1

Algunos cuestionamientos sobre las relaciones

imgenes-palabras en el libro de cuento infantil


Resumen. En este artculo propongo reflexionar sobre las relaciones entre imgenes y palabras en el libro
de cuento infantil, cuestionando la categora nio y algunas prcticas en torno al libro que pueden abrir o
cerrar espacios para el lector.
Adems, me pareci valioso contar las experiencias con maestros comunitarios en actividades de Extensin
Universitaria, dado que es desde entonces que considero importante cuestionar estos asuntos en el momento
de acordar el diseo de un libro para nios, as como los vnculos que el libro de cuento ha tenido y puede
tener con la escuela.
Palabras clave. nio, didctica, cuento, lectura, espacio.

Abstract. In this paper I intend to reflect on the relationship between images and words in children's
storybooks, questioning the child category and some book-related practices that may either open or close
spaces for the reader.
I also found it valuable to share the experience I had with community teachers in activities of the University
Extension, since that led me to important questionings when deciding a children's book design as well as
taking into account the links that storybooks have had and could have with the school.
Keywords: child, didactics, storybook, reading, space.

Introduccin

El libro infantil con ilustraciones surge con Juan Ams Comenio en la modernidad, ligado a una
didctica y por tanto a una nocin particular de nio. Si hablamos de escribir o disear un libro de
cuento infantil cabe entonces preguntarse, para qu nio escribimos? Y esta pregunta bien podra
traernos otra interrogante, que involucra tambin a quienes regalan libros o usan en sus prcticas
educativas al libro infantil, qu nocin de lectura y de lector poseemos?
Sin pretender brindar concisas respuestas a estas preguntas, en este artculo intento bordearlas
como cuestionamientos que surgen de una reflexin sobre la relacin imagen-palabra, motivada por
unas experiencias con maestros y alumnos en las que aport las palabras de un cuento, y los nios,
tanto en el aula como en familia, crearon sus imgenes, relacionndolas de formas diversas con las
palabras ledas.
Me interesa cmo cambian las relaciones imagen-palabra en los libros infantiles segn las
nociones de nio y de lector, y cmo esto se ha vinculado con la institucin escuela, usndose el
libro como herramienta didctica o brindando espacios de expresin.

1 Un relato, muchas preguntas

La literatura se mantiene en pie a travs de varios espesores de signos. Es, si ustedes quieren,
profundamente polisemntica, pero de un modo singular, no como se dice que un mensaje puede tener
varias significaciones y que es ambiguo, sino que la literatura es realmente polisemntica; esto implica
que para decir una sola cosa, o acaso para no decir nada en absoluto, porque nada prueba que la
literatura deba decir algo, sea como sea, pera decir algo o no decir nada, la literatura est siempre
obligada a recorrer cierto nmero de sedimentos semiolgicos (Foucault, 1994:94).

En 2012, siendo estudiante de Ciencias de la Educacin, fui invitada por la profesora Helena
Modzelewski a participar con uno de mis cuentos en las jornadas de formacin e investigacin
conjunta con maestros en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (FHUCE) sobre
Autorreflexin y comunidad de indagacin, proyecto financiado por la Comisin Sectorial de
Extensin y Actividades en el Medio (CSEAM).
2

La metodologa de comunidad de indagacin en el mbito de la educacin fue elaborada en la
dcada del setenta por Matthew Lipman y estaba destinada a fomentar el pensamiento crtico y
creativo de los nios en la escuela sobre la base de preguntas filosficas o de indagacin que ellos
mismos formulan y debaten, dede las interrogantes que les generan textos literarios (Modzelewski,
2012:3-7).
Esta vez la metodologa fue utilizada por maestros comunitarios, poltica educativa que segn
se informa en el portal web del Consejo de Educacin Inicial y Primaria (CEIP) innova en sus
estrategias y busca restituir el vnculo familia-escuela y generar desde las potencialidades de sus
sujetos de educacin el deseo de aprender, (ANEP-CEIP Programa Maestros Comunitarios). Las
maestras realizaron las actividades de comunidad de indagacin en el aula y en los hogares de
algunos nios donde tambin estaba invitada a participar toda la familia.
El cuento La planta misteriosa lo haba escrito, desconociendo dicha metodologa, para una
de mis publicaciones Libreta Sabia, coleccin que tiene un diseo hbrido entre libreta de apuntes y
libro. Al igual que la metodologa de comunidad de indagacin, escribo all con el fin de otorgar un
espacio donde los nios se expresen mientras leen.
La planta misteriosa sin ilustraciones fue ledo en los distintos hogares y aulas (incluyendo
educacin inicial y ltimo grado de primaria).

