ex-
prenciel acquis dans le "ttonnement exprimental"; et selon nous, une construc
tion faisant interagir des connaissances, des savoirs langagiers de natures diverses:
de l'exprancial (pratiquer d'abord la lecture, l'criture) des savoirs opratoires
(dans l'ordre d'oprations psycholinguistiques comme le prlvement d'indices en
lecture, ...), des savoirs conceptuels (rgles de fonctionnement, notions construi
tes partir de l); noter: d'un point de vue pistmologique, nous sommas l dans
l'ordre des options de la recherche-action: agir sur le rel pour le connatre et inver
sement.
Le simple expos des types de savoirs construits par des recherches en
didactique du type de la ntre permet, me semble-t-il, de poser qu'elles sont, par
nature, utilisables potentiellement en formation des matres (condition ncessaire
mais non suffisante, nous le verrons). Toute avance dans la conceptualisation du
champ didactique offre en effet aux formateurs des outils conceptuels, qui labors
collectivement dans le cadre de recherches, peuvent leur permettre detravailler non
plus sur des opinions, ou sur leurs seules observations de classes, mais sur des faits
didactiques thorisables.
1.3. Des rsultats de recherche qui concernent la formation des
matres
Bien entendu, nos recherches ne produisent pas seulement des outils concep
tuels, mais aussi des rsultats d'observation des pratiques des matres et de leurs
effets. J'en prendrai ici pour exemple certains de rsultats de l'valuation des effets
123
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
nature des referents thoriques des matres (d'ordre linguistique ou normatif), les
fonctions des activits de communication orale, crite mises en oeuvre (privilgiant
le rfrentiel ou l'expressif, ou largement diversifies et faisant appel notamment aux
changes socialiss, au rfrentiel, l'expressif, au potique,...), la nature des lieux
d'intervention didactique sur les crits (privilgiant le phrastique ou faisant appel
aussi diverses dimensions: textuelle, discursive,...); ces variables didactiques
sont, par construction, poses comme ayant des effets diffrentiels sur les produc
tions et les comptences langagires des lves;
la modlisation didactique des pratiques, contenus et dmarches, que nous
construisons partir de variables repres puis tudies, et des modalits de la
variation de chacune d'elles, permet de dterminer la cadrethorique d'une descrip
tion contrastive des classes. qui tend mettre en vidence les caractristiques
constitutives des pratiques des matres en relation avec les effets produits, des
niveaux d'analyse donns:
- on peut ainsi opposer le schma didactique d'une valuation formative des
crits reposant sur descritres diversifis selon les types d'crits et couvrant un large
ventail de lieux d'intervention didactique, critres labors, utiliss par les lves
dans le cadre de cycles d'criture / valuation / rcriture, au schma didactique
d'une valuation normative reposant sur des critres dominante syntaxique,
orthographique poss par le matre, et utiliss dans une perspective de correction a
posteriori de l'criture
- parmi les dimensions possibles des schmas didactiques, nous avons t
amens distinguer des modes de travail didactique rfrant par exemple des
thories des apprentissages langagiers donnes: ce qui est premier pour les uns,
c'est l'inculcation de rgles, de notions appliquer ensuite; pour d'autres, c'est l'ex-
prenciel acquis dans le "ttonnement exprimental"; et selon nous, une construc
tion faisant interagir des connaissances, des savoirs langagiers de natures diverses:
de l'exprancial (pratiquer d'abord la lecture, l'criture) des savoirs opratoires
(dans l'ordre d'oprations psycholinguistiques comme le prlvement d'indices en
lecture, ...), des savoirs conceptuels (rgles de fonctionnement, notions construi
tes partir de l); noter: d'un point de vue pistmologique, nous sommas l dans
l'ordre des options de la recherche-action: agir sur le rel pour le connatre et inver
sement.
Le simple expos des types de savoirs construits par des recherches en
didactique du type de la ntre permet, me semble-t-il, de poser qu'elles sont, par
nature, utilisables potentiellement en formation des matres (condition ncessaire
mais non suffisante, nous le verrons). Toute avance dans la conceptualisation du
champ didactique offre en effet aux formateurs des outils conceptuels, qui labors
collectivement dans le cadre de recherches, peuvent leur permettre detravailler non
plus sur des opinions, ou sur leurs seules observations de classes, mais sur des faits
didactiques thorisables.
1.3. Des rsultats de recherche qui concernent la formation des
matres
Bien entendu, nos recherches ne produisent pas seulement des outils concep
tuels, mais aussi des rsultats d'observation des pratiques des matres et de leurs
effets. J'en prendrai ici pour exemple certains de rsultats de l'valuation des effets
123
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
d'une miseenoeuvre des contenus, de ladmarched'enseignement/apprentissage
dfinis par le Plan de Rnovation des annes 70. lis concernent trs fortement la
formation des matres. Ce n'est pas un hasard10.
Ainsi nous avons montr que les facteurs de russite des lves sont
chercher du ct des variables didactiques voques plus haut; citons titre
d'exemple, parmi les plus opratoires: la rfrentiation thorique, la fonction des
activits de communication, la cohrence des objectifs et pratiques. Ces variables
sont en corrlation significative avec des performances meilleures des lves ( nos
preuves de syntaxe, de lexique) dans les classes INRP; on y observe une tendance
la rduction des carts entre performances d'enfants d'ouvriers, d'employs et
d'enfants de cadres suprieurs. On peut se demander de ce fait si les rsultats dif
frents obtenus par d'autres recherches ne viendraient pas d'une dfinitiontropfloue
de "la" variable pdagogique: nous considrons des variables agissant en "fais
ceaux".
Par ailleurs, concernant les matres en innovation, nous avons montr que
leurs cheminements vers un changement effectif de leurs objectifs, de leurs
pratiques sont relativement lents : 18 mois aprs la mise en route de la recherche,
1/3 seulement des matres a intgr le schmadidactique de manirecohrente; les
autres tendent juxtaposer pratiques habituelles et pratiques nouvelles sans
cohrence, selon des stratgies trs diverses (de la thorie la pratique et
inversement, de la grammaire la communication et inversement,...). Une valua
tion des effets d'innovations donnes n'adonc de sens qu'au bout de 3 ans au moins,
ce qui reprsente, convenons-en, un temps minimal d'intgration d'un schma
didactique nouveau aux pratiques de classe.
En somme, une valuation htive, reposant sur une saisie insuffisante des variables
didactiques, ne peut donner que ce qu'elle donne habituellement: des rsultats peu
probants, parfaitement dmobilisateurs pour les formateurs et les enseignants.
Nos rsultats, montrant la diversit des cheminements des matres vers des
pratiques effectivement innovantes qui impliquent un changement profond des
contenus d'enseignement comme des stratgies d'apprentissage mises en oeuvre
se trouvent confirms par une recherche descriptive rcente concernant les prati
ques valuatives des matres. J'y reviendrai.
1.4. Des productions pour l'Innovation, la formation
Les proccupations de formation, prgnantes dans tout ce qui prcde, ne le
sont pas moins dans les formes matrielles donnes aux produits conceptuels de la
recherche, savoir les publications.
En gros, elles correspondent aux vises pragmatiques suivantes selon les publics
destinataires et la destination:
- des outils d'Innovation tendant vulgariser les pratiques innovantes mises
au point dans les classes11 ;
des outils de formation des matres tendant prsenter la fois des
squences de classe et la problmatique thorique qui las sous-tend12 ;
- des rapports de recherche mettant l'accent sur les problmes susceptibles
de concerner la formation des matres13.
124
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
d'une miseenoeuvre des contenus, de ladmarched'enseignement/apprentissage
dfinis par le Plan de Rnovation des annes 70. lis concernent trs fortement la
formation des matres. Ce n'est pas un hasard10.
Ainsi nous avons montr que les facteurs de russite des lves sont
chercher du ct des variables didactiques voques plus haut; citons titre
d'exemple, parmi les plus opratoires: la rfrentiation thorique, la fonction des
activits de communication, la cohrence des objectifs et pratiques. Ces variables
sont en corrlation significative avec des performances meilleures des lves ( nos
preuves de syntaxe, de lexique) dans les classes INRP; on y observe une tendance
la rduction des carts entre performances d'enfants d'ouvriers, d'employs et
d'enfants de cadres suprieurs. On peut se demander de ce fait si les rsultats dif
frents obtenus par d'autres recherches ne viendraient pas d'une dfinitiontropfloue
de "la" variable pdagogique: nous considrons des variables agissant en "fais
ceaux".
Par ailleurs, concernant les matres en innovation, nous avons montr que
leurs cheminements vers un changement effectif de leurs objectifs, de leurs
pratiques sont relativement lents : 18 mois aprs la mise en route de la recherche,
1/3 seulement des matres a intgr le schmadidactique de manirecohrente; les
autres tendent juxtaposer pratiques habituelles et pratiques nouvelles sans
cohrence, selon des stratgies trs diverses (de la thorie la pratique et
inversement, de la grammaire la communication et inversement,...). Une valua
tion des effets d'innovations donnes n'adonc de sens qu'au bout de 3 ans au moins,
ce qui reprsente, convenons-en, un temps minimal d'intgration d'un schma
didactique nouveau aux pratiques de classe.
En somme, une valuation htive, reposant sur une saisie insuffisante des variables
didactiques, ne peut donner que ce qu'elle donne habituellement: des rsultats peu
probants, parfaitement dmobilisateurs pour les formateurs et les enseignants.
Nos rsultats, montrant la diversit des cheminements des matres vers des
pratiques effectivement innovantes qui impliquent un changement profond des
contenus d'enseignement comme des stratgies d'apprentissage mises en oeuvre
se trouvent confirms par une recherche descriptive rcente concernant les prati
ques valuatives des matres. J'y reviendrai.
1.4. Des productions pour l'Innovation, la formation
Les proccupations de formation, prgnantes dans tout ce qui prcde, ne le
sont pas moins dans les formes matrielles donnes aux produits conceptuels de la
recherche, savoir les publications.
En gros, elles correspondent aux vises pragmatiques suivantes selon les publics
destinataires et la destination:
- des outils d'Innovation tendant vulgariser les pratiques innovantes mises
au point dans les classes11 ;
des outils de formation des matres tendant prsenter la fois des
squences de classe et la problmatique thorique qui las sous-tend12 ;
- des rapports de recherche mettant l'accent sur les problmes susceptibles
de concerner la formation des matres13.
124
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Nos recherches, on le voit, sont donc tout entires traverses par des probl
mes qui sont aussi ceux de la formation des matres, de leurs finalits leur
conception pistmologique, mthodologique, et leurs produits conceptuels,
matriels. Cela tient sans doute la constitution des quipes de recherche (voir ci-
dessous), mais aussi et surtout, me semble-t-il, au fait que ladidactique participefon
damentalement la fois de pratiques de recherche et de pratiques de formation des
matres, diffrentes mais interdpendantes. En tous cas, pour ce qui est de nos
recherches, comme on va le voir, on peut dire qu'elles "sortent" de la formation, par
un "dtour", une prise de distance, qui les renvoient la formation.
2 DE L'IMPLICATION DES FORMATEURS DANS LA RECHERCHE A
SES EFFETS DE FORMATION
On a choisi ici d'analyser les relations "vitales" entre recherche et formation du
point de vue des choix qui ont permis en 1982 de constituer le dispositif actuel de
recherche, inscrit de manire privilgie dans les Ecoles Normales, et de ses effets
de formation potentiels, effectifs. C'est dire que nos recherches se veulent non
seulement utilisables mais aussi utilises par les formateurs, voire mme inscrites
au coeur des dynamiques de formation. C'est pourquoi les problmes de pertinence
scientifique et de pertinence sociale (pour la formation des matres notamment) sont
troitement lis, sans tre pour autant confondus.
2.1. L'implication des formateurs dans la recherche, facteur de
pertinence sociale et scientifique
2. 1. 1. Partir des besoins de formation
Ayant mettre en place un nouveau dispositif de recherche en 1982, nous
avons choisi, aprs avoir, comme d'autres, pratiqu la cooptation, une politique de
large appel d'offres centre sur les milieux de formation des matres et, en premier
lieu les Ecoles Normales. Nous avons lanc une enqute-participation sur les
besoins de recherche en didactique du Franais, en relation avec les besoins de
formation. Elle a touch plus de 600 personnes, instituteurs et formateurs (profes
seurs d'EN, matres-formateurs, universitaires, conseillers pdagogiques de cir
conscription, inspecteurs,. ..)u.
