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Introduccin

El presente trabajo monogrfico tiene como propsito dar a conocer las ideas del terico ruso
Lev Vygotsky quien diera una gran cantidad de aportes acerca del modo en el que se da el
desarrollo cognoscitivo en los seres humanos, visto desde una perspectiva sociocultural, muy
distinta a los puntos de vista de otros estudiosos en relacin al tema.
Esta obra se ha dividido en dos captulos. En el primero, se mencionan algunos conceptos
principales como son: las funciones mentales, habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo
proximal entre otros aspectos. En el segundo se trata ya el tema del desarrollo cognoscitivo
del hombre y lo importante que resulta la cultura y la interrelacin personal dentro de la una
sociedad para la aprensin de nuevos conocimientos.
Dado que el desarrollo cognoscitivo guarda una relacin directa con la enseanza y el
aprendizaje, resultar til, en este sentido, proporcionar algunas estrategias y aplicaciones de
las de las ideas vygotskianas vistas al final del segundo captulo.
Esperando que la presente obra sea de alguna utilidad, pongo a disposicin el mismo, para
que sea revisado por quienes tengan la oportunidad de hacerlo.







Teoras del Aprendizaje

Las teoras que buscan comprender el aprendizaje con privilegio en los procesos intra
psquicos, los procesos inter psicolgicos o ambos como procesos interdependientes. Cada
teora pone el acento en algn aspecto: unas en la organizacin de los contenidos, otras en el
diseo de los ambientes, en la progresin de los estmulos, en el procesamiento de la
informacin que se recibe, en las operaciones mentales que se activan, en las interacciones
sociales, etc. A partir del anlisis de cada teora del aprendizaje, del papel docente que estas
implican, del rea del saber de la cual nos ocupamos en la enseanza, de las caractersticas
individuales de los aprendices, del nivel educacional en el cual se ejercen las funciones , etc.
Podremos tomar decisiones sobre la enseanza y la evaluacin. Todas estas consideraciones

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nos permiten realizar una enseanza documentada, fundamentada y argumentada desde una
determinada interpretacin del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin. Dentro de las
circunstancias descritas y en un contexto de formacin docente, nos concentraremos,
especialmente, a considerar el aprendizaje y la evaluacin desde las teoras y autores que se
describen ms adelante, a partir de textos originales de los autores y tambin de
interpretaciones y nuevos desarrollos elaborados por sus discpulos o seguidores de sus
teoras. Presentamos algunas generalidades de cada una de ellas:

I. JEAN PIAGET

(Neuchtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psiclogo suizo. Jean
Piaget se licenci y doctor (1918) en biologa e inici su
trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars,
desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento.
Public estudios sobre psicologa infantil y, basndose en el
crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia
sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una
inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir
de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos
permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Su mente universal abarca la biologa, y la lgica as como la psicologa y la filosofa y es en
elCentro Internacional de Epistemologa Gentica donde colaboran con l destacados
especialistas, y adonde llegan inquietos y ansiosos estudiantes y docentes desde los ms
lejanos puntos del globo.

La lectura de sus obras permite descubrir en l una caracterstica. Busca con insistencia
clarificar los conceptos ofreciendo una amplia perspectiva de su pensamiento en
contraposicin de otras teoras ya conocidas para llegar a la resolucin del tema como se
tratara de la demostracin de una hiptesis por vez primera.
En 1921 es invitado por Claparde para colaborar en el Instituto Jean Jacques Rousseau y en
1929 es nombrado director adjunto.

Sus tres primeras obras pueden considerarse como una sola por su unidad temtica:

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El nacimiento de la inteligencia (1936).
La construccin de lo real (1937)
La formacin del smbolo (1945)

Luego hizo publicaciones sobre la gnesis de la inteligencia, el pensamiento infantil a travs
del verbal, las categoras fsicas y lgico matemticas, los mecanismos perceptivos y la
coleccin de lgica y epistemologa gentica.

1. El Enfoque Gentico de Piaget

Conocer la teora de Piaget, le permite al maestro tener posibilidades de discutir y
justificar las actividades para el desarrollo del pensamiento en la escuela, tanto en
trminos de lo que est haciendo como quizs de lo que no ha hecho.

La teora de Piaget, trata del desarrollo del pensamiento y separa dos procesos el
desarrollo y el aprendizaje:

El desarrollo est relacionado con los mecanismos de accin y pensamientos que
corresponden a la inteligencia.
El aprendizaje se refiere a la adquisicin de habilidades, datos especficos y
memorizacin de informacin. El aprendizaje slo se produce cuando el nio posee
mecanismos generales con los que se pueden asimilar la informacin contenida en
dicho aprendizaje, aqu la inteligencia es el instrumento del aprendizaje.

Puntos claves de la Teora de Piaget

1.1.La teora de Piaget es interaccionista, es decir, el crecimiento de la inteligencia se
encuentra sujeto a un mecanismo regulador, denominado FACTOR DE
EQUILIBRIO, el cual interacciona las causas del desarrollo de la inteligencia: la
herencia, la maduracin psicolgica, el ambiente.
Otro punto que ilustra el carcter original de la teora de Piaget, es el anlisis crtico
de las condiciones bajo las cules la experiencia activa se convierte en fuente de

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desarrollo intelectual, para entender esta posicin, hay que comprender que toda
actividad humana pasa a travs del pensamiento, pero no en un nivel fijo. El
conocimiento de las cosas va adquiriendo ms significado a medida que el nio
crece, y ste puede ser utilizado por un nio o por un universitario, pero a diferentes
niveles de comprensin. De acuerdo con la teora de Piaget, slo aplicando el
razonamiento en un alto nivel, es decir, alto en relacin a la etapa de desarrollo propia
del nio, puede producirse el desarrollo intelectual.

1.2.Tambin la teora de Piaget relaciona el pensamiento y el lenguaje, dndole
esencia al pensar y a su desarrollo, sin tener que recurrir a un lenguaje social, porque
el pensar es una actividad que se regula as misma, comienza antes que el lenguaje y
va ms all de dicho lenguaje; ste se utiliza con el propsito de comunicarse y
contribuye con la accin de pensar, pero slo de manera perifrica. Piaget seala con
claridad la diferencia que existe entre saber una palabra [conocimiento] y
comprender una situacin [inteligencia] y la necesidad de contar con mecanismos
formales de pensar para dominar las dificultades del medio lingstico.Es cierto
que un nio sabe ms de lo que dice, es decir, que su pensamiento es ms avanzado
que su lenguaje. Los nios pueden aprender las palabras, pero el significado de las
oraciones no estimula su pensamiento. Piaget seala adems el papel del lenguaje
dentro del marco del desarrollo y afirma que el lenguaje puede convertirse en un
medio adecuado para la estimulacin del pensamiento y para su posterior exploracin,
pero para que el lenguaje pueda desempear este papel, el nio debe poseer
mecanismos formales para pensar, es decir, la capacidad de teorizar sobre las
posibilidades y situaciones hipotticas y de combinar y retener en la mente el
significado y las Inter relaciones de varias hiptesis.

1.3.Para Piaget, la motivacin para el desarrollo es intrnseca, constituye un
importante antdoto a la creencia en los objetivos de la conducta y la recompensa
externa. La inteligencia de todo nio crece durante sus primeros doce aos de vida, ya
sea nio rico o pobre, con un coeficiente intelectual bajo o alto, o pertenezca a una
sociedad desarrollada o en va de desarrollo. Este crecimiento uniforme, no se debe
exclusivamente a causas externas (motivacin extrnseca), es intrnseco a la persona,
esto significa, segn los bilogos, caractersticas de una especie; en vez de afirmar
que el nio se encuentra bajo el control de los mecanismos humanos internos, es ms

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correcto decir, que las situaciones externas estn bajo el control de los mecanismos
humanos internos. As como Piaget distingue dos aspectos en la conducta del nio: el
evolutivo y el del aprendizaje, tambin seala los diferentes tipos de motivacin para
cada uno de estos. De la misma manera que el desarrollo y el aprendizaje estn
mutuamente relacionados y se dan simultneamente, ambos tipos de motivacin estn
presente en la adquisicin de cualquier conducta.

1.4.En la teora de Piaget pensamiento e inteligencia son sinnimos. Pensar significa
el uso activo de la inteligencia y la inteligencia implica el uso de los instrumentos
mediante los cuales una persona piensa, sostuvo que la inteligencia es siempre activa
y constructiva que contribuye activamente en cualquier situacin con la que el
individuo este en contacto.

1.5.Piaget rechaza la idea de una edad fija para cada perodo o estadio, cada uno de
ellos se refiere a las diferencias en la estructura del pensamiento, diferencias que no se
deben nicamente a un incremento de conocimientos. Cada vez que observaba la
conducta de los nios, buscaba las diferencias estructurales porque estaba interesado
esencialmente en la estructura del pensamiento, y no en el contenido de lo que el nio
recordaba.




2. El Desarrollo del Pensamiento




Maduracin: Cambios
Programados a nivel
Gentico que se Presentan
con el tiempo en forma
natural
De acuerdo con Piaget, nuestros procesos de pensamiento
cambian de manera radical, aunque con lentitud, del
nacimiento a la madurez. Piaget identific cuatro factores:
maduracin biolgica, actividad, experiencias sociales y
equilibrio.

La maduracin: Una de las influencias ms importantes es la
maduracin, el desenvolvimiento de los cambios Biolgicos

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que estn programados a nivel gentico en cada ser humano
desde la concepcin.


Organizacin :
Proceso constante de
colocar la informacin
dentro de sistemas o
categoras mentales.
La actividad: con la maduracin fsica se presenta la
creciente necesidad de actuar y en el entorno y aprender de
ste. Conforme nos desarrollamos tambin interactuamos con
las personas que nos rodean. Segn Piaget, nuestro desarrollo
cognoscitivo se ve influido por transmisin social o el
aprendizaje de otros. Sin la transicin social, necesitaramos
volver a inventar todo el conocimiento que nuestra cultura ya
nos ofrece. La cantidad de conocimiento que la gente puede
aprender por trasmisin social vara con su etapa de desarrollo
cognoscitivo. La maduracin, la actividad y la trasmisin
social trabajan en conjunto para influir sobre el desarrollo
cognoscitivo.

Adaptacin :
Ajuste al entorno
Como resultado de sus investigaciones Piaget concluy que
todas las especies heredan dos tendencias bsicas o
funciones invariables la primera de estas tendencias es
hacia la organizacin: combinar, ordenar, volver a combinar
y volver a ordenar conductas y pensamientos en sistemas
coherentes; la segunda tendencia es hacia la adaptacin o
ajuste al entorno.


