MEDIDAS EDUCATIVAS QUE FACILITAN LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS

Lic. Alberto Garca Ge!

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RESUMEN
La convivencia est mediatizada por las relaciones conflictivas establecidas entre las
personas que, en algunas ocasiones, pueden degenerar en violencia y agresividad. Los
estudios empricos recientes han indicado que el nmero de situaciones violentas en las aulas se
ha duplicado. Las respuestas ofrecidas por la Administracin y por los centros educativos estn
orientadas a la creacin de programas de prevencin de la violencia y a la concepcin de la
escuela como una organizacin que convive con el conflicto. ntre las alternativas propuestas,
destaco la tutora individual y de grupo y los procesos mediadores como dos recursos viables,
adems de un conocimiento adecuado del lengua!e no verbal del docente.
0alabra. cla1e" convivencia, conflicto, mediacin, tutora, Lengua!e no verbal, violencia.
2. INTRODUCCIN.
Las situaciones conflictivas entre alumnos#as han de!ado de ser contempladas como
fenmenos circunstanciales relacionados con la inmadurez de las relaciones entre iguales para
convertirse en una cuestin altamente preocupante de la vida escolar. La violencia constituye un
fenmeno comple!o, diverso, influido por multitud de factores.
$esde el punto de vista educativo debemos crear ambientes seguros de aprendiza!e en el
que se propicien programas de prevencin, se entienda la escuela como una organizacin que
convive con el conflicto, se desarrollen proyectos de mediacin y se apueste por un me!or
conocimiento del lengua!e no verbal e%presado por el docente en el aula.
,. VIOLENCIA 3 AGRESIVIDAD.
Los estudios neurolgicos describen los cambios fisiolgicos que sufren las personas
cuando desarrollan emociones violentas y agresivas. &or e!emplo, mayor nivel de
perturbaciones, aumento de la presin arterial y de la circulacin sangunea, elevacin del nivel
de glucosa en la sangre, la sangre se retira de los rganos internos del cuerpo, cesa la digestin y
el movimiento del intestino aunque el flu!o cido y los !ugos gstricos tienden a aumentar. l
'
desarrollo de las teoras biologicistas introdu!eron concepciones ambientales, ofreciendo una
nueva tesis sobre la agresividad que la situaba como respuesta a la frustracin. (in embargo, las
apro%imaciones actuales han aportado modelos interaccionistas persona)situacin. stas teoras
combinan variables personales con variables situacionales y de solucin de tareas. l resultado
es, por tanto, un modelo e%plicativo interactivo comple!o que aglutina parmetros biolgicos, de
personalidad, situacionales y de aprendiza!e *+erezo, ,--'..
stamos ante un concepto multidimensional en el que el comportamiento agresivo
deriva de la interaccin cognitivo)afectiva que facilita el desarrollo de procesos intencionados,
de atribucin de significados y de anticipacin de consecuencias capaces de activar conductas y
sentimientos de ira. Las personas proclives a la violencia son ms irritables y tendentes a
atribuir al e%terior la responsabilidad de los hechos en los que estn implicados. (e preocupan
por su reputacin y se muestran indiferentes a las necesidades y derechos de los dems,
muestran una menor consideracin hacia los problemas de aquellos que los rodean.
ntre las caractersticas de personalidad ms especficas destacamos una marcada
tendencia antisocial manifiesta en una despreocupacin por los sentimientos de los dems, ba!a
empata, actuaciones inesperadas, escaso inter/s por las reglas, normas y obligaciones sociales,
ba!o nivel de tolerancia a la frustracin, escaso sentimiento de culpa y dificultad para aprender
de la e%periencia.
Las personas que han sufrido maltrato pueden ofrecer actuaciones antagnicas"
reaccionar con una alta tasa de violencia o con una tendencia sumisa. n lneas generales,
suelen tener un aspecto fsico d/bil, muestran una gran dependencia de la autoridad y figuras
paternas, altos niveles de ansiedad e introversin. (on sumisos ante las normas sociales, escasa
asertividad, e%cesivamente tmidos favoreciendo su retraimiento, lo que posibilita un
sufrimiento emocional considerable.
&ara que la agresividad se manifieste habitualmente en el ser humano y en sus entornos
de convivencia, es necesario considerar una serie de factores que actan con!untamente.