Elle allait au devant de demandes sociales de recherche inexprimes, dans la
mesure o le systme ducatif ne favorise gure la prise de parole de ses agents,
nos interviews nous l'ont dit. Notre volont d'impliquer, ds la stade de la construc
tion du dispositif de recherche (les programmes et le rseau d'quipesd'enseignants
associs) les acteurs et utilisateurs potentiels, privilgis que sont, selon nous, les
formateurs de matres, a rencontr un cho certain: nous avons recueilli 164
demandes de collaboration dont 114 projets plus ou moins labors, manant
surtout deformateurs d'Ecole Normale. Notre postulat: les besoins de recherche sont
faire exprimer / construire par les agents sociaux concerns partir de l'expres
sion / construction des problmes, des besoins de formation.
125
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Nos recherches, on le voit, sont donc tout entires traverses par des probl
mes qui sont aussi ceux de la formation des matres, de leurs finalits leur
conception pistmologique, mthodologique, et leurs produits conceptuels,
matriels. Cela tient sans doute la constitution des quipes de recherche (voir ci-
dessous), mais aussi et surtout, me semble-t-il, au fait que ladidactique participefon
damentalement la fois de pratiques de recherche et de pratiques de formation des
matres, diffrentes mais interdpendantes. En tous cas, pour ce qui est de nos
recherches, comme on va le voir, on peut dire qu'elles "sortent" de la formation, par
un "dtour", une prise de distance, qui les renvoient la formation.
2 DE L'IMPLICATION DES FORMATEURS DANS LA RECHERCHE A
SES EFFETS DE FORMATION
On a choisi ici d'analyser les relations "vitales" entre recherche et formation du
point de vue des choix qui ont permis en 1982 de constituer le dispositif actuel de
recherche, inscrit de manire privilgie dans les Ecoles Normales, et de ses effets
de formation potentiels, effectifs. C'est dire que nos recherches se veulent non
seulement utilisables mais aussi utilises par les formateurs, voire mme inscrites
au coeur des dynamiques de formation. C'est pourquoi les problmes de pertinence
scientifique et de pertinence sociale (pour la formation des matres notamment) sont
troitement lis, sans tre pour autant confondus.
2.1. L'implication des formateurs dans la recherche, facteur de
pertinence sociale et scientifique
2. 1. 1. Partir des besoins de formation
Ayant mettre en place un nouveau dispositif de recherche en 1982, nous
avons choisi, aprs avoir, comme d'autres, pratiqu la cooptation, une politique de
large appel d'offres centre sur les milieux de formation des matres et, en premier
lieu les Ecoles Normales. Nous avons lanc une enqute-participation sur les
besoins de recherche en didactique du Franais, en relation avec les besoins de
formation. Elle a touch plus de 600 personnes, instituteurs et formateurs (profes
seurs d'EN, matres-formateurs, universitaires, conseillers pdagogiques de cir
conscription, inspecteurs,. ..)u.
Elle allait au devant de demandes sociales de recherche inexprimes, dans la
mesure o le systme ducatif ne favorise gure la prise de parole de ses agents,
nos interviews nous l'ont dit. Notre volont d'impliquer, ds la stade de la construc
tion du dispositif de recherche (les programmes et le rseau d'quipesd'enseignants
associs) les acteurs et utilisateurs potentiels, privilgis que sont, selon nous, les
formateurs de matres, a rencontr un cho certain: nous avons recueilli 164
demandes de collaboration dont 114 projets plus ou moins labors, manant
surtout deformateurs d'Ecole Normale. Notre postulat: les besoins de recherche sont
faire exprimer / construire par les agents sociaux concerns partir de l'expres
sion / construction des problmes, des besoins de formation.
125
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
Nous avons pu constater ainsi l'htrognit de la demande sociale de
recherche comme on disait en 1 982, lie fortement selon nos rsultats l'htro
gnit des statuteprofessionnels. Ces demandes de recherche -nous en parbns
dsormais au pluriel - se diffrenciaient ainsi :
- universitaires: recherches sur les usages de la langue dans les situations
scolaires (sociolinguistique, psycholinguistique scolaires) ;
- professeurs d'EN: recherches-innovation sur diffrentes activits de Franais
en classe et sur la cohrence d'ensemble ;
- matres-formateurs d'EN: mmes demandes formules plus globalement ;
- inspecteurs: recherches sur les activits de communication orale, crite ;
- instituteurs: recherches sur les activits d'analyse de la langue et de ses
usages.
Telle est la ralit dont nous ne pouvions pas ne pas tenir compte: construire
partir de l un rseau d'quipes de recherche cohrent, oprationnel suppose une
ngociation ardue, qui exige, entre autres, du temps.
Notre exprience antrieure nous a permis d'aborder cette situation difficile sereine
ment: elle nous avait montr, en effet, que les conflits latente engendrs par un
systme hirarchis, cloisonn sont solubles si les agents concerns sont en situa
tion de construire puis de grer un projet de recherche labor en commun. Par
exemple, l'une des bases possibles -et peut-tre la base- de la collaboration entre
universitaires et Ecoles Normales, tait sans aucundoute la rechercheen didactique.
Anoter: elle n'tait vraiment reconnue institutionneUement ni dans les EN, ni dans les
Universits. On se heurtait ici uneconception praticiste de laformation des matres
qui conduisait traiter larecherchedans les Ecoles Normales comme un supplment
d'me, et au mpris dans lequel bon nombre d'universitairestenaient (tiennent?) tout
ce qui est didactique, pdagogie, sciences du langage. Raison de plus pour que le
dveloppement des recherches en didactique du Franais soit l'affaire, et des
formateurs d'EN et des universitaires. La cration d'IUFM va-t-elle faire voluer po
sitivement cette situation?
Toujours est-il que notre dispositif de recherche actuel est driv trs directement
des rsultats de l'enqute de 1982. Nous avons montr, en marchant, qu'il est
possiblede partir des demandes sociales des agents les plus directement concerns
par les recherches entreprendre, si htrognes soient-elles au dpart.
2.1.2. Utiliser les comptences spcifiques des formateurs
compte-tenu des besoins de la recherche
Le principe de l'enqute-participationqui mobilise les agents sociaux concerns
par le problme traiter correspond un type de recherche donn, dans l'ordre de
la recherche-action. Il est le corollaire de notre conception de longue date du champ
didactique pour ce qui est de la didactique du Franais: un "carrefour, un lieu de
synthsepratique et thorique dedonnes htrognes issues de pratiques sociales
diverses, nous l'avons soulign plus haut dj. Donnes d'ordre pratique: la politique
de la langue, les traditions scolaires, l'exprience professionnelle des agents
(formateurs, matres en formation). Donnes d'ordre scientifique: sciences du
langage, sciences de l'ducation (psycho-sociologie des apprentissages, de l'va
luation, travaux sur les modes de travail pdagogique ou les trajets de formation,. . . ).
126
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
Nous avons pu constater ainsi l'htrognit de la demande sociale de
recherche comme on disait en 1 982, lie fortement selon nos rsultats l'htro
gnit des statuteprofessionnels. Ces demandes de recherche -nous en parbns
dsormais au pluriel - se diffrenciaient ainsi :
- universitaires: recherches sur les usages de la langue dans les situations
scolaires (sociolinguistique, psycholinguistique scolaires) ;
- professeurs d'EN: recherches-innovation sur diffrentes activits de Franais
en classe et sur la cohrence d'ensemble ;
- matres-formateurs d'EN: mmes demandes formules plus globalement ;
- inspecteurs: recherches sur les activits de communication orale, crite ;
- instituteurs: recherches sur les activits d'analyse de la langue et de ses
usages.
Telle est la ralit dont nous ne pouvions pas ne pas tenir compte: construire
partir de l un rseau d'quipes de recherche cohrent, oprationnel suppose une
ngociation ardue, qui exige, entre autres, du temps.
Notre exprience antrieure nous a permis d'aborder cette situation difficile sereine
ment: elle nous avait montr, en effet, que les conflits latente engendrs par un
systme hirarchis, cloisonn sont solubles si les agents concerns sont en situa
tion de construire puis de grer un projet de recherche labor en commun. Par
exemple, l'une des bases possibles -et peut-tre la base- de la collaboration entre
universitaires et Ecoles Normales, tait sans aucundoute la rechercheen didactique.
Anoter: elle n'tait vraiment reconnue institutionneUement ni dans les EN, ni dans les
Universits. On se heurtait ici uneconception praticiste de laformation des matres
qui conduisait traiter larecherchedans les Ecoles Normales comme un supplment
d'me, et au mpris dans lequel bon nombre d'universitairestenaient (tiennent?) tout
ce qui est didactique, pdagogie, sciences du langage. Raison de plus pour que le
dveloppement des recherches en didactique du Franais soit l'affaire, et des
formateurs d'EN et des universitaires. La cration d'IUFM va-t-elle faire voluer po
sitivement cette situation?
Toujours est-il que notre dispositif de recherche actuel est driv trs directement
des rsultats de l'enqute de 1982. Nous avons montr, en marchant, qu'il est
possiblede partir des demandes sociales des agents les plus directement concerns
par les recherches entreprendre, si htrognes soient-elles au dpart.
2.1.2. Utiliser les comptences spcifiques des formateurs
compte-tenu des besoins de la recherche
Le principe de l'enqute-participationqui mobilise les agents sociaux concerns
par le problme traiter correspond un type de recherche donn, dans l'ordre de
la recherche-action. Il est le corollaire de notre conception de longue date du champ
didactique pour ce qui est de la didactique du Franais: un "carrefour, un lieu de
synthsepratique et thorique dedonnes htrognes issues de pratiques sociales
diverses, nous l'avons soulign plus haut dj. Donnes d'ordre pratique: la politique
de la langue, les traditions scolaires, l'exprience professionnelle des agents
(formateurs, matres en formation). Donnes d'ordre scientifique: sciences du
langage, sciences de l'ducation (psycho-sociologie des apprentissages, de l'va
luation, travaux sur les modes de travail pdagogique ou les trajets de formation,. . . ).
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Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Les synthses oprer pour construire le cadre thorique du traitement des
problmes didactiques poss n'ont rien d'vident, et pas davantage la mise en
oeuvre en classe des contenus et principes didactiques dfinis ou la conceptualisa
tion des pratiques innovantes. Par example, notre recherche sur les pratiques
d'valuation des crits des lves utilise la fois des donnes issues de la
linguistique textuelle, de la psycholinguistique, des travaux sur l'criture, des
recherches sur l'valuation notamment en sciences de l'ducation.
Pour rsoudre de tels problmes, s'est impos nous le principe d'quipes de
recherche pluricatgorlelles, pluricomptentes incluant notamment des institu
teurs, des formateurs de matres, des chercheurs en sciences du langage. Et l'on
peut y constater, au del des conflits, la construction d'une relle parit entre les
connaissances expriencielles irremplaables des uns, les savoirs mthodologi
ques et conceptuels des autres. A noter ici: le clivage ne se confond pas totalement
avec les statuts professionnels. On peut y constater galement que c'est bien
souvent du choc entre pratiques professionnelles, conceptualisations diffrentes
(didactiques ou linguistiques par exemple) que jaillissent les synthses les plus
propres faire avancer la recherche. Le regard des uns comme des autres sur les
pratiques se modifie: les linguistes de nosgroupes nous l'ont dit, les instruments d'ob
servation construits sont autre chose que ce qu'ils auraient construit seuls; le regard
du formateur sur sa pratique professionnelle n'est plus le mme non plus, nous y
reviendrons.
