Moduloestudiantesi 140911211254 Phpapp02 PDF

COMPILADOR: FRANCISCO VSQUEZ CARRILLO 1
COMPILADOR

Jr. Alfonso Ugarte 751 4to piso- Chimbote
RPM #956885012
maestroeduca20@gmail.com


Estimados colegas del Per:
Bienvenidos al Centro de Capacitacin e Investigacin MAESTRO EDUCA. El presente curso, tiene como
objetivo: fortalecer las capacidades para rendir un examen con xito en la Reubicacin Docente 2014.
Para lograr el objetivo desarrollamos una capacitacin presencial en la ciudad de Chimbote y una virtual
mediante la pgina web: http://t-educamos.com/aula_virtual/ Por otro lado mantenemos el Facebook:
https://www.facebook.com/francisco.vasquezcarrillo lnea mediante el cual podemos dialogar o usar en
caso de dudas el correo electrnico: maestroeduca20@gmail.com.
Del mismo modo hemos preparado tres mdulos y simulacros para que usted acceda y pueda preparase
en forma directa y de forma terica y prctica. Los mdulos constan sobre:
1. Conocimiento del estudiante.
2. Conocimiento sobre didctica y
3. Conocimiento del nivel y especialidad educativa.
Los dos primeros mdulos serna generales, el tercero lo realizaremos de cuardo a la necesidad o solicitud
que nos haga llegar.

Estamos completamente seguros que usted podr lograr sus metas. Para el cual le invitamos iniciar
nuestras labores juntas. En caso de dudas o pedidos para ampliar temas, hgalo con la mayor confianza,
que estaremos a su servicio.
En esta tarea pedaggica, estamos juntos entonces bienvenidos y empecemos.

Atentamente,

Dr. Francisco VSQUEZ CARRILLO
RPM # 956885012
maestroeduca20@gmail.com


I. CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES
1.1. ETAPAS DE PSICOMOTRICIDAD
QU ES LA PSICOMOTRICIDAD?
G Nez y Fernndez Vidal (1994):
La Psicomotricidad es la tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo,
para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresin simblica. El objetivo,
por consiguiente, dela Psicomotricidad es aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con el entorno.

Berruezo (1995):
La Psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo
de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad
e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas,
estimulacin, aprendizaje, etc.
Muniin (1997):
La Psicomotricidad es una disciplina educativa / reeducativa / teraputica, concebida como dilogo, que
considera al ser humano como una unidad psicosomtica y que acta sobre su totalidad por medio del
cuerpo y del movimiento, en el mbito de una relacin clida y descentrada, mediante mtodos activos de
mediacin principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.
De Livre y Staes (1992):
La Psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una funcin del
ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera
flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que
percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo
exterior. Puede ser entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona
conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.

ETAPAS:
1.DESARROLLO PSICOMOTRIZ:
Desde que el nio nace y durante la primera infancia, hasta los 5 6 aos, la conducta motriz permite al infante con el
mundo, le ayuda asimilarlo, le facilita acomodarse a l y nos da muestras muy concretas de la evolucin de su proceso
madurativo. El discurrir psicomotor del nio lo podemos subdividir en dos grandes etapas: la prenatal y la postnatal, en esta
ltima encontramos la lactancia, la primera infancia, la segunda infancia, la niez y la pubertad y adolescencia.

2.ETAPA PRENATAL:
El ser humano se halla en un medio acutico y mantiene una vida parsita. Las grandes transformaciones tienen lugar en
este perodo, ya que se da un gran cambio al desarrollarse.

3.LACTANCIA, de 0 a 12 aos:


Los tres primeros meses, son el momento de ms pasividad, el beb pasa mucho tiempo dormido, aunque se van dando
cambios que sern bsicos para su desarrollo posterior.
En estos primeros meses no hay control de la cabeza, tumbado boca abajo slo la levanta para cambiarla de lado. Gracias
al reflejo de presin palmar, coge fuertemente cualquier objeto, que se le da en las manos y su postura casi siempre es en
flexin.
En el segundo trimestre, consigue el control ceflico cuando le sentamos, el reflejo de presin va desapareciendo dando
lugar a la prensin voluntaria encontrndose las manos ms abiertas. Las posiciones ms utilizadas por l sern tumbado y
sentado en una hamaca, pero necesita ayuda.
Su mayor triunfo desde los 6 a los 9 meses es la posibilidad de conseguir la posicin de sentado /a sin apoyo y con equilibrio,
posee un tono muscular normal; tumbado boca arriba es capaz de girar sobre s mismo quedando boca abajo para poder
pasar a la posicin de cuatro patas; todava no gatean, pero s muchos se arrastran.
Su prensin es ms efectiva, suelta y coge a modo de juego repetitivo. Seala, aplaude, da golpes, manipula objetos con
las dos manos. Le gusta la msica, y si le estimulamos convenientemente puede ser capaz de moverse y bailar.
Su esquema corporal est ya desarrollado, tiene una buena coordinacin ojo-mano, le permite coger con intencionalidad,
perfecciona la pinza pulgar-ndice con el hecho de coger objetos pequeos; poseer la capacidad de sujetar un lpiz haciendo
garabatos sin control ni movimiento ni del espacio en que los realiza. Intentar manejar slo la cuchara, querr beber en vaso
aunque que quiz no pueda hacerlo solo.

ETAPA de los 12 a los 14 meses:
Etapa egocntrica por antonomasia; el cuerpo es el punto de referencia para asimilar el mundo que le rodea. Hace suyos
todos los objetos a su alcance, los inspecciona y chupa introducindose stos en la boca. Disfruta manipulando y esta accin
constituye una actividad en s misma. Sus manos son ms hbiles, tiene buen manejo de sus dedos al igual que una buena
coordinacin culo-manual.
Comienza el aprendizaje de las destrezas psicomotrices consiguiendo la bipedestacin, posicin. Al final de la etapa el infante
ser capaz de reaccionar con movimientos compensatorios cuando pierde el equilibrio y ejercitar la marcha en todas sus
variantes: caminar hacia atrs, jugar a la pelota, subir escaleras a gatas y luego con ayuda, etc.
Su prensin ser ms fina y precisa, disfruta dibujando, en general los juegos motrices con cubos, encajes, construcciones...,
atraern su atencin de la misma manera que todos los movimientos que impliquen la totalidad del cuerpo como subir, bajar,
trepar, correr... le proporcionarn gran placer comenzando a ser sta una buena forma de conocer y descubrir el espacio y
su entorno.
Al finalizar esta etapa comenzar el control de esfnteres.

4.PRIMERA INFANCIA, de 2 a 4 aos:
Comienza el control de las posturas tumbado, de pi, sentado y a gatas es apropiado: empieza a conseguir habilidad estando
en cuclillas y no pierde el equilibrio durante la marcha.
Sube y baja escaleras alternando los dos pies, trepa a sillas y butacas, anda de puntillas y coordina movimientos adecuados
para andar en triciclo. Salta con los dos pies y cerca de los tres aos puede hacerlo con uno slo mostrando buen equilibrio.
Logra una buena manipulacin, usa tijeras, ensarta en cordeles, utiliza mejor la punta de los dedos, comienza a mostrar
predominancia lateral en algunas acciones, aunque algunos no definen su lateralidad hasta los 6-7 aos.
La marcha segura y las destrezas que consigue le conceden ms independencia y autonoma, aunque despus de realizarlas
buscar de inmediato el apoyo de un adulto, al cual imita en todo momento.
Establece ms relaciones sociales con sus padres y es capaz de esperar turno para jugar o realizar cualquier otra actividad
de su inters.
Al final del tercer ao empieza a conseguir el control de esfnteres durante la noche.

5.SEGUNDA INFANCIA, de 4 a 6 aos:

El crecimiento ser casi constante hasta los siete aos, las estructura sea seguir madurando, por lo cual habr que atender
de manera importante la nutricin, influir en el crecimiento seo, grosor, forma y nmero de huesos del cuerpo, adems del
desarrollo dental.


La caracterstica ha resaltar es el aumento de las habilidades en la ejecucin de todas las destrezas psicomotrices. El sentido
del equilibrio bien desarrollado le permite sentirse ms confiado de sus posibilidades motrices.
Se animar a realizar proezas y acrobacias sin tener en cuenta los peligros; lo cual tiene un lado negativo, pues puede sufrir
un pequeo accidente que puede atemorizar tanto a los padres como al nio /a, coartando su actividad. No deberamos
permitir que esto sucediera, los accidentes son situaciones fortuitas que a veces, tomando precauciones, podemos evitar.
Mas destrezas son: lanzar la pelota con una trayectoria definida, son mucho ms complejas requiriendo equilibrio dinmico
y direccionalidad, acciones encadenadas que implican habilidades de las que el nio carece a esta edad.
Con algunas actividades el nio disfruta, actividades como moldear, construir, recortar, dibujar, aunque no existe perfeccin
en los movimientos de sus manos y a dar trazos que el desea dar.
Por lo tanto, nos damos cuenta de lo importante que es el movimiento en s y su evolucin en el desarrollo infantil. Es por
eso por lo que la Psicomotricidad debe de estar incluida en el mbito educativo, una educacin que se realiza dentro del
marco escolar, trabajando con grupos en un ambiente enriquecido por elementos que le estimulen a desarrollarse gracias a
la actividad motriz y al juego.
La Psicomotricidad es una tcnica o disciplina que busca aumentar el desarrollo global del nio (sensomotriz, afectivo y
cognitivo) y su relacin con los dems a travs de la actividad corporal. Su objetivo es favorecer la adaptacin de la persona
a su medio a partir de su propia identidad, que tiene fundamento y se manifiesta gracias q las relaciones que aprende a
establecer con el tiempo, el espacio, los objetos...
La clase de Psicomotricidad no es una clase de gimnasia donde lo principal es evaluar las capacidades fsicas para la
consecucin de tareas concretas, saltar a la pata coja, hacer el pino, dar volteretas...
La mejor manera de aprender es mediante la actuacin y la experimentacin del propio cuerpo. El marco escolar adecuado
para que esto se pueda dar, garantiza este aprendizaje.
Los objetivos y los contenidos que nos ayudan a aprender se trabajan en la sala de Psicomotricidad, y aqu responden
perfectamente a los que las programaciones escolares plantean en Educacin Infantil. Los contenidos y los objetivos son:
o Propiciar que el nio conozca su cuerpo de forma global y parcial, experimentando sus posibilidades de percepcin,
movimiento, disfrutando y manifestndose con l.
o Desarrollar experiencias que favorezcan las relaciones sociales, las relaciones con los objetos, la capacidad de orientarse en
el espacio y organizar el tiempo.
o Proponer experiencias que posibiliten la interaccin con los dems nios y con el medio.
o Trabajar especficamente la motricidad fina con el fin de obtener un buen manejo grafomotriz, que facilite la adquisicin del
comienzo de la escritura.
El Psicomotricista juega un papel fundamental en todos los procesos arriba citados, a partir de ah y con una actitud de
apertura y escucha, establecer las estrategias y recursos que hagan que el infante pueda evolucionar y solucionar los
problemas que se le presenten. Su formacin hade ser personal vivenciada, para que respetando las individualidades, pueda
ser capaz de observar y evaluar a travs de los parmetros psicomotores. Su objetivo ltimo es ayudar al nio a que interiorice
los mecanismos adecuados de actuacin, conocimiento de s mismo y del mundo que est a su alrededor.

6.NIEZ, de los 6 a los 12 aos:
Estaramos en un periodo que algunos denominan 2 infancia , hasta los 9 aos, y la 3 infancia o niez tarda, hasta los 12
aos, justo antes de la pubertad y adolescencia.
En esta etapa el nio forma parte de la comunidad escolar, ya ha ingresado en la escuela y es uno mas de sus miembros.
Posee un cierto autocontrol que ira desarrollando y una mayor sensibilidad para aplicarlo en sus relaciones sociales. Esta
transformndose para vivir en un grupo fuera del mbito familiar y se enfrenta con tareas fsicas cada vez mas
complejas. Resulta muy importante por tanto el conocimiento de sus condiciones fsicas y su idoneidad para dichas
actividades.
Es muy importante realizar un cuidadoso examen de todo el organismo del nio para conocer su agudeza visual y a auditiva,
as como su constitucin sea, muscular, articular, conocer si es diestro o zurdo y sus hbitos de limpieza y cuidado e
higiene personal.
En este periodo se van apreciar unos importantes cambios fisiolgicos y de configuracin. Las extremidades se alargan y
robustecen. La cabeza disminuye en proporcin. Adquiere mayor importancia el recubrimiento muscular de la espalda, as
como el cuello que se hace mas largo y fuerte.


Por lo general las nias empiezan y terminan esta etapa de cambio antes que los nios. Esto se manifiesta sobre todo en el
cambio de dientes y en la osificacin de la mueca. Pero los nios se manifiestan en conjunto mas excitados desde el punto
de vista motor, o sea., por su fuerte impulso de movimiento.
Comienza el periodo de la segunda denticin. Tambin aumenta la amplitud de los hombros y la caja torcica pierde su forma
cilndrica. Al comenzar a desarrollarse las partes media e inferior de la cara, la frente tiende a ensancharse.
Su actividad social hace que se relacione con numerosos coetneos suyos y se produzcan las relaciones grupales que le
llevaran al juego y la competencia, comienza a realizar deportes de cooperacin con los de su mismo sexo. Al final de la
etapa aparecern las rivalidades as como los juegos y modas por temporadas que les llevaran a desarrollar su mayor
actividad fsica.
Es una etapa en la que debemos aprovecharnos de su gran capacidad fsica para desarrollar las habilidades propias de cada
individuo.

7.PUBERTAD Y ADOLESCENCIA: de los 12 a los 18 aos:
No debe confundirse la adolescencia con la pubertad. La pubertad es una parte de la adolescencia, pero no es sinnimo
de sta, ya que la adolescencia incluye todas las fases de maduracin y no solamente en el aspecto fsico. La pubertad es
la crisis pluriglandular que afecta a todo el organismo y que marca el comienzo de la vida sexual.
El trmino adolescencia, viene del latn y significa crecer o llegar a la maduracin. La adolescencia va ms all del factor
fisiolgico que caracteriza la pubertad. La accin del factor ambiental en el desarrollo del adolescente es innegable, es decir,
que la adolescencia es como el perodo de la vida que dura seis o ms aos, es producto de la civilizacin.
Las caractersticas ms importantes de este perodo son: la voz de la muchacha se hace ms llena y la del muchacho
desciende de tono; aparece vello; se modifica la forma del cuerpo; se completa la evolucin de los caracteres sexuales
primarios; comienza la menstruacin en la adolescente; en el chico la maduracin sexual, se denota por la polucin. El
adolescente es capaz de procrear.
En esta etapa el adolescente es capaz de realizar cualquier actividad sensomotora.