&resento algunas clasificaciones" &or e!emplo, +erezo *,--'. habla de factores biolgicos *la
edad, el nivel de activacin hormonal, mayor incidencia en varones que en mu!eres.0 factores
personales *dimensiones de la personalidad con cierta propensin a la violencia.0 factores
familiares *los patrones de crianza y los modelos de interaccin familiar.0 factores sociales
*especialmente relativos a los roles asociados a cada individuo dentro del grupo.0 factores
cognitivos *las e%periencias de aislamiento social vividas. %periencias tempranas de privacin
social. Asociacin emocional y agresividad. y factores ambientales *la e%posicin repetida de la
violencia en los medios de comunicacin y en los !uegos electrnicos..
1ohnson y 1ohnson *,--,. e%plicitan tres influencias importantes que hacen alusin a
los patrones cambiantes de la vida familiar y comunitaria" 2a desaparecido la dimensin
familiar, de vecindario y de comunidad que en otros tiempos socializaba a los !venes,
,
inculcndoles normas sociales0 La redefinicin de la violencia como algo normal, de tal forma
que en algunas comunidades no se considera la e%cepcin sino la norma. A esto podemos a3adir
el papel distorsionador que muchos medios de comunicacin acometen, oscureciendo los lmites
entre el bien y el mal, lo pblico y lo privado0 4, el acceso fcil a drogas *alcohol, pastillas,....
4. 0AR5METROS EDUCATIVOS DE ACTUACIN.
5+mo debemos abordar el traba!o con alumnos#as conflictivos6 5+ules pueden ser los
mbitos de actuacin6 7omamos como e!e de partida el aula y el centro educativo al posibilitar
un entorno estructurado de interaccin. (er el conocimiento de esta estructura interna e
informal del aula la que e%plique las relaciones interpersonales, los procesos motivacionales y
afectivos que el grupo de estudiantes puede generar. &ero, en ocasiones, estas relaciones no son
adecuadas y la escuela se transforma en un recinto de stress e inadaptacin. stos estudiantes
rechazados por sus compa3eros presentan dificultades emocionales, comportamentales y
sociales y, suelen e%presar escasa competencia para resolver problemas interpersonales con un
pensamiento divergente y consecuencial muy deficiente.
Los centros educativos no pueden renunciar a estos alumnos#as ba!o ninguna
circunstancia. Las escuelas no deben e%cluir a los estudiantes violentos o disruptivos. La
e%clusin temporal puede ser til en algunos casos, si se da prioridad a la atencin y se
acompa3a de recursos de refle%in y seguimiento. &ero no, si slo consiste en apartar un
conflicto de nuestra realidad. 8oto argumenta 95(e puede proponer a un centro hospitalario que
tiene un paciente que les crea conflictos, que tiene una enfermedad que puede ser contagiosa,
que lo e%pulsen del hospital6, 5este hospital estara colaborando con la curacin del enfermo6 :
*8oto, ,--,, pp.;<)=-..
&or tanto, debemos convertir nuestros entornos de ense3anza y aprendiza!e en
ambientes seguros y de calidad. &ara ello, proponemos algunos parmetros de actuacin
relacionados con"
) l conocimiento e%haustivo del centro as como, de la situacin del alumnado, mediante la
observacin y el registro de aspectos significativos, proporcionados por la familia, el centro de
procedencia y el propio estudiante.
) La participacin en la elaboracin de comisiones de convivencia que articulen normas de
convivencia en el centro y en el aula. stas normas han de introducir elementos suficientes de
prevencin de conflictos, de recursos humanos, organizativos y materiales. >n buen centro no
es el que no tiene conflictos sino el que da respuesta a los mismos *8oto, ,--,.. $ichas
comisiones constituyen referentes que facilitan las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa, acogen acuerdos y guan las prcticas educativas. n este conte%to,
resulta imprescindible la actuacin comprometida del profesorado para otorgar coherencia
instrumental y /tica a todo el proceso.
?
) La participacin en la me!ora de las estrategias comunicativas. La comunicacin es
imprescindible para llevar a cabo tareas relacionadas con la resolucin de conflictos, con el
traba!o de los equipos docentes y con los ob!etivos del centro. sta participacin en la
resolucin de conflictos, se concreta en tres niveles *@i3as, ,--,." participar en la fase de
informacin y consulta0 participar en los procesos de discusin *definicin del problema
aportando datos, propuesta de alternativas, toma de decisiones, aplicacin y evaluacin. y
participar en la puesta en prctica, iniciando los procesos de retroalimentacin, para conseguir
una mayor implicacin en los acuerdos tomados.