Dans ce contexte, la population des professeurs d'EN est particulirement
intressante, enseignants, ils ont cependant aussi une connaissance de classes
nombreuses, diverses, irremplaable ; formateurs, ils sont conduits dgager de
maniresynthtique lescaractristiques essentiellesdespratiquesobserves, leurs
variations significatives, construire des problmatiques didactiques, questionner
les recherches. Les professeurs d'EN, dans la mesureo ils sont formateurs temps
plein, o ils ont pu capitaliser un ensemble de connaissances expriencielles des
pratiques declasse, de savoirsd'ordreopratoire, conceptuel sur celles-ci sont, dans
notre dispositif ceux qui, a priori, rpondent le plus compltement aux exigences
contradictoires d'une recherche implique: la connaissance empathique du
milieu et une position stratgique importante dans les processus dechangement, qui
leur permettedeconceptualiser le champde ladidactique du Franais sans l'infoder
d'autres, l'ouverture des approches plurielles da ce champ du fait mme de leur
position institutionnelle. Ajoutons que les professeurs d'ENjouent galement un rle
dcisif dans les quipes de recherche du point de vue des critres de scientificit
requrir, en matire da didactique du Franais du moins notre sens15:
- du point de vue de la fiabilit des connaissances construites par la recherche,
ils sont au coeur des processus de contrle scientifique du travail de recherche
dans la mesure o ils sont les agents principaux des interactions thorie / pratique;
ils sont galement au coeur du processus de contrle de la pertinence sociale
des recherches qui s'oprent dans / par la transposition des problmatiques de
recherche en problmatiques de formation (et inversement), notamment ;
- du point de vue de la "reproductibilit" des connaissances construites par la
recherche, mais nous prfrerions parler ici de transfrabilit, de communlcabi-
ilt, ils sont les mieux placs pour assurer les passerelles ncessaires ;
- enfin, du point de vue de l'administration de la preuve, mais nous prfrons
ici parler en termes de jugement de ralit (les objectifs dfinis sont atteints ou pas,
127
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Les synthses oprer pour construire le cadre thorique du traitement des
problmes didactiques poss n'ont rien d'vident, et pas davantage la mise en
oeuvre en classe des contenus et principes didactiques dfinis ou la conceptualisa
tion des pratiques innovantes. Par example, notre recherche sur les pratiques
d'valuation des crits des lves utilise la fois des donnes issues de la
linguistique textuelle, de la psycholinguistique, des travaux sur l'criture, des
recherches sur l'valuation notamment en sciences de l'ducation.
Pour rsoudre de tels problmes, s'est impos nous le principe d'quipes de
recherche pluricatgorlelles, pluricomptentes incluant notamment des institu
teurs, des formateurs de matres, des chercheurs en sciences du langage. Et l'on
peut y constater, au del des conflits, la construction d'une relle parit entre les
connaissances expriencielles irremplaables des uns, les savoirs mthodologi
ques et conceptuels des autres. A noter ici: le clivage ne se confond pas totalement
avec les statuts professionnels. On peut y constater galement que c'est bien
souvent du choc entre pratiques professionnelles, conceptualisations diffrentes
(didactiques ou linguistiques par exemple) que jaillissent les synthses les plus
propres faire avancer la recherche. Le regard des uns comme des autres sur les
pratiques se modifie: les linguistes de nosgroupes nous l'ont dit, les instruments d'ob
servation construits sont autre chose que ce qu'ils auraient construit seuls; le regard
du formateur sur sa pratique professionnelle n'est plus le mme non plus, nous y
reviendrons.
Dans ce contexte, la population des professeurs d'EN est particulirement
intressante, enseignants, ils ont cependant aussi une connaissance de classes
nombreuses, diverses, irremplaable ; formateurs, ils sont conduits dgager de
maniresynthtique lescaractristiques essentiellesdespratiquesobserves, leurs
variations significatives, construire des problmatiques didactiques, questionner
les recherches. Les professeurs d'EN, dans la mesureo ils sont formateurs temps
plein, o ils ont pu capitaliser un ensemble de connaissances expriencielles des
pratiques declasse, de savoirsd'ordreopratoire, conceptuel sur celles-ci sont, dans
notre dispositif ceux qui, a priori, rpondent le plus compltement aux exigences
contradictoires d'une recherche implique: la connaissance empathique du
milieu et une position stratgique importante dans les processus dechangement, qui
leur permettedeconceptualiser le champde ladidactique du Franais sans l'infoder
d'autres, l'ouverture des approches plurielles da ce champ du fait mme de leur
position institutionnelle. Ajoutons que les professeurs d'ENjouent galement un rle
dcisif dans les quipes de recherche du point de vue des critres de scientificit
requrir, en matire da didactique du Franais du moins notre sens15:
- du point de vue de la fiabilit des connaissances construites par la recherche,
ils sont au coeur des processus de contrle scientifique du travail de recherche
dans la mesure o ils sont les agents principaux des interactions thorie / pratique;
ils sont galement au coeur du processus de contrle de la pertinence sociale
des recherches qui s'oprent dans / par la transposition des problmatiques de
recherche en problmatiques de formation (et inversement), notamment ;
- du point de vue de la "reproductibilit" des connaissances construites par la
recherche, mais nous prfrerions parler ici de transfrabilit, de communlcabi-
ilt, ils sont les mieux placs pour assurer les passerelles ncessaires ;
- enfin, du point de vue de l'administration de la preuve, mais nous prfrons
ici parler en termes de jugement de ralit (les objectifs dfinis sont atteints ou pas,
127
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
les matres butent surtel outel obstacle,...) ils sont particulirement bien placs pour
cerner la signification didactique des faits observs. Ce qui ne signifie pas qu'ils
soient les seuls. Leur efficience ne s'atteint pleinement que dans l'quipe et les
discussions de l'quipe mais leur position institutionnelle, leur exprience profes
sionnelle les situent au "carrefour" mme, qui est constitutif de la didactique du
Franais, entre thories de tous ordres (didactique comprise) et pratique de
tous ordres (recherche comprise).
2.2. La recherche en didactique, modalit efficace de formation
des formateurs de matres
Si l'apport des formateurs de matres aux recherches en didactique est
essentiel, inversement la fonction de ces recherches dans leur formation ne l'est pas
moins, dans la mesure o ils ont assurer une mdiation entre recherche en gnral
et pratiques de classe. L'exprience montre assez la distance qui existe entre l'tat
des recherches, par exemple en sciences du langage ou en didactique, et l'tat des
pratiques. Des ouvrages de vulgarisation, si bien faits soient-ils, voire l'intervention
de chercheurs sur le terrain (souhait des enqutes de 1982), ne peuvent y suffire:
comment toucher l'ensemble des enseignants? comment assurer l'intgration des
recherches aux pratiques de classe, qui n'a rien d'vident? L'une des fonctions
majeure de la formation initiale, continue des matres se trouve prcisment dans
la mdiation ncessaire. Mais encore faut-il que les formateurs y soient eux-mmes
forms: et la meilleure formation en ce sens n'est-elle pas concevoir, selon une
expression consacre, par / dans la recherche en didactique? Comment entrer dans
des contenus, des dmarches de recherche, ne serait-ce que pour en faire intgrer
l'esprit, si l'on n'a pas soi-mme l'exprience d'une activit de production de savoirs
nouveaux, qui est le propre de toute recherche? Comment faire "parler" les recher
ches en rponse aux problmes - expliciter- du quotidien des classes, si l'on ne tra
vaille pas soi-mme lafois en prise directe sur ce quotidien et distancethorique
suffisante, si l'on netravaillepas soi-mmedans des recherchesen didactique?C'est
ce que je voudrais essayer de montrer partir de deux aspects (parmi d'autres) de
la question.
2.2.1. Se former au "traitement didactique" des recherches
dans/par la recherche en didactique16
La question du "traitement didactique" des recherches (de leur utilisation
pertinente) dans la formation des matres prsuppose que les formateurs y soient
eux-mmes forms. Or, c'est l trs prcisment, que rside l'une des fonctions ma
jeures des recherches en didactique.
Prenons-en pour exemple, le problmedes relations entre sciences du langage
et didactique du Franais, qui est l'un des aspects de ce que j'appelais plus haut la
rfrentiation des contenus d'enseignement. C'est typiquement un problme de
recherche et deformation en didactique. Tous s'accordent aujourd'hui pour constater
les limites de l'applicationnisme: la didactique du Franais ne peut se rduire une
linguistique, une psycho- ou une sociolinguistique appliques, tous ces champs
thoriques -entre autres- ayant leur pertinence, leur raison d'tre didactique. Du fait,
plusieurs fois soulign dans cet article, de la pluridimens'ionnalft des referents
128
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
les matres butent surtel outel obstacle,...) ils sont particulirement bien placs pour
cerner la signification didactique des faits observs. Ce qui ne signifie pas qu'ils
soient les seuls. Leur efficience ne s'atteint pleinement que dans l'quipe et les
discussions de l'quipe mais leur position institutionnelle, leur exprience profes
sionnelle les situent au "carrefour" mme, qui est constitutif de la didactique du
Franais, entre thories de tous ordres (didactique comprise) et pratique de
tous ordres (recherche comprise).
2.2. La recherche en didactique, modalit efficace de formation
des formateurs de matres
Si l'apport des formateurs de matres aux recherches en didactique est
essentiel, inversement la fonction de ces recherches dans leur formation ne l'est pas
moins, dans la mesure o ils ont assurer une mdiation entre recherche en gnral
et pratiques de classe. L'exprience montre assez la distance qui existe entre l'tat
des recherches, par exemple en sciences du langage ou en didactique, et l'tat des
pratiques. Des ouvrages de vulgarisation, si bien faits soient-ils, voire l'intervention
de chercheurs sur le terrain (souhait des enqutes de 1982), ne peuvent y suffire:
comment toucher l'ensemble des enseignants? comment assurer l'intgration des
recherches aux pratiques de classe, qui n'a rien d'vident? L'une des fonctions
majeure de la formation initiale, continue des matres se trouve prcisment dans
la mdiation ncessaire. Mais encore faut-il que les formateurs y soient eux-mmes
forms: et la meilleure formation en ce sens n'est-elle pas concevoir, selon une
expression consacre, par / dans la recherche en didactique? Comment entrer dans
des contenus, des dmarches de recherche, ne serait-ce que pour en faire intgrer
l'esprit, si l'on n'a pas soi-mme l'exprience d'une activit de production de savoirs
nouveaux, qui est le propre de toute recherche? Comment faire "parler" les recher
ches en rponse aux problmes - expliciter- du quotidien des classes, si l'on ne tra
vaille pas soi-mme lafois en prise directe sur ce quotidien et distancethorique
suffisante, si l'on netravaillepas soi-mmedans des recherchesen didactique?C'est
ce que je voudrais essayer de montrer partir de deux aspects (parmi d'autres) de
la question.
2.2.1. Se former au "traitement didactique" des recherches
dans/par la recherche en didactique16
La question du "traitement didactique" des recherches (de leur utilisation
pertinente) dans la formation des matres prsuppose que les formateurs y soient
eux-mmes forms. Or, c'est l trs prcisment, que rside l'une des fonctions ma
jeures des recherches en didactique.
Prenons-en pour exemple, le problmedes relations entre sciences du langage
et didactique du Franais, qui est l'un des aspects de ce que j'appelais plus haut la
rfrentiation des contenus d'enseignement. C'est typiquement un problme de
recherche et deformation en didactique. Tous s'accordent aujourd'hui pour constater
les limites de l'applicationnisme: la didactique du Franais ne peut se rduire une
linguistique, une psycho- ou une sociolinguistique appliques, tous ces champs
thoriques -entre autres- ayant leur pertinence, leur raison d'tre didactique. Du fait,
plusieurs fois soulign dans cet article, de la pluridimens'ionnalft des referents
128
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
potentiels (politique de la langue et de l'cole, traditions et innovations scolaires,
pratiques sociales de la communication et champs thoriques). Du fait aussi d'une
diffrence fondamentale entre logiques de recherche (en syntaxe par exemple,
recherches "pointues" s'il en est) et logiques d'enseignement / apprentissage (en
grammaire par exemple, logiques ncessairement globales, intgratrices detravaux
de recherche divers). Ainsi, moderniser les contenus de l'enseignement de la
grammaire ne suffit pas si les stratgies d'apprentissage en restent au rite: leon /
exercices d'application. Enseigner des dogmes structuralistes en lieu et place des
dogmes mentalistes d'antan, c'est toujours passer ct d'une formation de l'esprit
scientifiquequi est ici l'un desobjectifs majeurs. Par ailleurs, nous avons montrdans
l'valuation voque plus haut que des performances meilleures des lves en
syntaxe sont lies la fois aux referents thoriques des matres en linguistique et
une diversit des fonctions des activits de communication orale, crite. Ce qui
tiendrait confirmer le principedidactiquesebn lequel les activits mtalinguistiques
ne prennent leur signification et leur efficacit qu'en relatbn avec des pratiques
diversifies du langage oral, crit: pratiquer / observer (et non l'inverse).
Dans la mme perspective, il se pourrait bien que l'chec de certains lves en
lecture trouve en partie ses racines ailleurs, dans une insuffisante mise en relation,
du point de vue didactique, entre comptences langagires l'oral, l'crit et
comptences smiotiques, entre comptences de rception et de production, entre,
comptences langagires et mtalangagires. Nous pensons avoir montr que l'en-,
saignement du Franais implique des pratiques pluridimensionnelles portant sur des
objets de travail et d'tude eux-mmes pluridimensionnels. Les activits d'enseigne
ment/apprentissage de la lecture ont se dfinir, dans cette perspective, dans leurs
aspects spcifiques mais aussi dans leurs relations d'autres activits de Franais17.
