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Université Lumière Lyon 2

Institut des Sciences et Pratiques


d’Education et de Formation

Département des sciences de l’Education

Bernadette MARCHETTI

L’e-learning : des environnements d’apprentissages


à découvrir
Quand échanges d’idées, de pratiques et d’expériences s’imposent

Mémoire de DUFA Directeur de mémoire


Stéphane Edet

Année universitaire 2004/2005


2
3

Remerciements

La réalisation de ce mémoire s’est échelonnée sur une longue période. Plusieurs personnes
m’ont prêté main-forte, soutenue, encouragée. Je désire les remercier tout particulièrement.
Merci à Monsieur Edet Stéphane, et Mme Godinet Hélène. Leur confiance, leur rigueur, leur
force tranquille, et surtout leur amour de la recherche m’ont donné le goût de faire de mon
mieux.
Ce mémoire a pu être mené à bien grâce à la contribution et à la participation de plusieurs
personnes. Ma reconnaissance et appréciation à toutes les personnes qui ont partagé leur
expertise et donné de leur temps de façon conséquente.
 Pascale Macé-Barril, ma tutrice de stage, pour le temps que vous avez consacré à
m’orienter dans mes recherches et missions et pour votre regard expert sur la
méthodologie employée. Pour m’avoir permis d’assister à toutes les réunions et
séminaires relatifs au projet Européen E-QUATOR, permis de réaliser ce mémoire
dans les meilleures conditions.
 Marie-Josée Chaléat, formatrice au GRETA, dans le cadre de l’étude terrain pour sa
disponibilité et ses conseils éclairés.
 L’ensemble des personnes rencontrées et interrogées dans le contexte de notre
expérimentation du module E-FOOD
 Mme Claire Belisle, chercheur au CNRS,
 Mme Sylviane Cartaz, Directrice du Comité du bassin d’emploi Lyon –sud,
 Mr Bruno Poupel, Ingénieur Conseil chez Sygma 2
qui ont accepté de me recevoir en entretien.

Je remercie collectivement les membres du Projet Européen pour les discussions fructueuses
que nous avons eues, pour m’avoir confrontée à la diversité et la richesse des travaux de
recherche en e-formation.
4

Sommaire

INTRODUCTION

Première partie

1 - UN CONTEXTE CHOISI : ENTRE NOTRE CULTURE ET L’OMBRE DES


THEORIES D’HIER..............................................................................................13
1.1 LE VOCABLE E-LEARNING : LE CHOIX D’APPRENDRE....................................13
1.2 L’ACTIVITE D’APPRENTISSAGE AUJOURD’HUI ET ENCORE A L’OMBRE DES
THEORIES D’HIER............................................................................... ..............14
1.2.1 Le béhaviorisme, l’enseignement programmé : vers la machine à enseigner........15
1.2.2 La révolution cognitive...................................................................................... .....16
1.2.3 Un objet de médiation pédagogique : l’ordinateur ...............................................17
1.2.4 Des réflexions différentes pour une nouvelle utilisation des technologies ...........18
1.3 DES REFLEXIONS ET COURANTS EMERGENTS DANS LE CADRE DES
ACTIVITES COLLABORATIVES D’APPRENTISSAGE : ..................... .............21
1.3.1 Les courants pédagogiques et la dimension sociale de l’apprentissage comme toile
de fond ................................................................... .........................21

2 - D’UNE ÉCONOMIE POST-INDUSTRIELLE À UNE NOUVELLE ÉCONOMIE DU


SAVOIR ...............................................................................................................24
2.1 QUAND L’EUROPE VEILLE A “L’ALPHABETISATION NUMERIQUE”.................24
2.2 ET L’ENTREPRISE……..................................................................................... ......26
2.3 SE FORMER CHEZ SOI OU DEPUIS SON POSTE DE TRAVAIL ......................27
2.4 MAITRISER SON PROGRAMME DE FORMATION ..................................... .........27
2.5 UN AVANTAGE FINANCIER ET QUELQUES LIMITES…..................................... ..27

3 - LE E-LEARNING DANS LES PETITES ET MOYENNES ENTREPRISES :


QUELS MODÈLES DE CHANGEMENT PROPOSÉS …....................................28
3.1 UN FACTEUR DECISIF : LE COMPORTEMENT DES DIRIGEANTS.....................28
3.2 LE MATERIEL D’APPRENTISSAGE : LE MANQUE DE CONTENUS
MULTIMEDIA................................................................................... ...................29
5
3.3 LES NORMES TECHNIQUES : ET SI L’APPRENANT CREAIT SON MATERIEL
D’APPRENTISSAGE.................................................................... ......................30
3.4 VERS DE NOUVEAUX MODELES D’APPRENTISSAGES.................................. 31
3.5 A QUELLES SOLUTIONS POUVONS-NOUS PENSER ?...................................32
3.5.1 Promouvoir les cultures de l’apprentissage ............................... .....................32
3.5.2 Mobiliser les dirigeants des PME...................................................................... .32
3.5.3 Privilégier le développement organisationnel......................... ...........................32
3.5.4 Encourager les réseaux en tant que nouveaux modèles de développement......32
3.5.5 Développer une approche différenciée................................................. .............33
3.5.6 Identifier les déclencheurs de changement............................. ..........................33
3.5.7 Obtenir le soutien des décideurs politiques................................... ....................33
3.6 LA RECHERCHE.................................................................................... .............34

1 - INTRODUCTION À L’ETUDE TERRAIN : UN CONTEXTE DE PROJET


EUROPEEN..........................................................................................................35
1.1 LE CADRE INSTITUTIONNEL : LE GRETA NORD ISERE............................. ......35
1.1.1 Présentation et fonctionnement des GRETA ........................ .............................35
1.1.2 Les différentes structures de formation du Greta.......................................... ......37
1.1.3 Public visé ........................................................................................ .................38
1.1.4 Les financeurs des formations....................................................................... .....38
1.2 LE TRAITEMENT D’UN PARCOURS DE FORMATION A L’A.P.P .....................39
1.2.1 L’accueil à l’A.P.P........................................................................ .......................39
1.2.2 Le contrat de formation ...................................................................................... 39
1.2.3 Ressources pédagogiques et moyens d’enseignement.................................... ..40
1.2.4 Le suivi des stagiaires...................................................................... ..................40
1.2.5 L’attestation de stage........................................................... ..............................41
1.3 ORGANISATION DES MOYENS DE FONCTIONNEMENT .............................. ...41
1.3.1 Le partenariat.................................................................................... ..................41
1.3.2 Organisation de l’équipe .............................................................................. .......41
1.3.3 Adaptation des locaux au mode de travail en A.P.P..................................... ........42

2 - LE PROJET E-QUATOR : 10 BONNES RAISONS POUR SUIVRE UNE E-


FORMATION.........................................................................................................42
2.1 PROBLEMATIQUE DU PROJET ................................................................. .........43
2.2 OBJECTIFS DU PROJET ............................................................................. ........43
2.3 ACTIONS DU PROJET ............................................................................... ..........43
2.4 DESCRIPTIF DU PROJET .................................................................................. ..44
2.5 LE PROFIL DES BENEFICIAIRES ............................................................. ..........45
Innovation....................................................................................................... .............46
6
Egalité des chances....................................................................................... .............46

3 - LA VALIDATION TERRAIN.................................................................................48
3.1 LES REALISATIONS, VALIDATIONS GLOBALES TERRAIN ET
METHODOLOGIE EMPLOYEE................................................... .......................48
3.1.1 Les objectifs : création, développement et expérimentations de modules de e-
formation........................................................................................... ..................48
3.1.2 Les missions définies dans le cadre du projet ............................... .....................49
3.1.3 Les difficultés rencontrées : une gestion du temps non évaluée....................... ...52
3.2 LE MODULE E-FOOD : EXPERIMENTATION, EVALUATION ET RETOUR
D’EXPERIENCE ......................................................................................... .......54
3.2.1 Contexte de l’experimentation ........................................................... .................54
3.2.2. E-food : un cd-rom comme outil de formation ............................................. ........58
3.2.3 Organisation de l’expérimentation.................................................... ...................63
3.2.4 Compte-rendu personnel de recherche ............................................ .................68
3.3 LE MODULE COMMUNICATION ET RELATION CLIENTELE : CREATION DE
MODULE INTERACTIF MULTIMEDIA........................................................... .....70
3.3.1 Contexte.................................................................................................... .........70
Une nouvelle mission pour les formateurs : la création de modules interactifs
multimédias .......................................................................................... ..............70
3.3.2 La conception des contenus de formation........................................ ..................72
3.3.3 Compétences techniques du formateur.................................................... ..........76
3.3.4 Pour le soutien aux formateurs ................................................................... ......77

4 - ANALYSE GLOBALE ET RETOUR CRITIQUE SUR UNE RECHERCHE.......78


4.1 UNE TRANSFORMATION DU RAPPORT AU SAVOIR ET DU RAPPORT AU
TRAVAIL..................................................................................... ........................78
4.2 UNE DYNAMIQUE NOUVELLE............................................ ...............................79

CONCLUSION 80
Bibliographie
Sitographie
Sommaire des annexes
Annexes
Liste des figures
Liste des sigles utilisés
7

Introduction

Les principaux défis auxquels la France et l’Europe doivent faire face sont la production de
contenus de formation conçus à partir de nouveaux modèles d’apprentissages et la mise à
niveau de la population au regard des technologies de l’Information et de la Communication.
En Europe, comme ailleurs, les premières initiatives en matière d’apprentissage en ligne n’ont
pas toutes été couronnées de succès, loin de là. Elles laissaient souvent les apprenants isolés,
sans possibilités d’interaction, trop rigides. Elles n’étaient pas adaptées aux besoins des
apprenants. Aujourd’hui, le progrès des technologies et une meilleure connaissance de la
formation en ligne permet l’élaboration de produits de meilleure qualité, plus souples et
mieux adaptés aux besoins des utilisateurs.

Les TIC peuvent provoquer l’apparition d’une « fracture numérique ». En effet, la non
maîtrise des TIC peut constituer un véritable handicap pour l’intégration sociale et
professionnelle, et l’épanouissement personnel. C’est pourquoi il me semble important de
promouvoir la culture du numérique.

Les TIC, la e-formation, sont des préoccupations très en vogue. Il suffit, pour s’en rendre
compte d’aller dans une bibliothèque, ouvrir un journal : les TIC y sont souvent exposés. Du
monde de l’éducation à la formation, de l’industrie au commerce, et des médias au social,
tous évoquent ces termes. La représentation que je me faisais de tous ces mots était vague et
il m’a fallu aller à la rencontre de ce qu’ils pouvaient signifier et recouvrir.
J’entends souvent de la part d’acteurs de la formation, d’étudiants, de chefs d’entreprises, de
formateurs, l’expression des interrogations sur leur utilisation. Aujourd’hui peu d’individus
développent une vision claire et construite de l’usage des TIC en formation.

J’ai commencé par me pencher sur ces définitions en première année de DUFA et engagé un
travail de recherche. Dans le but de convaincre mes collègues formateurs du grand intérêt du
e-learning, j’ai réalisé quelques diapositives PowerPoint intitulé le B.A.BA de la formation
ouverte et à distance car il me semblait important de communiquer et de mutualiser à ce sujet
à ce moment-là. Ce travail de recherche, d’investigation, m’a permis de clarifier ma vision sur
les nouvelles technologies, notamment la Formation Ouverte et A Distance. Cette réalisation
fut prétexte à réaliser mon dossier de cours TIC en première année. J’ai ensuite présenté mon
8
dossier à deux groupes de personnes, le premier étant constitué de mes collègues étudiants
formateurs de première année, le second de quelques futurs formateurs en entreprise. Au
cours de la discussion qui a suivi cette présentation, j’ai effectivement pu constater que la
confusion était grande dans l’esprit du public, tant les définitions véhiculées par les médias
sont diverses, approximatives voire inexactes.

Mon stage de première année en organisme fut un véritable et excellent support pour
comprendre et poursuivre mes recherches. En effet, mes missions furent de développer la
Formation Ouverte et A Distance au sein d’un Atelier de Pédagogie Personnalisée et d’initier
un public de basse qualification à la recherche sur Internet afin de faciliter son accès à
l’emploi. Je demeurai sur un terrain d’investigation riche et je me posai des questions sur les
outils d’amélioration de la relation formation emploi. Au-delà de mes motivations pour une
reprise d’étude, je fus aspirée par mon désir de connaître, de rechercher, d’expérimenter un
domaine inconnu pour moi jusque là.

A partir de toutes ces interpellations, il m’a semblé que l’utilisation de ces outils et
l’installation de ces nouveaux dispositifs devaient être … un questionnement fondamental à
propos de mon futur métier de tutrice, consultante formatrice, accompagnatrice, conceptrice
de contenus de formation en ligne.
Nous vivons dans un bouleversement profond et durable de nos modes de communication,
d’échanges et de production. La formation n’y échappe pas. Comment dès lors mesurer ces
impacts, comprendre l’enjeu, découvrir les premières pratiques, identifier les nouvelles règles
du jeu et percevoir mes futures compétences nécessaires ?

J’ai commencé par ouvrir un livre dont le titre semblait présager que le sujet serait traité de
manière générale. Il s’agissait de « e-formation 1» de Philippe Gil. Il stipule que pour le terme
e-formation, « deux acceptions plus ou moins larges sont possibles. La première désigne un
concept de formation dans lequel la technologie (e pour électronique) s’instille dans tous les
pans de l’activité formation. La seconde plus restrictive désigne comme e-formation tout
processus ou toute organisation de formation utilisant les technologies du Web ».

Cette définition montre bien à quel point le domaine est vaste et complexe. Les TIC sont un
large champ dont la terminologie est encore à stabiliser. De ce fait, nous pouvons déduire la

1
Gil. P, e-formation, NTIC et reengineerinf de la formation professionnelle, Paris, Dunod, 2003, 235
page
9
difficulté de conceptualisation et de représentation des mots e-formation, e-learning,
formation ouverte et à distance. Nous nous apercevons que ces termes sont à la mode, on
parle plus rarement de formation ouverte et à distance. La signification de ces termes, utilisés
dans la presse généraliste et les publications spécialisées varie souvent, et pourtant les lecteurs
non avertis, ainsi que certains auteurs, pensent les termes synonymes.

J’ai pu trouver un lexique réalisé par un groupe de travail, tous membres du Forum Français
pour la Formation Ouverte et à Distance. Ces personnes ont tenu à préciser que ce lexique ne
visait à aucune prétention normative. Les définitions proposées n’ont pour seule ambition que
la clarification des termes. Par TIC/NTIC, ils entendent donc ici principalement :
« L’informatique en général et ses champs d’application reconnus, comme la robotique, la
bureautique ou l’intelligence artificielle, mais aussi certains développements plus récents de
la numérisation de l’information comme l’opto-éléctronique (CD-ROM), le multimédia et la
réalité virtuelle.
Les télécommunications à base numérique : télématique, autoroutes de l’information,
communication interactive par fibre optique, par la câblodistribution ou la téléphonie,
transmission par satellite, etc »2.
La circulaire DGEFP3 n° 2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et à
distance définit la FOAD comme « un dispositif souple de formation organisé en fonction des
besoins individuels ou collectifs (individus, entreprise, territoires). Elle comporte des
apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à
distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur. »
[…] « Les FOAD se distinguent des modalités de formation classique appelées
communément « formations présentielles ». Les FOAD recourent à des modalités de
formation pouvant se combiner ». Notons que ce lexique fait apparaître le terme e-formation
comme un sous ensemble de la FOAD, qui s’appuie sur les réseaux électroniques. Il n’existe
pas encore de définition savante voire politique de ce terme, la e-formation étant encore très
peu ou pas conceptualisée.
Ainsi, après un cheminement dans différents ouvrages, j’ai retenu une définition qui m’a
permis de définir un objet d’étude. Le terme e-learning est défini comme le terme anglophone
de la e-formation : « e-learning définit tout dispositif de formation qui utilise un réseau local,
2
Louis Berlinguet et al, Miser sur le savoir, Les Nouvelles Technologies de l’information, Conseil de la
science et de la technologie, 1994, p.29.
3
La circulaire DGEFP n° 2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et/ou à distance :
http://ressources.algora.org/reperes/reglementation/textes/dgefp0122.asp
10
étendu ou Internet pour diffuser, interagir ou communiquer. Ce qui induit l’enseignement à
distance, en environnement distribué (autre que l’enseignement par correspondance
classique), l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur le net. Il peut
faire intervenir du synchrone ou de l’asynchrone, des systèmes tutorés, des systèmes à base
d’autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués»4. Cette définition me paraissait
plus fouillée, précise, car celle-ci évoque le e-learning comme un outil permettant de
multiplier les possibilités d’utilisation pour les formateurs et apprenants.
Le but de ce travail consiste à m’intéresser à quels types d’apprentissages les TIC peuvent être
utiles, aux changements apportés par l’évolution des documents hypermédias, à la conception
d’application multimédia pour aider les apprentissages. Je vais m’intéresser aux moyens de
parvenir à un aboutissement qui réponde à cette question. Je vais tenter de répondre à la
question : comment le e-learning peut-il être utilisé comme un outil d’approche pédagogique
et formative dans le but de faciliter l’apprentissage de publics cibles?
Société de l’information, société de la connaissance, société du savoir. Ce mémoire voudrait
être aussi un panorama transversal d’une société où les TIC sont omniprésentes. Se pose aussi
la question de savoir quel est le rôle, la place de ce que nous appelons « en bon français » e-
learning. Le tableau qui en ressort, figé l’espace d’un instant, est forcément incomplet, voire
injuste, puisqu’il traite d’un champ extrêmement dynamique, caractérisé par des processus
très divers qui mettent au défi le pouvoir d’adaptation de tout système d’éducation et de
formation.
Se créent ainsi de nombreuses fractures, entre technophobes et technophiles, entre
générations, entre hommes et femmes, entre généralistes et spécialistes, entre recherche et
pratique, entre enseignement et apprentissage, entre école et société, entre enseignants et
décideurs, entre ….. et j’en passe. Alors, il s’agira en terme d’équité pour tous dans cette
hypothèse, devant certains changements paradigmatiques incontournables, de trouver des
aménagements pour laisser co-habiter différentes compétences acquises par les uns et les
autres. Un système clé en main pour la reconnaissance individuelle des savoirs, des savoirs
faire et des savoirs être avec les TIC n’est pas pour demain. Heureusement, une prise de
conscience se fait jour, lentement, sur le besoin de répondre à cette demande. Et certaines
réponses existent, reste à trouver le bon équilibre entre liberté d’usage et réglementation de ce
même usage.
Pour ce faire, j’ai utilisé les apports théoriques rencontrés au travers de lectures. Mon travail
repose essentiellement sur la lecture d’auteurs contemporains puisque les recherches et études
dans ce domaine datent des trente dernières années. Je remarque que tous ces auteurs ont

4
Groupe de travail « conduire un projet FOAD » : http://www.fffod.org/fr/frame.asp
11
souvent des points communs, notamment leur parcours très atypiques, de chercheurs,
formateurs, professeurs d’Université en sciences de l’éducation, consultants en entreprise,
responsables de formation ou chargé des technologies de formation. Leur longue expérience
professionnelle les a conduits, au fur et à mesure, sur les chemins de la recherche en e-
learning. Ils sont devenus experts grâce à leurs recherches et expérimentations et témoignent
des situations vécues. Leurs ouvrages sont souvent réalisés à partir d’études, d’expériences et
d’analyses menées tant dans les milieux éducatifs et universitaires qu’en entreprises.
En Juillet 2004, il me semble opportun de m’intéresser aux enjeux d’un projet Européen en
cours sur le thème de la e-formation afin de bénéficier d’un terrain d’expérimentations.
Mes motivations sont aussi de pouvoir partager les expérimentations des différents partenaires
présents sur ce projet. Je vais me servir de ce projet pour animer et accompagner deux voire
trois groupes de publics cibles afin de mener les expérimentations. J’ai pris aussi la décision
de concevoir via un logiciel, un cours en ligne ou sur cd-rom pour une des expérimentations
afin de mieux m’identifier à un formateur concepteur de formation en ligne. Je vais me servir
de l’apport théorique et des évaluations de la mise en pratique des modules de e-formation
dans le contexte du projet pour mettre en évidence quelques critères susceptibles de légitimer
les raisons de se former différemment par l’utilisation de l’e-formation pour un public de
basse qualification.