) l anlisis de los problemas de convivencia de una forma diferenciada. @alorar de forma
especfica las conductas problemticas, conocer su origen y elaborar procedimientos de
intervencin diferenciados, a!ustados a cada situacin. $e esta forma, se evita que se realicen
acciones educativas e%cesivamente generales que luego, resultan ser ineficaces para resolver las
situaciones conflictivas. +alvo *,--?. clasifica los problemas de convivencia asociados a la
realidad educativa en" conductas de rechazo hacia el aprendiza!e0 conductas de trato
inadecuado0 conductas disruptivas y conductas agresivas.
1unto a estos parmetros, desarrollamos otros basados en el reconocimiento de la tutora
individual y grupal como un espacio de interaccin inme!orable para resolver situaciones
conflictivas, los procesos de mediacin como un recurso orientado a la solucin de problemas
as como, el conocimiento de aquellos elementos que conforman el lengua!e no verbal del
docente. Abordamos este contenido en el subapartados siguientes.
4.2. GENERAR 0RO0UESTAS DE 0REVENCIN CENTRADAS EN LOS ES0ACIOS
DE TUTOR6A.
%iste un conflicto cuando aparecen actividades contrapuestas, cuando las acciones de
una persona impiden u obstaculizan las acciones de otra que tambi/n intenta alcanzar sus metas.
(e producen constantemente de tal forma que lo que determina que sean destructivos o
constructivos no es su e%istencia sino el modo en que se les mane!a. s importante, entender el
conflicto como un impulso que me!ora la calidad de la ense3anza, el aprendiza!e y la vida
escolar. Los conflictos no son problemas, son parte de las soluciones *1ohnson y 1ohnson,
,--,.. 8o necesariamente implican indisciplina pero s de incomunicacin. >no de los
conflictos ms habituales en los centros est determinado por los problemas de interaccin entre
el alumnado y entre /stos y el profesorado. n este sentido, la tutora *individual y de grupo.
ocupa un papel relevante en la dinmica de los centros y en la resolucin de problemas al
conformar un entorno de crecimiento personal y de relacin importante.
) 7utora individual" +onstituye un espacio de escucha donde el tutor adopta una actitud
profesional y positiva. La definicin de qu/, cundo, cmo y dnde se desarrolla /sta, es una
cuestin de equipo y de centro y debe realizarse desde una visin colectiva. Los acuerdos
tomados en la misma tendrn una consecuencia en cada aula, en cada grupo de alumnos#as y en
A
cada docente. 8o puede constituirse en un hecho aislado por parte del educador. &ara ello, es
importante establecer algunos puntos *@i3as, ,--A, p.A;." $efinir sus ob!etivos0 concretar
instrumentos y estrategias utilizadas0 concretar tipos de acuerdos0 concretar espacios de traba!o
en equipo para compartir y me!orar habilidades tutoriales y, concretar espacios y tiempos en el
centro dedicados a la tutora individual.
) 7utora de grupo o asamblea de clase" La dimensin grupal permite la resolucin de
conflictos y, sobre todo, su prevencin. l grupo aporta modelos de identificacin, un lengua!e,
una cultura y el desarrollo de una auto)imagen en funcin de la relacin con los otros. >n grupo
de clase bien consolidado obtiene me!ores resultados de aprendiza!e. &or esto, tanto las tutoras
de grupo como las asambleas de clase constituyen recursos de integracin e interrelacin
adecuados para analizar los problemas cotidianos del aula desde un clima de aceptacin y
respeto. l tipo de cuestiones que se pueden tratar giran en torno al anlisis de los problemas
e%istentes en el aula, los recreos etc, con el ob!eto de introducir actuaciones que posibiliten una
convivencia adecuada.
Abordar un conflicto generado desde las relaciones intergrupales, indica 1ohnson y
1ohnson *,--,. es como entrar a nadar en un lago helado. A algunas personas les gusta primero
probar el agua, sumergir slo el pie y penetrar lentamente para acostumbrarse al fro de forma
gradual. Btras prefieren tomar carrera y dar un salto, para que el choque con el fro quede atrs
rpidamente. As, diferentes personas emplean distintas estrategias para resolver un conflicto.