El nio de dos aos de
edad que nunca antes ha
tenidoexperiencias con un
imn, inicialmente lo
asimila a sus esquemas, y
acta respecto al imn
como lo hace respecto a
un juguete conocido.
Golpear con l, lo
lanzar, o tratar de lograr
que produzca un ruido:

Organizacin: Las personas nacen con una tendencia a
organizar sus procesos de pensamiento en estructuras
psicolgicas. Estas estructuras psicolgicas son nuestros
sistemas para comprender e interactuar con el mundo. Las
estructuras simples se combinan y coordinan para ser ms
complejas y, como consecuencia ms efectivas. Es evidente
que tambin pueden utilizar cada estructura por separado.
Piaget denomin a estas estructuras esquemas. Los esquemas
son elementos de construccin bsicos del pensamiento. Son
sistemas organizados de acciones o pensamiento que nos

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Pero una vez que advierta
las cualidades nicas del
imn (las de que atrae
metales) se acomodar a l
y desarrollar nuevos
esquemas de accin
respecto a los imanes.
permiten representar de manera mental o pensar acerca de los
objetos y eventos de nuestro mundo.

Adaptacin: Las personas heredan la tendencia de adaptarse
al entorno. Piaget crea que desde el momento del nacimiento
una persona comienza a buscar maneras de adaptarse de modo
ms satisfactorio. En la adaptacin participan dos procesos
bsicos: asimilacin y acomodacin.

La asimilacin:tiene lugar cuando las personas utilizan sus
esquemas existentes para dar sentido a los eventos de su
mundo. La asimilacin implica tratar de comprender algo
nuevo arreglndolo a lo que ya sabemos; es decir el sujeto
acta sobre el ambiente que lo rodea, lo utiliza para s y
entonces ese medio se transforma en funcin del sujeto.

La acomodacin:sucede cuando una persona debe cambiar
esquemas existentes para responder a una situacin nueva; es
decir, el sujeto a sus esquemas se transforman en funcin del
medio, el organismo debe someterse a las exigencias del
medio. Reajusta sus conductas en funcin de los objetos: el
resultado es la imitacin. La asimilacin y la acomodacin
actan siempre juntas, son complementarias, se entrelazan y se
equilibran, segn la etapa del desarrollo.

Hay ocasiones en que no se utiliza ni la asimilacin ni la
acomodacin. Si las personas encuentran algo que no es muy
familiar, tal vez lo ignoren. La experiencia se filtra para
ajustarse a la clase de pensamiento que una persona tiene en
un momento determinado.


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La accin en el modelo piagetiano












ADAPTACIN
ASIMILACIN
Accin el individuo sobre el medio, se
transforma el medio en funcin del sujeto,
carcter centrfugo.
ACOMODACIN
Accin del medio sobre el individuo, el
sujeto se transforma en funcin del
medio, carcter centrpeto.
EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO
No hay accin
Accin para
modificar la situacin

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En el caso de un nio de
pocos das el hambre lo
incitar a reclamar el
alimento una vez obtenido
ste el equilibrio se ver
restablecido.

Si es un nio que se ha
golpeado, el dolor fsico
desencadenar la necesidad
de reclamar los brazos de su
madre, su afecto con
proteccin es decir la accin
tendiente a establecer
nuevamente el equilibrio.

Un nio mayor de seis
aos, la necesidad podra
ser la dificultad en la
resolucin de un problema
(escribir al dictado o
resolver cuentas); la ruptura
del equilibrio est dada por
una situacin de orden
intelectual. En esto consiste
el procesoadaptativo de la
vida de todos los seres
humanos: Un continuo
reajuste y equilibracin.

La inteligencia es la
adaptacin mental ms
avanzada.


CONDUCTA
(Adaptacin)










En sntesis la organizacin y la adaptacin son las dos
funciones biolgicas que la inteligencia recibe del
organismo como aporte hereditario y que utiliza en todo su
desarrollo y durante toda la vida del individuo. La
organizacin es el aspecto interno y la adaptacin es el
aspecto externo; ambos son inseparables y
complementarios. Se puede definir la inteligencia como una
adaptacin para lograr un equilibrio entre las presiones del
medio y las respuestas del sujeto y tiene dos naturalezas:
una biolgica y otra lgica.


La inteligencia es accin sobre los objetos y su resultados
es el conocimiento. La inteligencia es la adaptacin
mental ms avanzada.
Aspecto energtico
oafectivo
Accin Primaria
Aspecto estructralo
cognitivo
Accin Secundaria

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La inteligencia es accin reflexiva.


3. Etapas del Desarrollo

Comprender al ser humano significa ahondar en la
esencia y significado de cada una de las edades del
hombre, de las etapas y periodos que los componen
Alberto Merani

El proceso del desarrollo inteligencia se divide cuatro grandes etapas, comenzando en el
nacimiento. A estas etapas no se les puede asignar una fecha cronolgica precisa pues
varan de una sociedad a otra, pero el orden de sucesin es siempre igual y para llegar a
una de ellas se requiere haber pasado por los procesos previos de la etapa o etapas
anteriores.

Toda actividad mental del individuo trata de incorporar el medio a s mismo y lo hace a
travs de esquemas de accin, estructuras que actan a distancia cada vez mayores en el
tiempo y en el espacio.

A travs de la percepcin y los movimientos elementales accede a los objetos prximos.
A travs de la memoria y de la inteligencia prctica reconstruye su estado anterior y se
prepara para prximas transformaciones. A travs del pensamiento intuitivo refuerza lo
anterior por medio de la inteligencia lgica (operaciones concretas y luego abstractas) ya
utiliza situaciones y estructuras ms lejanas.

Etapas
Edad
aproximada
Caractersticas
Sensorio
motriz
0 a 2 aos
Empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y el
pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos
no dejan de existir cuando estn ocultos. Cambia de
las acciones reflejas a actividades dirigidas hacia
metas.

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Pre
operacional
2 a 7 aos
Desarrollo de manera gradual el uso del lenguaje y
la habilidad para pensar en forma simblica. Es
capaz de pensar las operaciones en forma lgica y en
una direccin. Tiene dificultades para considerar el
punto de vista de otra persona.
Operacional
concreta
7 a 11 aos
Es capaz de resolver problemas concretos (tangibles)
en forma lgica. Comprender las leyes de la
conservacin y es capaz de clasificar y establecer
series. Entiende la reversibilidad.
Operacional
formal
11 aos en
adelante
Es capaz de resolver problemas abstractos en forma
lgica. Su pensamiento se vuelve ms cientfico.
Desarrolla intereses por aspectos sociales y por la
identidad.

4. Periodo de la Inteligencia

4.1.Sensorio- Motora
(Va de los 0-2 aos )


Permanencia del objeto:
Comprensin de que los
objetostienen una existencia separada
ypermanente



Acciones dirigidas a una
meta:Acciones deliberada hacia un
objetivo.

El primer perodo se denomina etapa sensorio
motriz, porque el pensamiento del nio implica ver,
or, moverse, tocar, saborear y as en forma
sucesiva. Durante este perodo, el nio desarrolla la
permanencia del objeto y el comienzo de la
lgica, acciones dirigidas a una meta.
Se construye las naciones de objeto, espacio,
casualidad tiempo pero an no hay pensamiento. Es
una inteligencia prctica no reflexiva.

ETAPAS CARACTERSTICAS

Movimiento de
mamar ante el
estmulo de un



Esta etapa es ms un prembulo que un
primeracto: es ms importante por lo que
prenuncia quepor lo que produce

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pezn

Reflejos 0-1 mes
directamente.
Los reflejos innatos son realmente los
ladrillosdel edificio sensorio-motor.
La inteligencia parte de la ejercitacin de
losreflejos que son: tendencias naturales
instintivas:succin, prensin, fonacin, visin
y seconstituyen como una funcin de la
adaptacin deellos al ambiente.

Reacciones
circulares:
Serie de
repeticiones de
una respuesta
sensorio motora.







Egocntrico: El
sujeto ve
el mundo slo
Primeras
adaptaciones
adquiridas y
reacciones
circulares
primarias

1-4 meses
Est etapa se inicia cuando los reflejos del
recin nacido empiezan a cambiar y alteran
su forma en funcin de la experiencia.
Comienza a existir realmente los primeros
hbitos simples; repeticiones de una repuesta
sensorio-motora, resultados nuevos para el
nio, no anticipados, no pensados (succin).
Prensin circular, despus que se le da
respuesta el nio tiende a repetir esta
experiencia sin intencin (generaliza).
Lo importante radica en las nuevas
adaptaciones que se hacen repeticin de actos
sencillos que se repiten por si mismos
(chupeteo, continuo, manoseo repetido de la
manta, la apertura y el cierre repetido de los
puos ). El infante es profundamente
egocntrico.


ETAPAS CARACTERSTICAS

El nio patear
repetidasveces a fin
de reproducirun
movimiento
oscilanteen un
juguete colgadosobre
su cuna que
leproducen
resultados
Reacciones circulares
secundarias y
procedimientos
paraprolongar
espectculosinteresantes
4-8
El nio se interesa ms en las
consecuencias a ambientales de sus actos
(golpea un sonajero con un gran inters
por los sonidos y espectculos que
producen acciones mecnicas).
El objetivo de su conducta es retener, no

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repetir. Primeros pasos definidos hacia la
intencionalidad y metas; caractersticas
propias de las adaptaciones sensorio-
motoras Coordinacin de la visin y de la
prensin. El nio manipula lo que ve en
su espacio prximo: La prensin se
desarrolla rpidamente: aferra, empuja,
sacude, golpea el objeto.
El nio tirar
unaalmohada para
obtenerun juguete
escondidodetrs de
ella. (En laetapa
anterior el
niohabra
tiradorepetidamente
laalmohada tan slo
paraverla caer. En
esta respuesta
aprendida para
obtener una meta
deseada y no como
fin ens mismo)
Coordinacin
deesquemassecundarios
y suaplicacin
aexperiencias
nuevasintencionadas.
8- 12 meses
El nio comienza a resolver problemas
sencillos.Diferenciacin entre medios y
fines basados en esquemas de asimilacin
conocidos. Primeros actos de inteligencia
propiamente dicha. Un objeto nuevo es
examinado para comprenderlo.
El nio utiliza medios conocidos para
alcanzar un objetivo nuevo: muchos
medios posibles para un mismo medio.
Ensayo y error. Busca el objeto
desaparecido en el primer lugar donde fue
escondido.

El nio que ha
aprendido tirar la
almohada con el
puo para obtener un
juguete, puede luego
tratar de tirarla con
los pies o utilizar
una sonaja para
empujarla.
Ahora el nio est
manifestando la
esencia de la
conducta de solucin
de problemas.









