PROYECTO PEDOGICOS DE AULA

CON APROPIACION DE LAS TIC

DENOMINACION DEL PROYECTO:
El tic como herramienta para focalizar la atencin y fortalecer los proceso de
aprendizaje de las matemticas en los estudiantes del grado 6 y 7 de la
institucin educativa tcnica Jorge Elicer Gaitn.

PRESENTACION

Atender es esencial para codificar y procesar informacin y, por tanto, para
aprender. En el campo de la atencin se han desarrollado diversos modelos
explicativos, proliferando a partir de ellos concepciones muy diversas acerca de
su naturaleza y funciones. De acuerdo con estos modelos la atencin puede
ser entendida como: a) un mecanismo de seleccin de informacin (Broadbent,
1958; Duncan, 1980; Treisman, 1988); b) como un conjunto de recursos
cognitivos o esfuerzo (Kahneman, 1973; Navon & Gopher, 1979; Wickens,
1984); o c) como un sistema implicado en nuestra capacidad para mantener la
actividad mental (Parasuraman, 1984).
Garca-Castellar, Meli-de Alba & Marco-Taverner, 2004). Cuando algunas de
estas dificultades estn presentes, habitualmente el procesamiento de la
informacin se ve mermado y con l el aprendizaje y el rendimiento acadmico
de los estudiantes.
En consecuencia, este proceso cognitivo parece estar involucrado en que las
personas apliquemos nuestra experiencia y nuestros recursos sensoriales, de
codificacin y de procesamiento sobre los estmulos o tareas que
consideramos relevantes. Ms concretamente, podra jugar un papel destacado
en la activacin y seleccin de los recursos cognitivos, en su orientacin hacia
y focalizacin en la estimulacin relevante, en su distribucin segn las
demandas de la tarea en cada momento, en el mantenimiento o cese de su
actividad, as como en la variacin de la orientacin e intensidad de la misma.
Es por esta razn que el presente trabajo tiene como objetivo generar
estrategias a travs de las Tics y desde las matemticas que involucren
procesos cognitivos bsicos (atencin, percepcin y memoria) necesarios e
indispensables para garantizar aprendizajes significativos y eficaces en los
estudiantes de la Institucin educativa tcnica Jorge Elicer Gaitn.







Justificacin:


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Pregunta de investigacin:

Es la deficiencia en los procesos cognitivos bsicos (atencin, percepcin y
memoria) la que influye en los procesos de aprendizaje de las matemticas en
los estudiantes del grado sexto y sptimo de la institucin educativa tcnica
Jorge Elicer Gaitn?


OBJETIVOS DEL PROYECTO

Objetivo General


Realizar actividades a travs de las tics que permitan fortalecer los procesos
cognitivos bsicos (atencin, percepcin y memoria) de los estudiantes en el
aprendizaje de las matemticas.

Objetivo Especficos
- Identificar la poblacin estudiantil con deficiencias en los procesos
cognitivos bsicos (atencin, memora y percepcin)
- Desarrollar actividades que involucren el pensamiento geomtrico-
mtrico a travs de las tics.
- Evaluar la efectividad de la utilizacin de las tics como herramienta para
fortalecer los procesos de aprendizaje de las matemticas.

COMPETENCIAS

Competencias Matemticas a desarrollar y fortalecer desde el pensamiento
mtrico - geomtrico.
La competencia matemtica desde el pensamiento mtrico geomtrico es
entendida como un saber hacer en y desde el contexto escolar, porque se tiene
un conocimiento que est implcito en el campo de la actividad del estudiante,
quien desarrolla acciones situadas que se definen en relacin con
determinadas herramientas de mediacin. Ese conocimiento que tiene el
alumno no solo es concebido como cmulo de definiciones, conceptos,
principios y mtodos que deben ser aprehendidos para su posterior aplicacin
o transmisin, sino como reglas de accin que garantizan su aplicacin y
manejo; es decir, se requiere tener por lo menos tres clases de competencias