&or e!emplo" 8egociar para suavizar un problema *buscamos soluciones para que todas las
partes alcancen sus metas respectivas y resuelvan sus tensiones y sentimientos negativos.0
suavizar *renunciamos al ob!etivo para reservarle a la relacin la me!or calidad. La meta ha
de!ado de ser importante.0 actitud de fuerza *la meta es importante. &ara ello, se fuerza o
persuade a la otra parte para que ceda. ntre las tcticas ms adecuadas estn la amenaza, la
persuasin, la imposicin de castigos.0 transigencia recproca *la meta y la relacin son
moderadamente importantes. 2ay que renunciar a una parte del ob!etivo y sacrificar una parte
de la relacin para llegar a un acuerdo. y, repliegue *la renuncia a la meta y a la relacin..
+ada estrategia resulta importante para unas situaciones y no para otras. n este sentido,
es importante atender a una serie de reglas *1ohnson y 1ohnson, ,--,."
) 8o replegarse ni ignorar el conflicto. 8o asumir el problema propicia unos costos
personales. &or e!emplo, mantener la energa emocional ligada al miedo0 e%presar
emociones con clera. l repliegue slo es apropiado cuando la meta no es importante y
no necesitamos mantener una relacin con el otro.
) 8o realizar negociaciones del tipo gano)pierdo. La fuerza suscita resistencia y
resentimiento y reduce las posibilidades de un traba!o con!unto eficaz. Al defender
nuestra posicin y tratar de ganar se presta menos atencin a las posiciones subyacentes
del otro.
C
) valuar para suavizar. n esta posicin es ms importante la relacin que la meta.
Ambas partes presentan de forma clara sus intereses y e%iste una renuncia compartida. La
suavizacin slo es posible si /sta es recproca. s interesante que no se perciba como
debilidad.
) 7ransigir cuando hay poco tiempo para desarrollar negociaciones. $esde esta posicin,
se puede establecer la divisin mecnica de la diferencia y no una solucin elaborada que
satisfaga los intereses legtimos de ambas partes.
) stablecer negociaciones para la solucin de los problemas. n este tipo, la meta y la
relacin son importantes. (e e%presa directamente la idea de conflicto y los sentimientos
y se invita a que la otra persona haga lo mismo. l paso siguiente consiste en elegir el
momento adecuado para iniciar el proceso, centrndose en el problema y no en la
persona, mane!ando adecuadamente las emociones.
) >tilizar el sentido del humor. l humor es esencial para que los conflictos sean
constructivos. La clera bloquea la creatividad, la risa y libera endorfinas.
4.,. ENSE7AR A LOS ESTUDIANTES A MEDIAR.
La mediacin es un m/todo para prevenir y resolver conflictos escolares, un camino
prctico que armoniza derechos y deberes, autonoma con interrelacin, valores con normas,
responsabilidad con creatividad *(an Darn, ,--?.. s una e%tensin del proceso de
negociacin. 2a formado parte de la vida durante siglos. (in embargo, los programas
desarrollados en la escuela son relativamente recientes y evolucionaron a partir de cuatro
proyectos" las investigaciones de campo de la resolucin de conflictos, los grupos
comprometidos con la no)violencia, los adversarios a la guerra nuclear y los abogados.
La figura del mediador se asocia con aquella persona razonable, amante de la paz, la
!usticia, dialogante y emptica que se faculta para participar en conflictos. La mediacin abre
las puertas a la participacin ciudadana y a las forma de conduccin de conflictos. s mucho
ms que una t/cnica de gestin de conflictos. s un proceso educativo a trav/s del cual se logra
el cambio de aquellos que intervienen en /l, es un proyecto de convivencia, una nueva forma de
lucha contra el analfabetismo de la paz y abre una puerta de gigante para que los alumnos#as
sean protagonistas de su proceso educativo *(an Darn, ,--?.. ntre sus ob!etivos se3alamos
los siguientes" &romover la gestin positiva de los conflictos0 facilitar acuerdos constructivos0
pacificar las partes y reducir tensiones y, crear un clima escolar constructivo donde se pueda
desarrollar la autoestima, la confianza mutua y la actitud positiva.