Reacciones circulares
terciarias y
descubrimiento de
nuevos medios a travs
de experiencias activas
intencionales.
12 18 meses

Surge gradualmente de la secundaria
como una forma ms avanzada y efectiva
de explorar las propiedades de nuevos
objetos.
Activa experimentacin de ensayo y error.
Bsqueda de lo nuevo con respecto al
objeto. Elaboracin del objeto a travs de
la asimilacin y acomodacin. El nio
modifica y vara sus movimientos (es
decir, los acomoda).
El nio comienza a manifestar los
elementos originales constructivos

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Funcin simblica:
Imaginacin, evoca
una situacin
ausente.
El nio juega con un
coche de muecos
cuyo manubrio le
llega a la altura de la
cara. Lo hace rodar
sobre la alfombra,
empujndolo.
Cuando empieza con
una pared, tira y
camina para atrs.
Pero como est en
posicin no es
conveniente para l,
se detiene y, sin
vacilacin va hasta
el otro lado para
empujar el coche de
nuevo. Por
consiguiente
descubri el
procedimiento en un
solo intento, al
parecer por analoga
con otras
situaciones, sin
entrenamiento,
aprendizaje o azar.
caractersticos de la inteligencia. (Acto
objeto- medio- fin), se distinguen
claramente.

Descubrimiento de nuevos medios a
travs de la experimentacin antes que la
simple aplicacin de esquemas habituales
ya formados. El nio es capaz de
representar hechos que no estn en su
campo perceptual por medio de imgenes
o funciones simblicas.

Invencin de nuevos
medios a travs de
combinaciones internas
mentales intencionales.

18- 24 meses

Piaget sostiene que antes del lenguaje, el
infante dispone de determinados recursos
simblicos, motores, imaginativas que le
permiten una limitada manipulacin
interna de la realidad.
Capacidad para imitar modelos que estn
presentes en le campo perceptual
inmediato, juegos simblicos (simulador
dormir). Coordina esquemas ms
rpidamente. Coordina esquemas ms
rpidamente, para la solucin de
problemas.

4.2.Etapa Preoperacional
(Va de los 2 a 7 aos )


Operaciones:

Acciones que una
persona realiza al pensar
en ellas, en lugar de

En esta etapa el nio difiere profundamente del infante
sensoriomotor en virtud de que opera en un plano de la
realidad completamente nuevo, el plano de la representacin
en lugar de la accin directa. En este periodo el nio, que
haba sido un sensorio-motor, es transformado en otro cuyas

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llevar a cabo de manera
literal.

Preoperacional:
Etapa anterior a que un
nio domine operaciones
mentales lgica.

cogniciones superiores son operaciones o acciones que se
realizan y se revierten de manera mental en lugar de fsica: Es
preoperacional dado que el nio todava no domina ests
operaciones mentales pero progresa hacia su dominio.

Dentro de este periodo preoperacional se destacan dos etapas:


ETAPAS CARACTERSTICAS

Ejemplo:
Los juegos de simulacin
tienen un papel importante
en el desarrollo
cognoscitivo delos nios.
Con frecuencia cuando los
nios simulan utilizan
objetos en forma
simblica que
representan otros
objetos, por ejemplo una
mesa de madera se
puedeconvertir en una
estufa o en una tienda de
campaa.

A un nio de cinco aos se
le muestra dos vasos
idnticos, ambos chico y
anchos en su estructura.
Los dos contienen la
misma cantidad de agua
coloreada. El
profesorpregunta al nio si
hay la misma cantidad de
agua y ella responde, si
entonces, el profesor
vierte el agua de los vasos
el agua de los vasos en un

Pensamiento
simblico y
pre conceptual
Va de 2 a 4 aos

REPRESENTACIN

Imagen Concepto

Smbolo Significado

Significante



Pensamiento intuitivo
Va de 4 a 7 aos

Desde los ltimos estadios del
periodo sensoriomotor, el nio es
capaz de imitar ciertas palabras y
darles una significacin global,
pero slo a finales de los dos
aos comienza la adquisicin
sistemtica del lenguaje. Tanto la
observacin directa del nio
como el anlisis de la palabra,
ponen en evidencia el hecho de
que la utilizacin del sistema de
los signos verbales obedece al
ejercicio de una funcin
simblica ms general, cuya
propiedad es permitir la
presentacin de lo real. Por
intermedio de significantes
distintos de las cosas
significadas, de ah el juego
simblico, juego de la
imaginacin.




A esta edad aproximadamente se
asiste a una coordinacin gradual
de las relaciones representativas,
es decir, una
conceptualizacincreciente que,
desde la fase simblica o
preconceptual conducir al nio
hasta el umbral de las
operaciones. Pero esta
inteligencia, cuyos progresos a
menudo rpidos, pueden
seguirse, se mantiene

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vaso ms grande y angosto
y vuelve a preguntar si los
dos vasos contienen la
misma cantidad de
lquido. La nia insiste en
que hay ms agua en el
vaso grande y angosto,
porque
el nivel del agua est ms
arriba.




constantemente en estado pre-
lgico. La intuicin, es pues, un
pensamiento imaginado ms
refinado que en periodo anterior,
pues se refiere a configuraciones
de conjunto y no ya a simples
colecciones: sigue siendo
fenomnica, ya que imita los
contornos de lo real sin
corregirlos y egocntrica porque
constantemente se halla centrada
en funcin de la accin del
momento; cuando se produce
una descentralizacin de la
intuicin se tiende hacia la
reversibilidad, de la composicin
transitiva y de la asociatividad,
en suma, de la conservacin por
coordinacin de los puntos de
vista, de ah las intuiciones
articuladas cuyoprogreso sigue el
sentido de la movilidad
reversible y prepara la operacin.
El nio enfoca o centra su
atencin en la dimensin de la
altura. Tiene dificultad para
considerar ms de un aspecto de
la situacin al mismo tiempo o
descentracin; tiene dificultad
para comprenderque un dimetro
mayor compensa una altura
menor ya que esto le implica
considerar dos dimensiones a la
vez. En est etapa los nios son
muy egocntricos tienden a ver
el mundo y las experiencias de
otros desde su punto de vista.
Los nios se centran en sus
propias percepciones y en la
forma en que les presenta la
situacin a ellos mismos tambin
se presente egocentrismo en el
lenguaje que es lo que Piaget
denomina monologocolectivo.

5. Diferencias importantes entre el nio de cuatro aos que se encuentra en la etapa
preoperacional y el de siete aos de edad que se encuentra en el inicio del etapa de las
operaciones concretas estas diferencias son:

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CARACTERSTICA DIFERENCIAS
Representacin
mental
El nio de la etapa preoperacional no tiene representacin
mental completa de una serie de acciones. Trazar
grficamente una ruta que recorre cotidianamente.
Conservacin
En la etapa preoperacional hay ausencia de la operacin de
conservacin (cantidad, longitud, etc). La nocin de que los
lquidos y los slidos pueden cambiar de forma sin
modificar su volumen, su masa o su peso no estn presente
en est etapa.
Relacin
El nio preoperacional no comprende los trminos de
relaciones (no compara), como ms obscuro, ms ancho,
ms grande y propende pensar en trminos absolutos. Le es
difcil utilizar conceptos tales como los de hermanos de,
ms alto que, a la izquierda de.
Inclusin en clase
El nio preoperacional no puede razonar simultneamente
acerca de una parte del todo y de un todo.
Clasificacin
El nio preoperacional no puede ordenar objetos de
acuerdo a alguna dimensin cuantificada, como la del peso
o el tamao, en una escala ordinal, es decir no tiene la
capacidad para clasificar, para comprender la relacin de
unos nmeros con otros.
Equilibrio
En la etapa preoperacional hay relativa ausencia del
equilibrio estable entre la asimilacin y la acomodacin.
Irreversibilidad
Para el nio preoperacional es muy difcil pensar en sentido
inverso. O imaginar cmo revertir los pasos de una tarea.
Es decir la incapacidad que tiene el nio/a de ejecutar una
misma accin en los dos sentidos del recorrido, a pesar de
que conoce que ese trata de la misma accin.

6. Caractersticas del pensamiento preoperatorio (Piaget) (entre 5 y 6 aos)

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a) Sincretismo: es la tendencia que los nios/as tienen de percibir por visiones globales
analogas entre objetos y sucesos sin que haya habido un anlisis previo.
b) Centracin: se refiere a la tendencia que muestran los nios/as al seleccionar un solo
aspecto en la realidad sin que sea capaz de coordinar diferentes perspectivas.
c) Yuxtaposicin: es el fenmeno segn el cual el nio/a establece analogas que no son
lgicas y llega a una conclusin no coherente en la que no existen conexiones
causales o temporales y con asociaciones libres.
d) Egocentrismo: cuando el nio/a se vincula a la percepcin inmediata de la realidad
que se manifiesta, hacindola absoluta sin tomar en cuenta el punto de vista del otro,
remitindolo todo a s mismo.
Uno de los logros ms importantes de la etapa preoperatoria es que el nio/a pueda
separar la accin fsica del pensamiento y comience a representarlas de diferentes
formas, para seguir desarrollando esta habilidad gradualmente a travs de etapas
posteriores (Labinowicz, 1982). La adquisicin infantil del lenguaje est
ntimamente ligada a otras formas de representacin-imitacin, juego simblico y
fantasa mental que emergen simultneamente en su desarrollo (Labinowicz,1982,
p.113)
El lenguaje es el modo de representacin ms complejo, porque se expresa en
smbolos que no tienen ningn parecido con lo que se quiere representar y adems se
adquiere dentro de los lmites de un sistema socialmente definido (Piaget, c.p
Labinowicz, 1982) identifica tres niveles de representacin: el ndice, el smbolo y el
signo. Las clases de representacin y los niveles de complejidad aproximada se puede
observar en la siguiente tabla:
El lenguaje se desarrolla como parte de un gran sistema de representacin. Es
solamente una forma de representar el mundo (Labinowicz, 1982, p.115)
7. Tipos de conocimientos
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
a. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se
refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos.

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La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un
cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera).
Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de
ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad
externa atravs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica
forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos
fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

b. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la realidad
(en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye
por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros
vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien
producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha
realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio
diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye
en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo

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ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los
objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea
caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.


Las operaciones lgico- matemtica, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de
ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con
objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que
acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos
que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
a) Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos
que escoge son heterogneos.


b) Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

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c) Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la
realidad.

Forma colecciones de parejas y tros: Al comienzo de esta sub-etapa el nio
todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio
fijo.
Segundo momento:Se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a
su vez, dividirse en sub-colecciones.
Coleccin no Figural:Posee dos momentos.

d) Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las
cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define
la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La
clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
i. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a
partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

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ii. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
iii. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto,
y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente.
Posee las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
- Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando
uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye
una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea
de base).

- Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con
dificultad para ordenarlas completamente).
Contina pintando las pelotas playeras con
los colores correspondientes a cada serie.

- Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

c. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El
social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste
conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos
seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un
examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones
o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos
de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo,
representacin de autoridad, etc.