La planta misteriosa
Una vez en el jardn de mi casa encontr una semilla que nunca haba visto antes. Era naranja, chiquita
y redonda. De ella sala algo como un hilo, corto y blanco.
Solo haba tierra en el lugar donde la encontr. No s cmo lleg a mi patio esa semilla tan extraa y
maravillosa. Vaya a saber cunto tiempo estuvo all sin que nadie la descubriera!
Imaginas cul pudo ser su origen? Y cmo lleg a mi patio? Yo me imagin muchas historias.
No poda quedarme con la intriga, quera saber qu crecera de esa semilla, quizs as sabra de dnde
vino.
Cuid de ella y la observ a cada rato todos los das, pero no se dejaba ver en el momento en que
creca.
Pasaba mucho tiempo mirndola pero nunca vi el instante en el que empez a ser verde y a tener
hojitas.
Pas el tiempo y la planta se hizo grande como mi mano, pero segua sin saber qu era, cul era su
origen, cmo crecera y cambiara.
Un da volv de la escuela y no la encontr. Estaba el jardinero trabajando la tierra. Le pregunt por la
planta misteriosa. Me contest que no haba visto ninguna planta misteriosa, que solo sac un yuyo,
una maleza.
Al final, con lo que pude observar, solo supe que era misteriosa.

La falta de una imagen de la planta misteriosa fue clave para buscar y crear distintas
imgenes de ella. La desaparicin de aquella planta al final del cuento gener muchas posibilidades
que dependan de lo que se haba imaginado inicialmente. Entonces del cuento surgieron muchos
cuentos porque cada uno de los participantes cont lo que recre.
Algunos de los testimonios de las maestras
1
sobre lo que aconteci despus de la lectura del
cuento son los siguientes:

Salieron cosas preciosas, una madre dijo que sinti como que se le abri la cabeza.

Un nio de primero, se meti tanto en la historia que me deca es un mostro y me miraba. Lo que
pasa es que la mam lo sac al mostro y lo puso en el armario. Otro dijo: Sabs qu tambin puede
ser? Una planta carnvora. Ese es de mi clase y lo llamamos el cientfico. No viste maestra que
las plantas carnvoras salen para atrapar su presa? A la nia y al jardinero, que los conoca, no los

1
Parte del material obtenido de la grabacin de los testimonios de los maestros, que no fue seleccionado para ser
publicado, pero que solicit debido al gran valor que tena para mi estudio.
3

quera atrapar, por eso se escondi para abajo de la tierra. Los nios de sexto pensaron que la planta
no exista, era la mente de la nia, no haba semilla, no haba nada.

Uno de los nios me pidi que le preguntara a la autora si la planta era un monstruo peligroso.

Les dije que les iba a leer un cuento que se trata de La planta misteriosa (con voz de suspenso),
entonces todos gritaron ah!, y yo dije cuntos misterios habr ac, hice silencio y ellos se
agarraban unos a otros y se decan yo te voy a contar un misterio y yo les deca despus lo dicen.
Yo les pregunt Qu planta misteriosa ser esta?. Ellos dijeron vamos a abrir la XO. Entonces
prendieron la XO y pusieron semillas. Despus pusieron plantas y la palabra misterio.

La hermana adolescente dijo: es raro que la nia no tuviera un adulto para preguntarle. A ellos les
pareci raro que en esa historia no haba un adulto referente, pap o mam. Y pensaron que deba ser
un yuyo porque los jardineros conocen de plantas. Uno de ellos dijo: y si la arranc es porque no le
serva.