Je ne vais pas donner dans ce travail de normes ou valeurs auxquelles nous attacher. Je vais
me contenter de rendre compte d’un travail de conceptualisation du mot e-learning et d’une
application possible dans la pratique professionnelle des formateurs. En même temps, ma
réflexion n’est qu’une étape dans mon travail de compréhension de l’impact des outils
multimédia et des TIC sur les processus d’apprentissages et je souligne l’immensité du travail
qu’il reste à faire afin qu’il ne soit plus utile de revenir sur ce point.
Je voudrais néanmoins souligner ce qui me paraît une limitation des champs d’investigations :
celle qui consiste à ne s’intéresser qu’aux recherches portant sur la cognition et
l’apprentissage en milieu scolaire. Cette limitation laisse dans l’ombre le champ de la
didactique professionnelle. Je regrette cette félure introduite entre ce qui est considéré comme
relevant de la formation « scolaire » et ce qui concerne l’enseignement professionnel ou la
formation des adultes alors que rien ne la justifie sur le plan épistémologique.
12

Première partie
13

1 - UN CONTEXTE CHOISI : ENTRE NOTRE CULTURE ET L’OMBRE


DES THEORIES D’HIER

1.1 LE VOCABLE E-LEARNING : LE CHOIX D’APPRENDRE

Certains ne seront pas satisfaits de ce terme anglo- américain, peut-être ne s’y retrouveront-
ils pas ?
Portant l’e-learning est un terme qui figure dans de nombreux documents en langue française.
Pourquoi accepte-t-on les mots e-mail ou e-business ? Alors, ne serait-ce pas une réaction de
repli inopportune ? Mais comme toujours, ce sont les usages qui feront la décision. Le sens
de e-learning, exprimé en français, est : apprentissage par les réseaux électroniques. Le
préfixe qui s’écrit e et se prononce i est aujourd’hui systématiquement utilisé pour désigner un
champ d’application du réseau Internet. On trouve des déclinaisons construites de la même
manière comme : e-commerce, e-education ou e-formation. Mais on peut aussi bien parler de
communautés en ligne pour désigner des e-communautés. La langue française peine à trouver
un équivalent à « learner », nous utilisons plutôt enseigner, former, éduquer. Le mot se
rapprochant le plus serait apprentissage mais ce terme est rattaché dans l’usage à la formation
professionnelle plutôt technique. Notre langue ne traite pas symétriquement ces deux faces de
l’acte pédagogique que sont l’acte d’apprendre et celui d’enseigner. Il est nécessaire de
rompre avec cette idée selon laquelle apprendre reviendrait à « être enseigné ». Force est de
constater que si l’on souhaite parler d’une activité pédagogique utilisant les réseaux
électroniques et dont le sujet serait un élève, un étudiant ou un apprenti et si l’on choisit de
donner la priorité au sens des mots sur leur origine, alors l’emprunt linguistique, en
l’occurrence à l’anglo-américain, est peut-être une bonne solution.
Notre culture est marquée par une tradition qui accorde, dans l’éducation une importance
principale à la fonction d’enseignement, étant entendu que la finalité de tout acte
d’enseignement est bien l’apprentissage. Expert et pédagogue, telles sont les compétences et
les qualités de l’enseignant, transmetteur de savoirs et accompagnateur de chaque élève dans
la construction de ses connaissances. Toutes les cultures reconnaissent l’importance de ces
deux composantes indissociables de la fonction, mais chacune le fait avec son génie propre.
L’expérience de l’enseignement par correspondance montre que les mêmes formules
pédagogiques éprouvées, appliquées par les mêmes formateurs qualifiés, perdent dans ce
nouveau contexte, une grande partie de l’efficacité qu’elles pouvaient avoir dans le cadre de
l’enseignement dit présentiel. D’autres expériences, plus récentes, de cours transmis par
visioconférence ont donné également des résultats décevants : la médiatisation de l’écran
14
annule la plupart des effets qui permettent à un professeur de captiver sa classe et d’être
considéré comme un « bon enseignant ». La mise à distance de l’apprenant et du formateur,
c'est-à-dire la délocalisation et la désynchronisation de la relation pédagogique, exige un
changement de méthode et d’organisation, du moins lorsque l’on se soucie de l’efficacité de
l’apprentissage. De ce point de vue, les expériences et les analyses des chercheurs convergent
pour démontrer que l’amélioration des performances des dispositifs d’éducation et de
formation délocalisés se joue, pour l’essentiel, dans la redéfinition et la recomposition des
activités de l’apprenant et non pas dans un aménagement de la fonction transmissive de
l’enseignement. De façon plus concrète, la seule mise en ligne de cours, même agrémentés
d’animations graphiques et d’exercices interactifs, donne d’aussi piteux résultats que le
classique enseignement par correspondance ou les cours par visioconférence. Ce constat est
particulièrement utile pour nous qui sommes nourris d’une tradition qui nous conduit
toujours, par un effet de confusion très particulier, à agir de préférence sur les moyens
accordés à l’enseignement plutôt que sur ceux réservés à l’apprentissage5.
Ce qu’avec l’e-learning nous empruntons à la culture anglo-saxonne, c’est l’accent mis sur la
part de l’activité autonome de l’élève dans le contexte de l’apprentissage en ligne.

Pour ce nouveau défi du e-learning, l’échange d’idées, de pratiques et d’expériences


s’imposent plus que jamais. Si l’on accepte l’idée qu’une partie des questions posées à la
formation, à l’éducation, par exemple celles concernant l’apprentissage par les réseaux, peut
l’être sur une base qui ne serait pas seulement nationale et identitaire mais également
scientifique et interculturelle, alors le choix du vocable e-learning pourrait nous aider à éviter
l’erreur d’une réaction de repli inopportune.

1.2 L’ACTIVITE D’APPRENTISSAGE AUJOURD’HUI ET ENCORE A L’OMBRE


DES THEORIES D’HIER

5
Dans « L’acte d’apprendre » (PUF, 1995), Bernadette Aumont et Pierre-Marie Mesnier évoquent ce
slogan syndical de 1989 « La vie est à prendre ! Apprendre, quelle vie ! De l’air, des moyens, des
profs pour l’école ! »
15

« Ainsi l’instruction doit être universelle, c'est-à-dire s’étendre à tous les citoyens. Elle doit
être répartie avec toute l’égalité que permettent les limites nécessaires de la dépense, la
distribution des hommes sur le territoire, et le temps plus ou moins long que les enfants
peuvent y consacrer. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des
connaissances humaines, et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, la facilité de
conserver leurs connaissances, ou d’en acquérir de nouvelles6 ».

Depuis l’Antiquité, philosophes, pédagogues, psychologues et scientifiques s’interrogent sur


la nature de la connaissance et sur les processus d’apprentissages. La pensée sur la
connaissance et ses modes d’élaboration a été fortement influencée par les débats qui ont
accompagné les progrès de l’automatisation. A commencer par les interrogations de Descartes
au XVIIème siècle sur la spécificité de l’être pensant par rapport à la machine, pour finir par
le modèle du fonctionnement de l’esprit développé par le courant cognitiviste dans la
deuxième moitié du XXème siècle. Toutes les expérimentations et les contributions
théoriques des psychologues et des pédagogues permettent de modifier la façon de percevoir
le rôle des technologies et de renouveler les pratiques. L’étude de cette dialectique entre
progrès technologiques et avancées théoriques, dont les termes ont pris tour à tour l’avantage,
apporte de nouveaux éclairages sur la place et le rôle que pourraient prendre, au cours des
prochaines années, les outils d’information et de communication dans la Formation et
l’Education.

1.2.1 Le béhaviorisme, l’enseignement programmé : vers la machine à enseigner

La théorie comportementaliste, ou béhaviorisme, fondée par J.B. Watson (1878-1958),


part du principe que le fonctionnement du cerveau et de la pensée sont en eux-mêmes
inaccessibles et que l’analyse psychologique doit se fonder sur la seule observation des
comportements individuels. Dans ce cadre, le psychologue B.F. Skinner (1904-1990) propose
d’appliquer à l’homme des techniques d’apprentissage fondées sur le phénomène du
conditionnement mis en évidence chez l’animal par Pavlov en 1930.
Le dispositif imaginé par Skinner, d’abord réalisé sur support papier puis sur ordinateur,
consiste à organiser la progression de l’apprentissage en contrôlant le comportement de
l’apprenant par des questions dont la correction peut être automatisée par un programme

6
Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, 1792, Condorcet
16
informatique. Suivant que le choix de l’apprenant correspond ou non à la bonne réponse, et en
fonction des performances précédentes, l’apprenant subit un renforcement positif (message de
félicitations, augmentation du score, nouvelle question plus difficile) ou négatif (message
d’erreur, retour en arrière forcé, score diminué). L’enseignement programmé de Skinner
marquera durablement la pensée sur les technologies éducatives.

Malgré les critiques dont ils ont fait l’objet, certains des acquis de l’enseignement programmé
demeurent, comme par exemple l’individualisation du rythme d’apprentissage, la correction
immédiate des erreurs, la valorisation pédagogique de l’erreur de l’apprenant. Ces principes
continuent d’être appliqués dans les logiciels d’enseignement assisté par ordinateur utilisés
dans l’éducation aussi bien que dans la formation professionnelle. Peut-être explique-t-on cela
par l’espoir de tenir enfin une technique d’apprentissage adaptée à chaque individu, quels que
soient son niveau, ses capacités cognitives ou son profil psychologique ; rêve d’une
pédagogie absolument efficace, enfin débarrassée de ce qui paraît faire problème : la
médiation humaine entre le sujet apprenant et le savoir à acquérir.

1.2.2 La révolution cognitive

Turing, mathématicien anglais décrivit en 1936 le fonctionnement théorique d’une machine de


traitement de l’information. Et, prenant le contrepied du béhaviorisme, les sciences cognitives
choisissent d’ouvrir la « boite noire » et de s’attaquer directement à la description de
l’activité mentale, dans une approche à la fois matérialiste et naturaliste, en s’appuyant
principalement sur les acquis de la neurobiologie, de la cybernétique et de l’informatique.
Encouragés par les progrès fulgurants de l’informatique, Allen Newell et Herbert Simon
introduisent dans les années quatre-vingts, l’intelligence artificielle dans les sciences
cognitives. Pour eux, le cerveau fonctionne comme un ordinateur. Dans l’éducation, la
perspective d’un ordinateur enfin intelligent ranime l’espoir de l’automate enseignant et tuteur
capable d’analyser les réponses et les difficultés de l’élève et de s’adapter en conséquence.
Au début des années 60, l’américain Seymour Papert tente d’établir une jonction entre
intelligence artificielle et les théories génétiques sur le développement mental de l’enfant que
le psychologue Piaget achève de formuler. Papert met au point un langage informatique
évolué, Logo, dont les principes dérives du premier langage informatique évolué. Logo,
emprunte aux thèses de Piaget l’image de l’enfant bâtisseur de ses structures intellectuelles,
constructeur de ses connaissances. Au milieu des années quatre–vingts. Logo connaît un
17
immense succès dans le monde entier. Mais l’intérêt des enseignants faiblit rapidement.
Misant tout sur la manipulation d’objets techniques, Logo ne parvient pas à tenir ses
promesses sur le plan pédagogique, tout comme la tentative d’introduction des techniques de
l’intelligence artificielle dans l’enseignement programmé.

1.2.3 Un objet de médiation pédagogique : l’ordinateur

Jusqu’à la fin des années quatre-vingts, les théories de la cognition resteront dominées par une
vision individualiste, par exemple celle de Piaget, et fonctionnaliste, comme l’est celle de
l’intelligence artificielle. Dans un tel modèle, l’apprentissage est perçu comme un processus
individuel de construction de connaissances, principalement fondé sur les interactions de
l’apprenant avec un ensemble d’informations organisées, documents bruts, cours, ressources
éducatives diverses, livres, logiciels, ou services télématiques. Cependant, qu’elle se présente
sous la forme de l’enseignement programmé ou de l’enseignement à distance, cette approche
ne tarde pas à révéler ses insuffisances. L’apprenant isolé face à un écran ou à un manuel
peine à entretenir sa motivation et souvent, il abandonne. Seule la médiation humaine, sous
forme de courrier électronique, de tutorat à distance ou de regroupements occasionnels
d’apprenants, est en mesure de lever cette difficulté. Mais dans le modèle dominant des
sciences cognitives, les interactions entre personnes occupent toujours une position seconde
par rapport à l’activité individuelle, logique et fonctionnelle de l’apprenant.
La rupture théorique qui s’annonce est marquée par un recentrage sur les dimensions sociales
et affectives de l’apprentissage. L’un des chefs de file de ce mouvement est le psychologue
américain Jérome Bruner, fondateur de la « psychologie culturelle ». Il désigne l’éducation
comme « entrée dans la culture », il place la relation de tutelle entre l’apprenant et un adulte
plus expérimenté que lui, au fondement de toute théorie de l’apprentissage. Dans les modèles
de la médiation qui se développent à la suite des travaux de Bruner, l’essentiel de
l’apprentissage réside dans les interactions qui se nouent au sein de la classe, entre
enseignants et apprenants, entre pairs. L’environnement éducatif, par sa diversité et sa
richesse, doit placer l’apprenant en situation de confronter ses conceptions à celles des autres,
de les transformer. Pour les technologies éducatives, un tel recentrage n’est pas sans
conséquences. Non qu’il conduise à rejeter en bloc tout ce qui aurait été conçu et expérimenté
à l’ombre de théories aujourd’hui jugées insuffisantes, mais il leur donne une autre place et
une autre fonction dans l’organisation de l’enseignement, de la formation et de
l’apprentissage.
18

1.2.4 Des réflexions différentes pour une nouvelle utilisation des technologies

Dans les modèles de la médiation, l’apprentissage est une transaction et la médiation


humaine, fondée principalement sur l’échange verbal, son unique mode de réalisation.
Cependant on s’aperçoit que dans bien des cas, la médiation se réalise par le truchement
d’objets matériels dont la fonction est beaucoup plus que celle d’un simple auxiliaire. Jérome
Bruner souligne l’importance de la création collective d’œuvres dans le cadre éducatif. Cette
activité aide à construire une communauté d’apprentissage, elle sensibilise à la division du
travail, mais surtout, elle externalise le travail mental sous une forme concrète qui permet,
bien mieux que le seul échange verbal, le partage et la négociation. Cette approche va dans le
sens des idées déjà anciennes issues du courant des pédagogies actives, en particulier celles de
Freinet au début du siècle dernier, qui offrent un terrain particulièrement fertile pour les
technologies éducatives.
Nombre d’usages en cours dans les classes et salles de formation équipées en ordinateurs et
connexions aux réseaux reprennent les principes de Freinet, qu’il s’agisse de correspondance
sur Internet, de création de CD-ROM et de sites Web ou de constitutions de bases de données
multimédias.
D’un point de vue théorique, la fonction des ressources matérielles dans la formation et
l’éducation peut également être analysée dans le cadre de la théorie de l’activité fondée dans
les années vingt par l’école russe de psychologie du développement, Leontiev et Vygotsky
notamment, qui porte en particulier sur le rôle des objets dans l’activité humaine. Cette
théorie soutient l’idée que le comportement d’un individu est gouverné, non seulement de
l’intérieur, sur la base de ses besoins biologiques et de ses fonctions psychologique, mais
aussi de l’extérieur, par la création et l’utilisation d’objets culturels appelés artefacts,
instruments, machines, méthodes, qui jouent un rôle de médiateur entre le sujet et l’objet de
son activité. Dans le domaine de la formation et de l’éducation, cette vision invite à faire de
l’analyse des artefacts pédagogiques, une composante principale de tout modèle de
l’apprentissage, qu’il s’agisse de texte, d’image, mais aussi, pourquoi pas, de logiciel,
d’ordinateur. Mais cette fois, non pas depuis un point de vue dans lequel l’apprenant est perçu
comme un périphérique de la machine, la question étant de concevoir un logiciel que
l’apprenant puisse faire fonctionner, mais depuis un point de vue où la machine est l’outil de
l’apprenant, la question étant alors de déterminer le logiciel le mieux à même d’aider
l’apprenant à poursuivre ses buts.
19
Nous pouvons dire qu’en 50 ans, la théorie et les pratiques nées de l’utilisation des
technologies de l’information et de la communication dans l’éducation et la formation, ont
beaucoup évolué sous l’influence de deux courants principaux. Le béhaviorisme,
l’enseignement programmé, les sciences cognitives, l’intelligence artificielle, ont été autant de
tentatives pour concevoir un modèle de l’apprentissage individualiste, logique, formalisé,
rendant possible l’automatisation de l’enseignement et de l’apprentissage. Parallèlement,
psychologues, pédagogues et didacticiens n’ont cessé de découvrir et de redécouvrir à quel
point l’activité d’apprentissage est sociale, affective et culturelle avant d’être logique et
fonctionnelle. Au cours des dernières années, l’influence du second courant s’est faite de plus
en plus pressante à mesure que le premier peinait à réaliser, sur le front de la théorie comme
sur celui de la pratique ses ambitions initiales. Ce renversement de perspective élargit le
champ de ce qui est possible pour les technologies de la formation et de l’éducation. Situées
au centre du processus d’apprentissage par les cognitivistes, remises à la périphérie par les
tenants de la médiation, les technologies pourraient trouver une nouvelle légitimité dans le
cadre d’une approche, encore à inventer, leur assignant le rôle d’artefacts pédagogiques
opérant dans une communauté d’apprentissage.
20

What is It All About ?