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El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es
el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente
en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-
matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran
incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento
social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
8. Cmo se logra el desarrollo cognitivo
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un
proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de
estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se
acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al
lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner
en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un
objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto
para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.

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Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al
medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y
conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas
experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican
cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema
auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las
mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia
y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza
en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La
experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz
mediante diferentesactividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber
previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el
origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica,
gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el
curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los
mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz,
el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela
con la maduracin y el crecimiento biolgico.

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En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y
acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo
incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y
lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina
acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un
plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de
un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,
transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especficas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de
la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de
restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles
sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta
estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y
nuevas estructuras mentales.

26

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,
de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

9. Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget

Esquema:Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir,
el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un
objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad
operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo
que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un
esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios,
hasta quetiempodespus llegana convertirse principalmente enoperacionesmentales.
Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de
diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de
acuerdo con una serie de etapas.
Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central
de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se
"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de
esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el
desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras.
Organizacin:Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas
de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas.
Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a
travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.

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La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los
flujos de interaccin con el medio.
Adaptacin:La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos:
la asimilacin y la acomodacin. El proceso deadaptacin busca en algn momento
la estabilidad y, en otros, el cambio.
En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico
con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
Asimilacin:La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental
consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas
de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones
que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
Acomodacin:La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual
en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se
ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de
someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos
esquemas de asimilacin.

Equilibrio:Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la
persona.

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El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio
interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma
realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio
ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las
experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el
mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las
estructuras internas de pensamiento.

10. Desarrollo Moral segn la Teora de Piaget

Piaget propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el
desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia
de la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la
inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras
psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la
influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el
funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en
el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin
biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de
las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin.

- Para Piaget hay 3 momentos: Participacin egocntrica en los juegos (2 a 5 aos);
acatamiento literal de las reglas (7-8aos) ; adaptacin cooperativa de las reglas (
11 a 12 aos)
- De la heteronoma a la autonoma, Proyeccin hacia el entendimiento de la ley,
responsabilidad y justicia.

La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios en
el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos aos
de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.


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Primer estadio:
HETERNOMA
Moral de presin
adulta
(Obligacin)
De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las
cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite
recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin
embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo
que no pueden comprender el significado de las normas generales.
Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar
que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,
adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo
tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la
heteronoma.
Segundo estadio:
Moral de
solidaridad entre
iguales
(Cooperacin)
De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de
realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante.
No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan
cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las
posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las
cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen
su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y
comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de
juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad
de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como
productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos
morales como la honestidad -necesaria para que los juegos
funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del
respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo
para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de
estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco
flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas
a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la
capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo
del pensamiento abstracto y de la generalizacin.
Tercer estadio:
AUTNOMA
Moral de equidad.
De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos
y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero
tambin una maduracin biolgica general que potencia el

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desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se
convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento
permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones
mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de
proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y
de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la
compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la
situacin concreta del otro como un caso particular de la
aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin
de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior,
desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control
individual de la propia conducta. El adolescente formula
principios morales generales y los afirma de un modo autnomo
frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza
de un modo personal.











II. LAWRENCE KOHLBERG.
El psiclogo norteamericano Lawrence Kohlberg nace
en 1927. Recibe una selecta educacin con tutores
personales y en colegios de prestigio. Completados los
estudios secundarios, se alista en la Marina mercante,
con la que viajar por todo el mundo.

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Vuelto a su pas realizar estudios universitarios en
Chicago, obteniendo el ttulo de "Bachelor of Arts" y
el doctorado en filosofa. Su tesis doctoral, defendida
en 1958 revela ya el inters que guiar toda su
reflexin:
El desarrollo del juicio moral. Al doctorarse se incorporar a la docencia en Chicago,
para pasar ms tarde a Yale y de nuevo a Chicago hasta 1968.
Ese ser el ao de su incorporacin a la Escuela Universitaria de Educacin de la
Universidad de Harvard, donde permanecer hasta el ao de su muerte, 1987. En esa
universidad ser donde desarrolle lo ms significativo de su reflexin acerca del
desarrollo moral. Su trabajo encontrar continuidad en el grupo de investigadores,
discpulos suyos, formados en el seno del "Centro para el desarrollo y la educacin
moral"
Para Kohlberg, la adquisicin de la conciencia de la importancia de este logro de la
poca moderna supone un importante paso en la evolucin moral.
1. Conceptos Bsicos
Antes de pasar a explicar cada una de las etapas evolutivas del desarrollo moral, es
conveniente repasar algunos otros conceptos principales dentro de la teora de
Kohlberg:

2. El Juicio Moral: Aunque nos referimos a la teora de Kohlberg como teora del
desarrollo moral, es ms propiamente una descripcin del desarrollo del juicio moral.
Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el
entorno social y que sobre esos valores que se tienen se acta en la experiencia diaria.

Kohlberg est ms interesado en el proceso lgico que se pone en marcha cuando los
valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando
verdaderamente se ejercita el juicio moral. El proceso es similar al explicado por
Piaget:
Se produce un desequilibrio: entra en conflicto el sistema de valores.

32

Hay que restaurar el equilibrio: asimilando el problema, sus consecuencias,... o
acomodar su pensamiento para abordar la crisis e idear cmo resolver los conflictos
de su sistema de valores.
El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre
nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. Esto no se limita a momentos
puntuales o extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del proceso de
pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos morales que surgen
en la vida diaria.
Cul es la fuente del juicio moral?
En los primeros aos de vida, los nios aprenden las normas de buena conducta sin
entender todava su sentido y sin ser capaces de guiar su actuacin de acuerdo con
ellas (egocentrismo). Es a partir de los 6 aos cuando empieza a desarrollarse la
capacidad de asumir roles, de adoptar diferentes perspectivas a la propia. Esta
capacidad es clave para el crecimiento del juicio moral: slo cuando el nio puede
asumir el rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente a la del otro.

3. Concepto de Estadio o Etapa: Este concepto se encuentra en el centro del enfoque
del desarrollo cognitivo. Se define como la manera consistente de pensar sobre un
aspecto de la realidad. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral.
Las caractersticas generales de estos estadios son:
Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas en
distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el
valor ser distinto en cualidad.
Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica
reestructuracin de cmo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual que
en el desarrollo cognitivo se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la
causalidad, la conservacin,...).
Forman una secuencia invariante: La secuencia se define por la complejidad lgica de
cada etapa. Para que se desarrollen estadios posteriores se deben dominar operaciones
cognitivas previas que permitan ir desarrollando otras lgicamente ms complejas.

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Los estadios son integraciones jerrquicas: Cuando el pensamiento de una persona se
desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel ms alto reintegra las estructuras que se
encuentran a niveles ms bajos.

4. La Psicologa Moral de Lawrence Kohlberg.
Kohlberg, en la lnea de Piaget, formula una perspectiva propia del desarrollo moral:
el llamado "enfoque cognitivo-evolutivo". Esta perspectiva debe su nombre a los dos
presupuestos (o "hiptesis") que le sirven de fundamento:
4.1 La hiptesis cognitiva: los cambios que produce el desarrollo suponen fuertes
transformaciones del significado que el sujeto da al mundo. Son las llamadas
"estructuras cognitivas", no provenientes de asociaciones por aprendizaje o
pautas socioculturales, sino de sistemas de relaciones internas que el mismo sujeto
construye a partir de su interaccin con el mundo. Kohlberg recoge aquella
hiptesis bsica de Piaget acerca de la relacin entre desarrollo lgico y desarrollo
cognitivo. Sin embargo, va ms all de Piaget al afirmar que el desarrollo lgico es
condicin indispensable aunque insuficiente para el desarrollo moral. Desde esta
perspectiva, el desarrollo lgico nos indica el lmite mximo de desarrollo moral
alcanzable por la persona: as, quien se halle en el periodo cognitivo de las
operaciones concretas slo podr alcanzar un primer o, como mucho, un segundo
estadio, como veremos ms adelante. Pero slo el lmite mximo: no todas las
personas que alcanzan los niveles de razonamiento lgico ms altos alcanzan
los niveles de razonamiento moral ms altos.

4.2 La hiptesis evolutiva: el resultado de las reestructuraciones cognitivas es la
posibilidad de que surjan formas superiores de adaptacin al mundo. Como seal
Piaget, al relacionar las estructuras cognitivas con la edad en que se dan, se pueden
establecer etapas fijas en esa evolucin: los estadios. Los estadios del juicio moral
constituyen una secuencia jerrquica en la que las estructuras cognitivas de un
estadio superior contienen las estructuras anteriores de forma reorganizada y
superada. Esto no ha de hacer suponer que exista confusin entre los estadios, ni
tampoco que su frontera est difusa: cada estadio constituye una unidad estruc-
turada, claramente diferenciada de los dems estadios. La secuencia que cons-

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tituyen los estadios posee las siguientes notas: es invariante (slo hay un camino
para alcanzar las estructuras), irreversible (no se puede retroceder de estadio) y
consecutiva (no se pueden saltar etapas).

5. La Metodologa de Kohlberg
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un
instrumento de investigacin para tantear el proceso de razonamiento que una persona
usa para resolver dilemas morales. Para que una persona revele su pensamiento sobre
temas ticos slo hay que proponerle dilemas morales que despierten su inters y
preguntarle directamente cul sera la mejor solucin para el dilema y por qu.
La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, est compuesta
por tres dilemas hipotticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en
una situacin difcil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto
y se proponen varias preguntas estandarizadas. Se le pregunta cmo debera resolver
el dilema y por qu esa sera la mejor forma de actuar en esa situacin.
Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qu
consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales. Es
necesario centrarse en la forma o estructura del razonamiento del sujeto con la que
justifica su decisin ms que en el contenido de la respuesta para poder extraer
conclusiones sobre su verdadero modo de pensar (es lo que se mantiene en otras
situaciones de la vida real).

Las tres formas de dilema de Kolberg.
a) Forma A.
Primero.-Dilema "Vida - ley". En l, debe elegirse entre proteger la vida o cumplir
la ley. Es el que se plantea a la hora de evaluar el caso del Sr. Martnez, que roba la
nica medicina capaz de salvar a su mujer, enferma de cncer, aadiendo el hecho
de que el fabricante del medicamento se niega a rebajar el alto precio que costaba.
Segundo.-Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior. Se
debe elegir entre seguir la propia conciencia o evitar el castigo. El ejemplo
derivado sera el de un polica enterado del robo y amigo del Sr. Martnez, que se
cuestiona si debe delatar a aqul.