Las preguntas que se realizaron fueron: cmo pudo haber llegado?, qu significara esa semilla para
el nio?, si ese nio fuera yo cmo me sentira con esa semilla? Cmo desapareci?, cmo me
habra sentido si no encuentro esa planta?

Me acuerdo de la importancia que uno de ellos deca que para l tena el gallo. En nuestra escuela es
muy comn los gallos de ria, y los cuidan como si fueran tesoros. Entonces deca que para l era muy
importante el gallo y que haba gente que no lo entenda.

A partir de esta experiencia me interes que el cuento fuera un espacio de expresin en s
mismo, de lo que cada nio quisiera contar con sus palabras e imgenes.
Entonces tuve que replantearme la forma de disear historias para nios y me surgieron
muchas preguntas sobre cul es el lugar del nio en el cuento y qu lugar tienen las imgenes, en su
interrelacin con las palabras, en el libro.

2 Escribir para nios: qu nocin de nio?

El concepto de nio y el de escuela han estado unidos desde los inicios del discurso moderno [] En
la acutalidad, el nio ocupa un lugar central en los discursos polticos, sociales, etc. y el punto
fundamental es que el nio debe concurrir a la escuela para convertirse en el adulto deseado por la
sociedad, el ciudadano (Torrn, 2011:28).

El libro, en su posibilidad de distribucin masiva, ideado desde el discurso de la modernidad que
considera al nio maleable, dbil, sin juicio, poda ser utilizado como medio para inculcar buenas
costumbres, para convertir a los nios en civilizados y razonables, y adaptadarlos a la cultura.
Entonces cmo puede valorarse su experiencia presente si el nio es concebido desde todo lo
que todava le falta para ser adulto y es educado para ser alguien en el futuro y ser un buen
ciudadano.
Es comn ver en las libreras una seccin destinada a libros infantiles, ordenada por distintos
segmentos de edades, y esto tiene sentido dado que una de las tpicas preguntas que hacen los
compradores es para qu edad es este libro?. Esta categora nio, hoy tan naturalizada en nuestra
cultura, qu implicancias puede tener en el desarrollo editorial? Qu otros sentidos puede tener el
libro infantil? Sin dudas, esta pregunta puede admitir muchas respuestas, me limitar a comentar la
perspectiva en la que me posiciono.
Si vemos al nio como una institucin social de aparicin reciente ligada a prcticas
familiares, modos de educacin y, consecuentemente, a clases sociales (Varela y lvarez-Ura,
1991:15), podramos considerar al libro como objeto propio de esa instiuticin social, que no se
encuentra solo con el lector, sino que est en relacin con el entorno social y cultural.
4

Disear una coleccin de libros como espacio para la expresin es para m tener en cuenta
que a los nios, producto del discurso de su tiempo y cultura, se les estn reconociendo sus
derechos de expresin (Convencin de los derechos del nio, 1990) y que todava en algunas
prcticas familiares y educativas ese lugar est obstaculizado. Adems, los libros de cuentos en
nuestra cultura son bienvenidos y pueden presentar un abismo entre las palabras e imgenes; esto
los convierte a mi entender en excelentes espacios de expresin que pueden ser brindados por la
familia o la escuela, valorando y reconociendo lo que ellos tienen para decir como lo quieran decir.

3 La relacin entre imgenes y palabras como herramienta didctica

La relacin entre palabras e imgenes refleja, dentro del mundo de la representacin, la significacin y
la comunicacin, las relaciones que establecemos tanto entre los smbolos y el mundo como entre los
signos y sus significados (Mitchell, 1984:151).
Orbis Sensualium Pictus, la obra de Comenio publicada en Nuremberg en 1658, se considera el primer
libro infantil ilustrado, en el sentido de que era un libro de imgenes diseado para que lo leyesen los
nios (Morag y Salisbury, 2012:12).


Figura 1 y 2. Comenio, Orbis Sensualium Pictus (1658).


El discurso moderno que se afirm en la correspondencia inequvoca entre significado y
significante fund la escuela y tambin el libro infantil como herramienta didctica, donde las
imgenes se limitaron a una nica correspondencia con las palabras.