New Technologies for Education …
Educational
Objectives
ce
gen
er
nv
Co s
y ate Technology Innovation
log R
Change of  hno ion
c t
personal  Te dop
g &A Identifying Quantum Leaps (QLs)
attititudes &  s i n
social models r ea Fundamental & Disruptive Changes
Inc
in the levels of


New Millenium
• interactivity ( )
Growth of  (interrelation of 
abilities & 
Knowledge
content,context & 
communities):
• collaboration ( ) •
90s
Distributed Web 
Services
• personalisation ( ) •
Standard Digital
Internet  Content
Technology
brought to Education by new 
Transfer of  Mobile BB 
Communication technologies & media
data/facts/  80s 
•••
Ambient Intelligence
procedures Personal 
Computing

•• ••••••••• Educational Models

6os: Behaviourism 70s­80s: Cognitivism 90s­00s: Constructivism


Pavlov/Skinner/Thorndike Novak, Ausubel, Gowin Norman, Jonassen
Mainframe Computing

• Welcome to eLearning RESULTS SUMMIT 2003 – Slides © 2003Giunti Interactive Labs


2/9

Figure 1
http://www.elearningresults.com/ppt/OPENING%20PLENARY/Fabrizio%20Cardinali
/Introppt2.ppt e-learning results 2004, consulté le 04 janvier 2005, 10.30am,
21
1.3 DES REFLEXIONS ET COURANTS EMERGENTS DANS LE CADRE DES
ACTIVITES COLLABORATIVES D’APPRENTISSAGE :

1.3.1 Les courants pédagogiques et la dimension sociale de l’apprentissage


comme toile de fond
22

Figure 2 : LES COURANTS PEDAGOGIQUES SELON STAHL7

7
http://www.inrp.fr/colloques/seminaires/2004/praxis.htm, Intervention [pdf – présentation A.Derycke du
Mercredi 12 janvier 2005.
23

Figure 3 : LA THEORIE SOCIALE DE L’APPRENTISSAGE SELON WENGER8

Alain Derycke, co-directeur du Laboratoire TRIGONE, Institut CUEE Université des sciences
et technologie de Lille réalise une approche des Usages pour l’Apprentissage Collaboratif
avec instruments : il utilise les apports de quelques cadres théoriques portant sur la
dimension sociale de l’activité humaine, notamment en partant de le la théorie de l’activité
(Vygotsky 1997).
Il ne le justifie pas comme une primauté de la théorie de l’activité par rapport à d’autres
approches théoriques. Cela résulte d’une démarche personnelle d’un technologue voulant
« repenser la technologie » comme le dit Feenberg9 2004 « …. Dans cette avenir, la technique
ne sera pas un destin qu’il faut accepter ou rejeter, mais un défi à la créativité politique et
sociale » et débouchant sur une approche plus anthropo-technologique.

8
http://www.inrp.fr/colloques/seminaires/2004/praxis.htm, Intervention [pdf – présentation A.Derycke du
Mercredi 12 janvier 2005.

9
Feenberg.A (2004). (RE) penser la technique. Vers une technologie démocratique. Edition la
Découverte, Paris, fevrier 2004.
24
De récentes recherches sur la conception des systèmes d’informations ont permis l’apparition
d’approches nouvelles visant à prendre en compte dans une logique d’usage la nature située et
sociale de la tâche et de l’activité effectuées avec les instruments informatisés. Désormais, on
prend en compte non seulement les apports des sciences cognitives, de la psychologie et de
l’ergonomie mais aussi ceux des sciences sociales. C’est un courant naissant qui émerge au
sein des communautés de recherche.
Une nouvelle discipline appelée « Social Informatic » émerge et permet de considérer que la
plupart des usages de l’informatique sont des usages collectifs faisant appel à des
pratiques collectives distribuées. On intervient beaucoup désormais pour enrichir les cadres de
conception des apprentissages avec instruments, même lorsque la situation pédagogique n’est
pas assumée comme collaborative. Il s’agit donc là d’une réflexion importante sur la
conception même des Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain pour
aboutir sur une véritable articulation entre conception et usage afin d’en faciliter
l’appropriation et donc l’utilité. Dans le cadre des nouveaux fondements théoriques tels
qu’ils apparaissent progressivement dans le champ de l’apprentissage collaboratif et leur
appartenance avec les courants théoriques de l’apprentissage, notamment avec instruments, il
s’agit de prolonger la réflexion déjà commencée par les courants comme ceux portant sur le
constructivisme social et l’apprentissage. C’est un plus à la compréhension de la nature de
la connaissance et des processus de construction de sens.

2 - D’UNE ÉCONOMIE POST-INDUSTRIELLE À UNE NOUVELLE


ÉCONOMIE DU SAVOIR

2.1 QUAND L’EUROPE VEILLE A “L’ALPHABETISATION NUMERIQUE”

L’Union Européenne a pris conscience de l’importance d’Internet et de la révolution


numérique qu’elle entraîne. L’Europe se doit de faciliter le passage d’une économie
postindustrielle à une nouvelle économie du savoir afin d’assurer la compétitivité de ses
entreprises ainsi que l’employabilité et le niveau de vie des Européens. En 2000, les chefs
d’Etats européens affichaient une véritable position politique à ce sujet. Lors du sommet de
Lisbonne, ils fixaient à l’Union Européenne l’objectif consistant à « devenir l’économie de la
connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde », et ce, d’ici 2010.

Quatre priorités ont été ainsi définies :


25

• Equiper les écoles en ordinateurs multimédias ;


• Former les enseignants européens aux techniques numériques ;
• Mettre sur pied des services et des logiciels éducatifs européens ;
• Accélérer la mise en réseau des écoles et des postes des formateurs.

Les ressources à mobiliser seront d’abord nationales, mais les efforts seront soutenus par tous
les instruments communautaires appropriés et par la création de partenariats entre les
pouvoirs publics et l’industrie. Pour ce faire, il s’avérait nécessaire de réformer les systèmes
d’éducation et de formation européens afin de les adapter à l’ère numérique et de faciliter
l’entrée des Européens dans un nouveau processus indispensable d’apprentissage tout au long
de la vie. L’initiative eEurope, élaborée dès 1999, est la meilleure illustration de cette volonté
Européenne et s’est traduite par deux plans d’actions : eEurope 2002 et 2005.

Le premier plan d’action a favorisé de nombreux progrès en matière de connexion des


Européens à Internet. Alors qu’en 2000, 18 % des ménages européens possédaient un
ordinateur branché à Internet, ce pourcentage est passé à 40 % en cours d’année 2002.
Le nouveau plan d’action 2005, adopté en 2002, insiste plus particulièrement sur le
développement des réseaux à large bande, sur la nécessaire sécurisation de l’information
transmise et sur l’apprentissage en ligne. Ainsi, celui-ci a fait l’objet d’ »une proposition de
décision du parlement européen arrêtant un programme pluri-annuel (2004-2006) pour
l’intégration efficace des TIC dans les systèmes d’éducation et de formation en Europe ».
Cette proposition, aujourd’hui adoptée, rappelle que l’éducation et l’apprentissage tout au
long de la vie sont, depuis le sommet de Lisbonne, reconnus comme des éléments
incontournables d’une adaptation à la nouvelle société des savoirs. Dans ce contexte, la
formation en ligne est la « priorité capitale » et l’alphabétisation « numérique » devient une
nécessité fondamentale au même titre que l’était l’alphabétisation « classique » il y a de cela
un siècle. C’est pourquoi l’apprentissage en ligne devrait faire l’objet d’un plan précis afin de
mieux répondre aux défis des prochaines années :
• Dans l’enseignement scolaire, les problèmes d’infrastructure et de
branchement semblent résolus ou en voie de l’être. Le prochain défi
consisterait à améliorer la qualité des produits et à former des formateurs et
enseignants. Ainsi, les enseignants devraient pouvoir multiplier les occasions
de collaborer et, avec l’aide des technologies, améliorer leurs pratiques et
dégager les meilleures d’entre elles.
26

• Dans l’enseignement supérieur, il s’agirait de créer un comité de liaison


regroupant des réseaux européens d’enseignement à distance afin de
contribuer à l’émergence d’un modèle européen d’université virtuelle.

2.2 ET L’ENTREPRISE……..

Etant donné le besoin constant de renouvellement des connaissances, la formation est de plus
en plus essentielle au maintien de la compétitivité des entreprises. Le e-learning est
particulièrement apprécié lorsqu’il est question de réduire les coûts, de rendre la formation
plus flexible et d’accroître sa disponibilité sur le poste de travail. Les universités d’entreprises
sont des acteurs de plus en plus présents, en particulier dans le secteur des TIC où
l’apprentissage en ligne répond à plus de 60% des besoins.
Pour les PME qui n’ont pas les moyens d’investir dans la formation, le e-learning peut
s’avérer être une valeur ajoutée. Dans bien des cas, il reste à leur donner les moyens d’adapter
les outils et les programmes existants à leurs propres besoins. En outre, le e-learning, du fait
de sa configuration « juste à temps, juste ce qu’il faut, juste pour moi », favorise le
développement de l’autoformation en milieu de travail et la prise en charge par le salarié du
maintien de ses compétences. Il contribue ainsi à l’acceptation d’un comportement
d’apprentissage tout au long de la vie. Pour atteindre cet objectif, le financement de la
production de ressources pédagogiques nécessaires doit passer par une contribution des
entreprises. C’est pourquoi on peut noter aujourd’hui la création d’un certain nombre de
partenariats Etat-entreprises. L’e-learning peut également être très utile dans le cas d’un
public potentiel de la formation que l’on pourrait qualifier d’itinérant (VRP, agents
d’assurance, conducteurs routiers, par exemple) ou très largement réparti sur un vaste
territoire (régions enclavées, régions d’outre mer, pays peu peuplés). On peut ainsi espérer
vaincre l’isolement géographique et l’éloignement physique des centres de ressources ou de
formation.
Dans ces contextes, l’utilisation d’internet et du travail en réseau prend tout son sens.
Le e-learning permet de suivre un programme de formation à distance, en autoformation ou
accompagné par un tuteur, de manière individuelle ou collective. Le e-learning permet de se
former au moment où on en ressent le plus la nécessité ou lorsqu’on a la disponibilité pour le
faire. Il est ainsi très adapté aux formations de type DIF (droit individuel à la formation),
devant se dérouler « hors temps de travail ». L’avantage économique sera aussi souvent au
rendez-vous.
27

2.3 SE FORMER CHEZ SOI OU DEPUIS SON POSTE DE TRAVAIL

Disposer d’un ordinateur relié à Internet est en général la seule contrainte imposée pour une
formation en e-learning. Les contraintes de planning et de programmation disparaissent. Du
coup apprenants et formateurs peuvent se concentrer sur l’essentiel : la formation.
Des modalités de formation diverses :
Le e-learning se pratique individuellement ou en groupe. Suivant les dispositifs et les
méthodes utilisées, l’apprenant peut suivre des programmes relatifs à ses fonctions ou à son
métier, mais il pourra également trouver de nombreux programmes embrassant un champ plus
large de développement de ses compétences. Le trait commun des nombreux programmes
existant est de faire appel à des techniques d’apprentissage où le jeu, et, souvent, l’humour
sont très présents. Par exemple, des « quiz » amusants de vérification d’acquisition des
connaissances émaillent souvent les parcours. Toute la gageure est de rendre l’écran
d’ordinateur aussi chaleureux que la présence d’un formateur dans une salle.

2.4 MAITRISER SON PROGRAMME DE FORMATION

Les conceptions de programmes en mode e-learning fragmentent les formations ou plus


précisément, les désassemblent en unités pédagogiques réutilisables et recomposables à loisir.
L’apprenant en est architecte. Il conçoit son parcours et gère sa progression au regard
d’objectifs pré-établis ou adaptés spécifiquement.
L’apprenant est ainsi au cœur du dispositif ; il peut choisir son rythme de progression, la
fréquence de ses sessions de formation ; il pilote sa formation.

2.5 UN AVANTAGE FINANCIER ET QUELQUES LIMITES…

La réduction des coûts est un gain majeur. Le e-learning offre à l’entreprise :

• Une réduction des temps de formation et une réduction consécutive des absences des
collaborateurs à leur poste de travail,
28

• Une réduction des frais indirects (coûts d’organisation, transport, hébergement,


restauration…).
On s’aperçoit que l’essor prédit à cette modalité n’est pas très fulgurant si on le compare aux
pays anglo-saxons. Les coûts prohibitifs d’installation des plateformes dans les premières
années n’y sont pas pour rien. On a pu également constater un taux d’abandon plus fort dans
les parcours de formation à distance que sur les stages en face à face. Les corrections portent
désormais sur les contenus et la « scénarisation », auxquels on donne un goût et une saveur
plus français et moins américain. Le « fast food » et la formation ne feraient décidément pas
bon ménage !

3 - LE E-LEARNING DANS LES PETITES ET MOYENNES


ENTREPRISES : QUELS MODÈLES DE CHANGEMENT
PROPOSÉS …

Permettant de promouvoir l’utilisation du e-learning dans les PME en tant


qu’instrument de base pour la création de connaissances ?

3.1 UN FACTEUR DECISIF : LE COMPORTEMENT DES DIRIGEANTS

Le comportement des dirigeants est sans doute le facteur ayant le plus d’influence sur le
développement des TIC pour l’apprentissage dans les PME. Ils ont tendance à s’en remettre
au pragmatisme plutôt qu’à adopter une méthode scientifique pour répondre aux besoins de
formation au sein de l’entreprise. La plupart des PME manquent d’ailleurs de formateurs
qualifiés.
Beaucoup de PME souhaitent se libérer des contraintes institutionnelles pesant sur la
formation. Malgré l’évolution actuelle vers une plus grande flexibilité dans la formation, la
plupart des institutions liées à l’enseignement professionnel ne sont pas encore capables de
répondre aux demandes des PME. Les dirigeants sont moins souvent à la recherche d’une
formation « juste à temps » que d’un apprentissage « à la toute dernière minute ». Pour cela,
ils ont besoin d’un matériel et de méthodes d’enseignement acceptables. Les technologies
actuelles et les processus de développement et de livraison du matériel posent problème. Les
PME veulent aussi réaliser des économies, car nombre d’entre elles se plaignent de ne plus
29
pouvoir se permettre de financer des formations face à face, donc autres que virtuelles. Elles
considèrent donc l’e-learning comme un moyen bon marché et efficace d’assurer une
formation à la dernière minute. Or cela ne va pas sans poser un certain nombre de problèmes.
Cependant, plusieurs études ont révélé le manque d’enthousiasme de la part de ses dirigeants
d’entreprises lorsqu’il s’agit d’introduire l’e-learning. Plus étonnant encore, d’après ces
enquêtes, rare sont les PME ou les dirigeants sont prêts à encourager le développement de l’e-
learning dans leur entreprise. Il semblerait donc qu’il n’y a aucune tendance naturelle chez les
dirigeants à rechercher de l’aide ; l’utilisation de l’e-learning n’apparaît pas non plus comme
un enjeu capital pour les différentes agences de soutien et les réseaux dans lesquels sont
impliqués les PME.

• Nous pouvons penser que le e-learning ne devrait pas être envisagé comme une
solution bon marché.

La question de savoir qui finance l’e-learning est sans doute le problème le plus complexe et
le plus préoccupant pour le developpement de cette méthode dans les PME notamment.
Pourtant, la plupart des chercheurs et nombre de consultants sont intimement persuadés que
l’e-learning ne peut être considéré comme une solution moins chère. La réalisation
d’économies d’échelle dans le futur n’est pas impossible, mais même cette éventualité est
soumise au doute. On doit donc avoir recours à l’e-learning pour sa nature même, qui consiste
à donner accès à la formation tout au long de la vie et à fournir un environnement plus riche
pour l’apprentissage.

3.2 LE MATERIEL D’APPRENTISSAGE : LE MANQUE DE CONTENUS


MULTIMEDIA

L’accès au matériel d’apprentissage constitue un enjeu déterminant dans le développement et


la mise en œuvre de l’e-learning au sein des PME. L’enseignement, l’édition et les logiciels
éducatifs manquent de contenus multimédias à vocation éducative provenant de sources
institutionnelles, professionnelles ou industrielles. Le matériel et les programmes
d’apprentissage concernent généralement les technologies, la plupart du temps le
fonctionnement des principaux logiciels, les activités de gestion telles que le marketing ou
encore l’apprentissage des langues. En dehors de ces domaines, l’offre est très limitée. Bien
30
évidemment, ce matériel vise principalement le personnel technique, professionnel et
gestionnaire.
C’est en europe, étant donné la diversité des langues, que la situation est la plus extrême. L’e-
learning y a été introduit pour la première fois à l’Université et la plupart du matériel
d’apprentissage était en anglais. La majorité des élèves en formation professionnelle (et les
apprenants dans les PME) ont besoin d’un matériel élaboré dans leur propre langue. Le débat
ne cesse de s’élargir autour du problème de la mondialisation et de la localisation des logiciels
et du matériel d’apprentissage. La traduction du matériel dans différentes langues n’est pas un
obstacle technique en soi, mais elle implique d’importantes transformations culturelles.

3.3 LES NORMES TECHNIQUES : ET SI L’APPRENANT CREAIT SON


MATERIEL D’APPRENTISSAGE

La détermination et l’adoption de normes communes rendraient le matériel et les systèmes


d’apprentissage « interopérables », donc plus durables. Elles permettraient et faciliteraient le
développement du matériel d’apprentissage au sein d’une seule entreprise ou d’un
regroupement d’entreprises.
Le matériel d’apprentissage pourrait être élaboré par les apprenants eux-mêmes, comme
résultat de leur implication dans les activités de l’entreprise. Le rôle premier de la plate-forme
d’apprentissage informatique ne consisterait pas à créer du matériel, mais à favoriser la
transformation et la communication d’idées en tant que connaissance. L’environnement
d’apprentissage, informatique ou fondé sur les TIC constituerait tout d’abord un outil de
traitement permettant de favoriser la création et la transformation du savoir. Le formidable
avantage de cette approche est qu’elle laisse le matériel d’apprentissage refléter et favoriser
les différents contextes dans lesquels s’organise l’apprentissage au sein des PME.
Alors que les premières plates-formes d’apprentissage avaient tendance à être produites et
entretenues localement, depuis peu on s’oriente de plus en plus vers l’adoption de plates-
formes (incroyablement sophistiquées du point de vue technique) développées par des
entreprises e-learning du secteur privé. Or, cela ne correspond pas aux attentes des PME.
Pour être à la fois efficaces et accessibles aux PME, les techniques et systèmes
d’apprentissage devraient s’inscrire dans le cadre de réseaux de partage et de développement
du savoir plus vastes. Les PME ont en effet intérêt à favoriser l’élaboration de normes pour le
matériel d’e-learning afin de permettre l’interopérabilité ainsi que le partage des efforts de
développement et de faciliter la localisation.
31

3.4 VERS DE NOUVEAUX MODELES D’APPRENTISSAGES

Le véritable défi consiste à cesser de penser selon les modèles d’apprentissage et d’e-learning
existants actuellement. L’un des nouveaux modèles auxquels nous devrions nous intéresser en
priorité concerne la nature de la connaissance informelle (ou tacite), par opposition à la
connaissance formelle. Jusqu’à présent, l’e-learning s’est attaché à un apprentissage formel et
à la reproduction de cours traditionnels à travers les médias numériques. Pourtant la plupart
des études, montrent que, pour les emplois qualifiés du moins, c’est la connaissance tacite qui
prédomine dans les PME. D’où la question suivante : comment les systèmes et les
architectures d’e-learning peuvent-ils être utilisés pour favoriser le développement et le
partage de la connaissance tacite ou informelle ?
Se pose ensuite le problème de la tension entre apprentissage individuel, que l’e-learning tend
à promouvoir, et la nature sociale d’un apprentissage plus traditionnel. La dimension sociale
est reconnue comme étant un facteur de motivation important et un fil conducteur pour de
nombreux apprenants : un environnement social positif peut en outre améliorer l’efficacité de
l’apprentissage et permettre un plus grand choix de méthodologies.
De plus, si le partage des connaissances et le développement d’un nouveau savoir font évoluer
les PME de manière significative et si l‘e-learning, ou plutôt les e-ressources, constituent un
moyen de réaliser ces progrès, il faut se pencher sur la nature des interactions en matière d’e-
learning, développer de nouveaux procédés et trouver de nouvelles solutions. Cela implique
de se tourner vers un nouveau modèle d’apprentissage continu fondé sur l’application de
nouveaux principes de travail.
En outre, vient la question, sans doute la plus fondamentale, de savoir quel problème se
propose de résoudre l’e-learning Est-il avantageux pour les PME en l’état actuel du
développement technique et pédagogique ? De toute évidence, les PME utilisent les TIC pour
accéder à l’information, mais elles considèrent le fait de se doter de « cours » e-learning
comme une démarche tout à fait différente. Certaines PME pensent qu’elles ont besoin de l’e-
learning mais sans forcément savoir pourquoi ! Dans bien des cas, elles sont poussées par la
nécessité d’utiliser les nouvelles technologies de l’information, mais le manque d’intégration
de l’e-learning freine les avancées.
Se pose enfin le problème un peu à part, de la manière dont il faudrait persuader les employés
eux-mêmes, plutôt que leur patron, d’utiliser les nouvelles technologies pour l’apprentissage
et de réconcilier les besoins de l’apprentissage individuel et la formation collective. Ce qui
32
revient à tenter de résoudre le paradoxe suivant : procurer plaisir, durabilité et profit en même
temps.