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Tercero.-Dilema "Contrato - Autoridad" (cuando la autoridad rompe un contrato
y debe elegirse entre que se cumpla el contrato o aceptar la autoridad). El ejemplo
que usa Kohlberg es el de Juan, un joven, al que su padre promete que ir a un
campamento si ahorra para ello. Llegado el momento, el padre de Juan pide a su
hijo el dinero para irse l de pesca. Juan se niega a ello.

b) Forma B.
Primero.-Dilema "Calidad de vida - ley de conservacin de la vida". En l, debe
elegirse entre seguir la ley natural de conservar la vida o romper esa ley en favor de
la calidad de vida. El caso ms claro es el dilema que se le presenta al Dr.
Hernndez, un mdico, ante un enfermo que le solicita la eutanasia.
Segundo.-Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior y en
la misma lnea. El caso que se deriva del ejemplo expuesto anteriormente en
(Forma B4 primero), sera el de un mdico, compaero del Dr. Hernndez, que
duda si denunciarlo por la eutanasia cometida.
Tercero.-Llegado el momento, la madre de Julia manda a su hija que emplee el
dinero en ropa. Julia, engaa a su madre y acude al concierto de rock. La hermana
mayor de Julia se entera de lo que ha hecho Julia y no sabe si debe contarlo a su
madre.

c) Forma C.
Primero.-Dilema "Calidad de vida - cantidad de vidas". Se presenta el difcil
caso de una compaa militar que se retira ante el enemigo. La compaa ha
atravesado un ro; en el otro lado del puente est el ejrcito enemigo quieto. Si
alguien volviera al puente y lo volara, la compaa podra escapar. Sin embargo, el
hombre que se quedara para hacer volar el puente, morira. El capitn es el que
mejor sabra dirigir la retirada y ha pedido un voluntario para ir al puente, pero
nadie se presta. Si vuela l el puente, los soldados no sabran salir. Las preguntas
que acompaan a este dilema son variadas y difciles: Debe el capitn mandar a
alguien o ir l mismo?. Tiene derecho a ordenar a alguien que vaya?. El hombre
elegido tiene obligacin de ir?.
Segundo.-Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo". El caso que propone
Kohlberg es el siguiente: Valentn, un hombre pobre, no puede encontrar trabajo, ni

36

para l ni para sus hermanos. Para poder comer, debe robar. Pero un da es
descubierto y encarcelado. Al poco tiempo, escapa de la crcel y se marcha a otro
pas, donde instala una fbrica que da excelentes sueldos a sus empleados, utili-
zando los beneficios para construir hospitales. Sin embargo, alguien se da cuenta
de que es Valentn, aquel que fue encarcelado. Debe esta persona denunciar a
Valentn?. En los cuestionarios, para todos los dilemas, aparecen tambin
preguntas del tipo: Debe de ser castigada una persona que rompe la ley, actuando
segn su conciencia?.
Tercero.-Dilema "Contrato - Autoridad", en el caso anterior en la lnea de la
Forma C Segundo. Se nos presentan dos hermanos, que, por estar metidos en
serios problemas, necesitan huir de la ciudad con diez mil pesetas cada uno. Uno
de ellos las consigue robando en una tienda. El otro acude a un anciano, conocido
por su benevolencia y le pide el dinero, argumentando que las necesita para una
operacin quirrgica. Las preguntas que surgen son: Qu es peor, robar o mentir?
y otra, que est presente en todos los dilemas: Por qu se ha de cumplir una
promesa?

6. Etapas del Desarrollo Moral Segn Kohlberg
Segn se ha comentado anteriormente, Kohlberg defini tres niveles en el desarrollo
moral, cada uno de los cuales est relacionado con la edad. Estos niveles son:

Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 aos)

El nfasis en este nivel est en el control externo. Los nios observan los patrones de
otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el nio
responde a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o
equivocado, pero interpreta estas etiquetas ya sea en trminos de las consecuencias
hedonsticas o fsicas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en
trminos del poder fsico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide
en las siguientes dos etapas:

Etapa 1. La orientacin de obediencia por castigo
Las consecuencias fsicas de una accin determinan la bondad o maldad sin
considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La

37

evitacin del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por su
propio derecho, y no en trminos del respeto por un orden moral subyacente
que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto ltimo sucede en la Etapa 4).
Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una accin
buena o mala est determinada por las consecuencias fsicas.

Etapa 2. La orientacin instrumental-relativista u orientacin por el
premio personal
La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las
propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las
relaciones humanas son vistas en trminos mercantilistas. Los elementos de
igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir estn presentes, pero siempre
son interpretados en una forma prctica. La reciprocidad es un asunto de me
das y te doy no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades
personales determinan la aceptacin o desviacin. Se devuelven favores a
partir del intercambio si te ayudo, me ayudars.

Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13
aos)
Los nios ahora quieren agradar a otras personas. Todava observan los patrones de
otros pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser
considerados buenos por gente cuya opinin es importante para ellos. Son capaces
de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para
decidir si una accin es buena segn sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las
expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.

Etapa 3. La orientacin de concordancia interpersonal o de nio bueno-
nia buena.
El buen comportamiento es aqul que complace o ayuda a otros y es aprobado
por ellos. Hay mucha conformidad a imgenes estereotipadas de lo que es
mayora o comportamiento natural. El comportamiento frecuentemente es
juzgado por la intencin (tiene una buena intencin) se convierte en algo
importante por primera vez. Se gana aprobacin por ser bueno. El nio
mantiene buenas relaciones y busca la aprobacin de los otros.

38

Etapa 4. La orientacin de ley y orden.
Hay una orientacin hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del
orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber,
mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se
justifica en s mismo. Al decidir el castigo para una mala actuacin, las leyes
son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden social
establecido.

Nivel III: Moralidad de los principios morales autnomos (de los 13 aos en
adelante, si acaso)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce
la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de
decidir entre ellos. El control de la conducta es interno ahora, tanto en los patrones
observados como en el razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. Los juicios
estn basados en lo abstracto y por principios personales que no necesariamente estn
definidos por las leyes de la sociedad.

Etapa 5. La orientacin legalstica o de contrato social.
Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La accin correcta tiende a ser
definida en trminos de los derechos generales del individuo, y de los
estndares que han sido crticamente examinados y acordados por la sociedad
entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones
personales y un nfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para
llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y
democrticamente acordado, lo correcto es un asunto de valores y
opiniones personales. El resultado es un nfasis en el punto de vista legal,
pero con un nfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en trminos de
consideraciones racionales de utilidad social (ms que congelarse como en
los trminos de ley y orden de la Etapa 4). Fuera del mbito legal, el
contrato libremente acordado, es cumplido como obligatorio.

Etapa 6. La orientacin de principios ticos universales.
Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo con los
principios ticos auto-elegidos que apelan a la comprensin lgica,

39

consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y ticos y no son
reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. La etapa 6 supone
principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos
humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas
individuales. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestin de conciencia
individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e
igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de vista universales
en los que todas las sociedades deben estar de acuerdo.
Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el
razonamiento moral depende del avance en el razonamiento lgico; la etapa
lgica de una persona pone un cierto tope o lmite para la etapa moral que
pueda alcanzar.
Una persona cuya etapa lgica es slo de operaciones concretas est
limitada a las etapas morales preconvencionales (Etapas 1 y 2).
Una persona cuya etapa lgica es slo parcialmente de operaciones
formales, est limitada a las etapas morales convencionales (Etapas 3 y 4).
Mientras que el desarrollo lgico es necesario para el desarrollo moral y le
impone lmites, la mayora de los individuos estn ms altos en la etapa
lgica que lo que estn en la etapa moral. Como ejemplo, slo el 50 por
ciento de los adolescentes mayores y los adultos (todos en operaciones
formales) exhiben un razonamiento moral de principios (Etapas 5 y 6).
Las caractersticas que Kohlberg tuvo en cuenta para definir las diferentes
etapas de su teora son las siguientes:
Que los nios pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el
juicio moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo fsico y el
mundo social sino que juegan y piensan en objetos fsicos a la vez que se
desarrollan con otras personas. En la vida del nio existe una unidad de
desarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto,
pero los nios parecen progresar algo ms rpido en su comprensin del
mundo fsico que en su comprensin de cmo estructurar relaciones en su
mundo social.
El desarrollo de los periodos cognitivos es una condicin necesaria pero no
suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos sociomorales.

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El estadio de razonamiento lgico nos indica el lmite alcanzable en el
razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el lmite superior
de razonamiento moral que les posibilita el estadio lgico alcanzado.
Todos los procesos bsicos implicados en el desarrollo del conocimiento
del mundo fsico son tambin fundamentales en el desarrollo social. Pero
aparte de stos, el conocimiento social requiere una capacidad especfica
para la adopcin de distintos papeles; es decir, el conocimiento de que el
otro es, en cierto sentido, como el yo y que aqul conoce o responde a ste
en funcin de un sistema de expectativas complementarias (Kohlberg,
1969; Selman, 1980). En otras palabras, conocemos a los dems al
ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al compararnos y
diferenciarnos de ellos.
Este concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la
perspectiva del otro sirve de intermedio entre las necesidades estructural-
cognitivas y el nivel alcanzado de desarrollo moral y est profundamente
relacionado con el concepto de justicia ya que ambos comparten la misma
estructura de igualdad y reciprocidad.
La adopcin de roles o perspectivas sociales es tambin una capacidad
evolutiva y sigue unas secuencias de desarrollo o etapas. El afecto y el
conocimiento se desarrollan paralelamente. El papel del afecto y la
comprensin de las emociones (empata), por tanto, va a ser fundamental
tambin en el desarrollo moral, no slo como una fuerza motivadora sino
como una importante fuente de informacin.
Para explicar la relacin que existe entre el razonamiento y la conducta
moral es necesario comprender cmo define cada individuo su identidad
moral y la importancia que la dimensin moral adquiere en su propia
valoracin, en el sentido que tiene de s mismo. La identidad
moral proporciona as una de las principales motivaciones para la accin
moral, para comprometerse en las propias convicciones, y la accin se
convierte en una prueba de consistencia de uno mismo.

A continuacin citamos comentarios de personas de diferentes edades y preguntas que se les
hicieron, de lo cual se deduce en qu etapa de desarrollo moral se encuentran. Para ello, a los
cuatro primeros sujetos se les plante un dilema en el cual un padre solicitaba a su hijo dinero

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para irse de pesca, y el hijo slo poda darle el dinero que haba ganado para irse de
campamento, lo cual le haba prometido el padre:

Etapa 1. La orientacin de obediencia por castigo

ANDRS (8 AOS): Juan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo que l dice. Por
qu? Porque es su padre y tiene que obedecerle. Tiene que obedecerle siempre? S. Por
qu? Porque su padre es el que manda. Te parece bien que el padre sea el que
manda? S. Por qu? Porque es el padre.