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muy generales, a saber: de aprendizaje, competencia afectiva y competencia
comportamental.
El Programme for International Student Assessment PISA (2003) explicita 8
tipos de competencias de aprendizaje matemticas: Pensar y Razonar,
Argumentar, Comunicar, Construir modelos, Plantear y resolver problemas,
Representar, Utilizar un lenguaje simblico, formal y tcnico; Utilizar
herramientas de apoyo. Los lineamientos curriculares actuales para la
enseanza de este pensamiento realzan la importancia de objetivos
relacionados con el desarrollo de las citadas capacidades, igualmente destacan
la importancia del fortalecimiento de actitudes y valores como el gusto por la
geometra, la autonoma y la cooperacin; para el logro de esos propsitos se
hace necesario proporcionar a los estudiantes diferentes experiencias basadas
en tareas de geometra agradables, motivacionales, que se puedan realizar en
un ambiente de aprendizaje estimulante; pero esto implica cambios
significativos tanto en el papel del profesor como en el de los alumnos.
Es posible trabajar cada una de las competencias matemticas teniendo en
cuenta entre otros, los siguientes dos aspectos: uno, el nivel de profundidad de
la competencia que debe estar acorde con el nivel de escolaridad del
estudiante y dos: la profundidad en el estudio del saber disciplinar que se har
con base en la teora de los cinco niveles de pensamiento geomtrico
propuesto por los esposos Van Hiele (Pirre M. y Dina), estos se deben tener en
cuenta en el proceso de enseanza de la geometra, ms an cuando se va a
estudiar la evolucin del razonamiento geomtrico de los estudiantes.
Cuando el estudiante trabaja en el fortalecimiento de la competencia inherente
al Pensar y Razonar est estructurando su capacidad para dar cuenta del cmo
y del porqu de los procesos que l ha seguido para llegar a conclusiones;
tambin le permite justificar sus estrategias, los procedimientos, formular
hiptesis y contraejemplos, hacer conjeturas y predicciones, explicar los
desarrollos usando hechos y propiedades, identificar patrones, utilizar
argumentos para exponer ideas. Como esta competencia se relaciona con la
argumentativa el alumno tambin comprueba ejemplos, prueba y estructura
argumentos, generaliza propiedades y relaciones, identifica patrones y los
expresa geomtricamente haciendo uso del lenguaje propio de la geometra o
del pensamiento mtrico.
Comunicar: El desarrollo y fortalecimiento de esta competencia permite al
alumno, expresar sus ideas - en forma oral, escrita, audiovisual-, producir y
presentar a la clase, argumentos convincentes, adems de comprender,
interpretar y evaluar la informacin presentada por otros en diferentes tipos de
representaciones; al relacionar la competencia comunicativa con la
representativa se espera que el estudiante llegue a usar diferentes tipos de
descripciones, relacione materiales fsicos y diagramas con ideas del
pensamiento geomtrico - mtrico, construya modelos usando lenguaje
pictrico, grfico, escrito, oral, aritmtico - algebraico, manipule proposiciones y
expresiones que contengan smbolos y frmulas, construya argumentaciones
orales y escritas, traduzca, interprete y distinga entre diferentes tipos de
representaciones, interprete lenguaje formal y simblico y traduzca de lenguaje
natural al simblico formal propio de los pensamientos mtrico - geomtrico.