La mediacin implica renunciar al poder de decidir, opinar o sugerir. (ignifica estar
convencido de que nadie conoce me!or el conflicto que las partes, por lo que nadie me!or que
ellas estn preparadas para resolverlo. l contenido de las sesiones de mediacin es
confidencial. 8o es un recurso con validez universal. $e hecho no se debe mediar si alguna de
las partes no manifiesta inter/s suficiente0 si se descubre algn comportamiento fuera de la ley0
;
si alguno de los participantes no puede negociar eficazmente por s mismo, etcEn general, no
debe recurrirse a ella cuando el hecho es serio como son los casos de violencia grave, abuso
se%ual o violencia fsica reiterada, o cuando el hecho es muy reciente y las partes estn muy
eno!adas o cuando las partes no desean ir a la mediacin.
Los procesos mediadores permiten introducir a la vctima en la gestin de conflictos y
al alumno#a agresor en un proceso de responsabilidad al tener que responder por s mismo y
ante los dems0 una toma de conciencia0 un espacio de atencin o escucha y un proceso de
refle%in. 4 para ambos, resulta beneficioso al constituir un entorno de comunicacin y
madurez personal.
Los mediadores son personas neutrales que ayudan a otros a resolver conflictos
mediante la negociacin para llegar a un acuerdo que los propios participantes consideran !usto
y viable, son facilitadotes del proceso. 8o intervienen en la solucin del problema ya que de!an
a las partes la responsabilidad de acordar una solucin.
(e e%plicitan algunos rasgos asociados al mediador" 7ener claro el papel y los ob!etivos
como mediador0 no sentirse responsable por los resultados0 negarse a emitir !uicios sobre
opiniones y decisiones de las partes0 permanecer en el 9aqu y ahora: de la intervencin en
torno al conflicto y, adoptar una visin optimista de las capacidades y motivaciones de las
partes. Asimismo, se e%ponen algunas habilidades necesarias para conducir la mediacin
*Dartnez de Durga, '<<<." capacidad para controlar la ira de los participantes y reconducirla
hacia el dilogo, habilidad para no tomar partido, capacidad para tener una perspectiva global
del problema y para replantear y reformular algn asunto importante, creatividad para imaginar
estrategias de intervencin que eviten el estancamiento y, por ltimo, conocimiento suficiente
del mbito particular del conflicto. &asos asociados al proceso mediador.
) &oner fin a las hostilidades. $etener las peleas *ordenar con firmeza el fin de la pelea. (u!etar
a ambos participantes y entender a los alumnos#as afectados. y tranquilizar a los alumnos#as
hostiles.
) $eterminar el rea de mediacin. &resentacin del mediador y del proceso de mediacin. (e
e%plicitan las reglas bsicas que regulan la medicacin *acuerdo en resolver el conflicto, no
emplear calificativos ni apodos, no interrumpir, actuar con sinceridad, mantener la
confidencialidad..
) $escribir lo que ha pasado y lo que quieren las partes. +ada estudiante describe los hechos con
la mayor sinceridad posible. l mediador escucha a las personas en conflicto de!ndoles tiempo
para que e%pongan sus puntos de visa y cmo han vivido emocionalmente el problema. &ara
ello, es importante de!ar el tiempo que se necesita, atender al contenido que se transmite y a los
problemas de relacin. n este sentido, la parfrasis constituye una t/cnica muy til para el
mediador ya que ayuda a los alumnos#as a aclarar sus ideas y sentimientos.
=
) Bfrecer razones de sus deseos y sentimientos. l mediador debe posibilitar a los estudiantes la
toma de conciencia de cules son sus intereses y por qu/ han entrado en conflicto, ayudando a
aquellos que tienen dificultades para e%presarse. s importante pasar del yo)t al 9nosotros:. (e
trata de crear un marco comn para tener claro qu/ es lo que divide y qu/ provoca los
conflictos.
) &ropuesta de soluciones. Fuscar por medio de la lluvia de ideas formas de solucionar el
conflicto. s una fase de propuestas y no de toma de decisiones. l mediador pide a los
alumnos#as que piensen divergiendo antes de converger en un acuerdo.
) $efinicin del acuerdo. (e trata de construir un acuerdo equilibrado, concreto, realista, claro,
evaluable y por escrito. >n acuerdo que beneficie a ambas partes. >n acuerdo sensato, !usto,
basado en principios. (e acrecienta la capacidad de los estudiantes para traba!ar en grupo,
me!orando su aptitud en la resolucin de conflictos futuros. s importante, llegar a formalizar
los acuerdos. +uando se ha llegado a /ste, el mediador completa el Gnforme de Dediacin.