3.5 A QUELLES SOLUTIONS POUVONS-NOUS PENSER ?

3.5.1 Promouvoir les cultures de l’apprentissage

Le problème le plus délicat consiste à promouvoir une culture de l’apprentissage dans les
PME. Cela implique de prendre des mesures afin d’engager le maximum d’acteurs, ainsi que
les PME elles-mêmes. Il s’agit d’une stratégie à long terme, mais sans laquelle aucune
initiative fondée sur l’e-learning ne peut aboutir.

3.5.2 Mobiliser les dirigeants des PME

Dans le cadre de cette approche, il est particulièrement important de mobiliser les dirigeants
des PME à travers le développement et le soutien des réseaux du secteur, des réseaux
régionaux et des réseaux d’apprentissages régionaux.

3.5.3 Privilégier le développement organisationnel

L’e-learning ne devrait pas être envisagé comme un problème ou une fin en soi. En réalité, on
peut même voir l’engouement actuel pour l’apprentissage et la formation comme un handicap,
surtout lorsqu’on considère le contenu flou et vague des discours qui se tiennent sur
l’éducation tout au long de la vie. Au contraire, l’e-learning doit être abordé dans le cadre du
développement organisationnel, en bénéficiant d’un appui plus marqué de la part des PME
pour l’introduction de nouvelles formes d’organisation du travail et des nouvelles
technologies sur les lieux de travail.

3.5.4 Encourager les réseaux en tant que nouveaux modèles de


développement

Les réseaux devraient être considérés comme de nouveaux modèles de développement. Les
approches actuelles des responsables politiques et des décideurs en ce qui concerne
33
l’apprentissage reflètent encore un « modèle d’ère industrielle » où la conception de
l’éducation tout au long de la vie se résume à « plus de la même chose pour plus de monde ».

3.5.5 Développer une approche différenciée

Une nouvelle approche en la matière se devrait donc d’être culturellement plus différenciée :
« la taille unique ne va pas à tout le monde ». Plutôt que de se contenter d’une approche
globale pour introduire l’e-learning dans les PME, il apparaît de bien discerner les différents
besoins des divers secteurs et des différentes régions.

3.5.6 Identifier les déclencheurs de changement

Il est important d’identifier les différents déclencheurs qui agissent comme des catalyseurs de
changement afin de promouvoir une culture de l’apprentissage. Ces déclencheurs varient dans
le temps, en fonction des secteurs et des régions. Une fois qu’ils sont identifiés, il faut des
structures pour prendre des mesures immédiates à court terme afin de saisir les opportunités.

3.5.7 Obtenir le soutien des décideurs politiques

Les responsables politiques locaux, nationaux et européens peuvent prendre de nombreuses


mesures pour encourager l’utilisation des TIC dans l’apprentissage.
Un changement dans les politiques de financement actuelles pour promouvoir et encourager
un plus grand nombre de petits projets fondés sur des communautés de pratiques et
s’appliquant plus intensément sur de moins longues périodes présenterait un avantage certain.
Cela mettrait en valeur l’apprentissage fondé sur le travail plutôt que les cours
d’enseignement à distance ou les classes virtuelles ; cette évolution permettrait en outre de
développer et de tirer parti des processus d’apprentissage informels. Au lieu de s’en remettre à
des organismes de formation externes ou à des fournisseurs de matériel d’apprentissage pour
se procurer des programmes d’enseignement, les décideurs devraient prendre davantage en
considération les employés des PME et les considérer comme des fournisseurs (ou
« transmetteurs ») de savoir. Le développement des compétences dans les PME est en effet
fondé sur la connaissance, les qualifications et le comportement des employés eux-mêmes.
Au niveau européen, les réseaux et les projets interrégionaux peuvent être particulièrement
précieux. De même, les projets soutenant un regroupement de PME offrent un plus large
éventail de possibilités.
34

3.6 LA RECHERCHE

La recherche a également son importance. Elle permet de déterminer comment les dirigeants
et les employés des PME vont se servir des TIC dans leur travail quotidien et d’utiliser ces
données pour développer les environnements et les opportunités propices à l’e-learning. Il
faut également accepter l’évolution de l’e-learning vers la gestion du savoir et lancer la
recherche autour de la connaissance. Enfin, il est nécessaire d’orienter davantage la recherche
vers les réseaux sociaux, les PME et leur influence sur le partage, le développement et
l’apprentissage des connaissances.
Tandis que la recherche s’organise parallèlement aux activités de développement, de
nouvelles formes de recherche, telles que la « recherche d’accompagnement » actuellement
défendue, pourraient aider à surmonter les disparités existant entre la recherche et la pratique
les chercheurs et les praticiens.

Aujourd’hui, le haut débit et les nouveaux ordinateurs relancent l’e-learning, notamment dans
les grandes entreprises, L’e-learning ne tente plus de détrôner les formules classiques mais
joue la complémentarité. La demande des entreprises s’orientent d’ailleurs de plus en plus
vers un transfert de savoir-faire pour développer elles-mêmes leurs outils. Les leçons du passé
ont été tirées : rien ne sert d’investir des millions dans une plate-forme technologique pour
laisser des salariés peu ou mal préparés, seuls face à leur ordinateur. L’e-learning n’en permet
pas moins d’optimiser le temps de formation et donc de réduire les coûts, surtout quand la
population visée est éparpillée. Il permet aussi des avancées pédagogiques notables : dans le
secteur du bâtiment, difficile de recréer en salle les conditions de pose de tuile ou de
fabrication de ciment, alors que la vidéo offre une solution souple et efficace. Les formations
mixtes sont d’ailleurs plébiscitées aujourd’hui. « Le présentiel » permet d’expliquer le
pourquoi, la formation à distance prend le relais sur le comment. Un CD-Rom peut
sensibiliser les personnels concernés avant un séminaire présentiel, l’accès à des exercices
d’entraînement ou de simulation interactifs offrant du coup la possibilité de vérifier les
connaissances et de garantir, au rythme de chacun, une assimiliation sur la durée. Cette
combinaison a fait ses preuves aussi bien au sein de grand groupe qu’auprès de PME. Le haut
débit et la nouvelle génération d’ordinateurs ouvrent la voie aussi au déploiement du e-
35
learning. Images, sons, films, interactivité réelle ou différée avec un tuteur à distance permet
une offre plus riche et plus gratifiante pour l’utilisateur.

Deuxième partie

1 - INTRODUCTION À L’ETUDE TERRAIN : UN CONTEXTE DE


PROJET EUROPEEN

1.1 LE CADRE INSTITUTIONNEL : LE GRETA NORD ISERE

1.1.1 Présentation et fonctionnement des GRETA

Le Greta Nord Isère est un organisme public de formation continue qui dépend de
l’éducation nationale. Il fait partie du réseau de la Délégation Académique à la
Formation Continue. Il est un groupement de 34 établissements d’enseignement
(lycées, lycées professionnels, collèges) du nord du département de l’Isère. Sa
vocation de service public est la formation des adultes. Il exerce son activité dans le
cadre concurrentiel du marché de la formation, ce qui signifie que chaque Greta assure
l’autofinancement de l’ensemble des formations qu’il organise et doit donc toujours
être en situation de répondre au mieux aux besoins de son environnement et de ses
clients.
Le Greta Nord Isère est un réseau décentralisé d’interlocuteurs : Conseillers en
formation continue, formateurs, établissements de proximité dotés d’équipements
adaptés, des parcours de formation personnalisée adaptés à la demande. Ils regroupent
environ 130 salariés permanents, 200 intervenants et 3800 stagiaires.

Qui peut se former dans un Gréta ?


 Les salariés d’entreprise, de collectivités, d’administrations ou d’hôpitaux dans
le cadre du plan de formation établi par leur employeur ou dans le cadre du
congé individuel de formation.
 Les demandeurs d’emplois.
36

 Les jeunes adultes en insertion professionnelle, par exemple les jeunes qui
bénéficient de contrats en alternance.
 Les personnes qui financent à titre individuel leur formation.

Que peut-on faire dans un Greta ?


 Poursuivre ou reprendre une formation générale ou professionnelle
 Se former en langues
 Préparer un concours
 Elever son niveau de qualification
 S’adapter aux évolutions technologiques
 Faire un bilan de compétences
 Elaborer un projet professionnel
 Se remettre à niveau
 Se reconvertir

Qui finance les formations ?


 L’entreprise ou l’organisation d’appartenance du salarié
 Les organismes qui mutualisent les contributions obligatoires de formation
(OPCA)
 L’Etat ou la Région
 Les personnes qui financent à titre individuel leur formation

Qui sont les interlocuteurs dans les Greta ?


Les conseillers en formation continue définissent les formations à mettre en place en
fonction des besoins exprimés localement par les coordonnateurs de formation et les
formateurs. Ils sont recrutés en fonction des types de formation que le Greta met en
place à la demande de ses clients. Expert ou généralistes, issus de l’enseignement ou
des milieux professionnels, ils sont spécialement formés à la pédagogie des adultes.
Pour s’adapter aux évolutions technologiques ils bénéficient eux-mêmes d’une
formation permanente dans les Centres académiques de formation continue
(CAFOC).
37
1.1.2 Les différentes structures de formation du Greta

Le Greta Nord Isère a mis en place plusieurs structures permettant une réponse de
formation « personnalisée » et en « entrée/sortie permanente ».
 Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée
 Le dispositif d’Accueil et de Formations Industrielles Individualisées
 Le centre tertiaire bureautique et services
 Le centre santé social
 Le centre permanent du bâtiment
 Le centre permanent maîtrise du bâtiment

Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée sont au nombre de 4 répartis dans tout le


Nord Isère : Bourgoin-Jallieu, La Tour du pin, Pont-de-Chéruy, Villefontaine. Je
réalise l’expérimentation du module e-food au sein de l’APP de La Tour du pin.

Objectifs

L’A.P.P doit pouvoir :


 Constituer une partie complémentaire à l’offre globale de formation disponible
à l’échelle de sa zone géographique
 Assurer des actions de formations de courtes durées sur des contenus de culture
générale et d’apprentissages technologiques de base
 Répondre de façon permanente individualisée et contractuelle aux demandes de
formation émanant d’un public diversifié engagé dans la réalisation d’un projet
professionnel et social et qui a la volonté d’effectuer un travail personnel de
formation
 Développer auprès des utilisateurs une pédagogie personnalisée se définissant
par :

- un soutien pédagogique permettant de déterminer avec chaque utilisateur les


objectifs à atteindre, de construire un programme de travail et d’assurer
l’assistance nécessaire à la progression des apprentissages.
- Un appui méthodologique, qui pourra être individuel ou collectif, sur la manière
d’organiser un travail personnel, de structurer ses connaissances, d’évaluer ses
38
acquis et ses compétences, et de savoir tirer parti des ressources existantes en
matière de conseil, de documentation, de formation au centre ou à distance.

1.1.3 Public visé

L’A.P.P peut accueillir des publics divers selon leur situation et leur statut : jeunes et
adultes, hommes et femmes ayant des niveaux de formation différents (du niveau VI
au niveau IV), salariés, stagiaires ou personnes sans emploi. L’A.P.P s’adresse
principalement :

 Aux personnes qui sont dans un dispositif de formation et pour lesquelles il


est nécessaire de développer une action de formation complémentaire de
courte durée,
 Aux personnes devant atteindre les pré-requis nécessaires à une nouvelle
étape du parcours personnel de formation qui poursuivra hors de l’A.P.P
(entrée en formation qualifiante),
 Aux personnes préparant un examen ou un concours, à celles qui sont à la
recherche d’un travail.
L’A.P.P doit veiller à maintenir un équilibre numérique entre ces publics et éviter de
se spécialiser au profit d’une catégorie professionnelle. L’inscription à l’A.P.P ne
donne pas droit à une rémunération propre. L’A.P.P peut accueillir des individuels
payant leur formation. Ils ne doivent pas représenter plus de 5% du nombre de
personnes accueillies annuellement.

1.1.4 Les financeurs des formations

En raison de l’exigence de diversité des publics accueillis, le budget de l’A.P.P repose


impérativement sur le principe de pluri financement assuré par l’Etat, les collectivités
territoriales, des entreprises et par des organismes paritaires agrées que les partenaires
doivent chercher à mobiliser pour des prestations conformes au cahier des charges afin
d’assurer sa viabilité.
La contribution de l’Etat sur le Fonds de la formation professionnelle et de la
promotion sociale aux financements des Ateliers de Pédagogie Personnalisée sera
limitée dans une fourchette de 30 à 60% du budget global de l’A.P.P. Ces crédits sont
39
attribués sur la base d’une convention annuelle. L’A.P.P se caractérise par un principe
d’économie : une économie de temps pour les personnes en formation (un temps de
formation limité dans sa durée globale, mais aussi dans sa durée hebdomadaire) ; une
économie de moyen dans le fonctionnement (pas d’équipements lourds, et une équipe
permanente restreinte).

1.2 LE TRAITEMENT D’UN PARCOURS DE FORMATION A L’A.P.P

1.2.1 L’accueil à l’A.P.P

L’A.P.P est en mesure d’accueillir individuellement les personnes qui se


présentent avec une demande de formation. Il met à leur disposition une
information précise sur les activités de l’A.P.P et ses modalités de
fonctionnement. L’A.P.P. n’a pas vocation à assurer les fonctions d’accueil,
d’orientation, de bilan et d’appui à la recherche d’emploi. Il doit coordonner au
mieux et formaliser son activité avec les prestations externes : orientation
préalable par les structures partenaires, suivi des informations pré et post
formations avec les équipes des missions locales, P.A.I.O, C.I.B.C. et A.N.P.E.

1.2.2 Le contrat de formation

L’A.P.P définit, après une phase d’évaluation des besoins en formation et


l’élaboration d’un programme de travail, un contrat de formation individuel (que
l’on pourra éventuellement ajuster en cours de formation) signé par le candidat et
le formateur. Ce contrat précise :
 Les objectifs à atteindre pendant la période passée à l’A.P.P et après,
 Les contenus de formation,
 La durée globale de la formation et la présence hebdomadaire
minimum à l’A.P.P,
 Les modalités de travail,
 Les modes de reconnaissance de ses acquis envisagés,
 Le coût et la prise en charge du financement de la formation.
Le contrat de formation est volontairement limité dans le temps (trois mois maximum)
avec possibilité de renouvellement selon les besoins des stagiaires et leur itinéraire de
40
formation. Cette formation est mesurée à temps partiel. En règle générale, la durée
hebdomadaire de formation est inférieure à 20 heures et la durée moyenne d’un contrat
inférieure à 150 heures. Dans tous les cas, pour une personne donnée, la durée totale de la
formation à l’A.P.P ne peut excéder 300 heures par an.

1.2.3 Ressources pédagogiques et moyens d’enseignement

L’A.P.P est un lieu de formation ouverte. La démarche personnelle


d’apprentissage développée en A.P.P s’appuie sur la variété des situations
pédagogiques proposées : autoformation assistée, travail en petits groupes, ateliers
thématiques, échanges de savoirs, formules qui peuvent être associées entre elles
de façon complémentaire. Doivent être privilégiées les méthodes pédagogiques
qui intègrent les supports interactifs et développent les pratiques de formation
ouvertes et à distance. Tout A.P.P doit mettre en place une documentation
pédagogique accessible au public : un centre de ressources documentaires
comportant un matériel pédagogique disponible à tout moment pour des séquences
d’autoformation assistée. Il appartient à l’A .P.P de diversifier les outils et
supports pédagogiques utilisables par les stagiaires. Il bénéficie pour cela d’un
accès privilégié aux outils « multimédia » diffusés par les éditeurs dans le cadre de
la procédure de licence mixte initiée par la Délégation à la Formation
professionnelle et la Direction de l’artisanat. L’A.P.P assure une formation
généraliste. A ce titre, il ne s’engagera pas dans les investissements techniques
spécialisés.

1.2.4 Le suivi des stagiaires

L’A.P.P doit effectuer pour chaque stagiaire un suivi permettant de connaître la


situation professionnelle de la personne trois mois après son passage en formation.
L’évaluation de l’écart repéré entre la situation réelle et le projet initialement
formulé par la personne à son entrée à l’A.P.P permettra à l’équipe pédagogique
d’ajuster ses prestations. Par ailleurs, les formateurs tiennent un tableau de bord
mensuel des entrées et sorties du public qui précise les dates de démarrage et de
fin de contrat, le nombre d’heures de formation suivies par chaque personne,
chaque mois.
41
1.2.5 L’attestation de stage

A l’issue de la formation, chaque personne reçoit une attestation sur laquelle


seront consignés : l’intitulé et les contenus de la formation suivie. Les acquis
évalués en fin de contrat, des préconisations sur les suites du parcours de
formation.

1.3 ORGANISATION DES MOYENS DE FONCTIONNEMENT

1.3.1 Le partenariat

L’A.P.P est mis en place, au niveau local, dans le cadre d’un partenariat associant
les organismes de formation existants, les partenaires du dispositif d’accueil, les
administrations de l’Etat et les collectivités locales, territoriales et régionales
concernées et les représentants des acteurs socio-économiques présents dans la
zone. En raison du caractère inter institutionnels de l’Atelier de Pédagogie
Personnalisée, celui-ci doit rester ouvert à toute collaboration avec d’autres
organismes de formation, ayant une activité dans le champ territorial de l’Atelier
et qui souhaiteraient s’y associer en respectant le cahier des charges. Cette
association peut notamment se traduire par des interventions ponctuelles dans la
conduite de la formation en fonction des demandes et des besoins exprimés par les
stagiaires.

1.3.2 Organisation de l’équipe

Le personnel intervenant dans l’A.P.P est organisé autour d’une petite équipe
permanente de formateurs polyvalents s’appuyant sur des collaborations
pluridisciplinaires, à temps partiel, plus spécialisées, et animée par une
coordinatrice. La coordinatrice, responsable technique, pédagogique et
administrative :
- organise et anime les activités de l’équipe,
- assure les relations avec les partenaires locaux,
- participe à l’accueil des utilisateurs, à leur positionnement,
- formalise l’expérience et démultiplie les acquis qui en résultent en particulier
dans le cadre des animations mis en place régionalement et nationalement.
42
Chaque formateur a la responsabilité simultanée de plusieurs personnes en
formation. Chaque utilisateur de l’A.P.P travaille avec un « référent formateur » qui
assure la continuité du parcours personnel de formation. Les responsables des
organismes conventionnés ont l’obligation de permettre aux membres de leur équipe
de participer aux programmes de formation et/ou d’animations spécifiques aux A.P.P
mis en place tant au niveau régional que national.