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En la competencia relacionada con la construccin de modelos: se trata de
formular y visualizar un problema del pensamiento mtrico geomtrico de
diferentes formas, identificando relaciones y regularidades, traduciendo a un
modelo geomtrico, representarlo con base en una frmula o relacin,
solucionarlo, verificar los resultados y validar.
El planteamiento y solucin de problemas en el pensamiento mtrico
geomtrico se asume como un espacio o contexto en el que se pueden
ensear, aprender y evaluar los conceptos, procedimientos, destrezas y
estrategias a travs de las cuales el estudiante pone de manifiesto el hacer
matemticas con sentido, puesto que tiene la oportunidad de identificar,
seleccionar y usar adecuadamente diversas estrategias para obtener
soluciones vlidas; en el desarrollo y fortalecimiento de esta competencia el
estudiante est trabajando simultneamente y de manera correlacionada otras
competencias especficas del hacer matemticas, dado que debe modelar,
representar y resolver situaciones que le amplan y posibilitan la construccin
de distintos sentidos de un concepto, se reconoce lo intuitivo y lo axiomtico en
el desarrollo de procesos de formalizacin. En el hacer matemticas con
sentido se requiere la elaboracin de significados en situaciones en las que se
debe establecer relaciones, hacer razonamientos, desarrollar procedimientos,
construir estrategias para validar, explicar o demostrar, se propende por el
desarrollo del pensamiento.
En el planteamiento y solucin de problemas se ponen de manifiesto procesos
generales como la elaboracin, comparacin y mecanizacin de
procedimientos: Calcular - desarrollar una o ms operaciones- usando frmulas
y aplicando propiedades, predecir el efecto de una operacin, graficar,
desarrollar transformaciones, en el proceso de medir se ha de hacer la
seleccin de unidades y herramientas apropiadas de acuerdo a la magnitud y
su orden.
Es necesario tener en cuenta que las herramientas como las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) en relacin con los
procesos de enseanza y de aprendizaje no suplen el conocimiento humano,
sino que su uso adecuado lo enriquecen, se plantea la necesidad de utilizar la
computacin (hardware y software) en diferentes formas de enseanza,
estimulando el trabajo independiente y la capacidad creadora de los
estudiantes modelando, planteando y resolviendo problemas, socializando
(comunicando) sus resultados. Puesto que la comunicacin matemtica es un
aspecto importante de los procesos de enseanza y de aprendizaje, es a travs
de sta como los alumnos dan sentido al conocimiento matemtico que se est
construyendo.
El uso de la tecnologa en la enseanza de la geometra, no se debe reducir al
aprendizaje de las instrucciones para manejar un determinado software como
Geogebra, Cabr Gomtre, Regla y Comps, Descartes, etc., sino que debe
tener en cuenta las tendencias actuales en cuanto a la metodologa de la
enseanza utilizando herramientas de apoyo y mediacin: la visualizacin, las
mltiples representaciones y el hacer conjeturas, aspectos todos relacionados
con la teora constructivista del conocimiento, la cual reconoce que el
estudiante construye significados asociados a su propia experiencia.

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REFERENTES CONCEPTUALES


LA ATENCIN COMO DISPOSITIVO BSICO PARA EL APRENDIZAJE


Para el logro de la adquisicin de nuevos aprendizajes es considerada la
atencin como un factor fundamental para este logro, acompaado al mismo
tiempo de la memoria, la sensopercepcin y la motivacin, vale la pena retomar
a Luria y su concepcin de atencin: Hasta el hombre llega un inmenso
nmero de estmulos, ms el selecciona entre stos los ms importantes y
hace caso omiso de los dems. Potencialmente puede ejecutar un gran nmero
de movimientos, ms destaca unos cuantos movimientos racionales integrantes
de sus operaciones, inhibe el resto. En l surge una elevada cantidad de
asociaciones, pero retiene slo algunas, esenciales para su actividad, y hace
abstraccin de otras, que entorpecen el flujo consecuente de su pensamiento.
El procesos selectivo de la informacin necesaria, la consolidacin de los
programas de accin elegibles y el mantenimiento de un control permanente
sobre el curso de los mismos es, pues, lo que generalmente denominamos
atencin
1

Se puede considerar entonces la atencin, como un proceso cognitivo
minucioso y exacto de seleccin de los diferentes componentes que son
necesarios para el desarrollo de una actividad, teniendo en cuenta los
estmulos ms relevantes y de mayor significacin para determinada actividad,
de no realizarse este proceso de seleccin, la informacin llegara al cerebro en
tanta cantidad que no lograra ni categorizarla, ni utilizarla de modo adecuado.
Por tal motivo es necesaria la atencin en los procesos de recoleccin de
informacin, para saber seleccionarla, categorizarla y utilizarla posteriormente
de modo acertado.