4.4. ATENDER AL DESARROLLO DEL LENGUA8E NO VER9AL.
l lengua!e no verbal desempe3a un papel importante en los procesos de ense3anza)
aprendiza!e del aula y en la transmisin de los componentes emocionales del mensa!e. ste
ocupa un lugar destacado en la resolucin de conflictos y en el desarrollo de la convivencia.
$entro de las aulas se producen continuos desafos y se desarrollan acciones tendentes
a alterar el ritmo cotidiano del proceso de ense3anza)aprendiza!e. La amenaza a la autoridad se
ha reconocido como uno de los problemas que afectan al sistema educativo. +uando no se
aborda directamente y de una forma adecuada, los alumnos#as problemticos pueden arrastrar a
otros miembros de la clase, cuyo comportamiento no haba sido irregular hasta el momento.
&odemos clasificar estos comportamientos disruptivos en dos categoras *8elly y +asHell,
,--C."
+omportamientos que interrumpen el ritmo de la clase. 7ienen la intencin de molestar al
docente y de desviar la atencin de la clase. +onstituyen comportamientos premeditados contra
el desarrollo de la clase y contra el orden establecido. 8ormalmente se caracterizan por" Alto
nivel de miradas rpidas de control *los infractores son conscientes de los riesgos y tienen
mucho cuidado de minimizarlos manteniendo vigilado al docente.0 mirada errtica y dirigida
hacia los compa3eros para verificar rpidamente todo lo que ocurre a su alrededor0 variacin en
la direccin de la mirada. Los infractores miran por toda la clase para situar al docente y a los
aliados potenciales0 implicacin visual de los alumnos#as perif/ricos que son atrados por el
incidente y distrados de su traba!o0 cambios posturales para reducir las posibilidades de ser
descubiertos. +abeza ba!a, cercana a la mesa, detrs de un bolso o la espalda de un amigo.
(entados ms ba!os de lo habitual o en la punta de la silla0 y ba!o nivel de implicacin en la
tarea.
+omportamientos que no interrumpen el ritmo de la clase.
I
&erturban el ritmo habitual de la clase pero no la interrumpen. 8o tienen la intencin de
enfurecer al docente y se manifiestan ba!o conductas como" hacer ruidos con el bolgrafo, !ugar
con el pelo, hacer chistes, etc. ntre sus caractersticas se3alamos" $ireccin de la mirada
limitada hacia el otro alumno#a implicado, sin intencin de captar a otros miembros de la clase0
conversacin dirigida slo al otro alumno#a implicado0 postura rela!ada, apoyado en la mesa o
en la silla0 pocas miradas de control o ninguna. 8o vigilan al docente para evitar ser detectados.
+uando se le 9pilla:, aparta la vista, evitando encontrarse con los o!os del profesor#a. A
menudo, aparenta estar absorto y concentrado en el estudio0 rpido movimiento de brazos y
cabeza0 sonrisa abierta0 implicacin espordica en el traba!o0 mirada dirigida a un ob!eto
inanimado o a una escena fuera de la clase0 mirada vaca, etc.
Jeconociendo estos comportamientos presentes en el aula, centramos nuestra
preocupacin en cmo captar la atencin de los alumnos#os, desarrollando las caractersticas de
la comunicacin no verbal. l deterioro de la concentracin dentro del aula puede manifestarse
en una mirada vidriosa, una e%presin neutra, la cabeza apoyada en una mano, etc. s
importante reconocer que los estudiantes muestran una alta concentracin slo en periodos
cortos, generalmente, cuando estn ante un aprendiza!e significativo, cuando son situaciones de
alto inter/s para luego, pasar a una atencin ms rela!ada.