The Pictures are the representation of all visible things, (to which also things invisible are reduced
after their fashion) of the whole world (Comenio, 1887:15).

5

Juan Ams Comenio (1922) con su Didctica magna de 1632 inaugura la Didctica moderna que
surge en el contexto europeo, de naturaleza instrumental (tecnolgica) y en una relacin de
transparencia entre los sujetos (se propone: ensear todo a todos). As, la enseanza moderna regida
por la tecnologa, en el sentido del control, de la administracin de lo subjetivo, se opone a la
enseanza antigua que se centra en el Saber y el Sujeto en relacin con el amor (Fernndez, 2006:25).

En Orbis Sensualium Pictus se establece una relacin estrecha entre mundo, imgenes y
palabras. Mediante este libro didctico la pretencin de Comenio era ensear a todos los nios sobre
el mundo de forma verdadera, completa, clara y slida.
Podra decirse que la didctica comeniana est presente en las prcticas educativas que se
esfuerzan en el intento de controlar los resultados de la lectura, someterla a un desciframiento de
cdigos, y reducir el espacio en el que podra producirse como acontecimiento, capturarla en un
concepto que imposibilite lo que podra tener de pluralidad, prevenir lo que tiene de incierto,
conducirla hacia un fin preestablecido (Larrosa, 1996:41).
Si consideramos que la literatura es algo que est por decir (Foucault, 1994:66) no se
podra saber lo que el texto dice como una verdad completa, clara y slida, y por tanto no se podra
controlar un resultado de la lectura, no se podra prever.
Cuando entre imgenes y palabras se pretende una conjuncin perfecta se cierran los espacios
de creacin de los lectores que se podran abrir en otras relaciones entre palabras e imgenes. Como
autora considero que brindar esos espacios implica que el cuento deja de pertenecernos, perdemos
el control de lo que queremos contar para que cuenten los lectores.
Entonces, en lugar de centrarme en un relato como lo haca anteriormente, reflexionar sobre
los distintos dilogos entre palabras e imgenes fue para m fundamental en el diseo de Grandes
navegantes de la nueva coleccin Con Arte Cuento (Editorial Serendip). Mi prioridad fue abrir
espacios de creacin, no dud en modificar reiteradas veces la historia y los estilos en su totalidad,
despus de que distintos ilustradores me presentaran las imgenes, y que estas producto de esos
dilogos fueran rediseadas.

4 Las relaciones entre imgenes y palabras como espacialidad

La experiencia de la lectura, si es un acontecimiento, no puede ser causada, no puede ser anticipada
como un efecto a partir de sus causas, lo nico que puede hacerse es cuidar de que se den
determinadas condiciones de posibilidad: solo cuando confluye el texto adecuado, el momento
adecuado, la sensibilidad adecuada, la lectura es experiencia. Aunque nada garantiza que lo sea: el
acontecimiento se produce en ciertas condiciones de posibilidad, pero no se subordina a lo posible []
Para que la lectura sea experiencia hay que afirmar su multiplicidad, pero una multiplicidad dispersa y
nmada, que siempre se desplaza y se escapa ante cualquier intento de reducirla (Larrosa, 1996:40).

En Childrens Picturebooks (2012) Martin Salisbury y Morag Styles exponen distintos tipos de
interrelacin entre la palabra y la imagen. Sealan la relacin complementaria, cuando las imgenes
amplan el texto escrito; el contrapunto, donde lo que parecen decir las imgenes y palabras se
contradice o presenta distintas alternativas; la voz en off del narrador, cuando este parece invisible
prestndole su voz a las ilustraciones; y el texto pictrico que borra los lmites entre el texto y la
imagen.
Estos estilos definidos se pueden superponer y las alternativas, complementariedades o
contradicciones y los lmites entre texto e imagen no solo dependen del autor y diseador, sino
tambin de los lectores. Con las reflexiones sobre las relaciones entre imgenes y palabras no
pretendo determinar uno u otro estilo, ms bien me son tiles para disear una espacialidad en el
sentido que plantea Hounie (2014:130):

Una espacialidad que intencionalmente revela en su presentacin la idea de incompletud y en cuya
organizacin polismica se promueve un lugar que albergue la diferencia y la multiplicidad, las
formaciones paradojales y la irreductibilidad a la captura de la significacin inmediata. Transitar por
6

ella, habilitar la emergencia deseante del no-saber en este movimiento definido como pasaje resita el
lugar de las fuentes de produccin de saber, cuyo valor resulta ineluctable para el ejercicio de las
prcticas en las que este se pone en juego y se recrea.