1.3.3 Adaptation des locaux au mode de travail en A.P.P

Il fait l’objet d’une signalisation extérieure et intérieure particulière et


conséquente afin de bien marquer l’identification de l’A.P.P . Il doit être situé à
proximité de moyens de transports en commun et d’un accès facile aux
handicapés. Il doit avoir une surface suffisante et être réservé à l’activité propre de
l’A.P.P. Il comprend des espaces diversifiés et doit être aménagé de façon à
permettre toutes les activités constitutives d’un A.P.P (accueil, information,
formation, autoformation assistée, ateliers thématiques, ateliers multimédias,
audiovisuels). L’organisme conventionné, support de l’A.P.P , s’engage à mettre
en place un équipement administratif permettant d’assurer un secrétariat léger,
une ligne téléphonique directe et un ordinateur accessible aux membres de
l’équipe pour la gestion statistique de l’A.P.P et la participation à l’animation
télématique du réseau A.P.P, une photocopieuse destinée à l’équipe pédagogique et
aux utilisateurs.

2 - LE PROJET E-QUATOR : 10 BONNES RAISONS POUR


SUIVRE UNE E-FORMATION

Au sein du GRETA, mon support de travail fût un projet Européen nommé « e-quator » (E-
QUality Training Organization), ce qui signifie La technologie au service de l’Insertion et
notamment l’accès au marché de l’emploi. Ce projet dure 3 années et regroupe une quinzaine
de partenaires.
Les technologies de l’information et de la communication permettent d’envisager des
solutions nouvelles à des problèmes anciens.
43
2.1 PROBLEMATIQUE DU PROJET

Quelles sont les solutions de la formation professionnelle face à la désaffection des métiers de
basse qualification dans les PME/PMI des secteurs industriel et rural ?
La e-formation paraît une solution adaptée car elle permet :
• de mutualiser des ressources (personnel, locaux) ;
• rassembler réellement ou virtuellement des personnes isolées géographiquement ou
socialement ;
• proposer une nouvelle attractivité de ces secteurs en intégrant les nouvelles
technologies.

2.2 OBJECTIFS DU PROJET

L’objectif du Projet e-QUATOR est de créer et d’expérimenter des dispositifs


de e-formation qui permettront d’améliorer durablement les possibilités
d’emploi des publics en difficulté, en les qualifiant professionnellement. Ces e-
formations présentent l’avantage d’être innovantes, valorisantes, concrètes et
adaptées à chaque profil d’apprenant. Elles donnent l’envie et les moyens
d’apprendre.

2.3 ACTIONS DU PROJET

Le projet se décline en trois étapes :

• Identification des besoins des différents publics au regard des TICE (technologies de
l’Information et de la Communication Educatives) et de leur environnement
(organismes, formateurs…).
• Ingénierie et formation de formateurs pour l’intégration de nouvelles pratiques
pédagogiques, notamment les TICE.
• Expérimentation des formations : recherche de solutions concrètes à travers les
différents dispositifs mis en place pour ces publics en difficulté. C’est sur cette
action en partie que nous intervenons lors du stage.

Résultats attendus du projet : Repérer les bonnes pratiques et les freins rencontrés lors des
expérimentations pour parfaire ces formations, ce qui aura des conséquences sur :
44

• Les apprenants, en leur donnant envie de se former, d’acquérir plus d’autonomie et


ainsi améliorer l’image de soi.
• Les formateurs, en élargissant leurs compétences d’intégration des nouvelles
situations d’apprentissage par rapport aux systèmes de formation classique.
• Les organismes, en leur montrant l’intérêt des nouvelles technologies dans les
formations professionnelles.

2.4 DESCRIPTIF DU PROJET

Le projet e-quator est un projet européen dont l’objectif principal est de créer et
d’expérimenter des dispositifs de e-formation qui permettront d’améliorer durablement les
possibilités d’emploi des publics en difficulté, en les qualifiant professionnellement.
L’enjeu est clairement défini mais une question reste posée :

«Comment mettre en œuvre de tels dispositifs de formation intégrant les TICE ? Avec une
pédagogie, des acteurs de formation, des contenus et des modalités spécifiquement adaptés à
ce public en difficulté ? ».

Tout reste à inventer, la e-formation commence tout juste à être utilisée ( à titre de
comparaison elle représente 60% des dépenses de formation aux Etats-Unis contre 2% en
France, source THOT), et concernant les publics en difficulté, très peu d’expérimentations ont
été faites et là encore aucune donnée concrète n’est disponible quant à la méthodologie de l’e-
formation qu’il faut utiliser pour atteindre l’objectif de qualification et de
professionnalisation.

Ce que nous savons aujourd’hui c’est que:

- les apprenant doivent être situés au centre de la problématique. Il faut porter attention
à leurs motivations, leurs représentations et leurs pratiques, c’est une condition
déterminante de l’efficacité des dispositifs médiatisés de formation ouverte et à
distance.

- Le véritable défi des FOAD n’est pas un défi technologique, c’est un défi d’ingénierie
de formation et d’ingénierie pédagogique pour que chaque apprenant bénéficie du
parcours le plus efficient. C’est un nouveau métier ou c’est pour le moins une nouvelle
45
dimension du métier de formateur qui ne peut se concevoir qu’au sein d’une équipe
pédagogique et technique pluridisciplinaire et multi compétente.

- La FOAD doit évidemment former différemment et miser sur un suivi très réactif, tout
en gardant le lien privilégié entre le formateur et l’apprenant.

C’est sur ce constat que le projet E-quator s’est construit : mobiliser autour d’un objectif
d’insertion professionnelle de publics en difficulté, les acteurs de celle-ci, ceux de la
formation, ceux des TICE, les représentants d’entreprises… pour étudier, expérimenter,
valider ces nouvelles approches pédagogiques et formatives à destination de ceux qui
aujourd’hui en sont exclus.

Il paraît nécessaire de pouvoir définir un profil de publics afin de mieux déterminer ses
besoins et attentes au regards de ces nouvelles technologies de formation.

2.5 LE PROFIL DES BENEFICIAIRES

Il est important de rappeler que l’objectif final du projet est d’améliorer la qualité et l’accès à
l’e-formation en levant les difficultés pédagogiques et organisationnelles identifiées. Il
profitera donc à l’ensemble des apprenants des organismes partenaires, tout en se concentrant
sur l’amélioration de la situation de certains publics en difficultés sur le marché du travail.
Le projet comprend plusieurs catégories de bénéficiaires:

- Les personnes peu ou non qualifiées et celles sans emploi.

- Les salariés en difficulté face à l’évolution rapide du secteur mais dont les conditions
de travail ne facilitent pas l’accès à la formation en mode classique.

- Les personnes dont la situation géographique éloignée des centres entrave l’accès à la
formation et aggrave de surcroît un déficit de qualifications.

- Les personnes souffrant d’un handicap physique et moteur.


46
Le niveau de développement de l’e-formation ne permet pour l’instant d’exploiter toutes les
potentialités des TICE pour ces publics en difficulté. Les partenaires souhaitent donc
s’attacher à développer des méthodologies transversales à tous ces profils pour améliorer la
qualité de l’e-formation.
Le caractère innovant du projet est donc clairement posé.

INNOVATION

La e-formation revêt un caractère innovant qu’il est important de souligner. En effet les
partenaires conçoivent l’e-formation comme une méthode innovante pour la capacité
d’insertion professionnelle de certains publics qui ont difficilement accès à la formation ou
pour qui un apprentissage personnalisé s’impose. L’utilisation des TICE permet d’une part un
accès plus large et plus flexible à la formation, dispensée à distance elle permet, d’autre part,
de développer des méthodes d’apprentissage plus individualisée et adaptées aux difficultés de
la personne apprenante. L’acquisition de connaissance informatique par la manipulation
d’outils multimédias constitue également une importante plus-value de l’e-formation pour la
capacité d’insertion professionnelle.
Le projet peut également permettre de rétablir certaines inégalités sociales.

EGALITÉ DES CHANCES

La e-formation c’est également un moyen de rétablir l’égalité des chances entre les hommes
et les femmes L’égalité des chances entre les hommes et les femmes est également une
préoccupation du projet. Les publics féminins en recherche de qualification sont des
bénéficiaires au même titre que les personnes peu ou non qualifiées cibles du projet et dont le
profil répond à différents critères. Il s’agit généralement de femme ayant interrompu leur
parcours professionnel ou leur formation initiale. Leur réinsertion socioprofessionnelle
nécessite le plus souvent une remise à niveau ou l’acquisition de nouvelles compétences. Il
s’agit également des femmes dont les conditions de travail et la situation familiale font
obstacle à leur accès à la qualification.
L’e-formation est donc particulièrement adaptée à leur situation car elle permet de concilier
plus facilement leur vie familiale et leur évolution professionnelle, en se formant à domicile et
« à la carte » sur des modules qualifiants, tout en manipulant des outils issus des TICE.
47
Le projet sera considéré comme réussi si:

- Les partenaires auront élaboré des méthodologies sous forme de guides, aux fins de la
généralisation et de l’amélioration de la qualité de l’e-formation, transversales aux
organismes participants, transférables et spécifiques au public identifié.

- Un certain nombre de formateur auront pu acquérir la maîtrise des outils techniques


d’e-learning. Ils auront à leur disposition des référentiels métiers et des guides
pédagogiques.

- Les apprenants en difficulté auront constaté des améliorations apportées et auront été
convaincu par l’outil d’e-formation. Ils auront bénéficié de modules de formation au
cours de l’année 2003.

- Les statistiques produites par les outils d’e-learning sur l’utilisation faite de ces outils
par les apprenants (nombre d’heure) auront été exploitées pour évaluer le dispositif
d’e-formation et le modifier le cas échéant. Elles auront notamment renseigné sur le
taux d’abandon. Elles auront été suivies d’une enquête de satisfaction.

- Le nombre d’enseignement dispensé en mode ouvert et à distance aura augmenté


significativement à l’horizon de la rentrée de septembre 2005.

- Le personnel administratif sera opérationnel pour gérer les inscriptions et le suivi des
apprenants en ligne.

- Des solutions auront été trouvées au problème de l’accès au matériel informatique


éventuellement sous forme de mise à disposition ou par une étude avec les
collectivités locales compétentes et d’autres secteurs de la formation pour la
répartition territoriale des centres d’enseignement.

- De surcroît, l’avancement dans la réflexion aura permis aux partenaires de s’engager


dans une démarche de définition d’indicateurs et de repères de qualité pour la
formation
48
- Des actions de communication en direction du grand public auront été menées par les
partenaires pour la reconnaissance de l’e-formation en tant que mode de formation au
même titre que le mode classique «en présence».

- Des actions de communication en direction du grand public auront été menées par les
partenaires pour la reconnaissance de l’e-formation en tant que mode de formation au
même titre que le mode classique «en présence».

- Des actions d’information sur le projet et de diffusion des guides méthodologiques


auront été menées auprès d’autres acteurs de la formation et de l’insertion, impliqués
ou non dans des démarches de développement de l’e-formation.

3 - LA VALIDATION TERRAIN

3.1 LES REALISATIONS, VALIDATIONS GLOBALES TERRAIN ET


METHODOLOGIE EMPLOYEE

3.1.1 Les objectifs : création, développement et expérimentations de


modules de e-formation

Dans le cadre de ce projet, le GRETA a choisi de créer, de développer, et d’expérimenter


plusieurs modules de e-formation.
• Module 1 Droit du travail
• Module 2 Communication et Relation Clientèle
• Module 3 Hygiène et Sécurité Sanitaire interne au Greta
• Et dans le cadre d’un partenariat Européen, le module 4 « e-food » qui est un
module de sensibilisation et de formation à l’hygiène et à la sécurité sanitaire
destiné à toute personne amenée à travailler au contact direct ou non de produits
agricoles et alimentaires (agriculteurs, opérateurs de production des industries
alimentaires, restaurateurs, agents de distribution des produits alimentaires…)
mais aussi à tout consommateur que nous sommes.
49
3.1.2 Les missions définies dans le cadre du projet

1. E-QUATOR-Projet Européen
Resp. ouvrage : Greta Nord Isère
Resp. Pascale MACE-BARRIL tutrice de stage de Bernadette Marchetti
opérationnel :
Conception Sylviane BIGA formatrice vente
pédagogique : Marie-Josée CHALEAT formatrice hygiène et sécurité alimentaire
Catherine CHAUVIN formatrice droit du travail
Bernadette Marchetti formatrice stagiaire vente
Une personne ressource du projet e-quator Gilbert Seblon (CAFOC)
pour l’aide à la scénarisation du module Hygiène et sécurité alimentaire
Réalisation Gilles barbier informaticien, module Droit du Travail
média : Gilles Pradon webmaster, module hygiène et sécurité alimentaire
Bernadette Marchetti, module Communication et Relation Clientèle
2. Expression de la demande
2.1 - Public cible : Jeunes : Groupe de 8 à 12 apprenants.
o Moins de 26 ans ;
o Engagés dans un cursus de formation diplômante de niveau V
ou IV, dans le domaine du commerce alimentaire ;
Jeunes : Groupe de 4 à 6 apprenants.
o Moins de 26 ans ;
o En situation d’exclusion professionnelle (voir sociale) et
relevant des Missions Locales
o Préparant une qualification de niveau V.
Adultes demandeurs d’emploi : Groupe de10 à 16 apprenants.
o DELD et DE ; (demandeur d’emploi de longue durée)
o Sans qualification reconnue ;
o En stage d’Insertion et de Formation vers l’Emploi (SIFE)
o Ou Préparant une qualification de niveau V (CAP).

2.2 – Besoin Le contexte est le suivant :


supposé : - les jeunes n’ont pas les moyens d’investir dans l’achat d’un
ordinateur ;
- ces jeunes n’ont pas beaucoup de mobilité géographique (et ils sont
souvent sans moyens de locomotion).
En conséquence, le projet a pour objectifs de :
- favoriser l’acquisition, le développement des compétences en NTIC ;
- pallier les difficultés de déplacement par l’enseignement à distance ;
- offrir une formation complémentaire à celle acquise sur le « terrain »
(l’entreprise ne dispose pas des moyens pour former aux NTIC) ;
- aider l’apprenant à prendre l’avantage des ressources énormes de
l’Internet pour servir leurs objectifs immédiats et à long terme ;
- généraliser la démarche de formation au NTIC ;
- développer des nouvelles alternatives d’apprentissage par les
technologies éducatives multimédia.
50
2.3 – Effets - développement des compétences des apprenants dans l’utilisation
des NTIC ;
attendus
- développement de l’autonomie des apprenants ;
- sensibilisation des entreprises aux NTIC et accompagnement des
tuteurs dans l’intégration des NTIC dans leurs activités ;
- renouvellement des pratiques pédagogiques des organismes de
formation.

2.4 – Partenaires - Education Nationale


- Organisme paritaire collecteur agréé
impliqués
- Entreprises d’accueil des stagiaires de formation

3. Conception globale du dispositif


3.1 – Modèle - Autoformation avec tutorat asynchrone (messagerie)
- Tutorat synchrone (téléphone, …)
pédagogique
- Regroupements en présentiel avec le formateur de la spécialité.
global
3.2 – Contenus Pré requis communs à tous les modules :
détaillés - Niveau CAP en enseignement général ;
- Connaissance du fonctionnement d’un ordinateur ;
- Utilisation courant de l’environnement Windows

Module 1 : Le Droit du travail


Objectifs :
Le stagiaire doit être capable de :
Analyser un contrat de travail ;
Nommer les caractéristiques de chaque type de contrat de
travail ;
Respecter les obligations en tant que salarié ;
Connaître ses propres droits.
Contenus :
Le contrat de travail
Les obligations du salarié ;
Les droits du salarié ;
Le cadre juridique et institutionnel.
Durée : 21 heures

Module 2: Communication et relation clientèle


Objectifs :
Le stagiaire doit être capable de :
Mener un entretien d’achat ;
Négocier un prix de vente / d’achat ;
Respecter ses obligations en tant que fournisseur ;
Imposer son cahier des charges à un fournisseur.
Contenus : en fin d’élaboration en mars 2005
51
Durée : 21 heures

Module 3: La sécurité sanitaire

Objectifs :
Le stagiaire doit être capable de :
• .appliquer les règles d’hygiènes obligatoires dans
l’entreprise ;
• respecter les procédures de contrôle ;
• alerter en cas de problème d’ordre sanitaire ;
• nommer les risques encourus lorsqu’il n’y a pas eu
respect des règles de sécurité sanitaire.
Contenus :
Le contexte réglementaire et les principaux contrôles ;
Les principaux dangers microbiologiques en lien avec les
produits ;
Les autres dangers : physique et chimique ;
Etude de quelques mesures préventives : respect des
températures – rangement des denrées alimentaires, …
L’hygiène du personnel ;
L’hygiène des locaux et du matériel.
Durée : 28heures

+ le module e-FOOD (version 2) est simplement expérimenté

Les modalités pédagogiques retenues sont :


• de la formation à distance, via l’utilisation d’un CD-ROM ;
• des temps de regroupements, en centre de formation ;
de l’assistance technique et pédagogique, via le tutorat synchrone et
asynchrone

Les effets attendus sont :


• Le développement des compétences de l’apprenant
au niveau des TICE
• Le développement de l’autonomie des apprenants
• La sensibilisation des entreprise aux NTIC, et
l’accompagnement des tuteurs en entreprise dans
ce domaine
• Le renouvellement des pratiques pédagogiques des
52
organismes de formation

Méthodes Outils Objectifs


pédagogiques
Formation à Cd-rom (possibilité de l’utiliser Acquisition de connaissances
distance en entreprise, chez soi ou dans théoriques avec la possibilité
un Centre de ressources) de tester ses connaissances
(via des QCM, …)

Formation en Dossiers pédagogiques Validation de connaissances


présentiel Etudes de cas Développement de
travaux de groupe Epreuve « pratique » compétences liées au savoir-
et en sous- faire et « savoir être »
groupes
Tutorat Téléphone Assistance technique et
synchrone pédagogique
Tutorat Mail Assistance technique et
asynchrone pédagogique

3.1.3 Les difficultés rencontrées : une gestion du temps non évaluée

En effet, notre travail d’étude s’appuyait initialement sur l’expérimentation des trois modules
GRETA, du module e-food issu du partenariat du projet transnational « Equator » dont nous
reparlerons plus tard. Cela nous permettait ainsi de toucher des publics hétérogènes et des
thématiques de formation différentes. Dans le même temps, nous avons utiliser le module
Communication et Relation Clientèle en format papier comme support à notre formation de
conceptrice de module multimédia.

La conception des modules a nécessité plusieurs mois et le planning des expérimentations n’a
pu être respecté. Ainsi, nous avons pu expérimenter le module e-food uniquement, et réaliser
la conception multimédia du module Communication et Relation Clientèle (fin avril 2005)
en ce qui concerne un des objets de notre mémoire.
Les deux autres modules (hygiène et droit du travail) sont aussi en cours de finalisation pour
fin avril 2005.
53
Dans le cadre de ce mémoire, notre intervention consiste donc essentiellement à participer à la
scénarisation et la conception pédagogique du module 3 « hygiène et sécurité alimentaire » en
amont de la partie technique qui est réalisé par une personne webmaster de métier. En ce qui
concerne le module 2 « Communication et relation clientèle », nous réalisons la partie
technique de la conception interactive multimédia sur logiciel Dreamweaver du module de
formation et l’ingénierie pédagogique. Ce module est en lien avec notre domaine d’expertise,
Madame Sylviane Biga (formatrice GRETA) a produit le contenu du cours sous forme papier
en amont.