Ante esta realidad, la mayora del profesorado opta por arrastrar de nuevo al alumnado
a la situacin de ense3anza)aprendiza!e para evitar consecuencias negativas que generen apata
o un conflicto mayor. &ero, 5cmo impedir esta evolucin6 5+mo captar la atencin del grupo
clase6
stas conductas disruptivas pueden neutralizarse mediante movimientos sutiles por
parte del docente relacionado con el lengua!e no verbal. l profesor#a debe estar alerta a su
lengua!e corporal. +uando /stos ofrecen una respuesta, los estudiantes evalan la efectividad de
su autoridad. Jeaccionar bruscamente sera inapropiado y podra generar hostilidad. A3adimos
algunas estrategias relacionadas con la comunicacin no verbal para evitar la evolucin hacia
conductas disruptivas y desafiantes en los alumnos#as, que interrumpen la marcha cotidiana del
aprendiza!e en el aula, ya que el uso e%clusivo de la comunicacin verbal puede ser
contraproducente. Duchas veces ocurre que cunto ms rega3amos a un estudiante lo ms
probable es que nos tome menos en serio *8elly y +asHell, ,--C..
+on respecto a la postura" La postura y distancia de los su!etos van a determinar la intensidad
de la relacin. $e tal forma, que si nos acercamos ms, /stos se sentirn acogidos pero si la
distancia se reduce e%cesivamente, puede resultar amenazadora. stablecemos algunas
matizaciones.
) (i nos inclinamos hacia una persona e%presamos intencionalidad e inter/s. Los
docentes con e%periencia de!an tiempo al alumno#a para pensar, proporcionando pistas o
repitiendo la pregunta, con el ob!eto de evitar situaciones prolongadas de vergKenza o ridculo.
<
&ueden utilizar una inclinacin ligera de cabeza o imitar el gesto de 9pillar: la idea que el
estudiante est e%poniendo con una inclinacin hacia delante ms acentuada. (on muchas las
situaciones en la que los docentes reducen los tiempos de espera para que los alumnos#as
respondan, desviando la pregunta hacia otro. 8o es sorprendente que los estudiantes se
encuentren frustrados. (i nos inclinamos por encima de alguien, estando a ms altura,
mostramos dominio e incluso amenaza pero si permanecemos sentados o al mismo nivel
generamos tranquilidad y comodidad. Los estudios realizados por 8eill y +asHell *,--C.
demuestran que podemos utilizar elementos de la comunicacin no verbal para demostrar
confianza y seguridad ante los alumnos#as. $ependiendo del ritmo de la clase, se establecen
algunas recomendaciones"
&ara clases que siguen un ritmo normal de aprendiza!e, se e%plicitan las siguientes
sugerencias" &rocurar no estar de pie con las manos en los bolsillos y no frotarlas0 sentarse en la
silla para no moverse e%cesivamente por el aula. $ebemos sentarnos firmemente en el asiento,
para evitar el 9movimiento de huida:, indicando que queremos terminar y salir cuanto antes0
estar inclinado hacia delante, hacia la persona con la que hablamos para mostrar mayor
implicacin, simpata e inter/s.
&ara clases que no siguen un ritmo normal de aprendiza!e, e%ponemos las siguientes
sugerencias" La combinacin de una mano sobre la cadera y apoyo de la otra sobre la mesa
muestra cierta amenaza. star de pie con las dos manos en la cadera indica una amenaza ms
directa0 La barbilla hacia arriba es una se3al de dominio, mientras que la barbilla hacia aba!o
denota sumisin0 cruzar los brazos indica no querer ceder, pero es menos amenazadora que las
manos en la cadera. sta postura de brazos cruzados constituye la ms adecuada de toda una
serie de posiciones de cruce del cuerpo que generalmente denotan incertidumbre y deberan
evitarse en la medida de lo posible.
l nivel de estr/s, asociado a una clase con problemas de comportamiento, genera en el
docente e%presiones no verbales que promueven el contacto consigo, emulando el toque
tranquilizador que un amigo le dara si estuviera cerca. &or e!emplo, su!etar una tiza, un papel,
el libro de te%to !unto al pecho, llevarse la mano a la cara, !uguetear con algo, etc. stas
conductas denotan cierta inseguridad. Gncluso, los docentes con e%periencia muestran alguna de
estas reacciones despu/s de resolver una crisis. &or e!emplo, tocndose el pelo. >na vez
captada la atencin es importante comenzar con la actividad principal, con lo estrictamente
didctico, de!ando para un segundo momento situaciones como pasar lista, distribuir libros,
e%plicar reglas, etc.
+on respecto a la distribucin de la clase" Los estudios realizados muestran que los ni3os#as
que se sientan delante y en el centro de la clase estn ms implicados en el proceso ense3anza)
aprendiza!e que aquellos situados en la periferia o ale!ados del docente.