Respecto a esto ltimo, Luria seala que: En todos los tipos de actividad
consciente ha de tener lugar la fase de seleccin de los procesos
fundamentales, dominantes, constitutivos del objeto al que se le presta
atencin, y la existencia de un fondo integrado por los procesos cuyo acceso a
la conciencia se demora, pero que en cualquier momento, si aparece la tarea
correspondiente, pueden pasar al centro de la atencin y convertirse en
dominantes. Y en virtud de ello cabalmente suele distinguirse el volumen de la
atencin, su estabilidad y sus oscilaciones. Por volumen de la atencin se
entiende el nmero de seales aferentes o de asociaciones fluyentes que
pueden mantenerse en el centro de una conciencia lcida, adquiriendo carcter
dominante. Estabilidad de la atencin es la permanencia con que los procesos
destacados por la misma pueden conservar su carcter dominante. Las
oscilaciones de la atencin conciernen al carcter cclico del proceso merced al

1
LURIA, A. R. Atencin y Memoria: Breviarios de Conducta Humana. Barcelona, Ediciones
Martnez Roca. 1983. P. 7

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cual determinados contenidos de la actividad consciente bien adquieren valor
dominante o lo pierden.
2


Con referencia a lo anterior se puede decir tambin, que el proceso de
seleccin cumple una funcin muy importante respecto a la organizacin de la
informacin ya que a partir de esta se puede categorizar la informacin
relevante de la irrelevante, teniendo en cuenta que segn la necesidad aquella
informacin que fue considerada como poco necesaria se puede convertir en
significativa para otros procesos.

Despus de todo esto, es vlido hacer referencia a la importancia de la
atencin y los diferentes proceso que son necesarios para que se de dicho
proceso. De este modo, la atencin es necesaria para la adquisicin de nuevos
aprendizajes, pues permite que al estar activada el ser humano logre recolectar
informacin y al mismo tiempo descubrir y seleccionar la informacin necesaria
de la innecesaria dependiendo en la situacin en la que se encuentre el sujeto,
por medio de la atencin el ser humano logra hacer lectura del medio en que
habita, analizando cuidadosamente los elementos que le son tiles y
desechando aquellos elementos que no lo son. As la recoleccin de la
informacin necesaria posteriormente se convierte en conocimientos, lo que le
permite no solo guardarla sino reproducirla en el momento adecuado, lo cual es
un reto en el nivel preescolar, puesto que uno de los objetivos respecto a la
atencin es lograr integrarla de manera adecuada al proceso educativo
logrando articularla de forma tal que beneficie los procesos de aprendizaje.

La atencin cumple una funcin de recoleccin y anlisis que implica diferentes
procesos, para tal fin, segn el neurlogo Juan Fernando Calle, la atencin
tiene tres grandes implicaciones, estas sern necesarias analizarlas para
considera los requerimientos de los procesos atencionales en los nios, estas
son:
Estar alerta o listo para procesar una informacin (Lbulo Frontal derecho
principalmente). Seleccionar o focalizar el inters del estmulo importante
(Lbulo Parietal principalmente) y vigilancia y esfuerzo consciente para poner
atencin, esto implica motivacin, persistencia, tenacidad, fuerza de voluntad,
empuje, inters por resolver problemas, no solo los que le interesen a la
persona sino tambin los pocos interesantes pero importantes que
constantemente le exige la vida al individuo (Lbulos Frontales
principalmente).
3


Calle
4
divide tambin la atencin en focalizacin, seleccin y resistencia a las
distracciones; la focalizacin, que es llevar la atencin a algo, la seleccin es

2
Ibid
3
CALLE LEMOS, Juan Fernando, Manual de Apoyo Diagnstico y Tratamiento del trastorno por
Dficit de Atencin/Hiperactividad. Medelln, editorial Universidad Pontificia Bolivariana. 1999. P 22