Existen muchas maneras de clasificar estas etapas, por lo tanto, no todos los psiclogos estn de acuerdo con la clasificacin
que otros han hecho y elaboran una clasificacin distinta. Algunas de ellas son:

A) CLASIFICACIN DE VERMEYLEN:
Vermeylen divide la vida psquica del nio en tres grandes etapas: primera, segunda y tercera infancia, con las
caractersticas siguientes:
1. Primera infancia.
Desde el nacimiento a los 3 aos. Se subdivide en:
a) poca de los intereses perceptivos, hasta el sexto mes.
b) poca de los intereses motores, hacia el octavo mes (movimiento).
c) poca de los intereses glsicos, con el comienzo del segundo ao (hablar).
2. Segunda infancia.
Va de los 4 a los 7 aos. En ella se desarrollan los intereses concretos (coger cosas).
3. Tercera infancia.
De los 8 a los 12 ao. Es la poca en que aparecen los intereses abstractos (lo bueno de lo malo).

B) CLASIFICACIN DE KERSCHENSTEINER:
Tambin Kerschensteiner fundamenta su clasificacin en los intereses del nio, indicativos de su desarrollo y madurez. La
divisin de Kerschensteiner es:
1. Primera infancia.
Desde el nacimiento hasta los 2 aos. Es la edad del adiestramiento, y sus valores fundamentales son casi
exclusivamente valores vegetativos.

2. Segunda infancia.


Entre los 3 y los 7 aos. Es la poca del juego. En ella, los intereses son escasamente duraderos y estn
ligados a la actividad en cuanto tal.
De los 8 a los 11 aos; se desarrollan aqu los intereses del trabajo con una finalidad primordialmente subjetiva,
egocntrica.
3. Edad juvenil.
De los 12 aos en adelante; el trabajo viene ya condicionado por fines externos objetivos. Aparece la capacidad
para los valores intelectuales.

C) CLASIFICACIN DE PIAGET:
La clasificacin de Piaget se centra en torno al despliegue de la inteligencia, internamente ligado con el proceso general del
desarrollo, y por consiguiente ndice significativo del mismo. Su esquema es el siguiente:
I: Perodo sensomotor: (0 - 2 aos)
1. Ejercicio de los esquemas sensomotores (reflejos), 0 1 mes.
2. Reacciones circulares primarias (primeros hbitos), 1 4 meses.
3. Reacciones secundarias circulares (coordinacin visin presin), 4 - 8 meses.
4. coordinacin de los esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones
nuevas, 8-12 meses.
5 Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios por
experimentacin activa, 12 18 meses.
6. Invencin de nuevos medios por combinacin mental, 18 24 meses.
II. Perodo de operaciones concretas: (2 11 aos).
1. Suberodo pre operacional (2 7 aos).
a) Fase preconceptual (2 4 aos): aparicin de la funcin simblica.
b) Fase del pensamiento intuitivo.
- Organizacin de representaciones basadas en configuraciones estticas o en la asimilacin de cada una
(4 5 aos).
- Fase de regulaciones articuladas (7 11 aos).
2. Subperodo de operaciones concretas (7 11 aos).

III. Perodo de operaciones formales ( 11 15 aos) aparece la inteligencia.

CONOCIMIENTO DE LAS CARCTERSTICAS DEL ALUMNO
Cuando los alumnos no son capaces de aprender con recursos complementarios libros, pelculas o videocintas por
preferencias visuales, manipulables por preferencias tctiles; cassettes o ctedras por las preferencias auditivas; o grandes
juegos en el suelo por preferencias kinestticas no logran lo que son capaces de lograr. Estudios han revelado la
importancia de adaptar los estilos de aprendizaje al alumno. Adems, mientras ms cercana sea la relacin entre los estilos
de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de los profesores, ms alto ser el promedio de notas. (Dunn, R.,
Griggs, Olson, Gorman, & Beasley, 1995).

R. Dunn y K. Dunn (1992) revelaron los beneficios de un modelo completo de estilos de aprendizaje ya que no slo son
bastantes los individuos afectados por diferentes elementos de un estilo de aprendizaje sino que son bastantes los elementos
de aprendizaje capaces de incrementar sus logros acadmicos.

R. Dunn y Griggs (1995) concibieron un Modelo de Estilo de Aprendizaje revelando que cinco principales factores afectaban
a los alumnos:
1. su ambiente cercano (el sonido, las luces, la temperatura y mobiliario/diseno del ambiente),
2. sus emociones ( motivacin, persistencia, responsabilidad o la oportunidad de hacer las cosas a su manera),
3. sus preferencias sociolgicas (aprendizaje individual o en grupos),


4. sus caractersticas fisiolgicas (fuerzas perceptuales representadas en las caractersticas auditivas, visuales,
tctiles, kinestticas, y secuenciadas) y ;
5. su proceso de inclinacin por el procesamiento de informacin (global/analtica, derecha/izquierda,
impulsivo/reflectivo) (Dunn & Dunn, 1995).
6.
Mayores explicaciones demuestran cmo el aprendizaje del alumno puede ser afectado por estos cinco factores y sus
subcategoras. Con respecto a su ambiente cercano, muchos alumnos necesitan tranquilidad para concentrarse en asimilar
informacin complicada. Mientras que otros aprenden literalmente mejor con sonidos en habitaciones bien iluminadas, otros
piensan mejor con una luz suave que con una luz intensa. La iluminacin fluorescente estimula a algunos alumnos causando
hiperactividad y agitacin.

Otros factores ambientales que podran afectar el aprendizaje incluyen la temperatura y el mobiliario/diseo. Algunos alumnos
se desempean mejor en ambientes clidos mientras que otros prefieren los frescos (Hart, 1981). Algunas personas prefieren
estudiar en una silla de madera, de plstico o de acero, pero otros se incomodan en los clsicos asientos que impiden el
aprendizaje.

Las emociones de los propios alumnos podran tambin afectar su habilidad de aprender. La motivacin interna, la
persistencia para terminar trabajos, la habilidad de responsabilizarse de su propia conducta y trabajos, o la oportunidad de
hacer las cosas a su manera podran jugar un rol en la forma en la manera que un alumno aprende mejor (Dunn, R. R., &
Dunn, K., 1992).

Los factores sociolgicos tambin pueden afectar el aprendizaje. Los profesores tienen que estar conscientes de los estilos
de aprendizaje de los alumnos conforme a varias condiciones. Las variaciones que aumentan o inhiben el aprendizaje podran
incluir el aprendizaje individual, de a dos, en grupos pequeos, como parte de un grupo ya sea con un adulto autoritario y el
deseo que la variedad sea opuesta a los patrones y rutinas (Dunn, R., & Dunn., K, 1992).

Las caractersticas fisiolgicas son otro factor del Modelo de Estilo de aprendizaje que puede afectar el aprendizaje del
alumno. Estas caractersticas se refieren a cundo y cmo los alumnos aprenden mejor. El entender las caractersticas
fisiolgicas de los alumnos permitir a los profesores ayudar a los alumnos a aprender basndose en sus fuerzas
perceptuales. Estas caractersticas incluyen la hora del da, estimulacin externa, nivel de energa y movilidad al estudiar.
Por ejemplo, los profesores podran alentar a los alumnos a que estudien a la hora que mejor les acomode, lo cual podra ser
temprano por la manana antes que se vayan a clases, o durante el almuerzo o salas de estudio, inmediatamente despus
del colegio, o en la tarde antes que se vayan a acostar. Los alumnos reaccionan en forma diferente a la estimulacin externa
cuando se concentran en los estudios. A algunos les gusta comer, beber o fumar mientras estudian. Incluso otros alumnos
podran tener fuerzas perceptuales en el rea del nivel de energa o movilidad. Incluso podran estudiar o trabajar mejor en
una situacin en la sala de clases si se movieran un poco mientras aprenden, y no estuvieran confinados a el espacio de una
carpeta (Dunn, R., & Dunn, K., 1992).

La forma en que los alumnos procesan la informacin puede afectar tambin las habilidades de aprendizaje. Algunos alumnos
son ms procesadores analticos los cuales tienden a ser persistentes. Puede que no empiecen a hacer un trabajo
inmediatamente, pero una vez que lo hacen, tienen un fuerte emergencia emocional hasta que se complete la tarea o hasta
que leguen a un lugar donde sientan que puedan parar. Los alumnos globales, por un lado, tienden a preferir aprender con
lo que los profesores tradicionales consideran distracciones sonido (msica, ligeros golpecitos o conversacin), un diseo
informal (comodidad en la sala de clases), iluminacin suave (cubriendose los ojos o usando lentes de sol para interiores),
orientacin por los mismos compaeros (querer trabajar con un amigo), y la necesidad de comida (piqueos) mientras se
estudia (Dunn, R., & Dunn, K., 1992).

Por qu el Modelo de Estilo de Aprendizaje?


Al usar el modelo del Estilo de Aprendizaje, los profesores pueden identificar y analizar los estilos de aprendizaje de los
alumnos en forma precisa (Beaty, 1986). Por ejemplo, es difcil determinar si la hiperactividad de un alumno se debe a la
necesidad de moverse, a la manera informal de organizar los asientos, los recursos kinestticos, o los descansos o a la
inconformidad, o falta de disciplina (Shaughnessy, 1998). El Modelo de Estilo de Aprendizaje es un instrumento vlido y
confiable y el nico que puede diagnosticar que los muchos rasgos de los estilos de aprendizaje influyen a los individuos
(Shaughnessy, 1998).

Cmo puede el conocimiento de los Estilos de Aprendizaje ayudar a los alumnos, padres y educadores?
Uno de los factores principales para que los alumnos tengan conocimiento de su estilo de aprendizaje es tener una mejor
autoestima (Martin & Potter, 1998). Ahora estos alumnos en riesgo muestran confianza y aceptan responsabilidades de su
propio aprendizaje. (Perrin, 1990, p.24). Cuando los nios puedan entender cmo aprenden y el esfuerzo que esto implica,
podrn tener ms control sobre su propio ambiente y as pedir lo que necesiten (Martn & Potter, 1998). Obrien (1989) afirm
que quizs las escuelas deberan pasar ms tiempo desarrollando el que los alumnos tomen conciencia de su estilo de
aprendizaje en vez de empujar a los profesores a ms talleres inservice para adaptar el plan curricular (p.85). Cuando los
alumnos entiendan su estilo de aprendizaje, ya no necesitarn sentirse diferentes porque necesitarn de mucha tranquilidad
para estudiar o para movilizarse durante clases (Martn & Potter, 1998).
Los alumnos pueden aprender cualquier tema cuando se les ensea con mtodos y enfoques receptivos a las fortalezas del
estilo de aprendizaje; estos mismos alumnos fracasan cuando se les ensea un estilo instruccional opuesto a sus fortalezas
(Dunn, R., 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) sostuvo que los directores y los profesores tienen una responsabilidad al hacer
que los padres sean concientes de la necesidad de sus hijos de un ambiente de estudio que refleje las fortalezas de sus
estilos de aprendizaje.

"Quizs las personas ms importantes que necesiten comprender el concepto de estilo individual son los padres" (Guild &
Garger, 1985, p.85). Los padres necesitan entender la individualidad de sus nios para ayudarlos a ser mejores alumnos
(Martn & Potter, 1998).

La Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner
Howard Gardner, un psiclogo especialista en el desarrollo, propuso una teora acerca de la naturaleza de la inteligencia la
cual contradice la perspectiva psicomtrica predominante (Gardner, 1993). Esta teora de las inteligencias mltiples, expuesta
en Los Marcos de la Mente: La Teora de las Inteligencias Mltiples (1993), enfatiz la importancia de no considerar la
inteligencia como una construccin de una dimensin sino como una serie de siete inteligencias independientes. Estas siete
inteligencias capacitan al individuo para hacer transformaciones modificaciones de las percepciones de uno para recrear
aspectos de las propias experiencias (Gardner 1983, p.173).

Los siete tipos de inteligencias son:

Inteligencia Verbal/lingstica Es la capacidad de usar las palabras eficazmente ya sea en forma oral (como una animador,
orador, poltico, narrador de cuentos) o escrita ( por ejemplo, como un periodista, dramaturgo, poeta, editor). Un alumno de
inteligencia altamente verbal/lingstica disfrutara leer, escribir, contar historias y utilizar juegos de palabras (Armstrong,
2000).

El alumno que posea esta inteligencia tienen la habilidad de manipular: la estructura o reglas del lenguaje (por ejemplo, la
puntuacin para el efecto dramtico), los sonidos del lenguaje (aliteracin); el significado del lenguaje (por ejemplo, doble
sentido); las dimensiones pragmticas del lenguaje; el uso del lenguaje para convencer (retrica); el uso del lenguaje para
recordar informacin (mnemnica); el uso del lenguaje para explicar (expatiation); el uso del lenguaje para hablar del mismo
(metalenguaje). (AENCs Educational Philosophy Reconocimiento de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner, 1999)

Inteligencia Lgica/Matemtica Esta inteligencia incluye la habilidad de usar el razonamiento inductivo y deductivo, resolver
problemas abstractos y entender las relaciones complejas de conceptos, ideas y cosas interrelacionadas. Las habilidades de


razonamiento se aplican a una amplia gama de reas que incluyen pensamiento lgico en ciencias, ciencias sociales,
literatura y otras reas (Bellanca, 1997).
Esta inteligencia tambin incluye las habilidades de clasificar, predecir, priorizar, formular hiptesis cientficas y entender las
relaciones causa-efecto. Los nios pequeos desarrollan esta inteligencia a medida que trabajan con cosas concretas
manipulables y entienden el concepto de la relacin de correspondencia mutua y la numeracin. Estas habilidades de
pensamiento crtico se ensean en las currculas de la mayora de colegios, pero se necesita enfatizar en ellas a travs de
actividades de aprendizaje activas.

Inteligencia Visual/Espacial Esta inteligencia de fotografas e imgenes que comprende la capacidad de percibir el mundo
visual en forma precisa y ser capaz de recrear las experiencias visuales de uno. Esta inteligencia empieza con el afinamiento
de las percepciones sensorimotoras. El pintor, el escultor, arquitecto, jardinero, cartgrafo, predisenador y el diseador grfico
transfieren las imgenes a sus mentes del objeto nuevo que estn creando o mejorando. Las percepciones visuales estn
mezcladas con conocimientos previos, las experiencias, las emociones e imgenes para crear una nueva visin y que otros
experimenten.