Depuis deux années, nous sommes nous-même une apprenante et de ce fait, nous devons faire
face aux mêmes problèmes que les apprenants. En tant qu’apprenant, nous devons en premier
lieu posséder une maîtrise de base des technologies de l’information et de la communication.
Il ne s’agit pas pour nous de devenir des hyper techniciens ou des mordus de l’informatique.
Nous pensons que nous devons plutôt être en mesure de comprendre l’utilisation des TIC afin
de les intégrer dans nos enseignements. C’est donc dans le contexte de notre propre
formation que nous devons vivre cette intégration de la technologie et de la pédagogie : cette
expérience doit être pour nous l’occasion de « vivre » les technologies à l’intérieur de
« notre » cours. Dans le cadre de notre formation de formateurs (DUFA), les compétences
technologiques doivent être apprises en contexte et non seulement de façon théorique. De ce
fait, il est nécessaire que notre formation comporte l’application de ce que nous devons faire
dans notre future pratique. L‘informatique est un outil au service de la pédagogie et non le
contraire. Notre objectif est de contrôler l’outil afin de mieux le mettre en œuvre au service de
la pédagogie.
Puis, pour nous le fait de créer des applications pédagogiques, c’est nous inviter à réfléchir
individuellement ou en groupe sur nos pratiques, devenir des praticiens réflexifs afin que nous
puissions développer et créer des produits pédagogiques adaptés au TIC et non l’inverse.

Nous abordons maintenant dans un premier temps le module e-food, l’expérimentation et la


méthodologie employée. Lors du second temps, nous évoquerons l’itinéraire de la conception
du module Communication et Relation Clientèle sous différents aspects.
54
3.2 LE MODULE E-FOOD : EXPERIMENTATION, EVALUATION ET
RETOUR D’EXPERIENCE

3.2.1 Contexte de l’experimentation

• Pilotage de l’expérimentation du module e-food


• Réalisation des questionnaires d’évaluation (et de la méthodologie d’évaluation) de
l’expérimentation
• Conduite des évaluations de l’expérimentation
• Expérimentation du module e-food auprès d’adultes demandeurs d’emploi de longue
durée dans le cadre d’un stage d’Insertion et de Formation vers l’emploi, intitulé
« Découverte des métiers de l’agroalimentaire ».

Le stage dure 6 semaines : 4 semaines en centre de formation et 2 semaines de stage en


entreprise agroalimentaire.
Objectifs :
• Découvrir le secteur d’activité ;
• Préparer une réinsertion professionnelle, notamment via le stage ;
• Susciter la motivation pour ce secteur d’activité ;
• Initier des demandes de qualification.

Les modules de formation du stage SIFE : Trois grandes parties


Première partie : Formation générale, communication et NTIC
Deuxième partie : Agroalimentaire :
• Les secteurs d’activités
• La fabrication des produits
• Connaissances des produits alimentaires (durée totale des modules : 21 H)
Troisième partie : Maintenance de premier niveau
• Electricité
• Hydraulique- mécanique- pneumatique
• Diagnostic de panne
Le module e-food prévue pour la formation a été expérimenté dans le cadre du module
« hygiène et sécurité alimentaire », en remplacement partiel d’une partie du cours en
présentiel. Nous comprenons aussi que nos objectifs sont de favoriser l’acquisition des
55
compétences des apprenants en NTIC, et développer leur capacité d’autonomie. C’est aussi
offrir une formation complémentaire à celle acquise sur le terrain, et développer des nouvelles
alternatives d’apprentissage par les NTIC et les généraliser. Avec cette modalité de formation
il faut aussi faire acquérir des connaissances théoriques avec la possibilité de tester ses
connaissances (via des QCM).Nous étions présents pour assister techniquement et
pédagogiquement. Nous savions également que ces personnes n’avaient pas les moyens
d’investir dans l’achat d’un ordinateur, et qu’ils n’avaient pas forcément beaucoup de mobilité
géographique (et souvent pas de moyens de locomotion).
Le module complet dans le cadre de ce SIFE était prévu de 35H, et lors de l’expérimentation
ce module avait été réalisé aux ¾. Ce public n’a quasiment pas de connaissances en NTIC, ils
ont bénéficié d’une initiation Internet de 5H.

CARACTERISTIQUES DU PUBLIC

Il s’agissait d’un public de 14 personnes demandeurs d’emploi de longue durée (minimum 12


mois de chômage jusqu’à 30 mois). Une personne est absente, et sont présents 4 hommes et
10 femmes.
Informations relatives aux apprenants :
 Age : 85% ont entre 40 et 60 ans et 15% entre 25 et 40 ans.
 Tous résident en France.
 Langue maternelle : 79% français, 7% Algérien, 7% Tunisien, 7% Portugais
 Lieu de résidence : 65% campagne, 35% ville
 Situation professionnelle : tous demandeurs d’emploi en stage SIFE Agroalimentaire
 Expérience professionnelle sur une des étapes de la chaîne alimentaire:
- 71% OUI et 60% pour une période longue
- 29% Aucune

Informations relatives à la formation initiale des apprenants :


Niveau d’études :
• 79% collèges, lycées
• 7% primaire
• 7% Brevet de technicien supérieur
• 7% Universités
56

Connaissances des différentes modalités de formation :

• APPRENTISSAGE /ALTERNANCE : 14%


• FORMATION A DISTANCE : AUCUNE
• FORMATION BASEE SUR L’UTILISATION DES NTIC : 7%
• AUTODIDACTE : 7%

Avis des apprenants sur les différentes méthodes d’enseignement :

Méthode Très Insatisfaisante Satisfaisante Très satisfaisante


insatisfaisante
Traditionnel/en centre
de formation 72% 28%
Formation à distance 7% 21% 51% 21%
Utilisant les nouvelles 7% 14% 51% 28%
technologies

COMPETENCES DE L’APPRENANT A L’UTILISATION DE L’INFORMATIQUE

Utilisation : ordinateur personnel : 28 % Au travail : 7%

Connexion Internet : domicile : aucune Au travail : aucune

Les apprenants estiment leurs compétences :

Compétence Très insatisfaisante Insatisfaisante Satisfaisante Très satisfaisante


Bureautique 36% 22% 42% -

Navigation web 57% 22% 7% 14%

Autres outils Internet 58% 28% 7% 7%


chat,forum,webcam
57

CONNAISSANCES EN HYGIENE ET SECURITE ALIMENTAIRE

50 % des apprenants avaient déjà reçu une formation sur cette thématique

Hygiène dans leur environnement de travail :

Oui Non Sans


réponses
J’ai des consignes au travail 72% 14% 14%

J’ai une tenue spécifique obligatoire 85% - 15%

Je me lave des mains régulièrement 93% - 7%

Je réalise des contrôles sur produits 7% 79% 7%

Connaissances de problèmes sanitaires dans - 86% 14%


mon entreprise
Je respecte la chaîne du froid 100% - -

Je respecte la DLC 100% - -

Je nettoie mon réfrigérateur 100% - -

Je fais attention à la propreté des 100% - -


locaux où je déjeune

Caractéristiques sociales : c’est des personnes, pour la plupart, en situation d’exclusion


professionnelle mais aussi sociale. Elles ont besoin d’un accompagnement très fort tant au
niveau social que professionnel voire pédagogique. Elles manquent d’autonomie et de
confiance en soi.

Les pré requis :


• Maîtrise de la langue française : écrite et orale
Quelques stagiaires sont avec une reconnaissance COTOREP (handicap surtout physique
donc des difficultés éventuelles pour certains gestes, une certaine lenteur)
58

3.2.2. E-food : un cd-rom comme outil de formation

Un élément pas comme les autres dans la communication

Figure 4 : fresque d’accueil du module e-food

Qu’est-ce que e-food ?

e-FOOD est le projet transnational de 6 partenaires impliqués dans un programme européen


appelé EQUAL, programme qui vise à lutter contre les discriminations et les inégalités dans
le monde du travail.
e-FOOD présente un outil de formation destiné à l’ensemble des acteurs de la chaîne
alimentaire (producteur, transformateur, distributeur, vendeur, restaurateur, consommateur). Il
a été conçu afin d’être accessible à des personnes de bas niveau de qualification (navigation
intuitive, texte simple, nombreuses illustrations, glossaire des termes techniques, tests de
compréhension, etc..). e-FOOD a deux objectifs :
• Faire mieux connaître l’ensemble des acteurs de la chaîne alimentaire et les liens
existants entre leurs pratiques au niveau de l’hygiène des produits ;
59

• Faire prendre conscience des enjeux de la maîtrise de la sécurité sanitaire, de la qualité


des produits alimentaires et de la responsabilité de chacun des acteurs tout au long de
la chaîne.

Figure 5 : page d’accueil de l’acteur producteur

Pourquoi un outil de formation destiné à l’ensemble des acteurs de la chaîne


alimentaire ?

Les partenaires des 5 pays européens impliqués dans ce projet font le même constat :
• L’exigence de traçabilité concernant les produits alimentaires induit le renforcement
des liens existants entre les différents acteurs de la chaîne pour une meilleure qualité
des produits et des process ;
• Les PME du secteur alimentaire rencontrent des difficultés dans le recrutement de
nouveaux salariés, notamment à cause d’une mauvaise image du secteur, des
conditions de travail difficiles… ; ces difficultés de recrutement sont accentuées par le
fait que les salariés travaillant sur la chaîne alimentaire sont d’une manière générale
peu qualifiés et peu enclins à recevoir des informations complémentaires.

Par conséquent, il a été décidé :


De travailler sur l’ensemble de la chaîne alimentaire pour :
60

• Améliorer l’image de ce secteur d’activités et par conséquent attirer plus de personnes


dans ces entreprises ;
• Renforcer la responsabilité des acteurs dans leurs tâches en leur offant plus d’estime
de soi, plus de confiance ;
• Obtenir une meilleure communication entre les acteurs travaillant sur la chaîne
alimentaire, en agissant sur les particularités de chaque poste de travail, en les
sensibilisant à leurs responsabilités, en insistant sur les liens qui existent entre chaque
acteur ; pour ainsi améliorer la mobilité sur l’ensemble de la chaîne alimentaire et la
collaboration entre acteurs ;
• Donner du sens aux lois et procédures en promouvant les bonnes pratiques de
production et leurs conséquences le long de la chaîne alimentaire ;
• Favoriser l’implication de chaque acteur.

D’expérimenter un mode de formation utilisant les technologies de l’information et de la


communication pour :
• Tester de nouveaux dispositifs avec des personnes qui habituellement ne suivent pas
de formations ;
• Améliorer l’image et l’accessibilité de la formation e proposant des dispositifs plus
séduisants et mieux adaptés au public visé ;
• Proposer des formations en dehors des créneaux horaires habituels, qui ne satisfont
pas des personnes qui ont des journées de travail souvent très longues ;
• Eviter le déplacement de personnes en leur proposant une formation à domicile.

Pourquoi deux versions de e-FOOD ?


Le partenariat a créé et développer deux modules de formation e-FOOD :
• Le premier module correspond à un niveau de sensibilisation des acteurs de la chaîne
alimentaire aux pratiques d’hygiène ;
• Le deuxième module est davantage une initiation des différents acteurs de la chaîne
aux liens existants entre eux et aux bonnes pratiques à mettre en œuvre. Cette version
peut évoluer dans le temps.

Ces deux modules présentent deux approches méthodologiques différentes ; ils ont été testés
tous les deux auprès des différents publics : agriculteurs, salariés d’entreprise, restaurateurs,
consommateurs…
61

Difficultés et richesses d’un tel projet ?


Malgré les difficultés…. :
• La langue anglaise utilisée dans nos échanges n’était pas bien maîtrisée par tous les
partenaires ;
• Des approches de la formation professionnelle différentes entre partenaires,
notamment au niveau des démarches pédagogiques liées à la formation à distance ;
• Des connaissances techniques hétérogènes sur l’e-learning ;
• Des enjeux différents pour chacun des partenaires quant à l’utilisation d’e-FOOD par
les bénéficiaires des projets nationaux.
…..nous avons conduit un projet enrichissant :
• Nous avons réussi à produire ensemble malgré les attentes, besoins et environnements
différents de chaque partenaire ;
• Nous avons développé des nouveaux contacts avec de nouveaux partenaires pour
d’éventuels projets européens ;
• Nous avons tous découvert de nouveaux secteurs : pour certains c’était la e-formation,
pour d’autres l’industrie agroalimentaire, l’agriculture, la formation ;
• Les modules vont être utilisés sur LMS ( Learning Management System : outil du
partenaire hollandais)
• Nous avons amélioré notre anglais (langue de travail) et notre perception de l’Europe.

A quoi sert e-food pour notre session de formation ?

e-FOOD est ainsi un outil de sensibilisation à l’hygiène et à la sécurité sanitaire des aliments,
il aborde la responsabilité de tous les acteurs de la chaîne alimentaire, du producteur au
consommateur.

Quel est son langage ?


L’information qu’il présente est écrite dans un langage simple, accessible au plus grand
nombre. Des tests simples permettent de vérifier la compréhension des sujets abordés.
62

Que contient e-FOOD ?

• Les problèmes sanitaires sont abordés à travers les pratiques de chacun des acteurs
impliqués tout au long de la chaîne alimentaire :

– le producteur (ici, l’éleveur de vaches laitières)


– le transformateur (ici, le boucher)
– le logisticien (qui s’occupe du stockage et du transport)
– le restaurateur
– le distributeur ( petit ou grand magasin)
– le consommateur (comme nous le sommes tous).

• Ces problèmes sont présentés selon 3 thèmes, eux-mêmes découpés en 4 parties :


– quelle est la nature de ces problèmes ?
– quelles sont leurs causes ?
– quelles pratiques de prévention peut-on mettre en œuvre
– et un test permettant d’évaluer la compréhension et la mémorisation

Noter que l’acteur « consommateur » est structuré différemment, et invite constamment le


lecteur à s’interroger sur ses propres pratiques.
En plus des considérations spécifiques à chaque acteur, des informations transversales sont
fournies :
• Sur les 3 types de dangers nous guettent lors de l’absorption d’aliments :
– les dangers biologiques, liés à la contamination microbienne ;
– les dangers chimiques, liés à la présence de substances toxiques ;
– les dangers physiques, liés à la présence de corps étrangers.

• Sur les principaux moyens de prévention contre ces dangers alimentaires sont présentés
les défenses suivantes :
– le respect de la chaîne du froid ;
– le nettoyage et la désinfection ;
– la traçabilité des produits.
63

Pour quelle utilisation pédagogique ?

e-FOOD n’est pas un outil de formation à proprement parler. Il a pour vocation principale la
sensibilisation d’un large public aux efforts que doivent réaliser tous les acteurs de la chaîne
alimentaire pour préserver la sécurité sanitaire des aliments. Cependant, e-FOOD peut servir
de support pour l’animation de situations pédagogiques diverses.

CANAL ET CODE :
Le canal est un canal « numérique » ou visuel par CD-ROM. Il n’y a pas de son dans e-
food. Effectivement, le démarrage d’e-food peut se faire par l’ouverture d’un cd-rom dans le
lecteur ou par connexion à distance en lançant le navigateur Internet et en tapant l’adresse
www.ifapme.be/efood2. La langue est le français. Le vocabulaire est parfois technique,
c’est la raison pour laquelle un glossaire est disponible. Le matériel fonctionnait bien et les
connexions se sont réalisées correctement lors de la session de formation.
Une fois lancé, e-food propose une fresque d’accueil : cette fresque présente les différents
protagonistes en jeu. Les apprenants survolent l’image avec la souris et cliquent pour obtenir
des informations. Sur la partie droite de l’écran, des icônes permettent l’accès à
l’information (voir Manuel de l’utilisateur en Annexe).

3.2.3 Organisation de l’expérimentation

• Lieu / APP de la Tour du Pin le 7 octobre 2004


• Personnes présentes / Carole X (Chargée de projets Européens), Bernadette Marchetti
(formatrice Stagiaire GRETA),
• 14 apprenants au total

Premier temps de la journée: En salle non équipée de matériel informatique

• Présentation des personnes, du programme et de l’organisation de la journée


• Présentation de l’outil « e-food » à l’oral, de son contexte, des modalités de la
formation par Bernadette Marchetti
64
Il est fortement recommandé d’effectuer une présentation, une (démo) portant sur la
navigation entre les acteurs, les différents chapitres, la fresque et le glossaire en amont de la
session de formation à l’aide d’un vidéo projecteur devant l’ensemble du groupe.
• Distribution du manuel utilisateur e-food
• Distribution des questionnaires apprenants avant le début de la session de formation ;
les apprenants ont apporté les réponses aux questions à ce moment là avec l’aide de la
formatrice.
Le temps de réponse au questionnaire a été assez long : certaines questions n’étaient pas
adaptées au public demandeur d’emploi en stage (questions sur l’hygiène dans leur
environnement de travail notamment) ; certains mots n’étaient pas compris par ce public
notamment « autodidacte, thématique, glossaire ». Besoin de la reformulation de la
terminologie.

Deuxième temps : Passage en salle équipée de matériel informatique

• Installation des apprenants ; 2 personnes par poste


La première approche par binôme est un plus, les personnes échangent leur point de vue.

• Etablissement de la connexion Internet sur le site www.ifapme.be/efood2 par les


apprenants et découverte de la fresque. Présentation de la fresque et des différents
protagonistes de celle-ci. J’ai demandé aux apprenants d’évoluer dans la navigation du
module selon l’ordre des thèmes proposé (problèmes, pourquoi, comment les éviter,
test). Nous nous sommes aperçues assez rapidement que les apprenants ne maîtrisaient
pas la navigation dans le module et sautaient des pages écrans, effectivement il aurait
été judicieux de faire une démonstration de navigation à l’aide du vidéo projecteur en
amont. Nous les avons laissés découvrir le module en naviguant seuls au départ. Les
apprenants pouvaient naviguer et apprendre à leur rythme, néanmoins nous avons
demandé d’aller à l’acteur « consommateur » du module au moins une fois et de
réaliser le test propre à celui-ci. En effet, ils devenaient acteurs à leur tour en tant que
consommateur actif. Tous ont pu faire le tour des thèmes de 3 acteurs différents
(producteur, transformateur et consommateur).
Les apprenants ont utilisé au départ le manuel utilisateur, on peut noter qu’ils l’ont assez vite
délaissé au profit d’une navigation « découverte » intuitive. Nous étions en soutien en
permanence, pour une éventuelle assistance technique, pour une aide pédagogique ou pour
65
renforcer l’apport du contenu du module. J’ai utilisé ce module en complément d’un cours sur
la sécurité alimentaire.
66
Le lexique

La consultation du lexique n’a pas été spontanée, il a fallu la suggérer. Ce lexique a été
consulté essentiellement pour compléter les connaissances, parfois par curiosité. 70% des
apprenants disent avoir compris aisément les définitions.
Les Tests

Les apprenants ont trouvé certaines questions compliquées, parfois mal formulées, ambiguës.
Parvenus au stade du score, les apprenants et la formatrice ont constaté que si le nombre
d’erreurs apparaissait, en revanche leur nature n’était pas formulée. Ces tests nécessitent
d’être en partie reformulés, il faudrait face à chaque erreur faire apparaître de façon précise la
partie du cours correspondante. Les apprenants ont souligné l’adéquation entre le nombre de
questions du test et le temps imparti pour y répondre.
L’outil de formation e-food

93% disent avoir bien compris


le contenu était bien détaillé
Tous ont eu l’impression d’apprendre
42% ont souvent demandé de l’aide au formateur, 50% un peu, 8% pas du tout
Aucun ne s’est ennuyé
Tous sont intéressés par la consultation du cd-rom
72% d’entre eux voudraient suivre une formation comme celle-ci sur d’autres thèmes
Les commentaires des apprenants

Quelques uns de leurs mots de fin :


« Cette formation m’a apporté un plus »
« On a l’impression de disposer de plus d’informations que lors d’un cours magistral »
« Le module est sympa, facile en général, les illustrations sont évocatrices ».
« Cette modalité de formation nous implique plus que d’habitude »
« Intéressant »
« La formatrice était très présente, c’est mieux »
« On peut apprendre l’informatique en même temps »
« La formatrice s’est adaptée et a compris les stagiaires ».
« Ce n’était pas une journée comme les autres !!! »
« Je ne me suis jamais ennuyé »
67
« Ça m’a apporté un plus, j’ai l’impression de disposer de plus d’informations que lors d’un
cours habituel »
« C’est sympa, facile, les illustrations sont évocatrices »
« Je me suis bien impliqué, j’ai appris plein de choses en m’amusant »
« La formatrice était là pour nous aider »
« En plus j’apprends l’informatique »
« La formatrice s’est adaptée et nous a compris »

La séance a été interrompue entre 12h00 et 13h30 pour le déjeuner.