4
Ibd. Pg. 22

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escoger entre los diferentes estmulos el correcto, por intermedio de la
focalizacin, es decir determinar lo relevante. Sostenimiento, persistencia del
esfuerzo y la resistencia a las distracciones es la capacidad para no se
influenciados por los estmulos A partir de lo anterior es necesario reafirmar, el
papel fundamental de la motivacin para la activacin de la atencin, tener
conocimiento del medio que lo rodea para saber que puede tomar de este para
su beneficio y saber seleccionar tanto el foco de atencin como la informacin
que extrae de ste. All radica la importancia del papel del maestro a partir de
su quehacer pedaggico debe ser la interrelacin entre los conceptos que dese
abordar y la permanente motivacin frente a los objetos.
Es vlido sealar que, los dispositivos bsicos son considerados
indispensables en todo aprendizaje y aunque son innatos, es decir, se nace
con ellos, son moldeables y se relacionan con las caractersticas y necesidades
del hombre, al mismo tiempo se considera que la mayora de trastorno
escolares se dan por un desajuste y desarticulacin entre los dispositivos
bsicos para el aprendizaje y por ellos estos deben ser estimulados de forma
adecuada para lograr una buen activacin de las mismas.

Es importante considerar que uno de los papeles ms importantes
desarrollados por el maestro debe ser el moldeamiento adecuado de la
atencin, de esa capacidad que todo ser humano tiene para aprender, es l
quien debe dar forma segn las necesidades personales del alumno y sus
caractersticas propias, esto es fundamental en los primero aos escolares
done existe una gran predisposicin para el aprendizaje por tal motivo es una
labor sumamente cuidadosa pues como se puede dar forma positiva que
beneficie procesos atencionales adecuados y para el aprendizaje, puede darse
forma negativa a este moldeamiento que puede no ser tan positivo para el
aprendizaje.

A partir de este desajuste suelen presentarse en la etapa inicial escolar
dificultades en diferentes reas del desarrollo que ms adelante pueden verse
reflejadas en el aprendizaje de la lectura y la escritura y de esta manera
presentarse problemas en el desempeo acadmico tal y como se propone en
el texto Neurologa de los Trastornos de Aprendizaje
5
, donde se plantea que
los nios que presentan trastorno de aprendizaje no verbal, dentro del cual se
considera las dificultades para la atencin, presentan tambin problemas
acadmicos en cinco reas especficas la caligrafa suele verse afectada en
los aos escolares iniciales, debido a la presencia de dificultades en las
habilidades grafomotoras que limitan la escritura con letra ya sea de tipo ligada
(cursiva) o de imprenta. Se describen dificultades en la expresin escrita
vinculadas con este trastorno las cuales estn probablemente asociadas con
las deficiencias discursivas reportadas en estos nios. El aprendizaje de la
lectura quiz se vea afectado en un inicio por las dificultades que presentan
estos nios para el anlisis de rasgos visoespaciales. La ejecucin de

5
ROSSELLI, Mnica. ARDILA, Alfredo. MATUTE, Esmeralda. Neurologa de los trastornos de
aprendizaje. Bogot; el anual moderno, 2008. P 76

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mecanizaciones aritmticas es pobre; los errores aritmticos estn
relacionados con una dificultad para comprender los requerimientos de la tarea.
Lectura inadecuada de signos matemticos, trabajo desorganizado, de modo
que sus dificultades aritmticas se encuentran ms vinculadas a problemas de
tipo espacial que de naturaleza verbal. El razonamiento cientfico, tambin se
ve afectado por lo que el material escolar relacionado con procesos de
resolucin de problemas y de formacin de conceptos complejos es de difcil
manejo
6
de este modo es importante sealar la importancia de procesos
atencionales y de la potencializacin de los dispositivos bsicos para el
aprendizaje, para que articulados de manera adecuada fortalezcan el
aprendizaje de la lectura la escritura y la matemtica tanto en la educacin
inicial como en aos posteriores.