Etapa 2. La orientacin instrumental-relativista o orientacin por el premio personal

ENRIQUE (9 AOS): Juan no debe darle el dinero a su padre. Por qu? Porque el dinero
es de Juan. l se lo ha ganado con su trabajo y puede hacer lo que quiera con su dinero. Si el
padre quiere irse de pesca que trabaje y se gane su propio dinero.

Etapa 3. La orientacin de concordancia interpersonal o de nio bueno-nia buena.

ALBERTO (13 AOS): Juan debe darle el dinero a su padre. Por qu? Para demostrarle
que es un buen hijo y que le quiere. El padre espera que se lo d y si no lo hace le
defraudara. Qu te parece el comportamiento del padre en esta situacin? No me parece
muy bien... No se lo debera haber pedido. Pero como lo ha hecho, lo mejor es que Juan se lo
d. As, a lo mejor el padre comprende que se ha portado mal.

Etapa 4. La orientacin de ley y orden.

RAMN (18 AOS): Juan debe negarse y dar el dinero a su padre. Por qu? Porque el
padre est abusando de su autoridad. En una situacin as el padre no debe pedirle el dinero a
su hijo. Le haba prometido que ira al campamento y debe mantener su promesa. Juan tiene
derecho a utilizar el dinero en aquello para lo que lo ha ganado. Y el padre, sin embargo, no
tiene derecho a pedrselo para un capricho... Se merece, por eso, que Juan se niegue. Para
Juan es incluso una manera de hacerse respetar. Cuando el padre le pide el dinero
olvidndose de su promesa no est respetando los derechos de su hijo y es importante que
Juan se lo haga saber. Y lo primero para que se entere es negarse a obedecer. Si el padre no

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abusara de su autoridad y respetara los derechos de Juan entonces la situacin sera muy
diferente; si le pidiera el dinero para algo muy necesario, para algo vital, entonces Juan
debera drselo.

Etapa 5. La orientacin legalstica o de contrato social.

MARA (25 AOS): Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier otra
persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de
propiedad... Y la ley as debera defenderlo. Sin embargo, en este caso la ley defiende al
farmacutico. Por eso es injusta. Se debe hacer todo lo posible por obedecer la ley? Cuando
es justa s. Pero si es injusta hay que modificarla. Por qu? Porque la ley la crea el hombre y
debe adecuarla a la justicia. Cundo es justa la ley? Cuando defiende los derechos de las
personas. Y en el caso de que exista conflicto entre varios, los derechos ms
importantes. Cmo afecta esto al deber de Heinz? En su caso, el conflicto est entre la ley de
la propiedad, que defiende los derechos del farmacutico, y el derecho a la vida de la mujer.
Desobedeciendo la ley escrita, Heinz defiende otra ley moral mucho ms importante.

Etapa 6. La orientacin de principios ticos universales.
FILSOFO: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribucin de medicamentos escasos
debera estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacutico
estaba en su derecho legal, pero en tales circunstancias no tena queja moral. Aun as, estaba
dentro de su derecho moral, a no ser que en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras
que lo que hizo Heinz no estaba mal, no era su deber hacerlo? En este caso, no est mal que
Heinz robe el medicamento, pero est ms all de su obligacin.

7. Cuadro resumen
Nivel y estadio
Lo que juzga que est
bien
Razones para
actuar de
acuerdo
Perspectiva social del
estadio
Nivel 1:
Moral
Preconvencional.

Etapa 1:
Someterse a reglas
apoyadas por el castigo
obediencia por s misma
Evitar el castigo,
poder superior de
la autoridad
Punto de vista
egocntrico. No considera
los intereses de otros ni
reconoce que son
distintos. No relaciona
dos puntos de vista. Las

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La orientacin de
obediencia por
castigo
acciones se consideran
fsicamente, ms que en
trminos de los intereses
psicolgicos de los
dems. Confusin de la
perspectiva de la
autoridad.
Etapa 2:
La orientacin
instrumental-
relativista u
orientacin por el
premio personal
Seguir las reglas slo
cuando es por el propio
inters; actuar para
cumplir los propios
intereses y necesidades
y dejar a otros hacer lo
mismo. El bien es lo
que es justo y es un
intercambio igual.
Servir los propios
intereses en un
mundo donde se
debe reconocer
que los dems
tambin tienen
intereses.
Perspectiva concreta
individualista. Consciente
que todos tienen intereses
que perseguir y que
pueden entrar en
conflicto; el bien es
relativo(en el sentido
concreto individualista).

Nivel 2: Moralidad
de conformidad con
el papel
convencional Moral


Etapa 3:
La orientacin de
concordancia
interpersonal o de
nio bueno-nia
buena
Vivir de acuerdo con
lo que espera la gente
cercana de un buen
hijo, hermano, amigo,
etc... "Ser bueno" es
importante y quiere
decir tener buenos
motivos, mostrar
inters por los dems.
Tambin significa
mantener relaciones
mutuas como
confianza, lealtad,
respeto y gratitud.
La necesidad de
ser buena persona
a los propios ojos
y a los de los
dems:
preocuparse de
los dems; creer
en la regla de oro;
deseo de
mantener las
reglas y la
autoridad que
apoyan la tpica
buena conducta.
Perspectiva del
individuo con relacin a
otros. Conciencia de
sentimientos
compartidos, acuerdos y
expectativas que toman
primaca sobre los
intereses individuales.
Relaciona puntos de
vista a travs de la regla
de oro concreta
ponindose en lugar del
otro.
Etapa 4:
La orientacin de
Ley y orden
Cumplir los deberes a
los que se ha
comprometido; las
leyes se han de
mantener excepto en
casos extremos
cuando entran en
conflicto con otras
reglas sociales fijas.
El bien est tambin
en contribuir a la
sociedad, grupo o
institucin.
Mantener la
institucin en
marcha;
imperativo de
conciencia de
cumplir las
obligaciones.
Diferencia el punto de
vista de la sociedad de
acuerdos o motivos
interpersonales.
Toma el punto de vista
del sistema que define
roles y reglas.
Considera las relaciones
interpersonales en
trminos de lugar en el
sistema.
Nivel 3: Moralidad Ser consciente de que Sentido de Perspectiva de acuerdos

44

de los principios
morales autnomos


Etapa 5:
La orientacin
legalstica o de
contrato social
la gente tiene una
variedad de valores y
opiniones y que la
mayora de sus
valores o reglas son
relativas a su grupo.
Las reglas son
mantenidas por el
contrato social.
obligacin de ley,
a causa del
contrato social, de
ajustarse a las
leyes por el bien
de todos,
proteccin de los
derechos. Se
acepta libremente
el compromiso.
sociales y contratos que
se fundan en valores y
derechos anteriores a la
sociedad. Considera
puntos de vista legales y
morales.
Etapa 6:
La orientacin de
principios ticos
universales
Segn principios
ticos escogidos por
uno mismo. Las leyes
son vlidas porque se
apoyan normalmente
en estos principios.
La creencia como
persona racional
en la validez de
los
principios morales
universales y un
sentido de
compromiso
personal con
ellos.
La perspectiva es la de
un individuo racional
que reconoce la
naturaleza de la
moralidad: las personas
son fines en si mismas y
como tales se las debe
tratar.

8. Comparaciones entre la escala de evolucin de Jean Piaget y la escala de evolucin
de Lawrence Kohlberg.
Primera etapa:
Piaget: es la etapa que abarca desde el nacimiento hasta los dos aos
aproximadamente. En esta etapa Jean Piaget declara que el nio aun realiza sus
movimientos sin coordinar y lo hace con actos reflejos e involuntarios. Lo hace sin ser
consciente de ello. Por eso mismo aun no tiene capacidad suficiente para conocer y
sentir sus propios smbolos.
Kohlberg: Desde los 4 aos hasta los 10, incluidos. Lo ms importante de esta etapa
es el control por parte del nio de sus movimientos externos y ajenos. Ellos miran y
observan ejemplos y modelos de los dems, lo hacen (segn Kohlberg) para evitar un
castigo posterior o al contrario para conseguir un regalo (material o no). En este
mismo nivel, el nio entiende que es lo correcto y lo incorrecto.
Segunda etapa:
Piaget: es la etapa llamada preoperacional. Comprende desde los dos aos del nio
hasta los siete, ms o menos. El nio por fin es capaz de trabajar con smbolos pero
an no opera de una forma logia con ellos.
Kohlberg: Para el nio una labor bien hecha es aquella que llena las necesidades
materiales personales y alguna vez de los dems.

45

Hay trminos que son usados normalmente por el mismo como pueden ser la relacin,
la igualdad y el compartir lo suyo con los otros. En esta etapa se pone en prctica
el: si t me das, yo te dar. El nio hace o devuelve favores a cambio de algo: si
yo te ayudo, t me ayudaras.
Tercera etapa
Piaget: es la etapa que lleva desde los siete aos hasta alrededor de los once. El nio
va a comenzar a tener capacidad para manejar actos y operaciones con alguna lgica,
con algn fin en concreto. Realizara en este periodo, algunas instrucciones o usara
algunos sistemas de lgebra.
Kohlberg: aqu el nio comprender y aprender el significado del correcto
comportamiento. El comportamiento en ocasiones es prejuzgado por la intencin: su
intencin es buena o no lleva una buena intencin. El nio busca la aprobacin de
los dems y pretende mantener unas buenas relaciones.
Cuarta etapa:
Piaget: para Jean Piaget es la ltima etapa en la evolucin del nio. Va desde los doce
aos en adelante. Piaget especifica que la escolarizacin puede adelantar esta etapa o
extremarla. El nio ya a pasado a ser joven y dejarse guiar por suposiciones, o por lo
menos tenerlas. Tambin deduce e intuye algunos conocimientos especificndolos y
entendindolos con smbolos externos e internos. Sus actos ya son del todo lgicos.
Kohlberg: Aqu ya hay un conocimiento sobre las reglas, el orden y las autoridades.
Para el joven, el comportamiento bueno consistir en hacer sus propias oblaciones,
demostrando indudablemente el respeto por la autoridad y mantener un orden social
que se justifica el mismo.
Quinta etapa:
Es Kohlberg quien realizo o especifico una quinta etapa. Para Piaget solo haba cuatro
etapas en la evolucin de un nio desde que nace hasta que adquiere unos
conocimientos morales.
Kohlberg: Una etapa caracterizada por sus tintes utilitaristas. Las acciones correctas
normalmente son expresiones que definen los derechos globales del individuo y que
han sido aprobadas por la sociedad. Hay primariamente un conocimiento de los
valores generales para llegar a un consentimiento determinado. El fin es tener un
punto de vista personalizada pero con la posibilidad de cambiarlo.
Sexta etapa:
Kohlberg: Lo debido o lo correcto es acuerdo y decisin personal. El joven ya tiene
unos principios ticos elegidos por el mismo que evocan una comprensin lgica e
intachable. Estos principios son universales pero no sol normas de fe. Son principios
justos e igualitarios en correlacin con los derechos humanos.