C'est pourquoi le problme des relations entre sciences du langage et pratiques de
la classe ne peut se rsoudre qu' partir de recherches permettant un "traitement
didactique" de donnes ponctuelles, htrognes issues de champs diffrents, en
vuede leur intgratbn dans une problmatique gbbale, cohrente d'enseignement /
apprentissage du Franais. Cela ne signifie pas que ces recherches n'aient pas
sefocaliser sur un problmecirconscrit (valuation formativedes crits, variation lan
gagire,...), mais qu'elles ont s'inscrire dans l'ensemble des activits de Franais,
se contextualiser.
Ce "traitement didactique" des sciences du langage est constitutif, entre autres, du
travail de recherche-innovation. Il implique une srie d'oprations complexes dont on
ne peut donner ici qu'une ide. On en trouvera plus bin un exemple, propos de la
construction de la notion de "critre didactique" d'valuation formative des crits.
2.2.2. Se former la construction et l'utilisation d'outils de
recherche en didactique
L'utilisation d'outils descriptifs labors pour rpondre des besoins de
recherche, en formation, pose de redoutables problmes si les formateurs cherchent
les "appliquer" l'observation des classes sans tre eux-mmes entrs dans la
contruction d'outils de ce type. En revanche, l'intrt heuristique de tels outils est
certain brsque les formateurs connaissent d'exprience les problmes que la
construction a poss. J'en prendrai bi pour exemple un modle descriptif des annes
80 dans la mesure o il porte sur une questbn d'actualit: la lecture1', et reste
utilisable.
129
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
potentiels (politique de la langue et de l'cole, traditions et innovations scolaires,
pratiques sociales de la communication et champs thoriques). Du fait aussi d'une
diffrence fondamentale entre logiques de recherche (en syntaxe par exemple,
recherches "pointues" s'il en est) et logiques d'enseignement / apprentissage (en
grammaire par exemple, logiques ncessairement globales, intgratrices detravaux
de recherche divers). Ainsi, moderniser les contenus de l'enseignement de la
grammaire ne suffit pas si les stratgies d'apprentissage en restent au rite: leon /
exercices d'application. Enseigner des dogmes structuralistes en lieu et place des
dogmes mentalistes d'antan, c'est toujours passer ct d'une formation de l'esprit
scientifiquequi est ici l'un desobjectifs majeurs. Par ailleurs, nous avons montrdans
l'valuation voque plus haut que des performances meilleures des lves en
syntaxe sont lies la fois aux referents thoriques des matres en linguistique et
une diversit des fonctions des activits de communication orale, crite. Ce qui
tiendrait confirmer le principedidactiquesebn lequel les activits mtalinguistiques
ne prennent leur signification et leur efficacit qu'en relatbn avec des pratiques
diversifies du langage oral, crit: pratiquer / observer (et non l'inverse).
Dans la mme perspective, il se pourrait bien que l'chec de certains lves en
lecture trouve en partie ses racines ailleurs, dans une insuffisante mise en relation,
du point de vue didactique, entre comptences langagires l'oral, l'crit et
comptences smiotiques, entre comptences de rception et de production, entre,
comptences langagires et mtalangagires. Nous pensons avoir montr que l'en-,
saignement du Franais implique des pratiques pluridimensionnelles portant sur des
objets de travail et d'tude eux-mmes pluridimensionnels. Les activits d'enseigne
ment/apprentissage de la lecture ont se dfinir, dans cette perspective, dans leurs
aspects spcifiques mais aussi dans leurs relations d'autres activits de Franais17.
C'est pourquoi le problme des relations entre sciences du langage et pratiques de
la classe ne peut se rsoudre qu' partir de recherches permettant un "traitement
didactique" de donnes ponctuelles, htrognes issues de champs diffrents, en
vuede leur intgratbn dans une problmatique gbbale, cohrente d'enseignement /
apprentissage du Franais. Cela ne signifie pas que ces recherches n'aient pas
sefocaliser sur un problmecirconscrit (valuation formativedes crits, variation lan
gagire,...), mais qu'elles ont s'inscrire dans l'ensemble des activits de Franais,
se contextualiser.
Ce "traitement didactique" des sciences du langage est constitutif, entre autres, du
travail de recherche-innovation. Il implique une srie d'oprations complexes dont on
ne peut donner ici qu'une ide. On en trouvera plus bin un exemple, propos de la
construction de la notion de "critre didactique" d'valuation formative des crits.
2.2.2. Se former la construction et l'utilisation d'outils de
recherche en didactique
L'utilisation d'outils descriptifs labors pour rpondre des besoins de
recherche, en formation, pose de redoutables problmes si les formateurs cherchent
les "appliquer" l'observation des classes sans tre eux-mmes entrs dans la
contruction d'outils de ce type. En revanche, l'intrt heuristique de tels outils est
certain brsque les formateurs connaissent d'exprience les problmes que la
construction a poss. J'en prendrai bi pour exemple un modle descriptif des annes
80 dans la mesure o il porte sur une questbn d'actualit: la lecture1', et reste
utilisable.
129
REPRES N" 1/1990 H. ROMIAN
Le modle d'analyse en question est un "descriptif thorique des pdagogies
d'apprentissage de la lecture / criture au CP" (nous dirbns aujourd'hui : des
didactiques ...), dont il tend conceptualiser le champ. Il est organis sebn quatre
dimensbns: la dmarche gnrale d'enseignement / apprentissage conue par le
matre (projets d'enseignement, conceptbns du langage crit, des apprentissages
angagiers,...), la nature du projet d'apprentissage des enfants ( relatbn l'crit,
plaisir, dsir, besoin de lire / crire,...), les capacits d'apprentissage mobilises et
dveloppes (dans l'ordre psychomoteur, affectif, cognitif, celui de la socialisation,
des comptences langagires l'oral, de la fonction symbolique,...), les activits
d'apprentissage mises en jeu (conception de l'activit d'apprentissage et de ses
produits,...). La construction du modle a procd d'une analyse de contenu de
discours pdagogiques (type Instructions Officielles, "Mthode Naturelle de Freinet",
productbns des quipes INRP), et de pratiques de classes, sebn une mthodologie
contrastive. Il se prsente sous laforme d'un classement d'objectifs distinguant des
"objectifs pdagogiques" du point de vue des contenus, de ladmarche d'enseigne
ment, des "objectifs didactiques" du point de vue des capacits des lves crer
t dvelopper, auxquels sont associs des "indicateurs matres" et des "indicateurs
lves" traduisant les objectifs en faits observables. On trouvera ci-aprs, une page
extraite du modle descriptif qui pourra donner une ide de l'outil (qui compte 112
pages).
Conception gnrale de la dmarche d'apprentissage de la lecture/criture
(extrait) H. Romian
OJ.
Objectifi pdagogique
122. Quelle langue '
- Travailler au main
tien et l'expansion
d'une belle langue et
d'unebellelittrature.
- Rduire la distance
entre le langage de
l'enfant et celui des
livres, perfectionner
sonlangage, leprpa
rer recevoir plus tard
une culture Uttraire.
- veiller chezl'lve
le got et crer lliabi-
tuded'crireetdebien
crire, former plus
tard un style.
- Faire acqurir les
moyens d'expression
qui devraient tre le
biencommun de tous
ceux qui parlent Fran
ais, familiariser avec
l'usage correct et ais
du langage labor
OJ>.
Objectifs didactiques
?
- tre capable de
goter unbeau conte,
unpomebienchoisi.
- trecapabled'expri-
mer ses penses et ses
sentiments en un lan
gage correct
-tre capable d'une
expression deplus en
plusjuste, prcise, ai
se.
-tre en mesure de
faire sienne une lan
gue saine et souple.
IM.
Indicateurs matre
LE.
Indicateurs lves
- Analyse du discours du matre et du dis
cours des lves pendant deux squences
Ex : - entretien libre (ce que le matre consi
dre comme tel),
- miseaupointcollectivedetexted'lve
ou compterendu oral de travaux crits
Catgories d'analyse :
questionner,
rpondre a une question, une demande
d'information,
faire corriger ou corriger une faute de lan
gue, ( l'oral) ( l'crit),
signaler une faute de langue ( l'oral) (
l'crit),
fairerfrence aux contraintes spcifiques
de l'crit (syntaxe, lexique, orthographe),
donner ou proposer une consigne de tra
vail,
amorcer une explication,
donner une explication,
fonction phatique,
donner laparole,
tirer des conclusions,
liminer une disgression,
130
REPRES N" 1/1990 H. ROMIAN
Le modle d'analyse en question est un "descriptif thorique des pdagogies
d'apprentissage de la lecture / criture au CP" (nous dirbns aujourd'hui : des
didactiques ...), dont il tend conceptualiser le champ. Il est organis sebn quatre
dimensbns: la dmarche gnrale d'enseignement / apprentissage conue par le
matre (projets d'enseignement, conceptbns du langage crit, des apprentissages
angagiers,...), la nature du projet d'apprentissage des enfants ( relatbn l'crit,
plaisir, dsir, besoin de lire / crire,...), les capacits d'apprentissage mobilises et
dveloppes (dans l'ordre psychomoteur, affectif, cognitif, celui de la socialisation,
des comptences langagires l'oral, de la fonction symbolique,...), les activits
d'apprentissage mises en jeu (conception de l'activit d'apprentissage et de ses
produits,...). La construction du modle a procd d'une analyse de contenu de
discours pdagogiques (type Instructions Officielles, "Mthode Naturelle de Freinet",
productbns des quipes INRP), et de pratiques de classes, sebn une mthodologie
contrastive. Il se prsente sous laforme d'un classement d'objectifs distinguant des
"objectifs pdagogiques" du point de vue des contenus, de ladmarche d'enseigne
ment, des "objectifs didactiques" du point de vue des capacits des lves crer
t dvelopper, auxquels sont associs des "indicateurs matres" et des "indicateurs
lves" traduisant les objectifs en faits observables. On trouvera ci-aprs, une page
extraite du modle descriptif qui pourra donner une ide de l'outil (qui compte 112
pages).
Conception gnrale de la dmarche d'apprentissage de la lecture/criture
(extrait) H. Romian
OJ.
Objectifi pdagogique
122. Quelle langue '
- Travailler au main
tien et l'expansion
d'une belle langue et
d'unebellelittrature.
- Rduire la distance
entre le langage de
l'enfant et celui des
livres, perfectionner
sonlangage, leprpa
rer recevoir plus tard
une culture Uttraire.
- veiller chezl'lve
le got et crer lliabi-
tuded'crireetdebien
crire, former plus
tard un style.
- Faire acqurir les
moyens d'expression
qui devraient tre le
biencommun de tous
ceux qui parlent Fran
ais, familiariser avec
l'usage correct et ais
du langage labor
OJ>.
Objectifs didactiques
?
- tre capable de
goter unbeau conte,
unpomebienchoisi.
- trecapabled'expri-
mer ses penses et ses
sentiments en un lan
gage correct
-tre capable d'une
expression deplus en
plusjuste, prcise, ai
se.
-tre en mesure de
faire sienne une lan
gue saine et souple.
IM.
Indicateurs matre
LE.
Indicateurs lves
- Analyse du discours du matre et du dis
cours des lves pendant deux squences
Ex : - entretien libre (ce que le matre consi
dre comme tel),
- miseaupointcollectivedetexted'lve
ou compterendu oral de travaux crits
Catgories d'analyse :
questionner,
rpondre a une question, une demande
d'information,
faire corriger ou corriger une faute de lan
gue, ( l'oral) ( l'crit),
signaler une faute de langue ( l'oral) (
l'crit),
fairerfrence aux contraintes spcifiques
de l'crit (syntaxe, lexique, orthographe),
donner ou proposer une consigne de tra
vail,
amorcer une explication,
donner une explication,
fonction phatique,
donner laparole,
tirer des conclusions,
liminer une disgression,
130
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres..
Conception gnrale de la dmarche d'apprentissage de la lecture/criture
(suite)
O.P.
Objectifs pdagogiques
OS).
Objectifs didactiques
I.M.
Indicateurs matre
I.E.
Indicateurs lves
des adultes, faire as
similer lefonds com
mun de traditions et
deconventionsqu'eUe
impUque.