'-
+on respecto a la e%presin facial" La mayor parte de la comunicacin establecida dentro del
aula invita al intercambio intermitente de miradas entre alumnos#as y entre /stos y el docente.
s importante distribuir la atencin y la mirada por toda la clase, de forma que se mire a cada
uno de los alumnos#as por turno. (i no e%istiera esa mirada, los estudiantes pueden entenderlo
como una falta de inter/s por parte del docente. (i los alumnos#as miran fi!amente al profesor#a
es probable que se interprete como amenaza. Ante esta situacin, reaccionar con inseguridad
demostrara incapacidad para conducir la clase. La mirada desenfocada no es adecuada, de la
misma forma, que mirar hacia aba!o. Ggualmente, ale!ar la mirada hacia un punto del horizonte
puede demostrar frialdad.
La sonrisa es la se3al del ganador. (i se sonre en una situacin complicada de aula en
la que se pone de manifiesto un conflicto entre alumnos#as o con el profesor#a, se demuestra
seguridad y confianza. $e tal forma que, si ocurriese al contrario, si el alumno#a es el que
sonre mientras el docente resuelve una situacin conflictiva, indica que su autoridad est en
peligro.
+on respecto a los gestos y se3ales de las manos" A trav/s de los gestos, los oradores
puntualizan su discurso e ilustran las ideas que estn e%perimentando. Los gestos proporcionan
coherencia al discurso. Los brazos cruzados y las manos sobre las caderas son se3ales
amenazadoras y dominantes mientras que una serie de manoseos o movimientos
descoordinados a3aden estr/s. Jealizar gestos para ilustrar, ampliar o puntualizar los
conocimientos impartidos en la clase. &or e!emplo, se3alar con el dedo destacando algunos de
los elementos del mensa!e escrito.
8os referimos a gestos para puntualizar y dar forma a la conversacin. s decir,
movimientos que acompa3an el final de la frase y equivalen a los signos de puntuacin de la
escritura. +onforman se3ales que llaman la atencin hacia el mensa!e. &or e!emplo" Los brazos
abiertos al final de una e%plicacin0 pu3etazo en el aire para apoyar con fuerza un argumento0
cortar en el aire *cortar un problema en el aire para hallar una solucin, contar los puntos de un
discurso mientras los enumeramos verbalmente, etc.0 alzar las ce!as como e%presin de inter/s0
ce3o fruncido para refle!ar la dificultad de un material0 ce3o fruncido de confusin cuando se ha
planteado un problema de difcil resolucin0 movimiento del dedo hacia arriba para a3adir
fuerza a la palabra que acompa3a
:. REFLE;IONES.
+mo atender a las conductas disruptivas dentro y fuera del centro escolar, constituye
una pregunta clave en los foros de debate del profesorado y de las Administraciones ducativas.
8o todo el conflicto desarrollado en el aula es contraproducente0 pero, s lo son aquellas
manifestaciones violentas y agresivas que dificultan la convivencia entre los alumnos y entre
/stos y el profesorado, generando un clima escolar p/simo.
''
Aunque la violencia es un fenmeno comple!o que tiene sus races en la sociedad y en
las caractersticas personales de algunos su!etos, acude a la educacin para buscar respuestas e
impedir su desarrollo. Lundamentalmente, estas respuestas se asientan en los parmetros
preventivos porque una vez producida la agresin, las actuaciones estn mediatizadas por la
burocracia y la normativa escolar.
n este sentido, y desde un carcter preventivo, las Administraciones ducativas y los
centros escolares necesitan dotar al profesorado de los recursos humanos y materiales
necesarios para impedir su desarrollo, propiciando entornos de dilogo y de debate, en los que
se que generan los procesos refle%ivos adecuados para crecer desde un punto de vista social,
personal y moral. Al respecto, la tutora como espacio de traba!o y la mediacin como recurso
metodolgico conforman dos aspectos imprescindibles en los centros educativos.
Ggualmente, la comunicacin no verbal cobra una importancia especial, ya que gran
parte de los mensa!es transmitidos en el aula estn condicionados por los gestos, la mirada y las
posturas del docente. &or tanto, constituye un recurso didctico efectivo que logra captar la
atencin de los alumnos#as, !ugando un papel decisivo en la resolucin de situaciones
conflictivas.
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