Los alumnos con inteligencia espacial tienen la habilidad de percibir profundamente: los colores, lneas, formas, espacio y la
relacin que existe entre estos elementos. Los alumnos con inteligencia visual/espacial tambin tiene la habilidad de
visualizar, representar grficamente ideas visuales o espaciales, entender la posicin de uno en una matriz especial. (AENCs
Educational Philosophy Reconocimiento de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner,, 1999)

Inteligencia Corporal/kinesttica La inteligencia del cuerpo y las manos nos habilitan para controlar e interpretar los
movimientos corporales, manipular objetos fsicos y para establecer armona entre la mente y el cuerpo. No se limita slo a
los atletas sino tambin incluye habilidades como la del motor pequeo que un cirujano controla al realizar una operacin
delicada al corazn o la habilidad del piloto de aeroplanos al afinar los instrumentos. Esta inteligencia incluye habilidades
fsicas especficas como la coordinacin, balance, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad tambin como las capacidades
*proprioceptive, tactiles y haptic (Armstrong, 2000).
Inteligencia Musical/Rtmica Esta inteligencia empieza con el grado de sensibilidad que uno tiene hasta un patrn de sonidos
y la habilidad de responder emocionalmente. A medida que los alumnos desarrollan su conciencia musical, desarrollan
tambin los fundamentos de esta inteligencia. Se desarrolla ms all cada vez que los alumnos crean variaciones de patrones
musicales ms complejas y sutiles, desarrollan el talento en instrumentos musicales y avanzan hacia la composicin
compleja. Esta inteligencia crece a medida que los alumnos aumentan su sofisticacin al escuchar msica. Representa la
capacidad de percibir (por ejemplo, como un msico aficionado), discriminar (por ejemplo, como un crtico de msica),
transformar (por ejemplo, como un compositor) y expresar una forma musical (por ejemplo, como un interprte) (Armstrong,
2000).

Inteligencia Interpersonal Es la habilidad de captar rpidamente y evaluar los estados de humor, intenciones, motivaciones
y sentimientos de las otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, voces y gestos; la
capacidad de discriminar entre muchos diferentes tipos de seales interpersonales; y la habilidad de responder eficazmente
a aquellas curas de alguna forma pragmtica (Armstrong, 2000). Esta inteligencia involucra comunicaciones verbales y no
verbales, habilidades de comunicacin, habilidades colaborativas, manejo de conflicto, habilidades de lograr consenso, de
confiar, respetar, conducir, y motivar a los otros al logro de una meta de la que ambos se beneficien, (Bellanca, 1997). Por
ejemplo, a un simple nivel, esta inteligencia se ve en los nios que lo notan y son sensibles a los estados de humor de los
alumnos alrededor de ellos. Una habilidad interpersonal ms compleja est en la habilidad del adulto de leer e interpretar las
intenciones escondidas de los dems.

Inteligencia Intrapersonal Esta inteligencia significa tener una figura precisa de s misma (las propias fortalezas y
limitaciones); la conciencia de los estados de humor internos, intenciones , motivaciones, temperamento y deseos; y la
capacidad de la autodisciplina, la autocomprensin, y la autoestima (Armstrong, 2000).


Un individuo de este tipo de inteligencia lucha por pensar, reflexionar, y completar las autoevaluaciones. La necesidad de tal
instropeccin hace que la inteligencia sea ms privada.En las palabras de Gardner, la inteligencia intrapersonal equivale a
un poco ms que la capacidad de distinguir un sentimiento de placer de uno de dolor y, en la base de tal discriminacin, llegar
a involucrarse o desligarse de una situacin (1983; 1993).

Inteligencia Naturalista.- Esta es la inteligencia de los alumnos que aprenden mejor a travs de la naturaleza. Para estos
alumnos, la mayora del aprendizaje ocurre en los ambientes exteriores. Estos alumnos disfrutan haciendo proyectos
relacionados con la naturaleza, comoel observar a las aves, a las mariposas, o coleccionar insectos, estudiar los rboles, o
criar animales. Les gusta estudiar ecologa, la naturaleza, las plantas y los animales (Gardner, 1994).

Armstrong (2000) argument que es muy beneficioso que los alumnos tengan un gran acceso a desarrollar su inteligencia
naturalista dentro del edificio. Es entonces tarea del colegio la de traer el mundo natural a las salas de clases y otras reas.

Impacto de la Teora de Gardner

La teora de Gardner ha jugado un papel principal en la combinacin nica que Soares y Soares (1994) describieron como
la clave de tres nuevas teoras del entrenamiento del profesor que podran considerarse como la solucin para ir ms all de
los teoras convencionales. La teora de Gardner explica cmo cada teora ha funcionado en un programa de universidad
representadas por (1) el plan de Coprnico acerca de la programacin de bloques, (2) la aplicacin de la teora de las
inteligencias mltiples de Gardner, y (3) y las ideas bsicas de John Dewey acerca del proceso. Al combinar estas tres
perspectivas, la facultad y los alumnos pueden tener acceso a ms oportunidades de trabajar juntos en un contexto
interdisciplinario, y pueden descubrir el grado al que los nios y los profesores poseen los talentos e intereses necesarios
indicados en cada uno de los siete tipos de inteligencias y para desarrollar el dominio personal en el contenido, habilidades
instruccionales y estilos de aprendizaje (Armstrong, citado en Soares, 1998).

Al aplicar la teora de inteligencias mltiples a la sala de clases, el plan curricular est organizado en base a las siete
capacidades: lingstica, lgica-matemtica, corporal-kinesttica, espacial, musical, interpersonal e intrapersonal (Gardner,
1991). El concepto de las inteligencias mltiples ha sentado la base para la mayor parte del desarrollo curricular (Armstrong,
citado en Soares, 1998) en salas de clases pre-universitarias. Las ventajas de este nuevo enfoque incluyen lo siguiente:
ms oportunidades para desarrollar las fortalezas de los nios y lograr el dominio
ms tiempo para conectar las reas de contenido
ms provisin para mejorar la evaluacin
La teora de Gardner tuvo un efecto catalizador en la educacin. Por ejemplo, en la educacin general haba un empuje por
valorar la diversidad cultural, y los objetivos de las inteligencias mltiples fueron otra forma de validar la inteligencia como
una construccin hecha culturalmente (Gardner & Avery, 1998). La investigacin de Gardner tambin ha apoyado otros
enfoques importantes en la prctica educacional relacionados a construir la creatividad. Al enfatizar la importancia del campo
en reconocer un logro creativo, se est apoyando el valor de las aplicaciones del mundo real que estn sujetas al juicio
experto. Las perspicacias de Gardner tambin le han dado mayor mpetu al fomentar hbitos de la mente y la importancia de
la motivacin intrnseca (Gardner & Avery, 1998).

2.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES UN RETO PARA EL TRABAJO DOCENTE
Necesidades educativas especiales, se trata de un trmino general para referirse a los nios y nias que necesitan
algn tipo de ayuda extra.
El principal objetivo de los docentes frente a grupo, es conocer el concepto de NEE a conciencia, con el antecedente,
de que este tipo de circunstancia, es un tema propio y externo de la escuela, la finalidad de manejar a conciencia este
concepto, es con la sutil intencin, de que los profesores, anticipen en gran medida las herramientas apropiadas, necesarias
o bsicas a considerar dentro del trabajo en el aula, esta accin, posibilitara la reorganizacin y orientacin de su practica
docente ante alumnos con capacidades diferentes, es decir, el propsito de que los docentes conozcan y se actualicen en el
uso e implemento de estrategias de enseanza aprendizaje enfocadas a los alumnos con NEE, es la mejorar las condiciones


de trabajo, adecuar las estrategias de enseanza y proporcionar la atencin necesaria a cada uno de estos individuos con la
intencin de brindar seguridad y cuidado segn lo requieran, as mismo, el conocimiento amplio de este concepto, facilita a
los docentes la efectiva deteccin de casos de nios o nias que presenten necesidades educativas especiales y/o talentos
excepcionales.

Gran parte del aprendizaje del nio y la nia depende del maestro y maestra, por ello, deben estar preparados para
atender a todas las necesidades de los nios y las nias y brindarles un ambiente agradable en el aula.

Desde otra perspectiva, podemos decir que los individuos que presentan necesidades educativas especiales, no
deben ser excluidos del mbito laboral o estudiantil, ya que suelen ser eficientes y eficaces, inclusive, pueden presentar
talentos al momento de desarrollar una accin o comisin encomendadas de acuerdo a sus capacidades, por lo que no
podemos decir, que las personas con capacidades diferentes, o con necesidades educativas especiales, no son
autosuficientes o tiles, sino todo lo contrario, en ocasiones el que un individuo presente algn tipo de discapacidad
1
es
motivo de orgullo y de superacin personal, sin embargo, los que presentan algn tipo de necesidad educativa especial se
encuentran en una ligera desventaja en los diferentes mbitos sociales, polticos o culturales. De acuerdo a la Poltica y
Normativa de Acceso a la Educacin para la Poblacin con Necesidades Educativas Especiales, estas necesidades son las
que experimentan aquellas personas que, por circunstancias particulares, estn en desventaja y tienen mayores dificultades
para beneficiarse del currculo que corresponde a su edad, por lo que requieren de ayuda o recursos que faciliten su
aprendizaje.

En el interior de las escuelas y en los diferentes salones de clase encontramos un fenmeno ejemplar de inclusin
educativa, la inclusin no es otra cosa mas que la integracin de todos los individuos independientemente de la condicin
que posean, por ello, recibe el nombre de inclusin, es decir, incluir a todos con todos, esta accin se encuentra muy visible
al interior de las escuelas; Escuelas y aulas donde encontramos a los alumnos con necesidades educativas especiales
sobresalientes y viceversa a los que es necesario poner mayor atencin, a esta consideracin, se le conoce como integracin
escolar, la integracin escolar, es el proceso en el que las y los estudiantes con necesidades educativas especiales cursan
clases regulares en las escuelas de su localidad, junto a nios y nias sin discapacidad y a un nivel adecuado a su edad,
donde reciben los apoyos psicopedaggicos que necesiten y se les ensee de acuerdo a sus propias capacidades y
necesidades.

Algunas acciones a desarrollar por parte de los docentes frente a grupo ante alumnos que presentan
condiciones de NEE: 2
1
a. Mostrar al nio o nia lo que tiene que hacer, no solo por medio del lenguaje oral sino tambin con diferentes estmulos
visuales, tctiles, auditivos, entre otros.
b. Utilizar un lenguaje sencillo para darle instrucciones y comprobar que el nio o la nia las ha entendido.
c. Usar objetos reales para el y la estudiante puedan manipular y sentir.
d. Reducir las distracciones y sentar al alumno o alumna cerca del docente o con grupos de compaeros (as) que le brinden
su apoyo.
e. Encontrar tiempo para trabajar con l o ella de manera individual aunque sea en periodos cortos, por ejemplo: cuando el
resto de los nios y nias estn ocupadas en otras tareas.
f. Tratar que el o la nia empiece por las tareas que le son fciles de ejecutar y progresivamente pase a la fase de mayor
dificultad.
g. Elogiar y animar al nio y a la nia cuando logre sus metas.
h. Es necesario utilizar para la prctica de actividades diferentes materiales.

1
Se define como una deficiencia fsica, mental o sensorial que puede ser de naturaleza permanente o temporal,
causada o agravada por el entorno fsico, econmico y social, que limita la capacidad de ejercer una o ms
actividades de la vida diaria.


i. Colocar al o la estudiante con un compaero(a) que le ayude a centrar su atencin y a realizar los trabajos en clase.
j. Fomentar el trabajo en equipo y animar a los otros estudiantes que terminan ms rpido que apoyen a su compaero o
compaera con discapacidad.
k. Lo ms importante es hablar con el resto de compaeros y compaeras de la clase y explicar la situacin del nio o nia
con discapacidad resaltando sus capacidades, habilidades y destrezas.

Acciones por parte del docente para facilitar el trabajo ulico con los alumnos que presentan NEE:
Desarrollar el trabajo docente sin limitaciones: es decir, integrar a todos los alumnos independientemente la
condicin fsica, intelectual, social, econmica etc., en la que este se encuentre.
Gestor de la adecuacin de los espacios de trabajo
Docente innovador
Personaje principal en el desarrollo de ambientes alfabetizadores
Poseedor de competencias profesionales, ticas y sociales
Lder renovador Etc.
Para el logro de la integracin educativa es necesario que el docente reconozca y comprenda que:
1. Que el alumno integrado no representa ms trabajo para el maestro, sino que implica un trabajo distinto.
2. Que el alumno integrado no perjudica el aprendizaje del alumno sin necesidades educativas especiales y
que no aprende menos, sino que aprende de manera distinta, pudiendo beneficiar con ello a los dems
alumnos.
3. Que una de sus funciones es proporcionar a los alumnos situaciones en las que puedan asimilar cultura;
de esta forma, el maestro deja de ser exclusivamente un transmisor de la misma.
Gran parte del aprendizaje del nio y la nia depende del maestro y maestra, por ello, deben estar preparados para
atender a todas las necesidades de los nios y las nias y brindarles un ambiente agradable en el aula.
Conclusin:
La educacin se concibe como un instrumento para transformar la sociedad, sin embargo, muchas veces la
educacin se hace excluyente al acentuar las desventajas de algunos nios y nias, sobre todo si dentro de sus
caractersticas est presente una discapacidad.

Es importante tomar en cuenta que corresponde a los sistemas educativos, realizar los cambios que sean necesarios
para brindar una atencin de calidad y con equidad a dicha poblacin y que la base legal que sustenta esta atencin, permite
hacer los cambios que se requieren para impulsar la educacin inclusiva, en donde el papel que juegan las y los docentes
es significativo y primordial.

El educador deber reflexionar e integrar a sus esquemas referenciales la nocin de currculo y adecuaciones curriculares,
as como una nueva concepcin de la funcin de la evaluacin.
FUENTES DE CONSULTA:
http://www.uv.mx/cpue/num9/practica/completos/romero_integracion_educativa.pdf
http:www.ucv.ve discapacidad sitios. htm
Secretara de Educacin Pblica. Unidad dos, La Discapacidad y las Necesidades Educativas Especiales. Mxico.
Gmez Palacio, Margarita. La Educacin Especial. Edit. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 2,002.



LAS NEE EN LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA
NEE en Educacin Primaria.
En la etapa de E.P, se intenta alcanzar tres grandes finalidades:
La autonoma de accin en el medio.
La adquisicin de los aprendizajes bsicos.
La socializacin.
La tres finalidades son interdependientes y , si bien se consideran bsicas en el proceso educativo de todos los alumnos,
adquieren una especial relevancia para el desarrollo armnico de los alumnos con nee en la medida en que todos ellos
pueden y deben progresar en su logro, aunque en ocasiones deban adecuarse de forma distinta.
Uno de los peligros frecuentes en la toma de decisiones en el proceso de elaboracin de las adaptaciones curriculares
significativas es tender a primar arbitrariamente los objetivos y actividades relacionadas con la socializacin, en detrimento
de las otras finalidades y , en especial, de los objetivos referidos a la adquisicin de los aprendizajes instrumentales bsicos.
Aunque tal medida pueda se la adecuada para los alumnos con dificultades ms graves, no est en absoluto justificada para
la mayora de los alumnos con nee.
Una de las finalidades ms importantes de esta etapa, es que los alumnos adquieran de forma eficaz una serie de
aprendizajes instrumentales bsicos, lo que ser de gran relevancia para determinar el xito o el fracaso de los aprendizajes
de otras etapas educativas, y para favorecer la integracin social y laboral en su contexto de referencia.
La respuesta educativa debe contemplar la adquisicin de los aprendizajes instrumentales bsicos a travs de las
adaptaciones de los elementos del currculo que sean aconsejables.
NEE ms frecuentes.
Un procedimiento adecuado para analizar las necesidades educativas ms frecuentes en esta etapa es, sin duda,
contextualizarlas en relacin a los diferentes contenidos de aprendizaje. Hay que tener en cuenta que las siguientes
dificultades de aprendizaje no se derivan exclusivamente del dficit o de las dificultades de los alumnos, sino de la
interaccin entre stos y las condiciones de enseanza.
Dificultades en el Lenguaje oral.