-Mettre l'enfant en
possession de sa lan
gue materneUe. Lui
faire acqurir la ma
trisedelalanguefran
aise contemporaine
orale et crite dans sa
diversit :
- registres,
- parlers rgionaux
- Encourager la Ubre
dmarche decration
verbale personneUe,
ncessaire pour une
ouverture certaines
formes de littrature
(posie)
- trecapabled'utili
ser toutes les ressour
ces de la langue.
- trecapabled'utili
ser des formes dplus
en plus labores, de
mieuxenmieuxadap
tes au registre de
langue qui convient
aux situations dans
lesquelles on est
amen parler ou
crire.
-tTe capable de
communiquer et de
s'exprimer d'une
manire de plus en
plus riche, personna
lise, cratrice, libre.
-tre capable d'ex
primer sapersonnali
t propre, son origi
nalit de manire de
plus en plus pure,
approfondie.
amorcer une chanson,
a calmer le bruit,
donner une information non demande,
porter unjugement de valeur :
- sur l'activit de la classe,
- sur l'activit d'un enfant,
- sur l'activit d'un groupe d'enfants,
- sur le langage de la classe,
- sur le langage d'un groupe d'enfants,
donner des impressionspersonnelles spon
tanment,
se rfrer explicitement aux caractristi
ques de la situation de communication,
(registres de langue notamment)
reformuler ce qui a t dit
- Temps d'interventiondu matrepar rapport
au temps total de la squence
- Nombred'enfantsqui interviennent et dure
de leurs interventions (la plus longue, la
plus courte, en moyenne).
- Analyse des anno
tations du matre sur
les textes crits des
enfants :
rfrenceexplicite
une norme : inc.,
impr. m.d., etc...,
correction des fau
tes d'orthographe,
correction des fau
tes de syntaxe,
jugement de valeur
dans l'absolu : bien-
mal-mdiocre,
jugement de valeur
relatif: mieux-moins
de travail,
rfrence expUcite
aux caractristiques
de la situation de
communication
(registresdelangues
notamment).
Nombre de textes
libresproduits, sur un
mois donn :
r - par chaque enfant,
- par la classe
,- en dcembre,
j- en mars,
l-enmai
N-B.Textelibre : l'en
fant est libre d'crire
ou non, sur le thme
de son choix, il est
Ubre de remettre ou
non son texte au ma
tre, la classe, Ubre
de refusa' les utilisa
tions proposes par la
classe ou le matre.
- Idem, pour les tex
tes de toute nature.
/.-./
"FinaUts, objectifs, pratiques et outils des pdagogies de la lecture/criture au Cours
Prpsratoiifi", Recherches Pdagogiques n" 116, INRP, 1982
131
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres..
Conception gnrale de la dmarche d'apprentissage de la lecture/criture
(suite)
O.P.
Objectifs pdagogiques
OS).
Objectifs didactiques
I.M.
Indicateurs matre
I.E.
Indicateurs lves
des adultes, faire as
similer lefonds com
mun de traditions et
deconventionsqu'eUe
impUque.
-Mettre l'enfant en
possession de sa lan
gue materneUe. Lui
faire acqurir la ma
trisedelalanguefran
aise contemporaine
orale et crite dans sa
diversit :
- registres,
- parlers rgionaux
- Encourager la Ubre
dmarche decration
verbale personneUe,
ncessaire pour une
ouverture certaines
formes de littrature
(posie)
- trecapabled'utili
ser toutes les ressour
ces de la langue.
- trecapabled'utili
ser des formes dplus
en plus labores, de
mieuxenmieuxadap
tes au registre de
langue qui convient
aux situations dans
lesquelles on est
amen parler ou
crire.
-tTe capable de
communiquer et de
s'exprimer d'une
manire de plus en
plus riche, personna
lise, cratrice, libre.
-tre capable d'ex
primer sapersonnali
t propre, son origi
nalit de manire de
plus en plus pure,
approfondie.
amorcer une chanson,
a calmer le bruit,
donner une information non demande,
porter unjugement de valeur :
- sur l'activit de la classe,
- sur l'activit d'un enfant,
- sur l'activit d'un groupe d'enfants,
- sur le langage de la classe,
- sur le langage d'un groupe d'enfants,
donner des impressionspersonnelles spon
tanment,
se rfrer explicitement aux caractristi
ques de la situation de communication,
(registres de langue notamment)
reformuler ce qui a t dit
- Temps d'interventiondu matrepar rapport
au temps total de la squence
- Nombred'enfantsqui interviennent et dure
de leurs interventions (la plus longue, la
plus courte, en moyenne).
- Analyse des anno
tations du matre sur
les textes crits des
enfants :
rfrenceexplicite
une norme : inc.,
impr. m.d., etc...,
correction des fau
tes d'orthographe,
correction des fau
tes de syntaxe,
jugement de valeur
dans l'absolu : bien-
mal-mdiocre,
jugement de valeur
relatif: mieux-moins
de travail,
rfrence expUcite
aux caractristiques
de la situation de
communication
(registresdelangues
notamment).
Nombre de textes
libresproduits, sur un
mois donn :
r - par chaque enfant,
- par la classe
,- en dcembre,
j- en mars,
l-enmai
N-B.Textelibre : l'en
fant est libre d'crire
ou non, sur le thme
de son choix, il est
Ubre de remettre ou
non son texte au ma
tre, la classe, Ubre
de refusa' les utilisa
tions proposes par la
classe ou le matre.
- Idem, pour les tex
tes de toute nature.
/.-./
"FinaUts, objectifs, pratiques et outils des pdagogies de la lecture/criture au Cours
Prpsratoiifi", Recherches Pdagogiques n" 116, INRP, 1982
131
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
Le Groupe de Recherche a d, pour ce faire, poser et rsoudre toute une srie
de problmes, dans une dynamique minemment formatrice. Problmesthoriques,
en fonction de l'tat des connaissances dans les annes 75, sur les capacits des
lves, spcifiques ou non la lecture / aiture, ou la notbn de "savoir lire / crire"
pour un enfant de 7 ans, par exemple. Avec la confrontation des thories et des
concepts fragmentaires, cbisonns, des lexiques polysmiques ("signal", "indbe",
"symbole", "signe" pour ne citer que ces exemples) partir desquels il s'agissait da
contruire un cadrethorique cohrent. Problmes pratiques poss par les exigences
d'une mthodologie contrastive d'ordre descriptif: passer de son vcu pdagogique
propre aux principes qui le fondent, et de l d'autres vcus, d'autres principes en
excluant tout jugement de valeur, quel que soit le cas de figure considr (mthode
synthtique, mthode naturelle, Plan de Rnovatbn INRP), la vise tant de
comprendre la signification de bgiques didactiques diffrentes; dterminatbn d'in
dicateurs effectivement observables et significatifs d'un objectif ou d'une classe
d'objectifs, les relatbns linaires terme terme tant exclues; dtermination d'indi
cateurs lves traduisant effectivement l'intgratbn des objectifs d'enseignement /
apprentissage et non l'induction de comportements en rponse immdiate aux t
ches scolaires... En somme, c'tait poser l un ensemble de problmes relatifs
l'observation des classes et l'valuation des savoirs des lves, tout aussi
fondamentaux en matire de recherche que de formation des matres.
L'utilisation du modle en formation par les membres du Groupe de Recherche
afait l'objet dedescriptions qui mettent en videnceles points suivants. Selon les cas,
l'accent a t mis sur les informatbns thoriques appeles par telle ou telle partie du
modle pour en comprendre les enjeux pratiques, ou sur l'identificatbn du "schma
didactique" (sebn notre lexique actuel) auquel est susceptible de renvoyer tel
indbateur ou plutt tel ensemble d'indicateurs: un indicateur isol peut tre polys
mique d'un point de vue didactique (pratique du texte libre,...); ce qui le rend
signifiant, c'est la "constellatbn" o il s'inscrit qui en fait un texte corriger l'instar
des autres, la base des apprentissages ou un type d'crits situer parmi les autres.
Concrtement, l'utilisation du modle a induit des activits deformation detypes
divers :
- le dbat sur les choix fondamentaux auxquels sont confronts les matres et
la ncessit d'une exploitation des prsupposs thoriques sous-jacents (par
exemple, quelle langue enseigne-t-on? quels sont les tenants et les aboutissants du
ct des lves des "objets langagiers" sur lesquels on travaille selon qu'il s'agit de
manuel d'apprentissage, de textes libres ou de lettres de correspondants, d'crits
sociaux scolaires ou non scolaires diversifis?...) ;
-la rflexion sur la dominante didactique de chacun, la cohrence interne entre
ses objectifs et ses pratiques, contribuant ainsi construire, avec les matres, dit un
membre du Groupe da Recherche "une exigence de structuratbn lucide des dmar
ches pdagogiques", dans le respect des optbns da chacun ;
- l'innovation en classe sur certaines pistes poses par le modle descriptif
commethoriquement possibles mais peu prsentes dans les pratiques (notamment
tout ce qui concerne la relatbn oral / crit / image, dveloppe dans le modle) ;
- la lecture critique de telle partie du modle descriptif, sa rcriture, voire
l'laboration sur d'autres points selon des cheminements analogues ceux de la
constructbn initiale en recherche.
132
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
Le Groupe de Recherche a d, pour ce faire, poser et rsoudre toute une srie
de problmes, dans une dynamique minemment formatrice. Problmesthoriques,
en fonction de l'tat des connaissances dans les annes 75, sur les capacits des
lves, spcifiques ou non la lecture / aiture, ou la notbn de "savoir lire / crire"
pour un enfant de 7 ans, par exemple. Avec la confrontation des thories et des
concepts fragmentaires, cbisonns, des lexiques polysmiques ("signal", "indbe",
"symbole", "signe" pour ne citer que ces exemples) partir desquels il s'agissait da
contruire un cadrethorique cohrent. Problmes pratiques poss par les exigences
d'une mthodologie contrastive d'ordre descriptif: passer de son vcu pdagogique
propre aux principes qui le fondent, et de l d'autres vcus, d'autres principes en
excluant tout jugement de valeur, quel que soit le cas de figure considr (mthode
synthtique, mthode naturelle, Plan de Rnovatbn INRP), la vise tant de
comprendre la signification de bgiques didactiques diffrentes; dterminatbn d'in
dicateurs effectivement observables et significatifs d'un objectif ou d'une classe
d'objectifs, les relatbns linaires terme terme tant exclues; dtermination d'indi
cateurs lves traduisant effectivement l'intgratbn des objectifs d'enseignement /
apprentissage et non l'induction de comportements en rponse immdiate aux t
ches scolaires... En somme, c'tait poser l un ensemble de problmes relatifs
l'observation des classes et l'valuation des savoirs des lves, tout aussi
fondamentaux en matire de recherche que de formation des matres.
L'utilisation du modle en formation par les membres du Groupe de Recherche
afait l'objet dedescriptions qui mettent en videnceles points suivants. Selon les cas,
l'accent a t mis sur les informatbns thoriques appeles par telle ou telle partie du
modle pour en comprendre les enjeux pratiques, ou sur l'identificatbn du "schma
didactique" (sebn notre lexique actuel) auquel est susceptible de renvoyer tel
indbateur ou plutt tel ensemble d'indicateurs: un indicateur isol peut tre polys
mique d'un point de vue didactique (pratique du texte libre,...); ce qui le rend
signifiant, c'est la "constellatbn" o il s'inscrit qui en fait un texte corriger l'instar
des autres, la base des apprentissages ou un type d'crits situer parmi les autres.
Concrtement, l'utilisation du modle a induit des activits deformation detypes
divers :
- le dbat sur les choix fondamentaux auxquels sont confronts les matres et
la ncessit d'une exploitation des prsupposs thoriques sous-jacents (par
exemple, quelle langue enseigne-t-on? quels sont les tenants et les aboutissants du
ct des lves des "objets langagiers" sur lesquels on travaille selon qu'il s'agit de
manuel d'apprentissage, de textes libres ou de lettres de correspondants, d'crits
sociaux scolaires ou non scolaires diversifis?...) ;
-la rflexion sur la dominante didactique de chacun, la cohrence interne entre
ses objectifs et ses pratiques, contribuant ainsi construire, avec les matres, dit un
membre du Groupe da Recherche "une exigence de structuratbn lucide des dmar
ches pdagogiques", dans le respect des optbns da chacun ;
- l'innovation en classe sur certaines pistes poses par le modle descriptif
commethoriquement possibles mais peu prsentes dans les pratiques (notamment
tout ce qui concerne la relatbn oral / crit / image, dveloppe dans le modle) ;
- la lecture critique de telle partie du modle descriptif, sa rcriture, voire
l'laboration sur d'autres points selon des cheminements analogues ceux de la
constructbn initiale en recherche.