46

Piaget vs Kohlberg
Edad
Teora del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget
Teora del "desarrollo conciencia
moral" de Kohlberg
0-1 aos
Fase sensorio motora de
elaboracin de esquemas de accin.
Nivel I:
Moralidad Preconvencional
(de los 4 a los 10 aos)

Etapa 1:
La orientacin de obediencia por
castigo
2-3 aos
3-5 aos
Fase del pensamiento pre-
operacional

(Gradual interiorizacin de acciones
sensorio-motoras)
Etapa 2:
La orientacin instrumental-
relativista u orientacin por el
premio personal
6 aos
7 aos
8 aos
9 aos
10 aos
11 aos
Fase de las operaciones concretas
(7-8 aos):
Clasificacin, serializacin,
correspondencias entre dos
trminos, etc... Esta es una especie
de lgica muy limitada ya que se
refiere a objetos que pueden ser
manipulados fsica o mentalmente.
Nivel II:
Moralidad de conformidad con
el papel convencional
(de los 10 a los 13 aos -
preadolescente o adolescente)


Etapa 3:
La orientacin de concordancia
interpersonal o de nio bueno-
nia buena
12 aos
Pubertad Y
Adolescencia
13 a 18
(Pudiendo
prolongarse hasta
ms de 25 aos)
Empieza a manifestarse la lgica
formal y general o de las
preposiciones, que funciona
basndose en hiptesis, la lgica
llega a su equilibrio a los 14-15
aos.
Nivel 3: Moralidad de los
principios morales autnomos(de
los 13 aos en adelante, si acaso)
Etapa 5:
La orientacin legalstica o de
contrato social
Existen diferencias culturales sobre
moral

III. DAVID ELKIND Y EL EGOCENTRISMO ADOLESCENTE


47

El egocentrismo adolescente fue descrito por primera vez por David Elkind en 1967. En
el egocentrismo, los adolescentes se consideran especiales y mucho ms importantes en
el plano social de lo que son en realidad.

Dentro del egocentrismo adolescente cabe destacar varios aspectos: los citados por el
artculo son el de pblico imaginario y fbula personal. Hacen referencia a la actitud de
pensar que ocupan el centro de la escena, que todos los ojos se centran en ellos, en lo que
dicen o en lo que hacen. Es como si los adolescentes actuaran frente a un pblico
menciona el texto.

Existen otras formas de presentarse el egocentrismo adolescente, como el mito de
invencibilidad, el mito personal o en forma de fantasas, donde se creen hroes o
heronas. An recuerdo las palabras de un amigo que perdi la vida en un accidente de
moto: a m no me va a pasar nada.

El egocentrismo se caracteriza por la preocupacin por propio mundo interior de cada
uno. Egocntricos consideran a s mismos y sus propias opiniones e intereses como la
ms importante o vlida. Informacin relevante auto se ve que es ms importante en la
formacin de los juicios que hacen los pensamientos de los dems y otra informacin
relevante. Personas egocntricas son incapaces de comprender o de hacer frente a las
opiniones de otras personas y el hecho de que la realidad puede ser diferente de lo que
estn dispuestos a aceptar.

Aunque la mayor parte de la investigacin realizada sobre el tema del egocentrismo se
centra principalmente en el desarrollo de la primera infancia, se ha observado que se
producen durante la adolescencia. David Elkind fue uno de los primeros en descubrir la
presencia del egocentrismo en la adolescencia y la adolescencia tarda.

David Elkind sostiene que "los jvenes adolescentes, a causa de la metamorfosis
fisiolgica que est siendo sometido, se refiere principalmente a s mismo. Por
consiguiente, dado que no puede diferenciar entre lo que otros estn pensando y sus
propias preocupaciones mentales, supone que la gente est obsesionada con su
comportamiento y apariencia que l mismo es". Esto demuestra que el adolescente est

48

exhibiendo egocentrismo porque no pueden identificar claramente la percepcin de otra
persona.
Elkind tambin cre condiciones para ayudar a describir los comportamientos
egocntricos exhibidos por la poblacin adolescente, como lo que l llama una audiencia
imaginaria y la fbula personal. Audiencia imaginaria se refiere a la idea de que la
mayora de los adolescentes creen que hay algn pblico que est constantemente
presente que es demasiado interesado en lo que la persona tiene que decir o hacer. Fbula
personal se refiere a la idea de que muchos adolescentes creen que ellos son los nicos
que son capaces de sentir la forma en que lo hacen. Egocentrismo en la adolescencia es a
menudo visto como un aspecto negativo de su capacidad de pensar, porque los
adolescentes se consumen con ellos mismos y no son capaces de funcionar de manera
efectiva en la sociedad debido a su versin sesgada de la realidad.

Hay varias razones de por qu los adolescentes experimentan egocentrismo:

Los adolescentes a menudo se enfrentan con nuevos entornos sociales que requieren
los adolescentes para proteger el auto que puede llevar a egocentrismo.
El desarrollo de la identidad de los adolescentes puede conducir al individuo que
experimenta un alto nivel de exclusividad, que posteriormente se convierte en
egocntrica - esto se manifiesta como la fbula personal.
Rechazo de los padres puede llevar a los adolescentes que experimentan altos
niveles de auto-conciencia, la cual conduce a egocentrismo.

David Elkind considera que el egocentrismo en la adolescencia puede dividirse en dos tipos
de pensamiento social:

1. La audiencia imaginaria:

El adolescente est tan consciente de s mismo, que cree que todos estn tan conscientes
de l como l lo est. Si alguien est hablando, de seguro est hablando de l, o si alguien
est rindose, de seguro se est riendo de l. El adolescente cree y sabe que todos estn
constantemente observndolo y comentado sobre lo que l hace o deja de hacer.


49

Hace referencia a la conciencia exagerada de los adolescentes que se refleja en su
convencimiento de que despiertan en los dems un inters igual al que sienten por ellos
mismos. La audiencia imaginaria da lugar a comportamientos que atraen la atencin, es
decir, constituye un intento de ser notado, visible, y en punto de mira.

Recuerdan las fiestas de quince aos y los muchos vestidos que debamos comprarnos,
porque todo el mundo se dara cuenta si alguna vez repetamos un vestido? o
Recuerdan aquella vez que nos manchamos el pantaln y preferimos no salir al recreo a
jugar porque todas las chicas se burlaran? Estamos ante el tpico pensamiento de la
audiencia imaginaria del adolescente.

2. La fbula personal:

El adolescente tiene la conviccin de que es sumamente especial y que las experiencias
que l vive son nicas; tanto as, que es imposible que las reglas naturales que le afectan
a todas las personas, puedan afectarle a una persona tan especial como l. Aunque es
importante que todas las personas tengan siempre una buena autoestima y que sepan lo
especial que son, los adolescentes deben comprender que ellos no estn libres del orden
natural. Una actitud tpica de los adolescentes que tienen esta conviccin es la de asumir
riesgos y pensar Jams me pasar algo malo a mi. Les suena familiar?
Es la parte del egocentrismo en la adolescente que da lugar a que el adolescente se
considere nico e invulnerable. La impresin de ser nicos les lleva a pensar que nadie
puede entender sus sentimientos. (por ejemplo, una madre no puede llegar a entender
el dolor que tiene su hija porque le ha dejado su novio).

Piensan que lo suyo es lo ms especial del mundo, lo que estn viviendo no es
comparable con nadie y creen que nunca les va a pasar nada, as como que nadie les va a
entender.

3. Otros aspectos
La tendencia a discutir: Tendencia a intentar demostrar que siempre tienen la razn.

Indecisin: Hago o no hago, Salgo o no salgo, Qu me pongo?.


50

Hipocresa aparente: Comportarse de manera distinta a lo que estn defendiendo o
pensando. Tienden a ser idealistas, que nos lleva a ser hipcritas (en manifestaciones
antiblicas, quemar contenedores).

4. Egocentrismo: aportes de Piaget

Segn Piaget es en la etapa sensorio motora donde el nio aprende a diferenciar entre s
mismo y el resto del mundo, y en la edad preescolar cuando percibe los objetos en
funcin a l mismo.

En la etapa adolescente aparecen muchos cambios tanto a nivel hormonal, como
psicosocial, o ambiental, etc.

Uno de los aspectos que ms vara es a nivel cognitivo, a nivel de pensamiento. Como
menciona el texto los adolescentes solo reconocen lo que a ellos les preocupa, existe una
incapacidad de reconocer los objetos y acontecimientos que preocupan a los dems.

Surge el egocentrismo adolescente, lo cual los lleva a apreciar las percepciones de
manera distorsionada. Una simple sonrisa de una persona por la calle podra conducir a
pensar que es el ms grande o que todos le quieren.

5. Egocentrismo: Mito Publico Imaginario

Mara Teresa Rodrguez Garca
Cuando mi hija ya haba cumplido los catorce aos comenzamos a experimentar unos
conflictos de ideas y pensamientos, que yo no haba vivido con sus hermanos en la
misma etapa de su desarrollo.

Mis hijos pasaron una adolescencia en que el aspecto fsico en relacin al grupo de
pares no estaba tan marcado como cuando Samanta, lleg a la misma etapa. Despus de
haber pasado dos adolescencias no entenda lo que suceda, si era el carcter de
ambas que se contraponan o se encontraba influenciada por su grupo de iguales.


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Tambin me inclinaba a pensar que quizs la diferencia del comportamiento en
determinadas circunstancias entre unos y otros solo estribaba en razn de gnero. Mis
hijos mayores eran varones y quizs el comportamiento femenino en la adolescencia
fuera muy diferente.

Un conflicto que aunque no era cotidiano haba surgido en varias ocasiones, como
cuando el flequillo le molestaba tanto que aun siendo reacia a cortrselo deba de hacerlo
por comodidad Ese da le costaba llorar porque segn ella sus compaeros la iban a
mirar mucho.

Estoy ridcula, que horror me deca por la maana sin querer moverse de casa e
intentando culparme de su corte de pelo.

Comprender el egocentrismo nos ayuda a los padres a interpretar el pensamiento de
nuestros hijos. El egocentrismo adolescente ya lo mencionaba y describa por primera
vez David Elkind en 1967, quien intentaba explicar la ilgica aparente de muchos
adolescentes, lo que otros pueden estar pensando sobre ellos asumiendo estas hiptesis
como hechos.

Elkind dio nombres especiales a aspectos del egocentrismo:

Mito Invencibilidad.- Convencidos de la propia inmunidad de la persona al dao o a la
derrota.
Mito Personal.- Su propia vida son nicas. Se percibe al individuo como un ser
excepcional distinguido por experiencias, talentos y valores inusuales.
Mito Pblico Imaginario.- Los adolescentes suelen pensar que ocupan el centro de la
escena, que todos los ojos estn puestos en ellos, porque su propio egocentrismo los lleva
a concluir que las otras personas estn tan interesados en ellos, como ellos mismos.