Los problemas comunicativos son importantsimos por sus consecuencias en la actividad escolar:
-Nios con problemas de personalidad, inhibidos, tmidos o con problemas emocionales pueden mostrar bajos niveles de
comunicacin o incluso un claro rechazo o desinters hacia los intercambios comunicativos.
El profesor debe tener un papel activo ante estas situaciones, animando y motivando a estos nios a interesarse por la
comunicacin, aunque en algunos casos ( sordos profundos, autistas, psicticos), pueda requerirse de forma complementaria
la intervencin de otros profesionales y el desarrollo de programas de comunicacin. Es importante facilitar en el aula
interacciones comunicativas entre los iguales y el profesor, en donde se refuerce y alabe cualquier intento comunicativo que
el nio realice.
-La comunicacin pude verse afectada en algunos nios procedentes de contextos socioculturales deprimidos y poco
estimulantes, al llegar a la escuela con un bagaje lingstico ms limitado. Su pobreza lxica condicionar la red de
significados del alumno repercutiendo en los niveles de comprensin y expresin de la realidad a las que puede tener acceso.
Enriquecer el vocabulario de estos alumnos, as como estructurarlo y usarlo adecuadamente, es una tarea de primer orden
en esta etapa, y ante todo hay que desplegar todas las estrategias posibles cuando se dan estas dificultades.
-Nios que pueden manifestar problemas relacionados con la adquisicin o utilizacin de los campos lingsticos ( fonolgico,
morfosintctico, semntico), es el caso de nios con problemas de articulacin o tartamudez. Es importante trabajar sobre
estas dificultades, pero en modo alguno deben convertirse en el nico objeto de trabajo en lenguaje, ni la nica ocasin por
la que reciban la atencin del profesor.
-Nios con problemas ms especficos, posiblemente detectados en el nivel anterior. Se trata de nios con problemas de
audicin o dificultades motricas graves, disfasias o incluso algunos nios afsicos. Todo lo relacionado con el lenguaje en
estos nios, va a estar en desventaja con relacin a los dems nios. La escuela debe utilizar todos aquellos recursos
personales y materiales a su alcance, para evitar que esta diferencia se acreciente progresivamente.
Lecto-escritura.
El aprendizaje de la lecto-escritura, significa aprender a usar de forma nueva los recursos lingsticos que han sido
desarrollados escuchando y hablando y supone adquirir una de las capacidades bsicas en la que descansa la sociedad y
la cultura en la que viven los nios. La importancia de su adquisicin es fundamental.
El acceso al lenguaje escrito puede presentar dificultades de diverso orden para los alumnos, no siempre fciles de detectar:
problemas perceptivo-cognitivos, problemas emocionales, metodologa inadecuada etc...
Hemos de tener en cuenta que el propio mtodo de aprendizaje de la lectura puede generar dificultades al no ajustarse al
estilo de aprendizaje del alumno.
No existe un mtodo nico vlido para todos, por tanto, habr que contar con una diversidad de mtodos, teniendo como
meta final que el alumno sea capaz de segmentar, llegar a la representacin de los fonemas y comprender el mensaje escrito.
Las dificultades respecto de la lectura y escritura pueden agruparse en torno a dos grandes grupos: mecnica de la lectura y
escritura y comprensin.
En ambos aspectos es fundamental el nivel de lenguaje oral, por lo que resulta muy conveniente trabajar intensamente sobre
ste, cuando el alumno presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Cuando se trata de alumnos con necesidades ms graves o permanentes, es necesaria la utilizacin de estrategias y
metodologas que permitan la adquisicin de un buen nivel de lectura funcional o bien el reconocimiento de pictogramas y
rtulos que permitan el conocimiento y uso de los servicios pblicos.
Lengua Extranjera.
El acceso a la lengua extranjera puede originar dificultades de aprendizaje, no slo por tratarse de un nuevo sistema, sino
tambin porque determinados alumnos y alumnas no tendrn un dominio suficiente de la lengua de su comunidad, que les
permita ir incorporando significativamente la nueva lengua.
A pesar de ello no debe prescindirse de ella, de forma automtica, sino buscar las adaptaciones que mejor se ajusten a las
necesidades y posibilidades de cada cual. Es importante que se aprendizaje se enfoque, para alumnos con serias dificultades,
con un carcter funcional y que les sirva como fuente de informacin para aumentar el conocimiento de la realidad.
Contenidos Matemticos.
Las contribuciones de esta rea son decisivas para alcanzar los objetivos generales de la educacin primaria dado, que
mediante su enseanza y aprendizaje, los alumnos desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexin lgica y adquieren
un conjunto de instrumentos muy poderosos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla, en suma, para
actuar en y sobre ella.


En numerosas ocasiones, el mbito de conocimiento, ha generado un buen nmero de dificultades de aprendizaje en los
alumnos, a pesar de que en muchas ocasiones no existiera ningn tipo de problema. Es importante reflexionar acerca de que
muchas dificultades se han producido por una enseanza inadecuada y poco funcional de los contenidos matemticos.
El estudio prematuro de ciertos contenidos, puede ser la causa de bloqueos o fracasos, as como enfocar el aprendizaje
partiendo de leyes y principios generales para llegar posteriormente a su aplicacin.
Slo al final de la etapa, los alumnos empiezan a estar en disposicin de trabajar sobre planteamientos ms abstractos y
utilizar para ello un pensamiento formal.
Sin embargo, algunos alumnos con dificultades de aprendizaje ms graves pueden tener problemas para acceder al
pensamiento abstracto, siendo necesario que con ellos se sigan manteniendo los apoyos concretos y el trabajo sobre
contenidos ms directamente relacionados con su experiencia directa.
Los objetivos han de perseguir el incremento de las posibilidades de interaccin social, y por tanto, mejorar la calidad de vida.
As, las actividades que se propongan pueden tener su origen en los requerimientos de la vida escolar, familiar y social en
general: manejo del dinero, reconocimiento de los dgitos etc...
Autonoma Personal.
Pueden tener dificultades en autonoma personal los alumnos que han tenido un exceso de proteccin familiar, en los que
existe una ausencia de determinados hbitos personales de autocontrol con respecto al orden, cuidado de objetos, relacin
con los dems etc.. La escuela, debe desarrollar estrategias de intervencin educativa que fomenten la toma de decisiones
de los alumnos y les proporcione instrumentos y formas de trabajo autnomas. El desarrollo de la autonoma personal
constituye el referente prioritario del proceso educativo de los acnee ms graves.
Identificacin con los grupos sociales de referencia.
Las actividades de enseanza y aprendizaje, deben servir para conseguir la identificacin de los alumnos con su grupo social
de referencia. Este objetivo debe ser especialmente cuidado en el caso de los alumnos con problemas en el desarrollo que
puedan estar integrados en centro ordinarios, como puede ser el caso de alumnos sordos, ciegos o de alumnos con
problemas motricos ms o menos graves. Es posible que muchos de ellos hayan crecido aislados del contacto social con
otros nios, por lo tanto deben programarse actividades que permitan a estos alumnos y a sus compaeros, conocer, respetar
y valorar que hay adultos como ellos que desarrollan actividades sociales relevantes o necesarias para la marcha de la
sociedad en general.
Hbitos de Salud.
Las actividades relacionadas con la adquisicin de hbitos y prcticas de higiene, alimentacin y cuidado personal son de
suma importancia para todos y, mientras en la mayora de los nios se adquieren sin gran esfuerzo en otros se necesitar
que se les ensee con detenimiento incluso aquellas conductas ms elementales.
Estas actividades adquieren una dimensin educativa personal fundamental por la continuidad que las caracteriza y por la
relacin personal que encierra; por esta razn deben implicarse en ellas la totalidad de los profesionales del centro.
Actividades de exploracin e indagacin.
Con relacin a estas actividades, algunos alumnos pueden tener serias dificultades, bien en la comprensin de los conceptos
a utilizar, bien en la adquisicin de procedimientos. Es necesario evitar caer en la tentacin de eliminar o reducir
arbitrariamente estas actividades para aquellos alumnos que tengan dificultades de aprendizaje.
Se ha de buscar cmo preparar o adaptar estas actividades para que todos puedan participar en ellas. Unas veces sern
actividades con un amplio rango de posibilidades y otras veces, algunos alumnos con dificultades precisarn que se les d
el trabajo ms estructurado.
I- Actividades del mbito artstico y fsico.
La mayora de los problemas que pueden surgir en el aprendizaje de los contenidos de estos mbitos no tienen que ver
estrictamente con dificultades de los alumnos, salvo en el caso de aquellos con problemas motricos y perceptivos, sino con
las vivencias y posibles sentimientos negativos que tales aprendizajes pueden generar en algunos con necesidades
especiales. Es fundamental valorar positivamente las realizaciones de todos los alumnos, en funcin de sus capacidades y
sensibilidades, potenciando el aspecto creativo y divergente de los mismos y restringiendo al mximo posible el componente
competitivo de todas estas acciones.

2. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECIALES EN EL PROYECTO CURRICULAR Y EN LAS
PROGRAMACIONES


2.1 Proyecto Curricular.
El proyecto curricular es el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa educativa determinada
establece, a partir del anlisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca de as estrategias de intervencin
didctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su practica docente.
Las decisiones que se deben tomar en proyecto curricular hacen referencia a:
Qu ensear?
. Objetivos generales de la etapa: Establecen las capacidades que se espera que el final de la E.P haya desarrollado una
alumna/o como consecuencia de la intervencin educativa que el centro ha planificado intencionalmente.
Cundo ensear?
. Secuencia de objetivos y contenidos que se trabajaran en cada ciclo.
Cmo ensear?
. Estrategias metodolgicas:
. Principios metodolgicos generales.
. Agrupamientos
. Tiempos y espacios.
. Materiales.
Qu , cmo y cundo evaluar?
. Estrategias y procedimientos de evaluacin:
Qu evaluar
Cmo evaluar
Cuando evaluar
Criterios de promocin.
Medidas de Atencin a la Diversidad
. Programas de orientacin.
. Organizacin de los recursos materiales y personales para los alumnos con nee.
Debe tenerse muy en cuenta la presencia de acnee. La adecuacin del propio P.C a este alumnado es una estrategia muy
potente de normalizacin, ya que si se ajusta la intervencin educativa a las peculiaridades de estos alumnos en todas
aquellas decisiones que son posibles en este segundo nivel de concrecin, se podrn evitar algunas adaptaciones
individuales en el aula que apartaran ms al alumno del currculo ordinario.
El hecho de que aparezca dentro de las decisiones del P.C un epgrafe diferente de respuesta a la diversidad no significa,
que se sea el nico lugar donde hay que tomar decisiones respecto a los acnee; ms bien todo lo contrario, de lo que se
tratara en este apartado es de influir y revisar explcitamente otras decisiones o acciones que no hayan tenido cabida en las
anteriores decisiones: cuando se adecuan los objetivos generales de la etapa, cuando se establece una determinada
secuencia por ciclos, y cuando se toman decisiones relativas a la metodologa y evaluacin. Se tratara de las decisiones que
se refieren a la organizacin de los recursos personales y los relativos a espacios y materiales.
-RECURSOS PERSONALES
Facilitar la incorporacin de los profesionales de apoyo y del orientador a las estructuras organizativas del centro.
Una participacin plena de nuevas personas en las estructuras organizativas existentes se dar con mayor facilidad si:
Existen en el centro y en el etapa un buen P.E.C y un buen P.C, asumidos por todos, y que tengan utilidad como gua de la
actuacin docente. La incorporacin de los profesionales de apoyo a las estructuras organizativas del centro, equipos de
ciclo, departamentos..., van a favorecer una mayor implicacin de estos profesionales en la toma de decisiones generales y
un mayor aprovechamiento de su especializacin.
Las funciones se encuentran delimitadas con claridad, pero con el grado de flexibilidad para que puedan ser revisadas y
adecuadas a las nuevas realidades.
o Establecer las coordinaciones fundamentales entre los diferentes profesionales de apoyo: su contenido y
temporalizacin.
El hecho de que se incorporen otros recursos personales puede llevar a complicar la organizacin de las relaciones
personales, quitando tiempo par realizar otro tipo de actividades.
Es necesario establecer las coordinaciones que a travs de un evaluacin rigurosa se hayan considerado fundamentales.
o Determinar claramente las funciones y responsabilidades del conjunto del equipo docente.


Del mismo modo que es preciso establecer distintos niveles de coordinacin, resulta indispensable clarificar, de manera clara
y acordada por todos, cules van a ser las funciones y responsabilidades concretas de cada uno de ellos.
o Determinar criterios generales para decidir la modalidad de apoyo.
Es fundamental que se tomen decisiones consensuadas por todo el equipo docente sobre cules van a ser los criterios para
que todos los alumnos reciban atencin directa o indirecta, el nmero de alumnos a atender, la distribucin del tiempo que
hay que dedicar a estos alumnos y los criterios para decidir la modalidad de apoyo: Atencin fuera o dentro del aula; apoyo
previo, durante o posterior a la actividad en el aula ordinaria; apoyo individual o en grupo.
Seleccionar lo ms adecuado para cada alumno ser una decisin individualizada, paro conviene tener presentes en el P.C
unos criterios generales que faciliten dicha decisin.
-ESPACIOS Y MATERIALES.
Hay que establecer las condiciones y criterios de seleccin, adaptacin y organizacin de los elementos espaciales y
materiales que facilitan el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos y favorezcan la movilidad y autonoma en el
centro. Posibles decisiones en este mbito pueden ser:
Proponer modificaciones arquitectnicas para garantizar tanto la movilidad y autonoma dentro de la escuela, como
el acceso fsico a la misma.
Instalacin de rampas y ascensores, barandillas u otros soportes.
Modificaciones en la iluminacin o sonorizacin de los espacios comunes del centro y de las aulas.
Ampliacin, adecuacin o creacin de espacios nuevos.
Divisiones de espacios que permitan una diferente distribucin.
Instalar indicadores por el centro para facilitar la localizacin de los espacios y la orientacin de los alumnos:
Dibujos, fotografas, letreros en Braille, letreros en lenguaje de signos, SPC o Bliss, colores, guas a lo lardo de las paredes
al alcance de los alumnos con dificultades de visin...
Distribucin de los espacios/aulas que han de ocupar diferentes grupos.
De lo que se trata es de que las nee de determinados alumnos sea una variable relevante a la hora de decidir la distribucin
de aulas. As por ejemplo, los alumnos con deficiencias sensoriales deben situarse en aquellas aulas que renan las mejores
condiciones de luz y sonoridad, al igual que los alumnos con dificultades motoras deben colocarse en aquellas otras que
tengan mejores condiciones de accesibilidad.
Designar espacios concretos para apoyos especficos fuera del aula.
Es importante determinar unos espacios concretos para realizar actividades de apoyo fuera del aula, que renan unas
condiciones fsicos ambientales adecuados y cuenten con los materiales y mobiliario adecuado.