132
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Chemin faisant ont merg des problmes, qui, en gros, sont ceux-l mmes
que le Groupe avait rencontrs, et queses membres taient d'autant mieux prpars
traiter. Auquel s'ajoute un problme pistmologique, mthodologique incontour
nable: la comprhensbn de ce qu'est un modle d'analyse par rapport la ralit
concrte, singulire de chaque classe, qu'il ne dcrit pas mais dont il permet de
reprer la dominante, et par rapport aux outils d'observatbn (questbnnaires,
grilles, ...) qu'il permet de construire. En dehors d'une initiation la recherchefaisant
entrer les matres en formation dans des dmarches descriptives donnes, il parat
bien difficile d'y rpondre.
Il ressort de cette exprience que la dmarche de formatbn, en tant qu'elle est
drive de dmarches de recherche, est fondamentalement descriptive et non plus
prescriptive. Cela n'exclut aucunement, pas plus que la recherche d'ailleurs, des
choix de valeurs : travailler la dterminatbn des facteurs de la russite scolaire,
poser lacohrencedes contenus et de ladmarche commepostulat pdagogique,...
Mais cela exclut, par contre, des attitudes fort rpandues dans les milieux de
formation du type: c'est mauvais, parce que c'est diffrent de ce que je crois bon ou:
voilce qu'ilfautfaireet ne pas faire. Ladmarchedeformatbn induitepar l'utilisatbn
d'outils de recherche est essentiellement une dmarche d'explicitation: explbitatbn
avec les matres et pour rpondre des besoins existants, mais aussi crer, des,
problmatiques sous-jacentes leurs pratiques, l'aide des analyseurs et des pro
cdures mthodologiques construits par le recherche. C'est--dire une formulatbn
des problmes didactiques auxquelles rpondent ces pratiques, et qui ne sont pas
les mmes sebn les choix oprs: par exemple.en lecture, viser monter des
mcanismes de dchiffrage, dvelopper l'expressbn libre, induire l'appropriatbn de
pratiques symboliques complexes. Ces problmes ne peuvent tre formuls qu'en
lucidant les pr-supposs thoriques impliqus, les voies pratiques de solutbn
possibles partir de l, la nature et les modalits d'valuatbn des savoirs acquis par
les lves. En somme, une formatbn qui fonctionne tout comme la recherche, en
rsolution de problmes1* (d'ordre pratique et thorique).
Ces problmes, la recherche peut aidera les formuler. Par exemple, lavariation
des pratiques de classe est-elle alatoire ou lie des optbns thoriques repra
bles? quel(s) mode(s) de communbation les matres utilisent-ils, comment et pour
quoi faire? quel rle y joue l'crit par rapport aux autres modes de communicatbn et
de reprsentation? quels sont les critres d'valuatbn des lves en matire de
lecture, de productbn d'crits et sur quels types d'crits portecette valuatbn? quels
types de problmes de lecture, de productbn d'crits sont traits en classe, et
comment? On remarquera, qu' titre d'exemple, j'ai transpos les thmes de nos
recherches en thmes de problmes de formation. C'est l'vidence, une approche
trop simple de la question des relatbns entre problmes de recherche et problmes
de formatbn. Mais, en premire analyse, elle permet de montrer de possibles trans
positions et d'esquisser les voies de possibles interactbns.
En conclusbn de ce point, verser au dossier des Instituts Universitaires de
Formatbn des Matres, il apparat qu'on aurait intrt analyser et "capitaliser" des
expriences collectives du type de la ntre. Si l'implicatbn de formateurs dans la re
cherche en didactique enracine celle-ci dans les problmes, les besoins de la
formation des matres et assure sa pertinence, son utilit sociale, latranspositbn de
133
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Chemin faisant ont merg des problmes, qui, en gros, sont ceux-l mmes
que le Groupe avait rencontrs, et queses membres taient d'autant mieux prpars
traiter. Auquel s'ajoute un problme pistmologique, mthodologique incontour
nable: la comprhensbn de ce qu'est un modle d'analyse par rapport la ralit
concrte, singulire de chaque classe, qu'il ne dcrit pas mais dont il permet de
reprer la dominante, et par rapport aux outils d'observatbn (questbnnaires,
grilles, ...) qu'il permet de construire. En dehors d'une initiation la recherchefaisant
entrer les matres en formation dans des dmarches descriptives donnes, il parat
bien difficile d'y rpondre.
Il ressort de cette exprience que la dmarche de formatbn, en tant qu'elle est
drive de dmarches de recherche, est fondamentalement descriptive et non plus
prescriptive. Cela n'exclut aucunement, pas plus que la recherche d'ailleurs, des
choix de valeurs : travailler la dterminatbn des facteurs de la russite scolaire,
poser lacohrencedes contenus et de ladmarche commepostulat pdagogique,...
Mais cela exclut, par contre, des attitudes fort rpandues dans les milieux de
formation du type: c'est mauvais, parce que c'est diffrent de ce que je crois bon ou:
voilce qu'ilfautfaireet ne pas faire. Ladmarchedeformatbn induitepar l'utilisatbn
d'outils de recherche est essentiellement une dmarche d'explicitation: explbitatbn
avec les matres et pour rpondre des besoins existants, mais aussi crer, des,
problmatiques sous-jacentes leurs pratiques, l'aide des analyseurs et des pro
cdures mthodologiques construits par le recherche. C'est--dire une formulatbn
des problmes didactiques auxquelles rpondent ces pratiques, et qui ne sont pas
les mmes sebn les choix oprs: par exemple.en lecture, viser monter des
mcanismes de dchiffrage, dvelopper l'expressbn libre, induire l'appropriatbn de
pratiques symboliques complexes. Ces problmes ne peuvent tre formuls qu'en
lucidant les pr-supposs thoriques impliqus, les voies pratiques de solutbn
possibles partir de l, la nature et les modalits d'valuatbn des savoirs acquis par
les lves. En somme, une formatbn qui fonctionne tout comme la recherche, en
rsolution de problmes1* (d'ordre pratique et thorique).
Ces problmes, la recherche peut aidera les formuler. Par exemple, lavariation
des pratiques de classe est-elle alatoire ou lie des optbns thoriques repra
bles? quel(s) mode(s) de communbation les matres utilisent-ils, comment et pour
quoi faire? quel rle y joue l'crit par rapport aux autres modes de communicatbn et
de reprsentation? quels sont les critres d'valuatbn des lves en matire de
lecture, de productbn d'crits et sur quels types d'crits portecette valuatbn? quels
types de problmes de lecture, de productbn d'crits sont traits en classe, et
comment? On remarquera, qu' titre d'exemple, j'ai transpos les thmes de nos
recherches en thmes de problmes de formation. C'est l'vidence, une approche
trop simple de la question des relatbns entre problmes de recherche et problmes
de formatbn. Mais, en premire analyse, elle permet de montrer de possibles trans
positions et d'esquisser les voies de possibles interactbns.
En conclusbn de ce point, verser au dossier des Instituts Universitaires de
Formatbn des Matres, il apparat qu'on aurait intrt analyser et "capitaliser" des
expriences collectives du type de la ntre. Si l'implicatbn de formateurs dans la re
cherche en didactique enracine celle-ci dans les problmes, les besoins de la
formation des matres et assure sa pertinence, son utilit sociale, latranspositbn de
133
REPRES N" 1/1990 H. ROMIAN
mthodologies, de cheminements de recherche dans la formation assure sa perti
nence scientifique et sans doute une efficacit plus grande. Cette dernire proposi
tion pourrait, bien videmment, donner lieu une recherche...
3 - PRODUITS DE RECHERCHE : OUTILS DE FORMATION ?
On ne saurait trop souligner que des produits de recherche a priori, n'ont pas
tre lisibles, utilisables d'autres fins que la recherche: telle est en effet, leur
fonction, constitutive de leur logique discursive. Mais certains de ces produits,
comme nous l'avons vu plus haut, peuvent se socialiser dans les productbns ayant
d'autres vises pragmatiques: outils d'innovatbn pour le grand publb enseignant ou
bien outils de formation des matres en didactique, ils ont rpondre alors des
rgles d'criture qui fassent intervenir la fois la logique de recherche et une logique
d'incitation, de formation.
3.1. La lisibilit : mais encore ?
Les didacticiens, c'est bien connu, sont rputs illisibles hors de leurs pairs.
Curieux procs dont le prsuppos serait le refus de considrer les recherches en
didactique comme des recherches part entire, produisant en tant que telles des
problmatiques, des savoirs conceptuels et entre autres, un lexique nouveau, donc
difficiles, droutants, par rapport au sens commun, aux ides reues.
Ceci dit, et cette rgle du jeu accepte, n'en demeure pas moins la question de
la"faisabilit" de leur lecture. Une condition majeureparat rsider dans une stratgie
discursive o alternent squences, citations de classe et thorisatbn des contenus,
de ladmarche d'enseignement / apprentissage sous-jacents aux discours, condui
tes et produits retranscrits. Le dosage entre les deux variant sebn la destinatbn
dominante: incitation l'innovation, outil de formatbn. Le choix des citations, des s-
quences de classe est souvent malais: comment dlimiter, couper, liminer certains
lments, sans dcontextualiser si fortement que l'extrait se trouve dnatur ou vid
de sa signification didactique ? Comment recontextualiser les extraits sans tomber
dans l'anecdotique ? La citation intgrale de longues squences de classe qui
pourrait fournir au lecteur un matriau large pour tayer la thorisatbn correspon
dante tant exclue pour des raisons d'itoriales, chaque article, chaqueouvragepose
le problme d'une reconstitution en rduction, en quelque sorte, d'un "modle rduit"
de classe en recherche. Mais c'est par-l mme rduire le travail de thorisation du
lecteur et limiter son interprtatbn des donnes observes celle de l'quipe de re
cherche productrice.
Quant aux lments de thorisatbn, ils pourraient tre hirarchiss sebn des
critres touchant aux utilisatbns potentielles : notbns, ouvrages de base, fondateurs
de la problmatique des contenus, de la dmarche d'enseignement /apprentissage
(fonctbns du langage, types d'crits et de textes, critres d'valuatbn, rsolution de
problmes,...); notions, ouvrages permettant d'utiliser / construire des outils de
description des classes ou d'valuatbn des comptences, des performances des
lves (variables didactiques, types "d'entres" linguistiques dans les crits des
134
REPRES N" 1/1990 H. ROMIAN
mthodologies, de cheminements de recherche dans la formation assure sa perti
nence scientifique et sans doute une efficacit plus grande. Cette dernire proposi
tion pourrait, bien videmment, donner lieu une recherche...
3 - PRODUITS DE RECHERCHE : OUTILS DE FORMATION ?
On ne saurait trop souligner que des produits de recherche a priori, n'ont pas
tre lisibles, utilisables d'autres fins que la recherche: telle est en effet, leur
fonction, constitutive de leur logique discursive. Mais certains de ces produits,
comme nous l'avons vu plus haut, peuvent se socialiser dans les productbns ayant
d'autres vises pragmatiques: outils d'innovatbn pour le grand publb enseignant ou
bien outils de formation des matres en didactique, ils ont rpondre alors des
rgles d'criture qui fassent intervenir la fois la logique de recherche et une logique
d'incitation, de formation.
3.1. La lisibilit : mais encore ?
Les didacticiens, c'est bien connu, sont rputs illisibles hors de leurs pairs.
Curieux procs dont le prsuppos serait le refus de considrer les recherches en
didactique comme des recherches part entire, produisant en tant que telles des
problmatiques, des savoirs conceptuels et entre autres, un lexique nouveau, donc
difficiles, droutants, par rapport au sens commun, aux ides reues.