En este ultimo mito se ha basaba el comportamiento de mi hija. El poder del pblico
imaginario tambin explica la preocupacin de los adolescentes sobre el pblico formado
por sus pares, que presumiblemente juzguen cualquier cosa visible en su apariencia.
(corte de cabello, modo de vestir, etc.) y su conducta.


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6. YO, YO Y SLO YO!

Nunca has escuchado a tus alumnos o hijos decir: Es que nadie me entiende o Eso
jams me pasar a m? No te preocupes el adolescente que conoces no se ha vuelto loco
o es un irresponsable fatal que no mide los riesgos. Slo son frases que reflejan su nueva
forma de pensar y razonar, porque el adolescente no slo estrena cuerpo nuevo; sus
procesos cognitivos tambin han cambiado.

Los aportes del terico del desarrollo cognitivo, Jean Piaget, nos permiten comprender
qu cambios suceden en el desarrollo intelectual del adolescente. Siguiendo la teora de
Piaget, cuando entramos a la adolescencia dejamos de pensar de forma concreta, pues ya
podemos pensar en lo abstracto. A diferencia de los nios (que slo se centran en lo que
pueden observar o tocar), los adolescentes piensan en lo que puede ser posible, en las
variables que podran afectar un hecho o en el futuro, no slo en lo real. Por ello, se
define a su nuevo pensamiento como hipottico-deductivo. Pero, el adolescente no slo
pensar en proposiciones abstractas e hiptesis para resolver problemas cientficos, sino
que este cambio en la forma del pensamiento, le permitir reflexionar sobre su propio
pensamiento y su propia persona, pues ya tiene ese poder de abstraccin y lo va a
utilizar!


IV. D

LEV VYGOTSKY

Naci un 17 de Noviembre en Orsha, un pueblo de Bielorrusia.
Lev se gradu de leyes en la Universidad de Mosc en 1917.
Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenz a trabajar
como profesor de literatura hasta 1923; ms tarde fund un
laboratorio de psicologa en la escuela de profesorado de Gomel,
donde dio una serie de conferencias que posteriormente se
convertiran en su obra de 1926 psicologa pedaggica.

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Poco despus Vygotsky regresaba a Mosc para trabajar en el Instituto de Psicologa, Sus
ideas no coincidan con las principales teoras psicolgicas europeas, que eran
instrospeccionistas. A pesar de ello hoy se reconoce el gran aporte de este terico europeo.

A. Conceptos fundamentales:
Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, andamiaje, las herramientas
psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

1. Funciones mentales:
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.

- Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento
derivado de estas funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos
hacer.

- Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica
con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser
de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente.
El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores est abierto a
mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la
interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso
de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms
complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms
posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo
los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y
superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su
ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos.


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2. Habilidades psicolgicas:

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito
individual. Por lo tanto sostiene que en el proceso cultural del nio, toda funcin aparece
dos veces, primero a escala social, y ms tarde a escala individual. Primero entre personas
(interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Afirma que
todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.

Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es
una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar
la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la
interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior
interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un segundo
momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento
para comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para
comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las habilidad psicolgica
propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que una
de las tendencias del desarrollo ms importantes en la adquisicin de conceptos, es la que
consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de clasificar la
experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de
categorizar y designa significados genricos...

El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo
trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen
de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere
la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

3. La zona de desarrollo proximal:


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Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est
a punto de resolver, y para lograrlo, slo necesita cierta estructura, claves, recordatorios,
ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por
el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque
se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es la distancia
entre el nivel real de desarrollo - determinado por la solucin independiente de problemas
- y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros ms diestros....
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la funcin del habla
privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo
proximal. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea
usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse gradualmente
conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se presente los
apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna.
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la
evaluacin y la enseanza.

- Evaluacin:
Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque
la informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o maestro cmo
apoyar a los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa puede ser la
evaluacin dinmica o la evaluacin del potencial de aprendizaje. Para identificar la
zona de desarrollo proximal, estos mtodos piden al nio que resuelva un problema y
luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la
orientacin. Los apoyos se aumentan en forma gradual para ver cunta ayuda necesita
y cmo responde. El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca
de la forma en que el nio emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta
informacin servir para planear agrupamientos instruccionales, tutora entre
compaeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etc.

- Enseanza:
Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza, pero stas muy
relacionada a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las
que si bien tienen que esforzarse para atender, tambin disponen del apoyo de otros

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compaeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba
de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal
del primero. Vygotsky propone que adems de disponer el entorno de forma que sus
alumnos puedan descubrir por s mismos, los profesores deben guiarlos con
explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el
aprendizaje cooperativo.





4. Andamiaje
Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto
experto o ms experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la
que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se

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apropie gradualmente del saber experto. El formato debera contemplar que el novato
participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su
participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun
cuando se requiera del andamiaje del sujeto ms experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por lo tanto, a que la actividad se resuelve
colaborativamente, teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el
sujeto experto, pero delegndolo gradualmente sobre el novato. La estructura de
andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio montaje
progresivo.
Por estas razones se ha sealado que el formato de andamiaje debe poseer como
caracterstica las de resultar:
a) Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de
los progresos que se produzcan;
b) Temporal, ya que, como vimos, un andamiaje que se torne crnico, no cumple
con otorgar autonoma en el desempeo al sujeto menos experto. Cazden (cf.
Cazden, 1988) recuerda un rasgo que parece crucial:
c) El andamiaje debera ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un
control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que ste
reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisicin se refiere a una
actividad compleja, es evidente de que debe ser consciente de que es asistido o
auxiliado en la ejecucin de la actividad. Debe reconocer que los logros a los que
accede son producto de una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje
debera ser un dispositivo explcito.



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5. Herramientas Psicolgicas:

Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas
psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad
de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o
intrapsicolgicas.

Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el
lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el
ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la
conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya
tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia
de lo que es, y que acta con voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la
herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento.
Adems el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.
Lenguaje y Pensamiento

6. La mediacin:

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los
dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones
mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por
herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que
tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos,

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consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y
nuestras acciones estn culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende
del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el
acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediadas
por la cultura, desarrolladas histrica y socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el
conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la
forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje
es mediado.

B. La Perspectiva Sociocultural de Vygotsky:

- El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:

En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy
importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen
funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas,
es por ello que; si tenemos dos nios, uno de occidente y otro de oriente, nos ser posible
observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los llevarn a desarrollar sus
funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no ser un mismo
producto en todo sentido.

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De lo dicho anteriormente se puede decir que ningn conjunto de capacidades
cognoscitivas es necesariamente ms avanzado que otro; en lugar de ello, representan
formas alternativas de razonamiento o herramientas de adaptacin, que ha evolucionado
debido a que permiten los nios adaptarse con xito a los valores y tradiciones
culturales....

- Orgenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas:

Los nios pequeos son exploradores curiosos que participan de manera activa del
aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga menor
importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que haca hincapi en la relevancia de
las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los descubrimientos importantes que realizan los nios ocurren dentro del
contexto de dilogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que
modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discpulo novato que primero
trata de entender la instruccin del autor y con el tiempo internaliza esta informacin
usndola para regular su propio desempeo.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente: Annie
una nia de cuatro aos de edad, recibe un rompecabezas como regalo. Cuando trata de
armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos. Le sugiere que
podra armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre coloca dos piezas
que encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando Annie tiene xito la
estimula y felicita. De este modo, a medida que Annie va entendiendo el proceso, trabaja
cada vez ms independiente.

- La funcin del lenguaje y el habla privada:

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar
ideas y plantear preguntas, las categoras y los conceptos para el pensamiento y los
vnculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en
palabras y oraciones parciales. Vygotsky destac la funcin del lenguaje en el desarrollo
cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo)
el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.

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Podemos decir adems que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es un
esfuerzo del nio por guiarse.
...el habla privada, como la denomina, no es egocntrica y que, por el contrario, ocurre
cuando los nios pequeos encuentran obstculos o dificultades y representan su esfuerzo
por guiarse.
Adems es posible encontrar relacin entre el pensamiento lgico y la capacidad
lingstica, puesto que el desarrollo lingstico no est al margen de, por ejemplo;
representaciones abstractas. Esta relacin servir para la internalizacin de operaciones
lgicas, lo que permitir entender y manipular otras relaciones de carcter abstracto.

- El habla privada y el aprendizaje:
Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene
sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde absoluto
silencio cuando los jvenes estudiantes resuelven problemas difciles puede hacer que el
trabajo les resulte todava ms arduo.
La autoinstruccin cognoscitiva es un mtodo que ensea a los estudiantes la forma de
hablarse a s mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a recordarse que
deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas se habla continuamente
diciendo cosas como Bueno, qu tengo que hacer ahora?...Copiar el dibujo con lneas
diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado.
El habla interior no slo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho el nio
en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en l nuevas
conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones
iniciales de sus funciones....

- Aprendizaje guiado:

En muchas culturas, los nios no aprenden en la escuela con otros nios, ni sus padres les
proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden
por medio de participacin guiada, debido a que participan en forma activa en
actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compaeros ms hbiles
que les proporciona la ayuda y el estmulo necesarios. La participacin guiada es un
aprendizaje para pensar informal en el que las cogniciones de los nios son moldeadas
cuando participan, junto con los adultos u otros individuos ms expertos en tareas

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cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los alimentos,
lavar la ropa, cosechar las siembras o tan slo conversas sobre el mundo que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un nio usualmente aprende en circunstancias en las que un
gua (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aqu
vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia
tan relevante.


CONCLUSIONES

El entorno sociocultural es muy influyentes en el desarrollo cognoscitivo del hombre
desde temprana edad, por lo que una mayor interrelacin social permitir un mayor
perfeccionamiento de procesos mentales.
La zona de desarrollo proximal, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los
dems, es fundamental en los primeros aos del individuo, pero no se agota con la
infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su
aprendizaje y desarrollo.
Dado que en el mundo no existe una sola cultura, y por el contrario sta es diversa, ser
posible encontrar distintas formas de aprendizaje en los nios, y por ende diversa
maneras de desarrollar funciones mentales superiores.
Las funciones mentales superiores se manifiestan primero en el plano social y,
posteriormente, en el plano individual. Por lo tanto en el proceso cultural del nio, toda
funcin se presenta dos veces, primero a nivel social, y luego a nivel individual.
El lenguaje juega un rol importantsimo en el desarrollo cognoscitivo, ya que es el medio
que permite expresar ideas y puede ser un orientador en el caso del habla privada
(hablarse a s mismo).