2.2 Programciones
Antes de comentar el ltimo nivel de concrecin del currculo sera interesante aludir a los elementos que deben ser tenidos
en cuenta en la elaboracin de las programaciones de aula para poder dar respuesta a los alumnos con NEE. En este sentido,
Rodrguez (1988) apunta hacia una programacin de aula basada en tres grandes estrategias didcticas en actividades
puntuales: los talleres, los proyectos de investigacin y los programas especficos, como recurso necesario para hacer posible
la participacin real del alumnos con nee en el currculo de su grupo de referencia.
Junto a las medidas de este tipo, que afecta primordialmente al cmo ensear, parecen tambin importantes aquellas que
recaen sobre la organizacin temporal y la coordinacin intraciclo, medidas que van desde las marcadas por el ms elemental
sentido comn( por ejemplo la coordinacin de horarios que permita la actuacin de loa apoyos encargados del refuerzo
pedaggico y los tratamientos personalizados), hasta aquellas otras menos evidentes pero igualmente fundamentales como
una organizacin que considera espacios compartidos en los que los grupos-clases sean reagrupados para seguir los
programas especficos, por lo general vinculados contenidos procedimentales, como pudieran ser los de desarrollo de
habilidades y estrategias cognitivas, de refuerzo y apoyo de las tcnicas intramentales, de tcnicas de estudio y estrategias
de aprendizaje, etc
3. ADAPTACIONES CURRICULARES
Una vez elaborado el P.C, y a la hora de adaptar ste a las caractersticas de nuestro grupo, no debemos olvidar el principio
general de que las necesidades educativas especiales no pueden ser una excusa para arrinconar alumnos, sino que stas
debern paliarse desde la misma clase, ajustando el contenido, la secuencia y la forma de ensear, es decir adaptando el
currculo. Dependiendo del nivel de modificaciones que implican y , por tanto, de lo que ciertos alumnos no puedan aprender


de aquellos que aprende la mayora, se plantean adaptaciones significativas, adaptaciones de acceso al vitae y adaptaciones
de elementos de currculo.
o ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS.
Por adaptaciones significativas se entienden aquellas que consisten principalmente en la eliminacin de contenidos
esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran bsicos en las diferentes reas curriculares y la
consiguientes modificacin de los respectivos criterios de evaluacin.
De esta manera el currculo puede alejarse muy significativamente del que reciben los otros alumnos de la misma edad, por
lo que cuestiona la posibilidad de alcanzar los objetivos de la educacin obligatoria y la consiguiente titulacin.
Esta adaptacin requiere sumo cuidado en la evaluacin de las competencias curriculares del alumno, cuya responsabilidad
es de los equipos de sector y orientadores de centro, en colaboracin con el profesor, y tendrn en cuenta:
Su capacidad real.
El grado de condicionamiento de su capacidad y estilo de aprendizaje.
Su contexto socio-familiar.
Se aplicaran a:
Alumnos con fracaso escolar, desmotivados y que no han adquirido los contenidos instrumentales bsicos.
Alumnos con deficiencias fsicas, psquicas y sensoriales, adscritos a programas de Integracin.
Alumnos con comportamientos problemticos de conducta y adaptacin.
ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS
No modifican la programacin y responde a las dificultades generales que se presentan en cualquier grupos de alumnos.
Afectan a los elementos del currculo: Metodologa, evaluacin, objetivos y contenidos.
Adaptaciones que afectan a la metodologa y didctica. Es un nivel de adaptacin poco significativo, aunque uno de los
elementos ms difciles de modificar.
Adaptaciones que afectan a los procesos de evaluacin. El cambio que supone es mnimo. Se trata de adecuar la evaluacin
y sus mtodos a las caractersticas de cada alumno con nee.
Adaptaciones que afectan a la prioridad de objetivos y contenidos. Aqu hemos de determinar y precisar qu tipo de
competencias son fundamentales y adecuar el nmero de objetivos, nmero de actividades y tiempos dedicados a los
contenidos.
Introduccin y/o eliminacin de contenidos. En los nuevos diseos curriculares los contenidos tienen un carcter instrumental
y podemos modificarlos como garantas del logro de objetivos.
Introduccin y/o eliminacin de objetivos. Los objetivos son la pieza bsica de los elementos del currculo. Su introduccin o
eliminacin los convierte en alternativas o complementarios de los ordinarios.
ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM.
Se refieren esencialmente a los recursos tcnicos y adaptacin de aulas y centro para los alumnos con dificultades fsicas,
materiales o de comunicacin escrita/oral (ciegos, sordos, paralticos cerebrales).
Conllevan distintas adaptaciones de elementos de acceso al currculo..
Medios personales. Se consideran servicios personales especficos los tratamientos personalizados, los rehabilitadores,
logopedas, reeducacin psicomotriz, etc. Tambin se incluyen los cuidados personales, y determinados servicios sociales y
sanitarios.
Recurso Materiales. Las nee de un alumno pueden requerir recursos materiales didcticos que van desde los de carcter
ordinario hasta aquellos de carcter mucho ms especfico o adaptados (audfonos, textos en Braille..)
Recursos ambientales. Se trata de un criterio derivado directamente del principio general de normalizacin de servicios e
integracin escolar. Su mayor punto de referencia est en la eliminacin de barreras arquitectnicas y la provisin de centro
accesibles en cuanto a instalaciones y movilidad.

II. CONTEXTOS DEL ESTUDIANTE LA EDAD Y EL GNERO SEGN CADA CONTEXTO SOCIOCULTURAL
Equidad de gnero:
No basta con hablar de igualdad de gnero en las aulas, debemos pasar de las palabras a los hechos, y eso lo logramos
con nuestros alumnos/as en clase, en el da a da, siendo constantes y no dando nunca ningn pice de duda al respecto.
Slo as lograremos inculcar este gran valor en los nios/as


Por eso, como un buen comienzo para trabajar el lenguaje de gnero en el aula, podemos empezar por evitar que las mujeres
usen el masculino, tanto los singulares como los plurales, cuando hablan refirindose a ellas mismas. Evitar tambin el uso
exclusivo del femenino para las profesiones relacionadas tradicionalmente con ese rol femenino. Mostrar que las mujeres
tienen las mismas posibilidades de eleccin que los varones y no estereotipar las imgenes de nias, muchachas o mujeres
adultas o mayores en actividades, profesiones, deportes, con uso de material, herramienta, equipo o juguetes, relacionados
en exclusiva con el mbito domstico, sino tambin con instrumentos o juguetes ms creativos e ingeniosos. Es necesario
tambin promover la imaginacin y la sensibilidad en ambos sexos y presentarlos en actividades o habilidades equivalentes.
Es importante que el alumnado, en su proceso de aprendizaje, encuentre ejemplos y ejercicios en sus asignaturas que
incluyan sujetos femeninos y masculinos. Y sobre todo no utilizar el genrico masculino globalizando los dos sexos, porque
con ello se sigue ocultando a las mujeres del lenguaje expreso y simblico. Promover la utilizacin de ejemplos en donde
aparezcan mujeres y nias no tradicionales, resolviendo cuestiones importantes o en actitudes no pasivas. Las ilustraciones
del cuerpo humano y su evolucin deben incluir imgenes de cuerpos femeninos y masculinos. Cuando se trate de
instrucciones para la resolucin de ejercicios o exmenes, es preferible redactar directamente la accin: lee, escribe,
reflexiona, etctera, sin dirigirse solamente a un gnero.
Recordemos que con el lenguaje oral y escrito tambin se hace la equidad de gnero, no se trata de referirse exclusivamente
a uno de los sexos sino de advertir que este mundo est formado por hombres y mujeres.
Vale la pena reflexionar en que las mujeres s hemos dejado constancia de nuestra presencia y nuestros actos en el mundo.
Si se quiere transformar la cultura y promover que deje de ser sexista; dejemos de reproducir mujeres invisibles dentro del
aula, y que ste sea un espacio que incorpore formas de representacin incluyentes mediante los distintos lenguajes.
A continuacin en nuestro trabajo, pasaremos a plantear una serie de actividades que vamos a concretar en sesiones y que
pretenden llevar a la prctica todo lo expuesto anteriormente. De modo general vamos a establecer un nmero de sesiones
flexible, ya que estas podrn ser ajustables, las sesiones sern tericas y prcticas. Partiremos de la exposicin
esquematizada de lo anteriormente dicho, para posteriormente concretar la exposicin en actividades. Nos basaremos en
estos temas fundamentales para dirigir las actividades.
1. La construccin de los derechos humanos en el mbito pblico y en el mbito privado:
- Elaboracin de una declaracin sobre derechos humanos
- Comparacin con la declaracin elaborada en 1948.
- Discusin sobre las violaciones a los derechos humanos en el mbito privado.
2. La deteccin del sexismo.
- El sexismo en el lenguaje.
- El sexismo en la publicidad. Discusin a partir de anuncios publicitarios: La mujer en la publicidad.
3. La representacin de la violencia.
- Discusin sobre la violencia contra la mujer a partir de documentos de prensa y/o televisin.
- Elaboracin de un mensaje para prevenir la violencia contra la mujer desde la adolescencia.
4. Investigacin cooperativa sobre el sexismo y la violencia sexista.
5. Sesin de discusin final sobre la integracin de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.
Hemos evaluado la adquisicin de valores ticos en su mayor disposicin para compartir sus conocimientos y sus opiniones.
Tambin hemos evaluado la capacidad de atencin, asimilacin y recopilacin de datos. La capacidad narrativa en la
redaccin de las exposiciones orales y en el vocabulario utilizado, evaluaremos sus trabajos escritos tanto en presentacin
como en complejidad y profundidad. .
La agrupacin de los alumnos en equipos heterogneos (en rendimiento, en nivel de integracin en el colectivo de la clase,
en grupos tnicos, en gnero, en riesgo de violencia.), que ayuda a superar las segregaciones y las exclusiones que de lo
contrario se producen en la escuela, a travs de las cuales se perpetan las que existen en el resto de la sociedad, y en las
que se priva a los individuos de riesgo de las oportunidades necesarias para prevenir la violencia. Esta caracterstica
contribuye a luchar contra la exclusin, y a superar la desigual distribucin del protagonismo que suele producirse en las
aulas, que son el origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas y de muchas de las conductas de violencia.
Un significativo incremento del poder y de la responsabilidad que se da a los alumnos en su propio aprendizaje, sobre todo
en las actividades en las que se les pide que desempeen papeles adultos como expertos en diversas reas (medios de
comunicacin, prevencin, poltica). Por ejemplo, elaborando la Declaracin de los Derechos Humanos, un declogo para
erradicar la violencia escolar, o campaas de prevencin contra la violencia de gnero dirigidas a adolescentes. Los


resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jvenes a desempear el papel de expertos es muy
eficaz. Cuando hacen de expertos contra la violencia, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone, y se
apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.
BIBLIOGRAFA:
ELBOJ, C. (2005): Comunidades de aprendizaje: educar desde la Igualdad de Diferencias.
Transformar la educacin. Barcelona, Grao.
Curso de igualdad de gnero en las aulas (FETE-UGT) 2009

III. CONTEXTO SOCIOCULTURAL EN EL APRENDIZAJE
La realidad en que se vive va a influir en tu propia cultura, tus pensamientos, tus creencias de lo que es bueno y malo, tus
objetivos, sueos, posibilidades y ms.

Las personas aprenden significativamente si mezclan las cosas que pasan en su vida diaria y lo que les enseas en clase,
sobre todo los nios que son concretos. Por eso el contexto social (todos los factores que afecten su manera de vivir) va a
ser de gran influencia para que el maestro pueda crear una clase provechosa.

El profesor tambin debe considerar los materiales y temas que va a tratar. Por ejemplo, los nios de la sierra puede que
tengan dificultades con los nmeros pero pueden reconocer infinidades de plantas que a nuestros ojos son lo mismo.
Entonces con esos datos el maestro debe crear su clase. Qu cosa necesitan los nios? Qu les va a servir realmente?
Esos son los datos que el maestro debe tomar en cuenta al momento de ensear.

Te digo a continuacin un ejemplo de mi propia experiencia: Yo estoy estudiando educacin y me dicen que mi universidad
nos forma sobre todo para trabajar con realidades educativas de alto nivel o para trabajar en gestin educativa. Si somos
sensibles y creativos para todo caso sin embargo parece que va dirigido a sitios con posibilidades a cierto tipo de material.
Sin embargo, actualmente estoy haciendo voluntariado en un asentamiento humano y muchas cosas se nos fueron de las
manos a mi y a una compaera. Por eso ahora hemos cambiado muchas cosas en la programacin para atraer la curiosidad
de los nios y as ellos puedan desarrollar diferentes habiliades.

EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL DEL ALUMNO Y SUS CONSECUENCIAS TANTO EN EL PROCESO DE
ENSEANZA COMO DE APRENDIZAJE
ADOLFO DAZ MARTN
Vivimos en una sociedad muy compleja y sumamente competitiva donde el individuo tiene que estar bien formado
para afrontar los avatares de la vida. A pesar de que todos pertenecemos a esa sociedad tan competitiva, stas cambian
dependiendo de muchos factores que quiero reflejar en este artculo. Por tanto, es evidente que las SOCIEDADES no se
comportan de igual manera con todos los individuos y viceversa, ya que no todas las personas reaccionan o trabajan
de la misma forma ante una misma situacin social.
Pues bien, este aspecto que he comentado anteriormente influye muchsimo en nuestro actual SISTEMA EDUCATIVO
que es el tema que ms nos preocupa en este documento y sobre el que vamos a intentar hablar, es decir, de qu manera
influye el contexto socio-cultural en la vida de un individuo y ms, concretamente, en el proceso de aprendizaje del
alumnado en todas sus etapas educativas pero ms, concretamente, en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria
que yo, como docente, me ha tocado vivir y experimentar de primera mano. Es cierto que cuando el ser humano realiza
una accin de cualquier tipo, la suerte influye en mayor o menor medida pero tambin es evidente que
muchos alumnos tienen soberanas dificultades para mantenerse en nuestro actual sistema educativo por diversos
factores entre los cuales est el contexto socio-cultural del mismo.
Por ello, voy a intentar en este artculo desarrollar esta temtica que considero muy importante y que afecta de lleno a
nuestro trabajo como docentes.

PALABRAS
CLAVE.-


El CONTEXTO SOCIO-CULTURAL de un Centro, la MOTIVACIN, CAPACIDAD, INTERESES y
SITUACIN PERSONAL del alumno, entre otros aspectos, son elementos fundamentales para que el
proceso de enseanza-aprendizaje se pueda llevar a cabo de manera positiva y satisfactoria. Por tanto, hay que
conocer bien todos estos elementos.