Ceci dit, et cette rgle du jeu accepte, n'en demeure pas moins la question de
la"faisabilit" de leur lecture. Une condition majeureparat rsider dans une stratgie
discursive o alternent squences, citations de classe et thorisatbn des contenus,
de ladmarche d'enseignement / apprentissage sous-jacents aux discours, condui
tes et produits retranscrits. Le dosage entre les deux variant sebn la destinatbn
dominante: incitation l'innovation, outil de formatbn. Le choix des citations, des s-
quences de classe est souvent malais: comment dlimiter, couper, liminer certains
lments, sans dcontextualiser si fortement que l'extrait se trouve dnatur ou vid
de sa signification didactique ? Comment recontextualiser les extraits sans tomber
dans l'anecdotique ? La citation intgrale de longues squences de classe qui
pourrait fournir au lecteur un matriau large pour tayer la thorisatbn correspon
dante tant exclue pour des raisons d'itoriales, chaque article, chaqueouvragepose
le problme d'une reconstitution en rduction, en quelque sorte, d'un "modle rduit"
de classe en recherche. Mais c'est par-l mme rduire le travail de thorisation du
lecteur et limiter son interprtatbn des donnes observes celle de l'quipe de re
cherche productrice.
Quant aux lments de thorisatbn, ils pourraient tre hirarchiss sebn des
critres touchant aux utilisatbns potentielles : notbns, ouvrages de base, fondateurs
de la problmatique des contenus, de la dmarche d'enseignement /apprentissage
(fonctbns du langage, types d'crits et de textes, critres d'valuatbn, rsolution de
problmes,...); notions, ouvrages permettant d'utiliser / construire des outils de
description des classes ou d'valuatbn des comptences, des performances des
lves (variables didactiques, types "d'entres" linguistiques dans les crits des
134
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
lves pour reprer leurs problmes d'criture,...). Ces lments de thorisatbn
sont, bien entendu, plus ou moins pousss sebn les destinataires : grand public
enseignant ou formateurs et enseignants en formation.
C'est dire que la lisibilit d'un produit de recherche en didactique ne signifie pas
que celui-ci ait se lire facilement, sans travail d'analyse, de rflexbn, mais qu'il
donne une ide suffisamment explicite des pratiques de classe et de leurs prsup
poss thoriques. Evident? Peut-tre mais ii faut convenir que c'est l un type
d'criture extrmement complexe, et qui requiert, des quipes de recherche produc
trices, un trs grostravail da dcentration/ reconstructs. Tout autant que du lecteur.
Si dialogue il y a , encore faut-il qu'il y ait travail de part et d'autre.
Une autre vidence: un tel dialogue n'est possible que si les enseignants ont pu tre
au moins informs, initis la recherche dans le cadre de leur formatbn. Comment
s'tonner sinon, que les produits de recherche, si bien faits soient-ils, demeurent
peu prs opaques?
3.2. Problmes de communicabilit
Il est courant de considrer que l'exprience des uns ne peut servir aux autresj
si c'tait vrai, sauf transformer tous les enseignants en chercheurs, la recherche en
didactique ne servirait qu'faire progresser la connaissance sans prise effective sur
les pratiques d'enseignement / apprentissage.
Je me placerai bi du point de vue des produits de recherche conus pour la
formation, car je ne crois pas qu'un produit de recherche non conu pour cela, mme .
lisible par le public enseignant, puisse tre communicable, et encore plustranfrable,
hors d'une mdiation par le canal de la formation, sans dnaturation ou sans poser
des problmes insolubles. S'il incite innover, il devrait logiquement (ce que montre
l'exprience d'quipes de recherche-innovation) susciter au moins autant de nou
veaux problmes qu'il en rsoud, et par l dstabiliser les pratiques antrieures,
crer des besoins nouveaux de formation (auxquels le produit en question ne peut
pas rpondre, sa destinatbn tant autre).
Lacommunicabilit d'un produit de recherche implique que la problmatique de
la recherche soit explicite: le problme didactique auquel elle rpond, le cadre
thorique qu'elle construit cet effet, les hypothses et procdures mthodologiques
qu'elle se donne... Prenons-en pour exemple l'actuelle recherche "Evaluation"20. Au
dpart, le Groupe de Recherche s'intresse de manire expbratoire la manire
dont les matres valuent en classe les crits produits par leurs lves. Diverses
enqutes permettent de cerner un "trou noir", celui des critres d'valuation. Ce qui
fait problme aux matres, c'est qu'ils fonctionnent sur des critres relativement
globaux, flous, normatifs du "bon texte" et ne voient pas, en consquence, comment
valuer les progrs des lves et concevoir des apprentissages plus efficaces, ce
qu'ils souhaiteraient pouvoir faire. D'o leur malaise l'gard de l'valuation des
crits.
Sebn des intuitions didactiques plus ou moins thorises, le Groupe va
progressivement construire un cadre thorique susceptible de dfinir des critres
135
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
lves pour reprer leurs problmes d'criture,...). Ces lments de thorisatbn
sont, bien entendu, plus ou moins pousss sebn les destinataires : grand public
enseignant ou formateurs et enseignants en formation.
C'est dire que la lisibilit d'un produit de recherche en didactique ne signifie pas
que celui-ci ait se lire facilement, sans travail d'analyse, de rflexbn, mais qu'il
donne une ide suffisamment explicite des pratiques de classe et de leurs prsup
poss thoriques. Evident? Peut-tre mais ii faut convenir que c'est l un type
d'criture extrmement complexe, et qui requiert, des quipes de recherche produc
trices, un trs grostravail da dcentration/ reconstructs. Tout autant que du lecteur.
Si dialogue il y a , encore faut-il qu'il y ait travail de part et d'autre.
Une autre vidence: un tel dialogue n'est possible que si les enseignants ont pu tre
au moins informs, initis la recherche dans le cadre de leur formatbn. Comment
s'tonner sinon, que les produits de recherche, si bien faits soient-ils, demeurent
peu prs opaques?
3.2. Problmes de communicabilit
Il est courant de considrer que l'exprience des uns ne peut servir aux autresj
si c'tait vrai, sauf transformer tous les enseignants en chercheurs, la recherche en
didactique ne servirait qu'faire progresser la connaissance sans prise effective sur
les pratiques d'enseignement / apprentissage.
Je me placerai bi du point de vue des produits de recherche conus pour la
formation, car je ne crois pas qu'un produit de recherche non conu pour cela, mme .
lisible par le public enseignant, puisse tre communicable, et encore plustranfrable,
hors d'une mdiation par le canal de la formation, sans dnaturation ou sans poser
des problmes insolubles. S'il incite innover, il devrait logiquement (ce que montre
l'exprience d'quipes de recherche-innovation) susciter au moins autant de nou
veaux problmes qu'il en rsoud, et par l dstabiliser les pratiques antrieures,
crer des besoins nouveaux de formation (auxquels le produit en question ne peut
pas rpondre, sa destinatbn tant autre).
Lacommunicabilit d'un produit de recherche implique que la problmatique de
la recherche soit explicite: le problme didactique auquel elle rpond, le cadre
thorique qu'elle construit cet effet, les hypothses et procdures mthodologiques
qu'elle se donne... Prenons-en pour exemple l'actuelle recherche "Evaluation"20. Au
dpart, le Groupe de Recherche s'intresse de manire expbratoire la manire
dont les matres valuent en classe les crits produits par leurs lves. Diverses
enqutes permettent de cerner un "trou noir", celui des critres d'valuation. Ce qui
fait problme aux matres, c'est qu'ils fonctionnent sur des critres relativement
globaux, flous, normatifs du "bon texte" et ne voient pas, en consquence, comment
valuer les progrs des lves et concevoir des apprentissages plus efficaces, ce
qu'ils souhaiteraient pouvoir faire. D'o leur malaise l'gard de l'valuation des
crits.
Sebn des intuitions didactiques plus ou moins thorises, le Groupe va
progressivement construire un cadre thorique susceptible de dfinir des critres
135
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
d'valuatbn formative d'ordre textuel. Aucune thorie, en effet, aucune recherche
n'est susceptible elle seule de rpondre l'ensemble des problmes d'enseigne
ment / apprentissage qui se posent. Il est ncessaire de faire appel des concepts
et des procdures descriptives issus lafois de la linguistiquetextuelle (progressbn
thmatique, cohrence et cohsbn,...), des thories de l'criture ("tissu" et "travail"
textuel. . . ), des sciences de l'ducatbn (critres d'valuation, valuatbn sommative /
formative,...). Le travail la fois pratique, men dans les classes, et thorique,
distance descriptive et reflexive des classes, va permettre de conceptualiser les
contenus d'enseignement et les principes de ladmarche d'enseignement / appren
tissage de l'valuation formative des crits (nature et dfinrtbn des critres, proc
dures didactiques de leur explicitation / laboration, de leur utilisation par les
lves,...). Le Groupe peut abrs dfinir une hypothse centrale: fa nature des
critres (didactiques) d'valuation mobiliss, formuls par les lves lorsqu'ils ont
valuer / rcrire leurs productions crites ou celles de leurs pairs sont en relatbn
avec les critres mobiliss, utiliss explicitement, ou non, par les matres brsqu'ils
les font travailler sur ces productions crites (en aval, en cours de production et / ou
en amont). Cette hypothse fonde la poursuite de la recherche-innovation, la
description contrastive des pratiques d'valuation de matres en recherche ou non,
et l'valuatbn des effets produits sur les comptences valuatives, les comptences
de rcriture des lves.
Comme le souligne l'article de G. Ducancel, dans ce mme numro de "Repres",
la "communbation" de la recherche dans / par la formatbn, peut emprunter une
dmarche de rsolutbn de problmes analogues - selon ses finalits propres- celle
de la recherche.
3.3. Problmes de transfrabilit
N'en demeure pas moins une question cruciale: ce qui a t ralis par des
quipes de recherche (ft-ce en recherche-actbn) est-il faisable dans des conditbns
autres et sur d'autres terrains? Aquelles conditbns un produit de recherche - mme
conu pour la formatbn - est-il transfrable hors de la recherche?
Une condition majeure parat rsider dans lefait que la recherche ait produit des
outils de modlisatbn des pratiques d'enseignement / apprentissage, et qu'elle
explicite les cheminements de leur constructbn. Ainsi le Groupe "Evaluation" a
produit un "Classement des Lieux d'Interventbn Didactique" sur les crits des lves
(dit CLID)2', partir d'un "traitement didactique" crois, progressivement opr, entre
des modles d'analyse smiotique, linguistique qui, chacun dans leur domaine, per
mettaient de rpondre certaines questbns (Morris, Hagge, . . . ). Ce modle "croise"
en un tableau double entre d'une part des objets de travail, d'tude dans les crits
des lves (graphique, textuel, interphrastique, phrastique), d'autre part des niveaux
d'analyse (pragmatique, smantique, morphosyntaxique). On peut ainsi reprer des
lieux o s'inscrivent de manire privilgie les critres d'valuatbn formuls,
mobiliss par les matres, les lves. A noter: le Groupe explique, entre autres,
comment et pourquoi il a invers l'ordre descatgorisations en passant d'une logique
linguistique qui va du "morphosyntaxique/phrastique" (qui est celle des modles
utiliss) une logique didactique qui procde l'inverse du "pragmatico-discursif".
136
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
d'valuatbn formative d'ordre textuel. Aucune thorie, en effet, aucune recherche
n'est susceptible elle seule de rpondre l'ensemble des problmes d'enseigne
ment / apprentissage qui se posent. Il est ncessaire de faire appel des concepts
et des procdures descriptives issus lafois de la linguistiquetextuelle (progressbn
thmatique, cohrence et cohsbn,...), des thories de l'criture ("tissu" et "travail"
textuel. . . ), des sciences de l'ducatbn (critres d'valuation, valuatbn sommative /
formative,...). Le travail la fois pratique, men dans les classes, et thorique,
distance descriptive et reflexive des classes, va permettre de conceptualiser les
contenus d'enseignement et les principes de ladmarche d'enseignement / appren
tissage de l'valuation formative des crits (nature et dfinrtbn des critres, proc
dures didactiques de leur explicitation / laboration, de leur utilisation par les
lves,...). Le Groupe peut abrs dfinir une hypothse centrale: fa nature des
critres (didactiques) d'valuation mobiliss, formuls par les lves lorsqu'ils ont
valuer / rcrire leurs productions crites ou celles de leurs pairs sont en relatbn
avec les critres mobiliss, utiliss explicitement, ou non, par les matres brsqu'ils
les font travailler sur ces productions crites (en aval, en cours de production et / ou
en amont). Cette hypothse fonde la poursuite de la recherche-innovation, la
description contrastive des pratiques d'valuation de matres en recherche ou non,
et l'valuatbn des effets produits sur les comptences valuatives, les comptences
de rcriture des lves.
Comme le souligne l'article de G. Ducancel, dans ce mme numro de "Repres",
la "communbation" de la recherche dans / par la formatbn, peut emprunter une
dmarche de rsolutbn de problmes analogues - selon ses finalits propres- celle
de la recherche.