Les apprenants sont restés près de 5H00 sur ordinateur sans signe de lassitude. Les apprenants
ont répondu au second questionnaire en fin de session.
Nous avons pris connaissance des questionnaires-réponses aussitôt après les avoir ramassés,
ce qui a permis une reformulation de certaines réponses. Pour ce type de public, il est plus
judicieux de poser des questions fermées afin de ne pas le mettre en difficultés par un écrit
trop élaboré.

EVALUATION DE L’OUTIL E-FOOD

Les différents acteurs ont été testé par les apprenants à hauteur de :

• PRODUCTEUR 100%
• TRANSFORMATEUR 100%
• LOGISTICIEN 86%
• RESTAURATEUR 86%
• VENDEUR 58%
• CONSOMMATEUR 100%
• LES DANGERS 72%
• LES DEFENSES 65%

Rôles du formateur : les apprenants ont fait appel à la formatrice


• Pour de l’assistance technique 79%
• Pour une aide pédagogique 64%
• Pour renforcé l’apport du CD 36%
68

A propos de l’outil de formation e-food Pas du Un peu Oui Oui beaucoup


tout
J’ai bien compris 7% 50% 43%

Les infos étaient suffisantes 19% 21%

Le contenu était bien détaillé 100%

J’ai eu l’impression d’apprendre 14% 86%

J’ai consulté le lexique 21% 79%

Cela a complété mes connaissances 50%

J’ai consulté le lexique par curiosité 29%

J’ai compris les définitions 72%

Le niveau des tests était facile 44% 28% 28%

La durée des tests était correcte 28% 51% 21%

J’ai parcouru le module plusieurs fois 14% 57% 29%

J’ai souvent demandé de l’aide au formateur 8% 50% 28% 14%

Je me suis parfois ennuyé 100%

Je suis intéressé par la consultation du 100%


cdrom
Je parlerai de e-food 7% 93%

Je voudrais suivre une formation comme 28% 72%


celle-ci sur d’autres thèmes

3.2.4 Compte-rendu personnel de recherche

Pendant le déroulement de nos expérimentations, quelles sont les difficultés qu’ont


rencontré les apprenants ?
Dans les difficultés relevées, on relève un premier inventaire qu’on peut qualifier de « méta
difficultés », liées aux problèmes de l’autoformation en général. Par rapport à notre public
cible, leur manque d’expérience de ce mode de formation, par sa nouveauté et la situation de
difficulté où il se trouve, pointe le peu d’autonomie des apprenants, et pour ceux qui sont en
69
entreprise, le peu de temps qu’ils ont à consacrer à cette formation. Ils ne sont pas en général,
mûrs pour gérer leur propre suivi, ce qui nécessite une disponibilité des tuteurs et un
relationnel à gérer important. Ceci étant posé, on retrouve également les difficultés classiques
liées à l’utilisation des matériels, tels que leur disponibilité et l’appréhension que les non
initiés ont face à l’ordinateur. Les problèmes matériels, comme la fiabilité des connexions, la
maîtrise de l’outil et des logiciels pourraient être relevées si le formateur ne prend pas le
temps au préalable de vérifier l’ensemble du matériel.
Comment nous les avons aidé à les résoudre ?
Pour répondre aux difficultés de ce type « Meta », on pointe la nécessité de les faire réfléchir
sur leur méthode de travail, ce qui n’est pas spécifique à ce type de formation. D’un point de
vue pratique, l’expérimentation débute par une formation préalable à l’utilisation de la
technique. Une attention particulière est apportée à la dimension affective du relationnel.
Quels sont les aspects positifs/réussites identifiés auprès des apprenants ?
Le point positif est lié au cadre pédagogique mis en place qui permet aux apprenants de
travailler à leur rythme, selon un parcours qui peut être individualisé. La nécessité de proposer
des contenus pertinents est également un aspect positif car cela impose aux formateurs d’être
clairs. Et enfin, l’usage de la technologie valorise l’apprenant, le désir de maîtriser l’outil
entretient la motivation et la maîtrise proprement dite est une satisfaction importante.
Quelles sont les conditions ou les facteurs qui ont permis ces réussites ?
Les conditions de réussites découlent des aspects positifs cités ci-dessus. On retiendra les
points suivants :
 Une personnalisation des parcours,
 La réalisation de contenus attractifs sur le fond autant que sur la forme,
 Une planification sécurisante,
 Une liberté qui n’effraie pas car encadrée.

Pendant le déroulement de notre expérimentation, quelles sont les difficultés rencontrées


en tant que formatrice dans notre rôle d’accompagnement ?
Les premières difficultés citées sont encore d’ordre technique. Cet aspect récurrent de la
difficulté de maîtriser le matériel ou les logiciels est préoccupant, d’autant que personne n’est
à l’abri d’une défaillance ou d’une modification de paramétrage d’une machine.
Il est nécessaire de reconnaître l’activité d’accompagnement. Les contraintes particulières de
ces situations pédagogiques sont souvent sous évaluées et sont, dans la plupart des cas, levées
grâce à la bonne volonté et au professionnalisme du formateur.
70
Quels sont les aspects positifs/réussites identifiés dans nos pratiques
d’accompagnement ?
On peut tirer des remarques précédentes quelques bonnes pratiques à mettre en œuvre lors de
la formation ouverte tutorée en présentiel ?
 Faire une réunion préalable pour une démonstration sur la navigation dans le logiciel
 Se mettre en situation de bien maîtriser l’outil et d’anticiper les situations problèmes
 Repérer les apprenants qui décrocheraient trop souvent.

Les facteurs de réussites sont liés aux fonctions de tutorat, qui s’avèrent indispensables. Le
« savoir » étant la ressource, le formateur a une plus grande disponibilité pour
l’accompagnement.
La posture du formateur se modifie pour aller vers plus de « cote à cote » que de « face à
face ». Cette évolution constitue un changement majeur dans la pratique de formation.
Il est utile de mettre la pédagogie à sa juste place, car un des changements cité fait référence
au cœur de métier : la pédagogie. Les modifications portent sur la scénarisation des parcours,
et dans la capacité qu’à le formateur à proposer une progression et un suivi personnalisé. On
peut noter que cette modification n’a pas été considérée comme un souci ou un problème.
Pour conclure, ces situations particulières demandent aux formateurs de coiffer
successivement des casquettes différentes. Il faut être alternativement, concepteur, diffuseur,
tuteur, accompagnateur.
Il y a incontestablement un changement de métier impliquant des fonctions diverses, qui
mériterait une réflexion particulière. Les institutions, les formateurs pourraient travailler à a
définition de ce ou ces nouveaux profils de formateur.

3.3 LE MODULE COMMUNICATION ET RELATION CLIENTELE :


CREATION DE MODULE INTERACTIF MULTIMEDIA

3.3.1 Contexte

Une nouvelle mission pour les formateurs : la création de modules


interactifs multimédias

A notre initiative et correspondant à un besoin urgent relatif au projet européen en cours, nous
avons saisi l’opportunité de mener une mission très particulière, innovante et
professionnalisante. En effet, le module Communication et relation clientèle existait sur
71
papier, une formatrice Sylviane Biga du GRETA a construit son contenu. Nous avons proposé
à notre tutrice de réaliser pédagogiquement et techniquement ce module sous forme
interactive et multimédia, tout en se formant.
Le contenu correspondait à notre domaine d’expertise. Un objectif ambitieux et nourrit par
une envie de savoir comment médiatiser du contenu. Ainsi, ce contenu de cours est devenu
pour nous un support incroyable de formation durant quelques mois. Formée sur le logiciel
Dreamweaver et Photoshop par une personne Webmaster , nous avons pu réaliser le module
Communication et Relation Clientèle prévu par le GRETA pour le projet Européen. Cette
aventure a commencé le 10 novembre 2004 et nous la terminons fin Avril. Ce module a
nécessité 120 heures de travail.

Figure 6 : Page d’accueil du module « communication et relation clientèle ». Module


encore en cours de conception

Cet objectif ambitieux correspondait à notre projet professionnel en cours. Cette expérience
permet d’apporter des éléments forts de la réalité des nouvelles compétences du formateur
aujourd’hui et d’apporter des réponses à nos recherches depuis deux années maintenant. Ce
module est terminé fin avril mais nous ne pourrons pas l’expérimenter par manque de temps.
Cela est dû au retard pris sur le planning. Nous réaliserons la présentation au Greta le 17 mai
2005.
72

Figure 7 : exemple d’une page avec interactivité (au passage de la souris sur le point
d’interrogation, le texte apparaît

La conception d’une formation via Internet est un processus long qui appelle l’intervention
de toute une équipe de travail comprenant a minima : un expert de contenu, un développeur
et un responsable de projet.

3.3.2 La conception des contenus de formation

La première étape de la conception d’une formation, que celle-ci soit via Internet ou non,
passe par l’analyse des objectifs de formation qui seront par la suite traduits en objectifs
pédagogiques. Une fois les objectifs de formation définis, la première personne à intervenir
sera donc « l’expert de contenu ». Se contenter de mettre en ligne un contenu de formation
traditionnel, sans l’avoir adapté, n’est apparemment pas suffisant. Par exemple, mettre en
ligne un contenu de formation, entièrement en mode texte et conçu pour être présenté à l’oral
par un formateur ou lu sur papier, ne présente éventuellement pour seul intérêt que la
possibilité de se procurer rapidement le cours et de pouvoir le télécharger. En effet, la lecture
sur écran d’un document comme celui-ci est, non seulement fastidieux, mais elle peut aussi
manquer de clarté et plonger l’apprenant dans la confusion. Un contenu de formation
spécialement élaboré pour Internet est à la fois plus agréable à utiliser par l’apprenant et plus
efficace d’un point de vue pédagogique.
73

Figure 8 : arborescence des pages du module et les dossiers images associés

Figure 9 : Exemple d’une page écran avec schéma (en cours de conception)
74
Ce module est conçu pour être utilisé en formation initiale en présentiel et tutorée, en
formation continue en entreprise en autoformation ou en centre de ressources, ou dans le
cadre de révision d’un contenu de cours déjà abordé. Le module dispose d’environ quatre
vingt pages sous forme de diapositives, les pages sont courtes en texte ainsi le suivi de la
lecture ne nécessite pas une descente régulière dans la page à l’aide d’un ascenseur. Nous
avons choisi une structure stable, fondée sur 4 accès correspondant aux 9 questions que les
apprenants peuvent se poser au sujet de la communication et relation clientèle. Une structure
simple ; des paragraphes et textes courts, un seul paragraphe par notion : Chaque chapitre
possède une couleur de référence. Nous avons privilégié l’apprentissage par des textes courts,
aérés, des schémas. Aucune animation n’a été introduite au sein du module. Nous avons
seulement réalisé des schémas « découverte » c'est-à-dire, à certain endroit d’un schéma par
exemple, l’apprenant découvre le texte au passage de la souris (exemple : voir figure au
dessus n° 5). Le module dispose des fonctionnalités minima de navigation, nous n’avons pas
proposé volontairement trop d’outils pour l’aide à la navigation car l’ajout de fonctionnalités
peut avoir un effet de surcharge cognitive. L’apprenant dispose du menu pour se repérer,
celui-ci lui sert de carte de contenus. Il nous paraissait très important que l’apprenant est une
bonne représentation de l’architecture du système. Un objectif est rappelé à chaque page sous
forme de question exemple : « Comment doit-on traiter et argumenter les objections ? ».
Nous avons appris que la réussite de nos bonnes idées pédagogiques passe par un long travail
de conception de modalités d’interactions. Il ne suffit pas de connaître et d’appliquer quelques
règles de base de l’ergonomie des interfaces pour concevoir de bonnes modalités
d’interaction. Chaque interface est particulière aux contenus et aux objectifs du système. La
conception d’un scénario de formation destiné à un environnement informatisé interactif n’est
pas simple. Notre premier travail de concepteur a permis d’aboutir à un scénario d’interaction
très simpliste. Les tests d’évaluation ne sont pas encore en ligne à ce jour, ils feront parti du
menu mais ne seront pas obligatoire pour commencer ou terminer la navigation dans le
module. Avec plus de temps et de moyens, nous aurions pu intégrer des vidéos, du son et de
l’image notamment pour illustrer les communications entre clients et commerciaux. Notre
mode de navigation choisi est plutôt linéaire (suivant, retour, menu), l’exploration est guidée
(pas d’accès limité selon les parties du module) et est conçu en fonction d’enjeux didactiques.
La mise en œuvre technique du scénario de navigation requiert donc une représentation
commune de l’espace de formation dans le cas de distance. Le scénario de navigation doit
donc être cohérent et simple. L’apprenant quelque peu familier avec l’outil informatique doit
oublier la présence du scénario de navigation pour se consacrer exclusivement à l’acquisition
de connaissances.
75
Notre module développe une interface visuelle et non sonore, qui doit être perçue comme
agréable, stable, possible à utiliser, etc… Nous avons souhaité avec l’équipe du GRETA,
uniformiser les pages d’accueil des différents modules. Ainsi, les logos du GRETA et de
« equator » sont placés à des endroits similaires. Lors de notre travail en relation étroite avec
notre formatrice webmaster, nous avons à plusieurs reprises remarqué que nous nous placions
plus aisément de par notre métier comme apprenant, tandis que la personne webmaster
propose plutôt des solutions en terme d’esthétique graphique. Il est nécessaire de réaliser une
feuille de style qui permet de définir des règles typographiques selon des critères de régularité
de forme, d’orientation, d’alignement, d’espacement, de couleurs et d’intégration des
éléments dans la page (choix des polices, du nombre de colonnes,de la taille, définition des
marges, valeur des espaces entre les lignes et paragraphes). Les majuscules sont lues plus
lentement, mais sont des attractrices d’attention et donc à utiliser pour les titres, sous titres ou
mise en valeur.

L’affordance est la capacité suggestive d’action d’un projet, d’un objet, d’un bouton, d’une
forme. Elle fonctionne par analogie immédiate ou secondaire comme, la flèche vers la droite
qui suggère « d’atteindre la page suivante ». L’utilisateur fait l’hypothèse a priori que le
concepteur a essayé d’être pertinent lors de la conception de l’interface. L’affordance est donc
la manifestation d’une sorte de contrat implicite entre le concepteur et l’utilisateur, qui, tous
deux cherchent à rendre l’interaction la meilleure possible. Si ce contrat est rompu par le
concepteur, l’interaction ne fonctionne plus. Le concepteur recherche les affordances les
mieux connues du public auquel il s’adresse. La reconnaissance est le processus fondamental
de fonctionnement de la mémoire et de construction du sens par l’utilisateur. L’utilisateur
mémorise un code de fonctionnement, réutilise ce code lors d’une nouvelle interface
graphique et l’enrichit.

Une des missions du concepteur de contenu de formation via Internet consiste aussi à
anticiper toutes les questions que les apprenants vont se poser, tous les écueils qu’ils vont
rencontrer, toutes les confusions qui pourraient se produire…nous devons nous mettre à la
place du formé. Les difficultés rencontrées étaient de mettre à plat, par écrit le contenu de
formation y compris la part qui reste souvent implicite. Ce contenu est ainsi plus exploitable
par les développeurs chargés de l’adaptation sur un support informatique. Nous avons eu la
chance de travailler en relation étroite entre le développeur et la pédagogue.
L’étape de conception du contenu est donc plus longue que dans le cas d’une formation
traditionnelle et de ce fait, elle coûte plus chère.
76
3.3.3 Compétences techniques du formateur

Le concepteur du contenu de formation va travailler e relation étroite avec la ou les personnes


qui seront chargés d’élaborer le support informatique. Il paraît important qu’il possède lui-
même un minimum de connaissances sur les TIC, afin de pouvoir imaginer la structure et les
modalités de la formation, pour savoir quels sont les outils qu’il peut utiliser et quelles sont
les limites imposées par la technique et enfin pour pouvoir choisir d’avoir recours à tel ou tel
outil. Certains formateurs apprennent à programmer pour être en mesure d’apporter des
modifications dans une page de contenu, sans avoir à attendre que l’équipe d’informaticiens
ait le temps d’intervenir, ce qui pourrait entraîner un décalage préjudiciable au bon
déroulement de la formation.

Taille du module

La taille du module est une partie à étudier. Quel sera le laps de temps pendant lequel
l’apprenant pourra se concentrer efficacement à son domicile, en centre de ressources, sur son
lieu de travail, voir en classe ? L’hypothèse serait de prévoir des modules plus courts, voire
même des grains pédagogiques, à combiner les uns avec les autres. Mais il faut veiller à ce
qu’il n’y ait pas de perte de sens, due à un morcellement trop important des contenus.

Il est appréciable de réfléchir sur le rôle de chacun dans les nouveaux dispositifs de formation.
Dans ce nouvel environnement technologique, les formateurs sont confrontés à une évolution
de leur métier dans deux directions :
 Le développement de contenus de formation
 Le tutorat, l’accompagnement.

Souvent peu rassuré par le e-learning, le formateur craint d’être un simple « pousseur de
souris » seul désormais devant l’écran. En fait, un nouveau challenge lui est donné : la
transmission du savoir est déléguée dans la mise en forme des contenus de formation et son
rôle consiste de plus en plus à se consacrer aux problématiques d’apprentissage des
apprenants. Il va certainement devoir se montrer plus conceptuel, révéler des talents de
pédagogue par anticipation, avant même toute rencontre avec les apprenants parfois. Le
concepteur pourrait être défini comme un écrivain spécialisé dans l’écriture pédagogique
tenant compte des nouvelles technologies. En effet, il se doit d’écrire des modules de
77
formation à destination de l’écran, en intégrant les spécificités de lecture et d’apprentissages
inhérentes à cet environnement. Lorsque l’on parle de contenu de formation, il s’agit du
« savoir » mis à disposition des apprenants pour permettre l’apprentissage. Nous nous
sommes servis d’outils d’aide à la conception pédagogique du module (voir en annexes fiche
scénario et fiche séquences). A partir de ce projet Européen, nous pouvons remarqué que les
formateurs possèdent un minimum de compétences informatiques, mais qu’ils craignent de les
utiliser dans leur pratique pédagogique. Nous devons acquérir des habiletés technologiques de
notre propre initiative car le contexte change. Nous devons être très motivés à maîtriser les
TIC. Au cours de cette expérience, nous nous sommes mise en situation d’utiliser les TIC
dans notre vie professionnelle.