QU ENTENDEMOS POR CONTEXTO SOCIO-CULTURAL?

Yo, como profesor de Literatura, baso fundamentalmente mis explicaciones sobre cualquier temtica literaria ya
sea el estudio de un autor, sus obras, las caractersticas de algn movimiento literario, etapas, etc..., en el
contexto socio-cultural e histrico del mismo. Es evidente, que cuando un autor transmite en sus textos:
sufrimiento, tristeza, pena, dolor, soledad, destruccin, etc..., es porque su contexto no es el ms halageo; lo
mismo su pas est atravesando por un conflicto blico, o el autor ha tenido una mala experiencia amorosa y la quiere
reflejar en su obra, etc.., o cualquier otro motivo que haga que el escritor refleje su estado de nimo en su trabajo
literario. Lo mismo ocurre con cualquier persona que habita este mundo y, concretamente, con nuestros alumnos.
Por tanto, es evidente y necesario tener muy presente cuando trabajamos con personas, conocer de stas su
contexto histrico-social y cultural. De ah que cuando un docente llega nuevo a un Centro Educativo, lo primero
que hace es conocer ste mismo en cuanto a instalaciones, infraestructura, materiales, organizacin,
compaeros, directiva, etc... y conocer los Informes Acadmicos de los alumnos con los que va a tener contacto
acadmico y, por tanto, va a trabajar con ellos en el aula.
Por ello, es necesario antes de todo conocer al alumno en cuanto a (actitud, personalidad, comportamiento,
inters, motivacin, capacidad, situacin familiar, etc.)
Para desarrollar este tema que es importante para la evolucin de este artculo, creo conveniente centrarme
en los PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS Y DIDCTICOS que hay que tener muy en cuenta a la hora de
trabajar con el alumnado. Entre estos principios estn los siguientes:
PARTIR DEL NIVEL DE DESARROLLO DEL ALUMNO.-
Al empezar de nuevas a trabajar con un alumno hay que atender al nivel de desarrollo que el individuo tiene en
ese momento que puede condicionar su capacidad de aprendizaje. Quiz sea ste el primer factor que hay que
tener muy en cuenta porque el proceso de enseanza-aprendizaje se hace para que el alumno aprenda y son ellos
los que tienen que responder de manera positiva a las expectativas propuestas y desarrolladas en ese momento
por el profesor y recogidas todas ellas en un documento abierto y flexible que se llama programacin.
MODIFICAR LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO QUE EL ALUMNO POSEE.-
La INTERVENCIN EDUCATIVA debe partir del nivel de desarrollo efectivo del alumno, no para acomodarse
a l sino para hacerlo progresar a travs de la zona de desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo se
sita, segn palabras de VIGOSTKY, entre el nivel de desarrollo efectivo (lo que el alumno es capaz de realizar por
s solo) y el nivel de desarrollo potencial que es lo que el alumno es capaz de realizar con la ayuda del profesor.
Los niveles de desarrollo del alumnado son importantes ya que dependiendo de los mismos enfocaremos de una
forma u otra nuestro trabajo.ASEGURAR LA RELACIN DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
CON LA VIDA REAL DEL ALUMNO.-
Cuando un profesor elabora una ACTIVIDAD ACADMICA para trabajarla y desarrollarla en el aula, sta tiene que
estar plenamente adaptada a la realidad que vive el mismo, tiene que ser prctica y que trasmita una enseanza necesaria
para su contexto socio-cultural , es decir, que la pueda aplicar en su realidad cotidiana. Una actividad que se salga de
estos moldes, no tendra ningn sentido en ese contexto ya que no se adapta a las necesidades que esos alumnos en
concreto tienen, necesitan y, por tanto, demandan. De ah que conocer EL CONTEXTO HISTRICO, SOCIAL y CULTURAL
DEL ALUMNO sea un elemento vital para elaborar las actividades relacionadas con las necesidades y caractersticas
de estos alumnos. En este apartado tendramos que hablar tambin de la realidad de cada CENTRO EDUCATIVO
que como he comentado anteriormente, es fundamental conocer para poder adaptarnos lo antes posible a una nueva
realidad social ya que como hemos mencionado con anterioridad, no todas las REALIDADES SOCIALES son iguales y
los CENTROS EDUCATIVOS se ven influidos por esa posible diversidad de realidades sociales.
FACILITAR LA CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.-
El profesor debe facilitar la construccin de NUEVOS SIGNIFICADOS para el alumno, favoreciendo que la relacin de los


nuevos aprendizajes con los ya posedos no sea arbitraria sino que guarde relacin con la REALIDAD DEL ALUMNO.
De ah la importancia de conocer muy bien a los alumnos. Por eso es muy importante que los Centros de Enseanza
tengan ms estabilidad en sus plantillas porque uno de los elementos importantes en todo este proceso es el conocimiento
que el profesor pueda tener tanto de su Centro como del alumnado del mismo, es decir, a mayor conocimiento,
mayor efectividad y productividad en el mismo. Cuando un docente conoce en profundidad a sus alumnos, hay una
parte importante de su trabajo que ya est hecha y planificar las actividades o cualquier otro asunto realizado con su
trabajo, se hace mucho ms sencillo, ameno y fundamentalmente efectivo. Este aspecto se aprecia con claridad en
todas las facetas del proceso de enseanza-aprendizaje pero, sobre todo, en la ACCIN TUTORIAL llevada a cabo por
un profesor a un grupo de alumnos. Cuando un tutor conoce a sus tutorados, el trabajo de ste se hace mucho ms efectivo
y preciso.
HAY QUE TENER EN CUENTA LAS PECULIARIDADES DE CADA ALUMNO.-
Es necesario que el profesor sepa adaptarse a los ritmos de aprendizaje de sus alumnos y a sus niveles de desarrollo. Por
lo tanto, no hay que pensar slo en actuaciones conjuntas para todo el grupo clase, sino tambin en la actuacin
individualizada. Este aspecto es muy positivo y lo mejor que se puede llevar a cabo en una EDUCACIN UNIVERSAL
como la nuestra pero, a su vez, es un asunto muy complejo y difcil de llevar a cabo con la ratio (nmero de
alumnos por grupo) que nuestro sistema educativo tiene en la actualidad.
El profesorado se queja y con razn de que la atencin individualizada es muy difcil de aplicar cuando estamos trabajando
con una media de 25 alumnos por grupo (en el mejor de los casos) de los cuales muchos de ellos desconocemos su
historial acadmico y necesitamos un tiempo para situarnos en ese nuevo contexto socio-cultural. Por ello, la inestabilidad
en las plantillas de docente es un hecho que todos los docentes padecemos en mayor o menor medida debido a diversos
factores entre los cuales se podra mencionar que los Concursos de Traslados que convoca cada ao la Administracin
Educativason tan raquticos, que muchos profesores se encuentran en situacin de provisionalidad durante varios aos. A
esto se podra aadir la falta de previsin por parte de la Administracin competente en estos asuntos que tanto afectan
al sistema. Es evidente que la estabilidad en las plantillas de los Centros es importante para mejorar los rendimientos
escolares.
Todo esto comporta no slo un trato personal con cada alumno, sino tambin una ORGANIZACIN MUY COMPLEJA
que tambin tendra que venir reflejada en una programacin con su contextualizacin correspondiente. De ah, la
dificultad aadida de programar cuando hay que atender a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades que
tienen los alumnos. A todo esto hay que aadir que la ratio actual est en torno a los 25 alumnos para ESO (en
algunos Centros hasta 30 alumnos por grupo); de esta manera el espritu de la ley educativa se desvirta mucho ya que
no es lo mismo trabajar con 15 alumnos que con 30 en una clase.
Por otra parte, pienso que es un derecho universal que todo ser humano debe tener en una sociedad democrtica y
avanzada como la nuestra (que la atencin educativa sea individualizada) pero hoy por hoy creo honestamente que la
ley es una autntica utopa puesto que a pesar de que intentamos como docentes que nuestro trabajo llegue por igual a
todos los alumnos, la realidad es bien diferente. Como podemos apreciar, este tema es muy interesante pero no
corresponde a la temtica que estamos trabajando en este artculo. Por tanto, creo conveniente hacer mencin a ello
pero tratar este asunto espinoso en otro posible artculo titulado La importancia de la ratio en la escuela y su repercusin
en el alumnado.
As pues, termino diciendo que es muy necesario conocer el CONTEXTO HISTRICO, SOCIAL y CULTURAL que
todo alumno vive da a da para que, partiendo de esa premisa, planificar y programar el trabajo que tengamos que realizar
a lo largo de ese laborioso proceso de enseanza-aprendizaje

LA ORGANIZACIN DE LOS CENTROS Y SU CONTEXTO SOCIO-CULTURAL.-

Cuando hablamos de un Centro de Educacin, ya sea ste de Educacin Secundaria, Bachillerato o Formacin
Profesional, estamos hablando de una organizacin y de un contexto sociocultural que va a afectar directamente en el
funcionamiento del mismo. Por ello cumple una serie de caractersticas y necesita estar organizado, estructurado y
ordenado para asegurar su buen funcionamiento.
El anlisis, tanto de una organizacin como de un pequeo grupo, ha de poner el acento en las relaciones que
unen los elementos del conjunto. Las explicaciones aisladas, los hechos anecdticos, las descripciones de hechos, tienen


un valor muy relativo y conducen a diagnsticos de situacin prematuros o parciales.Por tanto, dentro de la organizacin
podemos decir que es conveniente tener en cuenta y analizar los siguientes elementos:

SU ESTRUCTURA RGANIZATIVA.-
Cmo se lleva a cabo la conduccin, distribucin y coordinacin de las tareas. Los modos de participacin. La modalidad
de delegacin de funciones. La identificacin del tipo de relaciones de responsabilidad establecidas (participativa,
consultiva, paternalista, autoritaria).
SU JUEGO RELACIONAL.-
Las formas de relacin entre los subsistemas. Cmo se establecen los lmites entre ellos. Los modos de impulsar la
creatividad y participacin responsables.
LA TOMA DE DECISIONES.-
Analizar de qu manera el Centro y sus Departamentos articulan el mandato externo con los deseos, necesidades y
posibilidades de la comunidad educativa. El grado de participacin en la toma de decisiones. Cmo se prueban, revisan y
modifican las decisiones adoptadas. Si se llega por consenso, propuestas o votacin.
LOS PROCESOS DE COMUNICACIN.-
Interesa conocer la modalidad y frecuencia de las comunicaciones entre los distintos entes educativos. Y, dentro de la
modalidad, si se trata de un dilogo entre otros, dilogo parcial o monlogo colectivo.
EL PROYECTO.-
Su anlisis es otra va de conocimiento aun cuando tenga diversos grados de concrecin. LOS
RECURSOS.-
Lo ms revelador no es la cantidad y calidad sino la capacidad del Centro para gestionarlos y utilizarlos, as como el estilo
de relacin que se establece con los servicios externos.
Resumiendo, los CENTROS EDUCATIVOS renen las caractersticas propias de toda organizacin: Todos deben de estar
orientados a la consecucin de unos fines para lo cual se marcan unos
OBJETIVOS. Entre los fines u objetivos de los centros estn los establecidos por la Administracin Educativa
correspondiente aunque cada Centro, y es aqu la parte que ms nos interesa, ha de adecuarlas a su propia
realidad para as mismo concretarlos a su CONTEXTO SOCIOCULTURAL.
Tienen definidas las FUNCIONES que han de realizarse para conseguir los fines y objetivos. Estas funciones
corresponden, como he comentado con anterioridad, a los RGANOS DE GOBIERNO Y DE COORDINACIN
DIDCTICA.
Estas funciones son de
DIRECCIN.
COORDINACINEJECUCIN.
ASESORAMIENTO Y APOYO TCNICO.
Disponer de una estructura como garanta de continuidad, eficacia y de coordinacin entre todos los componentes
de la organizacin, es decir, estructurar en el aspecto organizativo supone fijar lneas de autoridad, asignar
responsabilidades, dividir el trabajo, definir tareas, establecer funciones y crear cauces de comunicacin.
En cuanto a los tipos bsicos de ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS estn las siguientes:
o LA ORGANIZACIN VERTICAL.-
Responde a criterios de jerarquizacin y hace referencia al nivel de autoridad y responsabilidad de los distintos rganos
de gobierno.
o LA ORGANIZACIN HORIZONTAL.-
Responde a criterios de especializacin y hace referencia a la asignacin de tareas y actividades entre los integrantes
de la organizacin, personas o grupos.
Como podemos comprobar, tanto un tipo de organizacin como el otro son importantes tenerlas en un Centro Educativo
y, fundamentalmente, conocerlas en profundidad en su contexto socio-cultural porque de este tipo de organizaciones
depende el devenir de un Instituto.
Resumiendo, decir que los PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS de un Centro Educativo, sea cual sea, son elementos
fundamentales para el buen funcionamiento del mismo; toda la Comunidad Educativa debe conocer en profundidad


dichos principios organizativos que gobiernan al Centro. Por tanto, conocer su contexto SOCIOCULTURAL es prioritario
para, posteriormente obtener el xito deseado en nuestro proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, dichos
principios sealan las lneas, pautas o criterios que inspiran la configuracin y funcionamiento de toda organizacin y
que, como todo, han de estar en consonancia con los fines planteados.

Los principios bsicos de la organizacin de los Centros Educativos son, evidentemente y como es obvio, LA
CALIDAD DE LA ENSEANZA, LA AUTONOMA, es decir, existe un modelo dinmico y flexible que permite dar
respuesta ajustada a las distintas necesidades que se producen en un Centro Educativo. Esto quiere decir que, aunque
todos partamos de las mismas leyes, la misma normativa, son los Centros, teniendo stos muy en cuenta su contexto
social y cultural, incluso histrico, los que tienen que dar las pautas organizativas y de funcionamiento a partir de las
cuales el Centro tiene que ser gobernado. El otro gran aspecto es la PARTICIPACIN ya que los Centros no
son nada sin los miembros de su Comunidad Educativa: padres, alumnos, profesores, personal de mantenimiento
y servicios. Todos juegan y tienen su papel en este engranaje complejo pero, a su vez bonito, de poner en funcionamiento
un Centro y de que ste obtenga los resultados deseados como es que sus alumnos progresen en su largo proceso
de aprendizaje. Los Centros se conciben como una COMUNIDAD PARTICIPATIVA. De ah la importancia del
TRABAJO EN EQUIPO de los profesores, de la RELACIN CON EL MEDIO en el cual se encuentra ubicado el Centro
y la importancias que tienen LAS FAMILIAS de los alumnos en todo este proceso.Para terminar con este artculo volver
a incidir en el ttulo del mismo: el CONTEXTO SOCIOCULTURAL afecta directamente al proceso de aprendizaje de
un alumno. Como hemos visto en este texto, son muchos los factores que pueden incidir en mayor o menor media
en este hecho que aqu he intentado reflejar. La labor del docente es conocer bien este contexto y adaptarse lo antes
posible al mismo para que, de esa forma, el proceso de enseanza vaya en consonancia con el de aprendizaje.