Tipos de atencin


En los proceso de atencin existen diferentes factores que determinan el tipo
de atencin que se est prestando frente a un objeto, los cuales se pueden
denominar segn sus caractersticas bien sea de orientacin, duracin o
calidad.
De acuerdo a el autor, W. A. Kelly en el texto psicologa de la educacin se
proponen dos tipos de atencin, la atencin espontnea y la atencin
voluntaria.
La primera hace referencia a que Los estmulos presentados actan sobre la
mente en virtud de su mera fuerza, es decir cuando es lo suficientemente
vigoroso para imponerse al foco de la conciencia, prescindiendo de las dems
condiciones que acten como simultaneidad y la atencin voluntaria se da
cuando se presta de modo espontneo y natural sin esfuerzo volitivo. La
atencin de este tipo se presenta en el nio desde el comienzo de su vida, la
atencin es voluntaria cuando existe un enfoque determinado y deliberado de
la mente sobre un objeto.
7

Respecto a la atencin espontanea, sta seala aquellos estmulos que hacen
reorientar el foco de atencin hacia otro que es ms llamativo, ms interesante
y por ende son ms fuertes que el estmulo anterior lo cual en virtud de esto
elimina los anteriores y pone los nuevos sobre el que anteceda, los estmulos
como las luces fuertes, los colores brillantes, los sonidos estrepitosos son
algunos de ellos.
Desde la educacin, los maestros deben cuidarse de aquellos estimulo
externos como los sealados anteriormente que quiten protagonismo a la
orientacin de la atencin que ellos necesitan, es decir, que el foco de atencin
se desvi del objeto propuesto, por tal motivo es necesario contrarrestar la
fuerza de los estmulos nuevos mediante la renovacin constante del inters
sobre el objeto.

6
Ibid.
7
W.A, Kelly. Psicologa de la educacin; 7 ed. Madrid; Morata, 1982. P.118

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Y con relacin a la atencin espontanea, retomando que esta se da de forma
natural sin necesidad de que exista un actor fuerte que la movilice, sera
importante tenerla tambin en cuenta desde lo educativo, pues de este modo
no se necesitara de muchos esfuerzos para lograr el sostenimiento de la
atencin por el tiempo necesario para lograr los objetivos, se sealaba
anteriormente que este tipo de atencin se encuentra presente en el nio
desde que nace cuando demuestra por si solo inters de conocer el mundo y
los objetos que lo rodean, pero se va llenando de estmulos que a lo largo de la
vida se convierten en necesarios para prestar atencin, por tal motivo es
importante que desde la educacin se utilicen herramientas para potenciar la
atencin voluntaria que viene adherida con el ser humano por naturaleza y
educarla para que aprenda a diferenciar lo relevante de lo irrelevante, aquello
que le es verdaderamente til para alcanzar los objetivos considerando que en
el nivel preescolar se parte del cumplimiento de logros que certifiquen el grado
de aprendizaje del nio.

Por otro lado, Luria en el texto Atencin y Memoria nombra dos tipos de
atencin, las cuales denomina atencin involuntaria y atencin voluntaria, se
considera que la atencin es involuntaria cuando: es atrada directamente por
un estmulo intenso, nuevo o interesante (en armona con la necesidad) esta
atencin se ve
de forma clara cuando frente a un sonido fuerte miramos hacia la fuente del
sonido sin premeditarlo, o frente a cualquier otro estimulo respondemos de
inmediato y sin pensarlo al llamado, esto debido a la fuerza del estmulo que se
pone sobre el anterior, este tipo de atencin se puede ver en el nio desde que
es muy pequeo, cuando reacciona frente a los colores brillantes o los sonidos
fuertes de forma espontnea, pero este estmulo no permanece por mucho
tiempo pues por lo regular llega otro estmulo que fcilmente lo cautiva y
focaliza su atencin en otro objeto.

Respecto a la atencin voluntaria tal y como lo plantea Luria, solo es inherente
al hombre. Un hecho fundamental, indicativo de la existencia de un tipo
especial de atencin en el hombre, impropio de los animales, radica en que
ste puede concentrarla a voluntad tanto en un objeto como en otro, incluso en
los casos en que nada cambia dentro del ambiente que le rodea.
8
Es
necesario considerar entonces, que la atencin voluntaria debe ser abordada
de manera significativa en las aulas de clase poniendo esta como objetivo para
lograr mayores y mejores aprendizajes, teniendo en cuenta que el maestro
debe generar espacios de motivacin e inters para que el alumno logre
centrar su atencin sobre un objeto por un tiempo determinado para extraer la
informacin necesaria y relevante para construir conocimientos.
Educar esta voluntad, no se basa en el simple hecho de dar elementos donde
se pueda centrar la atencin, ya que al menor estmulo que aparezca sta