3.3.4 Pour le soutien aux formateurs

La réflexion en groupe sur la pratique des formateurs nous semble un aspect très important
pour concilier la technique, les TIC et la pédagogie. Le formateur doit être un coach et un
facilitateur10. Il doit accompagner ses apprenants dans leur processus d’apprentissage et leurs
découvertes d’information, ce qui exige beaucoup d’énergie ; il doit aussi créer des
applications pédagogiques. Tout comme les apprenants, les formateurs ont intérêt à
développer le travail collaboratif entre eux. Les TIC sont un espace d’échange entre les
formateurs. Ainsi, ceux-ci sont en mesure de se mettre à jour dans leurs compétences
techniques en TIC, d’échanger et de communiquer leurs pratiques pédagogiques et d’élaborer
de nouvelles méthodes pédagogiques selon une approche constructiviste.

10
PAQUELIN,D. et H.CHOPLIN. « Nouveaux médias et innovation pédagogique : l’hypothèse d’un
dispositif transitionnel », Educationnal Media International, 38 (2/9) (juin-septembre 2001), p 165-174.
78

4 - ANALYSE GLOBALE ET RETOUR CRITIQUE SUR UNE


RECHERCHE

4.1 UNE TRANSFORMATION DU RAPPORT AU SAVOIR ET DU RAPPORT


AU TRAVAIL

De toutes les recherches documentaires et empiriques qui ont été effectuées, puis un entretien
primordial avec Mme Claire Belisle, Ingénieur de recherche CNRS en sciences humaines et
sociales- psychosociologue, il ressort que les dispositifs de formation sont en croissance,
qu’apprendre est un processus en évolution. Pour les travailleurs non qualifiés (en difficultés),
et les travailleurs qualifiés dans notre société de l’information, les TIC ont induits une
transformation des rapports au savoir et une transformation des rapports au travail.
Pour les travailleurs peu qualifiés

• Des offres permanentes


• Des absences de repères
• Un multiculturalisme
• Innovation permanente
• Rationalisation des emplois non spécialisés
• Flexibilité, précarité
• Instrumentation technologique
• De l’incertitude, des délocalisations, de l’instabilité

Pour les travailleurs qualifiés


• Demande d’ouverture
• Multiculturalisme, multilinguistique
• Compétences spécifiques en matière de cognition, d’autoroute, de gestion, de
communication
• Forte mobilité, des voyages
• Une disponibilité plus grande au travail.

Alors, je me pose des questions : qu’est ce qu’apprendre ?


Claire Belisle me répond « c’est établir un pont entre l’expérience et le savoir » :
79

• De façon à augmenter notre capacité, et celle de la communauté à laquelle nous


appartenons,

• De façon à établir des relations, à comprendre et construire de l’information et


à résoudre des problèmes
« On a eu une chosification de la connaissance »
A ce jour, comment acquiert-on de nouvelles connaissances et habiletés et comment les
connaissances et habiletés existantes sont-elles modifiées ? Qu’est-ce qu’un bon
apprentissage ? Le modèle transmissif est-il vraiment obsolète ? Peut-on dégager des
mécanismes, des lois générales de ce qu’est apprendre ?

Le dispositif de formation est de plus en plus centré :

• Non sur la transmission des contenus

• Non sur l’enseignement

• Non sur l’apprenant

• Mais sur le processus d’apprentissage.

Ce qui interpelle :

• Un monde numérique et non plus analogique

• Un monde hypermédia et interactif

• L’information comme la musique est omniprésente.

4.2 UNE DYNAMIQUE NOUVELLE

Claire Belisle dit « nous allons vers une croissance de la formation ouverte et à distance »
Pourquoi ?

- Facilité de reproduction de l’information sur support numérique

- Recherche d’une formation flexible et adaptée aux individus et aux communautés


apprenantes avec les TIC

- Focalisation de l’attention de plus en plus sur une rationalisation des moyens

- Nécessité de revoir nos conceptions de ce qu’est apprendre.


80
On distingue aujourd’hui, une dynamique nouvelle :

Une évolution des principes, des repères et standards : ce que nous apprend la recherche :

- L’intelligence humaine est complexe et fonctionne en permanence sur de multiples plans :


pensée émotion, imagination, action….

- L’intelligence humaine est sociale, se développe au cours d‘interactions avec le milieu et


les autres personnes

- L’intelligence humaine est polarisée par la quête du sens

- L’intelligence fonctionne en configurant l’inconnu à partir du connu tout en cherchant de


nouveaux assemblages, et les émotions sont des organisateurs–clés de ces assemblages.
Apprendre implique de focaliser son attention et sa perception périphérique, et implique
des processus conscients et inconscients.

Un adulte apprend si…..ou elle

- en ressent le besoin

- a décidé d’apprendre

- a la possibilité de s’impliquer activement

- peut mettre immédiatement en pratique ce qu’il ou elle veut apprendre

- se sent reconnu comme personne à part entière, avec son expérience

- est sollicité par une pluralité d’approches, de point de vue et de méthodes pédagogiques.

Apprendre en Formation Ouverte nécessite :


81

Motivation Autonomie Socialisation

Une stratégie de Processus dynamique ouvert le facteur prédicateur :


formation visant à :
- favoriser un contexte mutualisé
Echelonnement des - définir ses besoins
- développer des processus de
difficultés
- organiser et planifier son communication
Parcours personnalisés travail
- faciliter les interactions
Echanges - maîtriser les outils

- réguler ses avancées

Ainsi, les attentes vis-à-vis des formateurs sont :

- dynamiser l’apprentissage par des séances de présentiel

- scénariser les contenus

- varier les présentations pédagogiques pour faire appel aux différentes intelligences,
comportements et cultures des apprenants

- intégrer l’évaluation comme moteur de la progression

- partager une théorie d’apprentissage (prendre en compte l’intérêt et le besoin de


l’apprenant)

Les NTIC permettent de transformer immédiatement. La médiatisation est un


formidable amplificateur de nos capacités cognitives.

Dans ce nouveau cadre du rapport au savoir, il est nécessaire de se donner les


moyens de pouvoir comprendre ce qui se passe, se donner un temps de
réflexion pour devenir des praticiens réflexifs.

Il faut savoir comment construire des repères pour les jeunes en difficultés, et c’est la raison
pour laquelle il nous est demandé d’expliciter les choses, c’est ce qui va construire le rapport
82
au savoir. Il parait judicieux de faire des ajustements par rapport aux connaissances des
apprenants, mesurer les attentes des personnes.

L’apprentissage est une activité sociale, la mission du formateur est de


« donner le goût de la profondeur ».
83

CONCLUSION

Evolution et états des pratiques

Développer l’e-learning : une nécessité

Il apparaît nécessaire de favoriser le développement du e-learning sur notre territoire. Sur le


plan pédagogique, l’e-learning a des vertus, il permet de combiner différents médias et
d’accéder à des ressources pédagogiques, matérielles et humaines qui ne sont pas forcément
présentes sur le territoire. Sur le plan économique, il peut aider à maintenir des travailleurs sur
place en les formant pour mettre à jour leurs savoir-faire, pour acquérir des compétences rares
et en leur permettant de s’adapter au changement technologique. L’e-learning n’est pas
nécessairement délivré sur le lieu de travail. Il peut être médiatisé dans des centres d’accès à
la téléformation. Ces centres parfois gérés en partenariat, participent au développement local
et sont aussi, par leurs services et les mises en relation qu’ils permettent, des lieux de soutien
aux initiatives locales. Les espaces publics numériques jouent aussi un rôle de sensibilisation
des habitants aux usages des TIC. Dans les zones a très faible densité de population ces
espaces peuvent être itinérants. Dans tous les cas ces espaces peuvent augmenter la
motivation des usagers pour l’utilisation de services distants. Enfin l’e-learning permet à des
prestataires de formation de proposer leurs services au plan national, voire international.

Comment réaliser son développement ?

C’est la question de l’infrastructure de télécommunication qui a commencé par se poser,


matérialisée dans nos régions par le développement de la couverture ADSL. Cependant, on
peut considérer que des avancées importantes ont été réalisées et que maintenant
l’infrastructure n’est plus un facteur limitant. On ne remarque pas de politique unifiée autour
du e-learning mais plutôt des initiatives. La visibilité de l’offre passe par une conjonction de
facteurs : les OPCA ont un rôle clé à jouer en informant les entreprises qu’elles ont droit au
e-learning. Il y a aussi besoin de médiation locale, notamment pour aider les entreprises à
formuler leurs besoins.

De nombreuses formes de e-learning semblent émerger :

- de type « bricolage » très inventive, favorisant l’assemblage de nombreux outils


(cdrom,dvd,mails,vidéos…)
84
- de type « formaté » très structuré avec une approche individualisée des compétences à
dispenser.

Différentes approches de e-learning sont retenues :

- tout distant

- mixte, entre présentiel et distant.

Un public spécifique : pour beaucoup, l’e-learning est destiné à des publics d’un niveau
culturel élevé, autonomes, et ayant une réelle motivation. Nous avons pu constater une forte
dominante des formations en langues et de celles destinées à des cadres d’entreprise qui ne
disposent que de peu de temps pour se former. L’e-learning favorise le traitement des
demandes « marginales », nécessitant une réactivité de réponse. A ce jour très peu d’offres et
de pratiques à destination des publics de niveau V ou VI.

Les faits permettent de dire que l’e-learning s’oriente vers des modèles mixtes combinant
présentiel et distance. La phase d’apprentissage en entreprise doit être reconnue comme telle
par les responsables, chefs de service et direction. La mise en place de dispositifs d’e-learning
revêt des formes très différentes, plus ou moins intégrées aux situations de travail, et
s’appuyant sur des outils de communication plus ou moins flexibles, plus ou moins
globalisants. Les outils nécessaires à l’e-learning varient du mail à l’Internet dans sa globalité
en passant par les plateformes qui proposent des dispositifs de suivi des apprenants et de
gestion des parcours de formation.

Pour les différents problèmes posés par l’e-learning, les solutions techniques sont de plus en
plus nombreuses. Cette diversité peut apporter de la confusion et de la difficulté dans les chois
à prendre. Choisir des outils suffisamment simples permet d’avancer, sans prendre trop de
risques. L’expérimentation reste nécessaire, mais il semble que les différents acteurs soient
maintenant en phase d’implémentation. Les débuts du e-learning mettaient en avant la
technique, au détriment de la pédagogie, parfois sous forme de « mode technologique ». Il
semble maintenant que la démarche soit inverse (donc plus logique) : pour un besoin
pédagogique et un contexte donné, on cherche les solutions techniques capables d’y répondre.
La place du formateur est revalorisée, il apporte sa pédagogie et demande à ce que les outils
techniques la mette en valeur. Le fait de devoir diffuser ses cours sur une plate-forme est
toujours un frein, parce qu’on se révèle au jugement des autres et qu’il y a la crainte d’être
copié
85
La question à se poser est : Faisons-nous des progrès dans le domaine du e-
learning ?

• Oui, il y a moins d’illusions et un peu plus de pratiques

Toujours bien sûr des déceptions, et peut-être encore de nouvelles illusions. Nous possédons
toujours aussi peu de connaissance sur les usages réels et leurs effets.

Du côté des apprenants

Bientôt la technique ne sera plus un problème de part la diffusion des TIC, des accès Internet,
des compétences d’usages, des usages sociaux.

Les apprenants s’adaptent dans les situations de e-learning comme ils s’adaptent dans les
situations de formations traditionnelles. Ils comprennent et s’adaptent aux styles
pédagogiques et aux ressources hétérogènes. Ils privilégient la consultation de cours imprimés
sur la consultation écran. Ils apprécient les quiz et les situations interactives courtes.

Du côté des formateurs

Les formateurs ne forment pas un corps homogène : expert professionnels, enseignants


occasionnels, formateurs. Le e-learning ne doit pas les traiter de la même façon.

Nous pensons en terme de bénéfice indirect : le e-learning est l’occasion de mise à jour des
procédures et des supports d’enseignement. Les ressources peuvent être produites par le
formateur ou ce sont des ressources communes.

La multimédiatisation d’un cours comme processus de négociation : un expert instructeur ou


un pédagogue ? Professeur ou tuteur ?

Du côté des ressources

C’est le domaine où les illusions et les désillusions ont été les plus importantes : Ce n’est plus
une question centrale de l’e-learning

Interactif, multimédia : tenir compte des attentes et des capacités des apprenants, des
formateurs et des financeurs
86
Granularité des contenus : un niveau de réflexion pédagogique faible

Edition et Mutualisation : deux formes complémentaires de production de ressources.

Du côté des marchés

Les études montrent que les fournisseurs du marché (plates-formes, ressources, formations)
sont toujours nombreux, clairsemés, fragiles, sans de vrais perspectives claires.

En dépit de tous les signes positifs envoyés par la demande et par les pratiques, il y a un
paradoxe ?

Si nous comparons l’international : Le Royaume Uni, les pays du Nord de l’Europe, les USA,
le Canada occupent, dans le e-learning des positions plus avancées, que celle de la France et
des pays du sud de l’Europe. Une explication par la culture peut- être :

- paramètres : technologies, innovation, autonomie des acteurs, formation. Chaque culture


possède ses propres ressources pour tirer parti des TIC dans la formation par une voir qui
lui est propre.

Et maintenant……. ?

Nous entrons dans une période intéressante : un e-learning plus simple,


modeste, tirant parti de la demande.

Des décideurs et des acteurs de l’offre plus attentifs aux attentes des usagers
(apprenants et formateurs) des dispositifs de formation

Le e-learning : davantage une nébuleuse de formes nouvelles de formation à


inventer qu’un nouveau marché à conquérir. Ces dernières années, ce qui était
annoncé n’est pas advenu donc prudence dans les prévisions……
87

Bibliographie

 Gil .P, e-formation,NTIC et reengineering de la formation


professionnelle,Paris,Dunod,2003,235 pages
 Louis Berlinguet et al, Miser sur le savoir, Les Nouvelles Technologies de
l’information, Conseil de la science et de la technologie, 1994, p.29.
 Choplin H. et Hotte R, Enigmes de la relation pédagogique à distance,
Distances et savoirs, vol 2 – n°2-3/2004, Paris, Lavoisier, 2004, 381 pages,
 Marchand L. et Loisier J, Pratiques d’apprentissages en ligne, Montréal,
Chenelière éducation, 2005, 151 pages, Chronique sociale.
 Dans « L’acte d’apprendre » (PUF, 1995), Bernadette Aumont et Pierre-
Marie Mesnier évoquent ce slogan syndical de 1989 « La vie est à prendre !
Apprendre, quelle vie ! De l’air, des moyens, des profs pour l’école ! »
 Feenberg.A (2004). (RE) penser la technique. Vers une technologie
démocratique. Edition la Découverte, Paris, fevrier 2004.

 PAQUELIN,D. et H.CHOPLIN. « Nouveaux médias et innovation


pédagogique : l’hypothèse d’un dispositif transitionnel », Educationnal Media
International, 38 (2/9) (juin-septembre 2001), p 165-174.

 Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction


publique, 1792, Condorcet

 Vieillard C. et al, regards croisés sur des pratiques de formation ouverte et à


distance, Lyon, 2003, 237 pages, Champ contre Champ.
88
SITOGRAPHIE

 La circulaire DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations


ouvertes et/ou à distance :
http://ressources.algora.org/reperes/reglementation/textes/dgefp0122.asp

 Groupe de travail « conduire un projet de FOAD »:


http://www.fffod.org/fr/frame.asp
 http://www.inrp.fr/colloques/seminaires/2004/praxis.htm,Intervention[pdf–
présentation A.Derycke du Mercredi 12 janvier 2005.

 Adresse du site du module e-food : www.ifapme.be/efood2


89

SOMMAIRE DES ANNEXES

A/ Les 10 bonnes raisons pour suivre une e-formation : 2 documents de


communication marketing , un destiné aux apprenants et le second aux entreprises.

B/ Document d’information générale relatif au Projet « e-quator »


C/ Document d’information générale relatif au partenariat du module « e-food »

D/ Questionnaire destiné aux apprenants lors de l’expérimentation e-food


E/ Questionnaire destiné aux formateurs lors de l’expérimentation e-food
F/ Manuel de l’utilisateur remis aux apprenants lors de l’expérimentation du module
e-food
G/ Notre document « synthèse retour des questionnaires e-food apprenants » réalisé
par Bernadette Marchetti
H/ Compte rendu de notre première réunion en septembre 2004 entre Pascale Macé-
Barril et Bernadette Marchetti pour la définition des objectifs de stage (document
réalisé par Pascale Macé-Barril, tutrice de stage)
I /Fiches scénario et fiches séquences pour ingénierie pédagogique en amont de la
création d’un module de formation
90

ANNEXES
91

Liste des figures

Figure 1 :

http://www.elearningresults.com/ppt/OPENING%20PLENARY/Fabrizio%20Cardinal
i/Introppt2.ppt e-learning results 2004, consulté le 04 janvier 2005, 10.30am,

Figure 2 : LES COURANTS PEDAGOGIQUES SELON STAHL

Figure 3 : LA THEORIE SOCIALE DE L’APPRENTISSAGE SELON WENGER

Figure 4 : fresque d’accueil du module e-food

Figure 5 : page d’accueil de l’acteur producteur

Figure 6 : Page d’accueil du module « communication et relation clientèle ». Module


encore en cours de conception

Figure 7 : exemple d’une page avec interactivité (au passage de la souris sur le point
d’interrogation, le texte apparaît)

Figure 8 : arborescence des pages du module et les dossiers images associés

Figure 9 : Exemple d’une page écran avec schéma (en cours de conception)
92

Liste des sigles utilisés

A.P.P Atelier de pédagogie personnalisée


FOAD Formation ouverte et à distance
DGEFP Direction générale de l’enseignement et de la formation professionnelle
NTIC Nouvelles technologies de l’information et de la communication
OPCA Organismes paritaires collecteurs agrées
93
MARCHETTI BERNADETTE N° 2038409

L’e-learning : des environnements d’apprentissages à


découvrir
Quand échanges d’idées, de pratiques et d’expériences s’imposent
Le but de ce travail consiste à m’intéresser à quels types d’apprentissages les TIC peuvent
être utiles ? Réfléchir aux changements apportés par l’évolution des documents
hypermédias, à la conception d’application multimédia pour aider les apprentissages. Je vais
m’intéresser aux moyens de parvenir à un aboutissement qui réponde à cette question. Je
vais tenter de répondre à la question : comment le e-learning peut être utilisé comme un outil
d’approche pédagogique et formative dans le but de faciliter l’apprentissage de publics
cibles?

Résumé :

Ce mémoire porte sur la problématique de l’utilisation du e-learning comme un outil


d’approche pédagogique et formative dans le but de faciliter l’apprentissage de publics
cibles. Il permet de réfléchir aux changements apportés par l’évolution des documents
hypermédias, à la conception d’application multimédia visant à aider les
apprentissages. Il révèle à quel point les TIC ont induits un changement du rapport aux
savoirs et du rapport au travail, pour les individus et les entreprises. Il s’agit d’une
recherche descriptive basée sur un corpus établi dans le cadre de nos observations,
lectures, entretiens, expérimentation, et conception de contenus de formation en ligne.
Suivant une méthodologie qualitative, nous relevons l’ensemble des critères
susceptibles de légitimer les raisons de se former différemment par l’utilisation de
l’apprentissage en ligne pour un public de basse qualification. Ensuite, nous identifions
la manière dont les apprenants se positionnent par rapport à cette situation
d’apprentissage en ligne. Nous listons les éléments nécessaires à la réussite de ce
type spécifique d’apprentissage. Les résultats révèlent une dynamique nouvelle qui
s’épanoui dans cette façon d’apprendre différente.

Mots clés : Apprenants, e-learning, savoirs, apprendre, théories, environnements


d’apprentissages, entreprises, modules de formation, conception de modules de
formation, apprentissage, activité sociale,

Mr Stéphane EDET Soutenance du 16 MAI 2005

Note attribuée :