SEZ BARRIO, O.: Prcticas de enseanza: proyectos curriculares,
investigacin- accin.Editorial Marfil. Madrid (1991).
MORENO, J. A.: El diseo curricular del Centro Educativo. Editorial Alhambra Longman. Madrid, (1991).
CARRETERO, M, PALACIOS, J., MARCHESI, A.: Psicologa evolutiva, vol. 3: adolescencia, madurez y
senectud. Alianza Editorial. Madrid, (1985).
PIAGET, J.: La representacin del mundo en el nio. Ediciones Morata, S.A. Madrid, (1981).
PIAGET, J., INHELDER, B.: Psicologa del nio. Ediciones Morata, S.A. Madrid, (1984).
COLEMAN, J. C.: Psicologa de la adolescencia. de. Ediciones Morata, S.A. Madrid, (1985).
LPEZ, J. A. y DARDER, P.: Cuestionario para el anlisis del funcionamiento de la escuela . Ed. Onda,
Barcelona (1985).

IV. LAS CARACTERSTICAS LINGSTICAS DE SUS ESTUDIANTES EN LO CONCERNIENTE A LENGUAS

DIVERSIDAD LINGISTICA EN EL PER

El Per es el pas con mayor diversidad de etnias, lenguas y familias lingsticas de Amrica, segn el nuevo mapa
etnolingstico presentado por el Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amaznicos y Afro Peruanos (Indepa).

El nuevo documento identifica a 71 etnias que coexisten en el Per, as como a 67 lenguas nativas en cada etnia,
clasificndolas en familias lingsticas. Se trata de una importante actualizacin a cargo del antroplogo Jos Portocarrero,
realizada luego de catorce aos de haberse presentado por ltima vez un mapa similar. El nuevo documento identifica a 71
etnias que coexisten en el Per, as como a 67 lenguas nativas en cada etnia, clasificndolas en familias lingsticas.
(Fuente: http://www.terra.com.pe/noticias/articulo/html/act1628365.htm (10 de febrero de 2009)

La representacin de los diversos pueblos en trminos de razas ha simplificado groseramente dicha diversidad, pues la
variedad de razas nunca ha sido tan grande, a diferencia de la diversidad cultural que identifica no menos de 44 pueblos
diferentes. La identidad en trminos de razas ha construido grupos con determinados atributos y cualidades naturales, que
ubica a cada raza en una continuidad jerrquica, sobrevalorando a una y minusvalorando a las indgenas. La atribucin de


cualidades positivas a los blancos como: civilizados, modernos, bellos, limpios o diligentes; deja al otro lado a los indgenas
con los rasgos negativos y, al final, con la culpabilidad de ser la razn del atraso social del Estado frente al concierto de las
sociedades adelantadas o civilizadas. Recordemos aqu lo que cuenta Alberto Escobar como propuesta de un poltico para
resolver el problema nacional: Lavarles el cerebro a los indios, o lo que cualquiera puede haber escuchado en Lima con
respecto al cordn de pobreza de la ciudad: Que todos los provincianos (serranos), es decir indgenas, regresen a sus
pueblos, para dejar de afear a la ciudad. (Gustavo Sols Fonseca; Lingista de la UNMSM; 2006)
(Texto extrado de. http://ciudadves.blogspot.com/2009/06/diversidad-etnica-y-linguistica-en-el.html)

La dimensin plurilinge y pluricultural en la formacin de docentes de lenguas


En la actualidad es necesario incorporar la dimensin
plurilinge y pluricultural a la formacin inicial de futuros
maestros en general y, de manera ms patente, a la de
futuros docentes de lenguas, tanto de las autctonas
como de las extranjeras. A lo largo de la primera dcada
de este siglo, las distintas ins- tancias implicadas en la
formacin del profesorado se han
1
Las lenguas y
variedades aqu destacadas se han mostrado como
relevantes en los datos obtenidos a partir de un
cuestionario sobre la presencia de lenguas diferentes
del gallego y castellano entre los escolares de galicia. El
diseo, implementacin y evaluacin de los datos se han
llevado a cabo en el seno del proyecto financiado por la
Xunta de galicia Plurilingismo e conciencia lingstica.
Recursos educativos para o desenvolvemento da
competencia intercultural de lo tradicional
Nuevo modelo
Enfoque en la nacin-estado y en la lengua de la nacin
como fuente de identidad
nfasis en la ciudadana europea y en la diversidad lingstica
El plurilingismo es un problema para la sociedad El plurilingismo enriquece a la sociedad
El bilingismo y la procedencia de una cultura
diferente son silenciados
El bilingismo y la procedencia de una cultura diferente son bien
acogidos
La educacin bilinge en la escuela se ve como un
problema.
Los nios deben ser instruidos en la lengua nacional
para estudiar otras lenguas posteriormente
La educacin bilinge o plurilinge se apoya porque puede favorecer el
aprendizaje de lenguas diversas paralelamente y al mismo tiempo
Los hablantes de otras lenguas son forneos Los hablantes de otras lenguas forman parte de nuestra comunidad
Aprender otras lenguas es difcil Aprender otras lenguas es normal
Adquirir un nivel de lengua casi como la de un nativo es
el objetivo final
Se valoran los niveles de competencia comunicativa ms bsicos en
diversas lenguas, que se irn adquiriendo a lo largo de la vida
La enseanza/aprendizaje se centra casi
exclusivamente en objetivos lingsticos. La cultura
no se contempla o se presenta de forma estereotipada
La enseanza/aprendizaje contiene elementos culturales a fin de
concienciar al alumnado respecto a la pluriculturalidad y a valorar y
respetar otras lenguas, sus hablantes y otras culturas
La enseanza/aprendizaje se centra en una sola
lengua. No se pueden aprender a la vez dos o ms
lenguas
La enseanza/aprendizaje de lenguas establece vnculos entre varias
lenguas y entre lenguas muy diversas con el fin de que el alumnado
adquiera una conciencia lingstica (language awareness)
El aprendizaje de lenguas tiende a ser elitista y
problemtico para la mayora
El aprendizaje de la lengua est al alcance de la mayora. Lo cual ha de
facilitar la comunicacin entre los que vivimos en sociedades cada
vez ms plurilinges y pluriculturales
Tabla 1. Caractersticas del nuevo enfoque frente al modelo tradicional de enseanza y aprendizaje de
lenguas (a partir de Bernaus 2004: 4-5)

V. PATRONES COMUNICATIVOS VINCULADOS CON FORMAS DE USAR EL LENGUAJE EN CONTEXTOS
ESPECFICOS

Descripcin de los elementos del lenguaje necesarios para un aprendizaje significativo.


Philippe Meirieu (1990), plantea :

El aprendizaje es un proceso individual que ocurre en cada nio, en el cual tiene un peso su historia personal y colectiva, lo
que sabe, lo que l es y la mediacin que recibe, el sujeto que aprende construye sus conocimientos a travs de sus acciones
(fsicas y mentales) sobre la realidad en que vive.

Considerando este pensamiento resulta valioso reflexionar sobre la importancia que tienen los siguientes
acontecimientos o elementos que tienen que estar presente en el desarrollo del lenguaje para que ste sea significativo para
nios y nias y logren alcanzar aprendizajes de calidad en el desarrollo de las competencias lingsticas:
_Valorar la lengua materna de los nios y nias.
_ Estimular la expresin oral.
_ Proporcionar una adecuada interaccin educativa a travs de ambientes que apoyen a los
nios en sus procesos de aprendizajes.
_Ofrecer experiencias educativas a los nios y nias para ejercer su derecho a participar,
Aportar y sentirse involucrados en el proceso del aprendizaje por descubrimiento
estimulando su iniciativa y placer por aprender, a travs de una disposicin positiva al
descubrir el sentido lgico de los nuevos aprendizajes.
_ Conectar y relacionar la nueva informacin con lo que los nios ya saben, integrando los
nuevos conceptos a sus estructuras cognitivas.

La valoracin de la lengua materna de los alumnos forma parte del punto de partida de los aprendizajes y debe ser
desarrollada dentro de la escuela, ya que sta debe transformarse en la conductora de la visin de que hay que ensear a
desarrollar la lengua materna y originaria, favoreciendo el fortalecimiento de la propia identidad cultural, promoviendo
situaciones comunicativas significativas que permitan a nios y nias utilizar todas sus potencialidades para crecer personal
y socialmente.

El lenguaje oral es la base para desarrollar gradualmente habilidades comunicativas y de aprendizaje que sirvan para
fortalecer otras destrezas. Tambin es la base para adquirir la lectura y luego la escritura.
Estimular las habilidades verbales es fundamental para desarrollar el pensamiento lgico en nios y nias, asegurando
as la calidad de sus aprendizajes. Si hay una buena adquisicin del vocabulario visual y auditivo y de la comprensin oral y
auditiva, tambin se podr desarrollar significativamente las capacidades de lectura y escritura garantizando aprendizajes
significativos.
Los nios y nias al utilizar el lenguaje para crear, procesan variadas informaciones y establecen mltiples interacciones
, que les sern vlidas para desarrollar las distintas funciones , significados y convenciones a travs de la relacin con sus
familias, pares, comunidad escolar y vecinal en contextos especficos lo que le permitir aprender y entender cmo y por qu
se utiliza el lenguaje en situaciones reales, es decir, debe ser significativo y estudiarlo como una facultad y no tan solo como
un sistema( enfoque exclusivo que se le daba antiguamente), dndole nfasis a la integracin de sus funciones con las
modalidades del lenguaje para que nios y nias adquieran las herramientas necesarias y adecuadas para enfrentar nuevos
conocimientos , por lo tanto en la medida que el aprendizaje del lenguaje sea significativo, funcional y conecte relacionando
los nuevos conocimientos con los que ya existen en sus estructuras cognitivas los aprendizajes posteriores lograrn un
sentido lgico. Muy positivo ser entonces la adecuada motivacin en el proceso de aprendizaje por descubrimiento , donde
ellos sean los protagonistas de sus experiencias , promoviendo actitudes positivas hacia el lenguaje oral y escrito.

VI. LAS PRCTICAS CULTURALES EN LAS QUE HAN SIDO SOCIALIZADOS SUS ESTUDIANTES Y LAS
CARACTERSTICAS DE SUS FAMILIAS

LA FAMILIA Y LA CULTURA DE LA DIVERSIDAD
Gisela Milagros Caedo Iglesias

Resumen


1. La Familia y la Cultura de la Diversidad
2. Resumen.
Se pretende reflexionar acerca del rol que debe desempear la familia en la educacin de la nia, y el nio haciendo nfasis
en la educacin de las personas con Necesidades Educativas Especiales, teniendo en cuenta que uno de los objetivos de
la educacin debe se la igualdad de oportunidades y posibilidades para todos, logrando con ello la plena justicia social.
Se propone partir de:
"Vivir en familia significa educar."
La interrogante de hoy no debe ser: por qu la familia educa? sino : para qu educa la familia?, cmo educa la familia?
y en qu direccin debe educar la familia?. Para entonces, poder transformar las familias.
La Familia y la Cultura de la Diversidad
El estudio de las relaciones entre educacin, familia y cultura de la diversidad ha sido en los ltimos tiempos objeto
de inters permanente.
Cuando los nios y las nias acceden por primera vez a los centros educativos, lo que demuestran como personas no es
otra cosa que el fruto y el producto de la educacin que hayan recibido en sus respectivos ambientes familiares. Es de suma
importancia incorporar a la familia al proceso educativo de sus hijas e hijos pero sta debe estar bien dirigida y orientada por
profesionales competentes y preparados, , teniendo en cuenta que hoy la educacin vive un proceso
de cambio transcendental y la educacin en la diversidad, para la diversidad y desde la diversidad entendida como
un valor positivo presupone un reto para el enriquecimiento de los procesos educativos en general y las posibilidades
didctico- metodolgicas en particular. Considero que tener en cuenta la cultura de la diversidad configura una de las
dimensiones centrales de estos cambios.

Lamentablemente, no siempre se hace todo lo que se pudiera hacer por parte de los factores implicados en la educacin, la
importancia que requiere la influencia familiar, es conocida por todos los presentes, por tanto les propongo como objetivo de
este articulo , reflexionar y debatir sobre diferentes aspectos de la educacin familiar centrados en las siguientes
interrogantes:
Para qu educa la familia?
Cmo educa la familia?
Vivir en familia significa educar?.
Cambios sociales. Su impacto en las familias.
En qu direccin debera educar la familia?.
Pautas o indicadores que pueden guiar la Educacin Familiar desde una ptica diferente.
Para poder hablar de familia conviene primero que nos planteemos aunque sea muy brevemente alguna pregunta sobre la
familia misma. No pretendo con ello formular ninguna interrogante esencialista sobre "qu es la familia?". En estos
momentos solo quisiera centrar mi reflexin en el objetivo, la finalidad o la direccin en que se desarrolla la familia, de ah
que no me pregunte "por qu la familia educa?"; eso est claro. Pienso que nadie tenga dudas de por qu se plantea que
la familia educa, es una verdad notoria que, entre otros aspectos, con el ejemplo la familia puede condicionar filosofas
acertadas o desacertadas ante la vida e incluso buenas o malas prcticas para vivir, esto es un hecho indiscutible, como lo
es tambin que la familia sola no educa, que la educacin es una tarea de todos aunque la familia sea la institucin ms
importante para el desarrollo de una nia o de un nio en las primeras etapas de su vida, en el seno de la familia la nia y el
nio se asoman al mundo y en ese contexto van adquiriendo sus ms tempranos contactos con la vida en sociedad, obtienen
sus primeros valores, sus primeras normas de comportamiento, sus primeros sentimientos y esto determinar un desarrollo
sano o insano que repercutir en el resto de su vida.