Figura 3. Ilustracin, pgina 14, de Grandes navegantes (Montevideo, 2014), primer libro de Con Arte Cuento, una
coleccin que brinda espacios para la expresin de los lectores-creadores. Ilustrador: Alfonso Rosso.
Fuente: propia.

7


Figura 3. Ilustracin, pgina 15, de Grandes navegantes. Ilustrador: Alfonso Rosso. Fuente: propia.

Conclusin

Segn el planteo que expuse sobre los considerados libros infantiles, no interesara establecer
alguna relacin imagen-palabra determinada, porque incluso esto puede ser establecido por los
lectores. Sin embargo, cuestionar estas relaciones implica tambin cuestionar el lugar del lector y
las relaciones que establecemos entre los smbolos y el mundo. Si las imgenes van ms all de una
mera representacin comeniana, creo que se brindarn ms posibilidades para que una experiencia
de lectura acontezca, porque en el desprendimiento de sentidos adjudicados se puede abrir un
espacio entre ellas: un espacio que aunque no garantice ningn resultado est ms prximo a darle
la bienvenida al lector-creador.

Referencias bibliogrficas

ANEP-CEIP: Maestros/as comunitarios/as: Construyendo la identidad de una escuela comunitaria. [en
lnea] s/f. [Consulta 11 marzo 2014]. Disponible en
<http://www.cep.edu.uy/index.php/pmc>.
Comenius, J. A.: The orbis pictus (1887). [en lnea] Marzo 2009. [Consulta 28 marzo 2014].
Disponible en <http://www.gutenberg.org/files/28299/28299-h/28299-h.htm>.
8

Fernndez Caraballo, A. M.: Lo nio y el psicoanlisis: posibilidad o imposibilidad? [en lnea]
Diciembre 2006. [Consulta 11 marzo 2014]. Disponible en
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/1710/1554>.
Foucault, M. (1994). Langage et littrature. Traduccin al castellano por Isidro Herrera Baquero.
Barcelona: Paids (1996).
Hounie, A. (2014). Lo impensable del no-saber crea espacios para desear. En: Fernndez
Caraballo, A. M. (Dir.) El aprendizaje en cuestin. Montevideo: Ediciones de la Fuga, pp.
119-132.
Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica (2003).
Mitchell, W. J. T. (1984). What is an image? Traduccin al castellano por Antonio de la Cruz
Valle y Ana Garca Varas. En: Garca Varas, A. (Ed.) Filosofa de la imagen. Salamanca:
Ediciones Universidad de Salamanca (2011).
Modzelewski, H.: Autorreflexin y educacin de las emociones en la comunidad de indagacin.
Herramientas para maestros comunitarios. [en lnea] diciembre 2012. [Consulta 11 marzo
2014]. Disponible en
<https://www.academia.edu/3723894/Comunidad_de_indagacion_y_educacion_de_las_emo
ciones._Proceso_de_investigacion_conjunta_con_Maestros_comunitarios>.
Morag, S. y Salisbury, M. (2012). Childrens Picturebooks. Traduccin al castellano por Remedios
Diguez Diguez. Barcelona: Blume.
Torrn Preobrayensky, A. (2011). La marca de Procusto en la escuela. En: Fernndez Caraballo,
A. M. y Rodrguez Gimnez, R. (Org.) Evocar la falta. La angustia y el deseo del enseante.
Montevideo: Psicolibros Waslala, pp. 25-37.
Varela, J. y lvarez-Ura, F. (1991). Arqueologa de la escuela. Madrid: La Piqueta.