3.3. Problmes de transfrabilit
N'en demeure pas moins une question cruciale: ce qui a t ralis par des
quipes de recherche (ft-ce en recherche-actbn) est-il faisable dans des conditbns
autres et sur d'autres terrains? Aquelles conditbns un produit de recherche - mme
conu pour la formatbn - est-il transfrable hors de la recherche?
Une condition majeure parat rsider dans lefait que la recherche ait produit des
outils de modlisatbn des pratiques d'enseignement / apprentissage, et qu'elle
explicite les cheminements de leur constructbn. Ainsi le Groupe "Evaluation" a
produit un "Classement des Lieux d'Interventbn Didactique" sur les crits des lves
(dit CLID)2', partir d'un "traitement didactique" crois, progressivement opr, entre
des modles d'analyse smiotique, linguistique qui, chacun dans leur domaine, per
mettaient de rpondre certaines questbns (Morris, Hagge, . . . ). Ce modle "croise"
en un tableau double entre d'une part des objets de travail, d'tude dans les crits
des lves (graphique, textuel, interphrastique, phrastique), d'autre part des niveaux
d'analyse (pragmatique, smantique, morphosyntaxique). On peut ainsi reprer des
lieux o s'inscrivent de manire privilgie les critres d'valuatbn formuls,
mobiliss par les matres, les lves. A noter: le Groupe explique, entre autres,
comment et pourquoi il a invers l'ordre descatgorisations en passant d'une logique
linguistique qui va du "morphosyntaxique/phrastique" (qui est celle des modles
utiliss) une logique didactique qui procde l'inverse du "pragmatico-discursif".
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Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Il semblebien, en effet, que larsolution des problmes d'criture ait s'inscriredans
un travail de contextualisation des crits (qui s'adresse qui, avec quel projet
d'action, selon quelle stratgie d'criture,...?). Sans ngliger pour autant d'autres
lieux d'intervention: le problme majeur serait le caractre pluridimensbnnel de
l'activit de productbn d'crits, mis en vidence par le modle "CLID".
Comme nous l'avons vu plus haut proposdu modle descriptif C.P., un tel outil
utilis enformatbn des matres ^induit une degbbalisatbn ncessaire des informa
tions thoriques, des situations d'observation de classe, des essais pratiques en
classe: moyennant toutes les exploitations de rigueur (un modle d'analyse ne peut
correspondre une ralit particulire,...), un outil de cette nature permet de srier
les problmes des lves... et ceux des matres. Il peut s'utiliser tel quel, mais aussi
induire la constructbn d'autres modlisatbns avec les enseignants en formation,
correspondant d'autres "prises de vue" sebn d'autres "points de vue".
Bien entendu, il est utile aussi de voir et de savoir comment le modle en
questbn a t utilis en recherche, et les rsultats d'observatbn qu'il a permis
d'obtenir23. Ainsi, le CLID a permis au Groupe "Evaluatbn" de reprer deux types de
pratiques d'valuation des crits. Dans les classes hors recherche observes
(rpondant par ailleurs aux mmes caractristiques que les classes en recherche),
les matres mobilisent et utilisent de manire dominante, pour mettre au point les
crits produits, des critres phrastiques-morphosyntaxiques, rigs en norme, en
guidant les lves quasiment phrase phrase, voire mot mot, pas pas. Dans les
classes en recherche, les lves, grce aux inductions cabules du matre, utilisent
l'ensemble des 12 catgories du CLID au cours de vritables cycles d'criture /
valuatbn / rcriture, par rfrence des activits antrieures au cours desquelles
ils ont pu laborer eux-mmes les critres d'valuation et les dfinir dans des "outils"
de synthse selon des formulatbns volutives.
Parmi les matres en recherche, on ne trouve pas de pratiques monolithiques
mais des cheminements divers, d'une valuatbn normative une valuatbn
formative 2*. La modlisation de ces cheminements opre partir des rsultats de
la descriptbn repose sur le croisement de quatre catgories: contenus d'enseigne
ment et stratgies d'apprentissage de l'valuatbn, du ct normatif ou formatif. Si le
Groupe a pu observer certains cas de figure (contenus et stratgies normatifs,
contenus "rnovs" et stratgies impositives, contenus et stratgies formatifs,...),
d'autres ne l'ont pas t mais n'en correspondent pas moins un cas de figure
reprable dans les pratiques (contenus normatifs et stratgies "appropriatives"). A
partir de ces rsultats descriptifs concernant les pratiques valuatives des matres,
le Groupe dcrit actuellement les effets de celles-ci sur celles des lves l'gard
de leurs propres crits et de ceux de leurs pairs.
Compte tenu de ce qui prcde, ce qui serait transfrable, de la recherche la
formation, relverait essentiellement de principes pistmologiques, mthodologi
ques qui, sous-tendant la constructbn des modles descriptifs et la conception des
procdures de description des classes, peuvent inspirer des s'rtuatbns deformatbn
analogues dont l'objectif est centr sur fobjectivatbn, le classement didactique des
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Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Il semblebien, en effet, que larsolution des problmes d'criture ait s'inscriredans
un travail de contextualisation des crits (qui s'adresse qui, avec quel projet
d'action, selon quelle stratgie d'criture,...?). Sans ngliger pour autant d'autres
lieux d'intervention: le problme majeur serait le caractre pluridimensbnnel de
l'activit de productbn d'crits, mis en vidence par le modle "CLID".
Comme nous l'avons vu plus haut proposdu modle descriptif C.P., un tel outil
utilis enformatbn des matres ^induit une degbbalisatbn ncessaire des informa
tions thoriques, des situations d'observation de classe, des essais pratiques en
classe: moyennant toutes les exploitations de rigueur (un modle d'analyse ne peut
correspondre une ralit particulire,...), un outil de cette nature permet de srier
les problmes des lves... et ceux des matres. Il peut s'utiliser tel quel, mais aussi
induire la constructbn d'autres modlisatbns avec les enseignants en formation,
correspondant d'autres "prises de vue" sebn d'autres "points de vue".
Bien entendu, il est utile aussi de voir et de savoir comment le modle en
questbn a t utilis en recherche, et les rsultats d'observatbn qu'il a permis
d'obtenir23. Ainsi, le CLID a permis au Groupe "Evaluatbn" de reprer deux types de
pratiques d'valuation des crits. Dans les classes hors recherche observes
(rpondant par ailleurs aux mmes caractristiques que les classes en recherche),
les matres mobilisent et utilisent de manire dominante, pour mettre au point les
crits produits, des critres phrastiques-morphosyntaxiques, rigs en norme, en
guidant les lves quasiment phrase phrase, voire mot mot, pas pas. Dans les
classes en recherche, les lves, grce aux inductions cabules du matre, utilisent
l'ensemble des 12 catgories du CLID au cours de vritables cycles d'criture /
valuatbn / rcriture, par rfrence des activits antrieures au cours desquelles
ils ont pu laborer eux-mmes les critres d'valuation et les dfinir dans des "outils"
de synthse selon des formulatbns volutives.
Parmi les matres en recherche, on ne trouve pas de pratiques monolithiques
mais des cheminements divers, d'une valuatbn normative une valuatbn
formative 2*. La modlisation de ces cheminements opre partir des rsultats de
la descriptbn repose sur le croisement de quatre catgories: contenus d'enseigne
ment et stratgies d'apprentissage de l'valuatbn, du ct normatif ou formatif. Si le
Groupe a pu observer certains cas de figure (contenus et stratgies normatifs,
contenus "rnovs" et stratgies impositives, contenus et stratgies formatifs,...),
d'autres ne l'ont pas t mais n'en correspondent pas moins un cas de figure
reprable dans les pratiques (contenus normatifs et stratgies "appropriatives"). A
partir de ces rsultats descriptifs concernant les pratiques valuatives des matres,
le Groupe dcrit actuellement les effets de celles-ci sur celles des lves l'gard
de leurs propres crits et de ceux de leurs pairs.
Compte tenu de ce qui prcde, ce qui serait transfrable, de la recherche la
formation, relverait essentiellement de principes pistmologiques, mthodologi
ques qui, sous-tendant la constructbn des modles descriptifs et la conception des
procdures de description des classes, peuvent inspirer des s'rtuatbns deformatbn
analogues dont l'objectif est centr sur fobjectivatbn, le classement didactique des
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contenus, des dmarches d'enseignement / apprentissage. Mais ces principes ne
font sens en formatbn des matres que s'il est possible d'entrer dans les chemine
ments de construction des modles en questbn et d'interprtation des rsultats. Il
devient abrs possible de dgager la significatbn didactique des pratiques obser
ves, et celle des volutions en cours, au del des particularits singulires.
Ceci tant, il apparat bien que l'arbre de la lisibilit des productions de
recherche cache la fort de problmes autrement complexes qui tiennent leurs
stratgies discursives. Leurs proprits heuristiques en matire de formatbn tien
draient l'explicitatbn des problmatiques de recherche, des principes pistmob-
giques, mthodologiques et des cheminements de la constructbn des modlisations
et des outils descriptifs, l'explicitatbn de l'interprtation des rsultats, beaucoup
plus qu'aux rsultats qu' elles exposent. Ce qui fait qu'une recherche est utilisable
potentiellement en formatbn (mais sans doute aussi par d'autres chercheurs), c'est
qu'elle affiche les conditions de production et des rgles de lecture de ses rsultats.
Aux formateurs d'en construire las modes d'empbi.
En somme, le "traitement didactique" des recherches dans la formation des
matres implique certes un travail spcifique des formateurs en aval de celle-ci, mais
lafaisabilit de cetravail est en partie fonction d'untravail spcifique des chercheurs
en amont de la formatbn. Encore faut-il que les formateurs de matres aient pu se
former la recherche et la pratiquer. Encore faut-il qu'ils disposent de productions
de recherche centres non sur un expos de rsultats mais sur l'explicitation des
aspects majeurs et des cheminements de la constructbn de la problmatique, des
modles et outils descriptifs qui ont permis d'aboutir aux rsultats en questbn. Qui,
mieux que des formateurs-chercheurs, pourrait construire la ncessaire interaction
entre l'amont de la formatbn et l'aval des recherches?
NOTES
1 Romian H., "La recherche au coeur de la formation*, dans "Recherches actuelles sur ren
seignement du Franais - Belgique, France, Qubec, Suisse" dr. Petitjean A., Romian H.,
INRP avec la collaboration du CNRS, 1985.
2 Best F., "Vers la libert de parole", Coll INRP, Nathan, 1 978.
3 Romian H., "Aux sources des savoirs enseigner: traditions scolaires, pratiques sociales,
referents thoriques", dans "Repres" n71, 'Construire une didactique", INRP, fvrier
1987.
4 Romian H., Ducancel G., Garcia-Debanc C, Mas M., Treignier J., Yziquel M. et coll.,
"Didactique du Franais et recherche-action', Coll. Rapports de Recherche, INRP, 1989
n2.
5 Treignier J., Charmeux E., Vargas C, 'Versunedidactique de lavariation langagire", dans
"Didactique du Franais et recherche-action", op.cit
6 Yziquel M., "Pratiques langagires et pratiques smiotiques", dans "Didactique du Fran
ais...", op.cit
7 Ducancel G., "Apprendre en rsolvant des problmes", dans 'Didactique du Franais... ",
op.cit.
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contenus, des dmarches d'enseignement / apprentissage. Mais ces principes ne
font sens en formatbn des matres que s'il est possible d'entrer dans les chemine
ments de construction des modles en questbn et d'interprtation des rsultats. Il
devient abrs possible de dgager la significatbn didactique des pratiques obser
ves, et celle des volutions en cours, au del des particularits singulires.
Ceci tant, il apparat bien que l'arbre de la lisibilit des productions de
recherche cache la fort de problmes autrement complexes qui tiennent leurs
stratgies discursives. Leurs proprits heuristiques en matire de formatbn tien
draient l'explicitatbn des problmatiques de recherche, des principes pistmob-
giques, mthodologiques et des cheminements de la constructbn des modlisations
et des outils descriptifs, l'explicitatbn de l'interprtation des rsultats, beaucoup
plus qu'aux rsultats qu' elles exposent. Ce qui fait qu'une recherche est utilisable
potentiellement en formatbn (mais sans doute aussi par d'autres chercheurs), c'est
qu'elle affiche les conditions de production et des rgles de lecture de ses rsultats.
Aux formateurs d'en construire las modes d'empbi.
En somme, le "traitement didactique" des recherches dans la formation des
matres impliq