As, si alguien preguntara "por qu la familia educa?" podramos, de una manera simple responder: -Porque siempre ha
sido as-, por tanto esa no sera la pregunta interesante sino "para qu y cmo educa la familia?", entonces las variadas
respuestas estaran ms cercanas a la misin para la que se construye una familia.
Si vivir en familia significa educar, entonces todas las familias educan durante toda la vida, porque a diferencia del resto de
las instituciones sociales la familia tiene funciones y responsabilidades que duran todo un ciclo vital. Por tanto, creo
conveniente detenernos en algunos criterios que fundamentan hoy da la concepcin de familia. Hay autores que afirman ...
"cuando hablamos de familia tenemos que tener presente tres criterios: Consanguneo (vnculo de sangre), Convivencia


(personas con las que se convive) y Afectivo (es el ms importante porque cuando se dice familia se refiere a aquellas
personas que "me han querido", "me han alimentado", "me han cuidado", "me han devuelto un sentimiento de estima hacia
mi mismo y hacia los dems").(1) y (2)

Quisiera acentuar que en los ltimos aos a nivel internacional se han dado muchos cambios sociales que han provocado
un impacto manifiesto en las familias, algunos han sido:
Descenso de la natalidad.
Alta frecuencia de uniones consensuales y de disolucin de uniones.
Nuevas condiciones de trabajo.
Incorporacin cada vez mayor de la mujer al trabajo y a la vida pblica.
Aumento de la jefatura femenina en el hogar.
Mayor ndice de mujeres separadas, divorciadas y viudas.
Adems concurren, y yo dira que en numerosas por no decir innumerables regiones del planeta: rangos nada despreciables
de miseria extrema, altos niveles de desempleo, una insalvable brecha entre ricos y pobres, analfabetismo, explotacin
infantil, pobreza, prostitucin, enfermedades curables que paradjicamente provocan la muerte, adiccin a las drogas, efectos
nocivos causados por la guerra, afecciones crecientes e irreversibles al medio ambiente, desertificacin y un largo rosario de
etcteras que nos muestran un entorno socialmente desolador donde son posibles infinitas combinaciones que
probablemente conducirn a un preocupante apocalipsis, si nos disponemos a analizar profundamente estos escenarios,
observamos que Cuba se inserta en un panorama mundial muy desfavorable, y que aunque no tenemos muchas de estas
caractersticas no podramos decir que nuestro proyecto social es perfecto, pero s se nos podra permitir que aseguremos
que nuestro modo de vida es muy diferente y con menores ndices de riesgo, porque:
Tenemos leyes que protegen a la familia, a las nias, a los nios y a los segmentos ms vulnerables de la poblacin y a
la mujer.
Tenemos derecho gratuito a la educacin, a la salud y a la maternidad.
Tenemos una familia que contina siendo una unidad de referencia social.
Tenemos un predominio de la solidaridad entre las familias y las comunidades.
Tenemos cada vez un nmero mayor de programas sociales encaminados a desarrollar una cultura general integral en toda
la poblacin.
Tenemos normas de convivencia que nos educan en el respeto y la proteccin del medio ambiente.
Por tanto podemos precisar que entre las fortalezas de la familia cubana est en primer lugar que la familia cubana existe,
en segundo lugar que existen redes de apoyo institucionalizadas y no institucionalizadas donde la familia recibe apoyo, ayuda
y orientacin, en tercer lugar la infraestructura comunitaria permite una comunicacin ms abierta con los vecinos y
la sociedad en general, en cuarto lugar la televisin cubana educa a la familia, en quinto lugar las relaciones de los nios en
la calle es diferente y en sexto lugar la familia cubana pese a todas las dificultades es una familia unida.
Entre las debilidades podemos mencionar que aun existen:
Muchas familias con pocos espacios cohabitacionales, con problemas de vivienda y de privacidad.
Dificultades de comunicacin entre las familias, maltrato entre adultos, maltrato a los ancianos, maltrato entre parejas, etc
Muchos padres que an no atienden a sus hijos e hijas (4).

La educacin es un proceso que comienza desde el nacimiento y slo concluye con la muerte, por tanto la ayuda y orientacin
que se presta debe acomodarse a las distintas circunstancias sociales, a los diversos y rpidos cambios cientficos, a las
diferentes etapas del proceso educativo y del ciclo vital, este trabajo debe hacerse sin limitaciones. Hay que tener en cuenta
el gran desarrollo que han alcanzado las ciencias pedaggicas y las transformaciones que se han experimentado a lo largo
de todo este siglo, as como las previsiones para el futuro.
De aqu la urgencia de una orientacin, de una preparacin, de una intervencin con los adultos que componen las familias
para que apoyen la educacin en la diversidad con resultados satisfactorios y repercuta favorablemente en el desarrollo de
los menores .Por tanto se hace necesario elaborar los contenidos y la forma de orientacin e intervencin educativa con
estas familias, esto tendr objetivos preventivos evitando futuros problemas sociales, pues se conoce que en la prctica del
proceso educativo coexisten influencias negativas o positivas que influyen grandemente en el desarrollo de la personalidad de
los menores. Se basar en lograr una relacin favorable entre orientador y familia, quien podr desarrollar su trabajo de


manera individual o colectiva, con el objetivo de potenciar la relacin y comunicacin entre familia y profesionales. Esta
preparacin familiar tiene tambin como finalidad ayudar a las familias en susfunciones como educadores, para ellas
constituye una forma de superacin permanente.
Todo esto ha llevado a una nueva conceptualizacin de la familia para poder llevar a cabo la preparacin, por tanto, el
personal que se dedique a la preparacin familiar debe tener muy presente entre otros aspectos los siguientes:
Aceptacin del menor y su familia tal y como son.
Comprensin de los trminos de necesidad, posibilidad, potencialidad y diversidad. demostrndolo con su actitud diaria en la
prctica.
Disposicin para aplicar los principios de normalizacin, integracin, sectorizacin e individualizacin..
Proponemos que los identificadores de esta propuesta sean:
Caracterizacin real, objetiva y sistemtica de la familia e identificacin de necesidades de capacitacin en las familias pues
hoy la caracterizacin familiar no se actualiza sistemticamente, no se tienen en cuenta elementos tan importantes como las
aspiraciones, intereses y motivos de las familias.
Capacitacin y preparacin a la familia incidiendo sobre esas necesidades identificadas en cada familia, pues, hoy se hace
una capacitacin familiar homognea, igual para todas las familias sin conocer realmente cules son las necesidades de
cada una.
Referencias bibliogrficas:
1. ARES Patricia. Mi familia es as: La Habana. Editorial Ciencias Sociales. 1999. Pginas 7, 8 y 9.
2. Ministerio de Educacin. En qu tiempo puede cambiarse la mente de un nio?. La Habana. Editorial Abril. (1999).
Pginas 22 y 23.
3. Ibdem. pgina 22
4. Mesa Redonda "Cambios demogrficos en Cuba". 18 de Julio del 2002. Cubavisin. Instituto Cubano
de Radio y Televisin Cubana (ICRT).
5. JIMENEZ Paco. De Educacin Especial a Educacin en la Diversidad. Espaa. Editorial Aljibe. (1999). Pgina 33.

VII. RECURRE A DIVERSAS FUENTES PARA SEGUIR FAMILIARIZNDOSE CON LAS CARACTERSTICAS DE
SUS ALUMNOS Y SUS CONTEXTOS. EMPLEA ESTOS CONOCIMIENTOS PARA INFORMAR LAS PRCTICAS
DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE. IDENTIFICA LAS HABILIDADES ESPECIALES Y DISCAPACIDADES MS
FRECUENTES.
NIOS CON HABILIDADES ESPECIALES
BETSAY SILVA
1. Definicin
2. Clasificacin
3. Capacidad intelectual
Definicin
La Organizacin Mundial de la Salud ofrece estas definiciones:
Discapacidad: Es cualquier restriccin o impedimento de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del
margen que se considera normal para el ser humano. La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en
el desempeo de una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o surgir como
consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicolgica, a deficiencias
fsicas, sensoriales o de otro tipo.
Deficiencia: Es la prdida o la anormalidad de una estructura o de una funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica, que
puede ser temporal o permanente. Entre las deficiencias se incluye la existencia o aparicin de una anomala, defecto o
prdida producida por un miembro, rgano, tejido o cualquier otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas de la funcin
mental.
Clasificacin
Discapacidad fsica: Esta es la clasificacin que cuenta con las alteraciones ms frecuentes, las cuales son secuelas de
poliomielitis, lesin medular (parapljico o cuadripljico ) y amputaciones.


Discapacidad sensorial: Comprende a las personas con deficiencias visuales, a los sordos y a quienes
presentan problemas en la comunicacin y el lenguaje.
Discapacidad intelectual: Se caracteriza por una disminucin de las funciones mentales superiores
(inteligencia, lenguaje, aprendizaje, entre otros), as como de las funciones motoras. Esta discapacidad abarca toda una serie
de enfermedades y trastornos, dentro de los cuales se encuentra el retraso mental, el sndrome Down y la parlisis cerebral.
Discapacidad psquica: Las personas sufren alteraciones neurolgicas y trastornos cerebrales.

Capacidad intelectual
GENERAL: Nio con una discapacidad significa un nio evaluado en conformidad con 300.304 hasta 300.311 que puede
tener retraso mental, un impedimento auditivo (incluyendo la sordera), un impedimento en el lenguaje o en el habla, un
impedimento visual (incluyendo la ceguera), un trastorno emocional serio (referido en esta parte como "trastorno emocional"),
un impedimento ortopdico, autismo, una lesin cerebral traumtica, otro impedimento en la salud, una discapacidad
especfica del aprendizaje, sordera-ceguera, o discapacidades mltiples, y quien, por la misma razn, necesita educacin
especial y servicios relacionados.
Si, consistente con 300.39, el servicio relacionado requerido por el nio es considerado educacin especial en lugar de un
servicio relacionado bajo los estndares Estatales, el nio sera determinado como nio con una discapacidad bajo
el prrafo de esta seccin.
Nios entre tres y nueve aos de edad que experimentan retrasos en el desarrollo. Nio con una discapacidad
para nios entre tres y nueve aos de edad (o cualquier subgrupo de ese rango de edad, incluido el de tres a cinco aos),
puede, sujeto a las condiciones descritas en 300.111, incluir a un nio
Que experimenta retrasos en el desarrollo, tal y como es definido por el Estado y medido por procedimientos e instrumentos
de diagnstico apropiados, en una o ms de las reas siguientes Desarrollo fsico, desarrollo cognoscitivo, desarrollo en
la comunicacin, desarrollo emocional o social o desarrollo en la adaptacin; y
Que, por la misma razn, necesita educacin especial y servicios relacionados.
a) Definiciones de los trminos de discapacidad. Los trminos usados en esta definicin de un nio con una discapacidad
son definidos de la siguiente manera
Autismo: significa una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la comunicacin verbal y no-verbal y los
intercambios sociales, generalmente evidente antes de los 3 aos de edad, que afecta adversamente el rendimiento
acadmico del nio. Otras caractersticas asociadas a menudo con el autismo son la ocupacin en actividades repetitivas y
movimientos estereotpicos, la resistencia a cambios ambientales o a cambios en las rutinas diarias y respuestas poco
comunes a las experiencias sensoriales.
El trmino autismo no se aplica si el rendimiento acadmico del nio es afectado adversamente principalmente porque el
nio tiene un trastorno emocional, tal como definido en el prrafo de esta seccin.
(1)Un nio que manifiesta las caractersticas del autismo despus de la edad de tres aos podra ser identificado como tener
autismo si se cumplen con los criterios en el prrafo de esta seccin.
(2) Sordera-ceguera: significa impedimentos auditivos y visuales concomitantes, cuya combinacin causa necesidades tan
severas en la comunicacin y otras necesidades educacionales y del desarrollo que no se pueden acomodar en
los programas de educacin especial slo para nios con sordera o nios con ceguera.
(3) Sordera: significa un impedimento auditivo tan severo que el nio est impedido en el procesamiento
de informacin lingstica por va auditiva, con o sin amplificacin, que afecta adversamente el rendimiento acadmico del
nio.
(4) Trastorno emocional: significa una condicin que exhibe una o ms de las siguientes caractersticas a travs de un
periodo de tiempo prolongado y hasta un grado marcado que afecta adversamente el rendimiento acadmico del nio.
(A) Una inhabilidad de aprender que no puede explicarse por factores intelectuales, sensoriales o de la salud.
(B) Una inhabilidad de formar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con sus pares y maestros.
(C) Conducta o sentimientos inapropiados bajo circunstancias normales.
(D) Un humor general de tristeza o depresin.
(E) Una tendencia a desarrollar sntomas fsicos o temores asociados con problemas personales o escolares.
(F) El trmino incluye esquizofrenia. El trmino no se aplica a los nios que son socialmente mala justados, a menos que se
determine que tienen un trastorno emocional bajo el prrafo de esta seccin.


(5) auditivo: significa un impedimento en la audicin, ya sea permanente o fluctuante, que afecta adversamente el
rendimiento acadmico del nio pero que no se incluye bajo la definicin de sordera en esta seccin.
(6) Discapacidad intelectual :significa un funcionamiento intelectual general significativamente bajo del promedio, que existe
concurrentemente con dficits en la conducta adaptativa y manifestado durante el periodo de desarrollo, que afecta
adversamente el rendimiento acadmico del nio.
(7) Discapacidades mltiples :significa impedimentos concomitantes (como retraso mental-ceguera o retraso mental-
impedimento ortopdico), cuya combinacin causa necesidades educativas tan severas que no se pueden acomodar en los
programas de educacin especial dedicados nicamente a uno de los impedimentos. Las discapacidades mltiples no
incluyen la sordera-ceguera.
Impedimento ortopdico: significa un impedimento ortopdico severo que afecta adversamente al rendimiento acadmico
del nio. El trmino incluye impedimentos causados por una anomala congnita, impedimentos causados por una
enfermedad (por ejemplo, poliomielitis, tuberculosis sea) e impedimentos por otras causas (por ejemplo, parlisis cerebral,
amputaciones y fracturas o quemaduras que causan contracturas).
Otro impedimento en la salud :significa tener fuerza, vitalidad o vigilancia limitada, incluyendo una vigilancia elevada a los
estmulos ambientales, que resulta en una vigilancia limitada con respecto al ambiente educacional, que
Se debe a problemas crnicos o agudos de la salud como el asma, desorden deficitario de la atencin o desorden deficitario
de la atencin/hiperactividad (AD/HD), diabetes, epilepsia, una condicin cardaca, hemofilia, envenenamiento con plomo,
leucemia, nefritis, fiebre reumtica, anemia falciforme y sndrome de Tourette; y
Afecta adversamente el rendimiento acadmico del nio.
Impedimento del habla o lenguaje: significa un desorden en la comunicacin como el tartamudeo, un impedimento de la
articulacin, un impedimento del lenguaje o un impedimento de la voz, que afecta adversamente el rendimiento acadmico
del nio.
Lesin cerebral traumtica: significa un dao adquirido al cerebro causado por una fuerza fsica externa, que resulta en
una discapacidad funcional total o parcial, o en un impedimento psicosocial, o ambos, que afecta adversamente el rendimiento
acadmico del nio. La lesin cerebral traumtica se aplica a heridas abiertas o cerradas que resultan en impedimentos en
una o ms reas como la cognicin; el lenguaje; la memoria; la atencin; el razonamiento; el pensamiento abstracto; el juicio;
la resolucin de problemas; las habilidades sensoriales, perceptuales y motrices; la conducta psico-social; las funciones
fsicas; el procesamiento de informacin; y el habla. La lesin cerebral traumtica no se aplica a heridas cerebrales que son
congnitas o degenerativas, o a heridas cerebrales inducidas por trauma en el nacimiento.
Impedimento visual: incluyendo la ceguera significa un impedimento en la visin que, aun con correccin, afecta
adversamente el rendimiento acadmico del nio. El trmino incluye la vista parcial y la ceguera.

Beatriz Silva Romero
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos93/ninos-habilidades-especiales/ninos-habilidades-
especiales.shtml#ixzz38iuNfmRR

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