8
LURIA, A. R. Atencin y Memoria: Brevarios de Conducta Humana. Barcelona, Ediciones
Martnez Roca. 1983. P. 7

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podra cambiar de direccionalidad y no se alcanzaran los objetivos propuestos,
mientras que si se motiva y se despierta el inters en el nio por un objeto
determinado en el que l pueda encontrar variedad de informacin y logre
captar de forma significativa la ms relevante para sus necesidades sin
necesidad de presiones externas se puede considerar verdaderamente una
orientacin voluntaria y la fuerza del estmulo externo no interferira en la
atencin que se est dando en el momento.
Como se indic anteriormente, la educacin debe enfocarse en el
adiestramiento de un tipo de atencin que contribuya con los procesos de
aprendizaje de los alumnos en cuanto a calidad y cantidad se refiere, en este
caso en la atencin voluntaria que como se ha podido observar son definidas
por cada uno de estos autores de forma similar pero en el fondo apuntan al
mismo objetivo y las mismas caractersticas, la atencin voluntaria implica
primero que todo la existencia de un objeto que despierte el inters, que
movilice el foco de atencin hasta l y a partir de esto logre el sostenimiento de
la atencin sobre el mismo objeto sin desviarla hacia otro estimulo, por tal
motivo es necesario que aparte de presentar el objeto, se est renovando el
inters por el mismo, es decir se muestren aspectos nuevos para despertar el
inters hasta que se haya alcanzado el logro o el objetivo que se esperaba con
la focalizacin de la informacin en determinado objeto. De este modo cuando
un maestro orienta una clase debe estar en constante motivacin de la misma
despertando el inters, sealando aspectos donde los alumnos puedan
focalizar la atencin hasta que se den los aprendizajes deseados.

Factores Determinantes en la Atencin


Es significativo sealar, que existen factores que inciden en el tipo de atencin
que se est prestando en un determinado momento, los cuales influyen tanto
en la orientacin como en el tiempo de duracin y la estabilidad de la atencin,
citando a Luria
9
el cual propone dos grupos de factores de la siguiente forma, el
primero es la estructura del campo externo y el segundo la estructura del
campo interno, en el primer grupo se centran factores que vienen del exterior
los cuales determinan la orientacin, el volumen y la estabilidad de la atencin
y se encuentran estrechamente relacionados con la percepcin, respecto al
campo externo seala, el primer factor perteneciente a este grupo es la
intensidad (fuerza) del estmulo. Cuando el sujeto se halla ante un grupo de
estmulos iguales dispares, uno de los cuales se destaca por su intensidad
(magnitud, colorido, etc.), su atencin se ve atrada cabalmente por ese
estmulo. El segundo factor determinante del sentido de la atencin es la
novedad del estmulo o su diferencia con respecto a otros estmulos. Si entre
estmulos bien conocidos aparece uno que se distingue radicalmente de los

9
Ibid. p. 8


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dems o es inusitado, nuevo, comienza a atraer en seguida la atencin y
suscita un especial reflejo de orientacin
10
.
Respecto a esto, se considera necesario sealar en educacin como influiran
estos dos aspectos la intensidad y la novedad en los procesos de tencin,
primero que todo vale la pena sealar la importancia de ambos para el
sostenimiento de la atencin frente a un objeto, los dos son indispensable si se
desea retener la atencin por un tiempo determinado, se puede considerar
entonces la intensidad como un factor necesario que debe traer consigo el
objeto para interponerse en un foco de atencin no deseado y la novedad es
necesaria sin ser elemental cambiar de objeto, esto quiere decir que la
novedad no depende del objeto sino de la presentacin de ste, se debe tener
en cuenta la importancia de no perder el inters sobre el objeto, o por lo
contrario si se desea eliminar la atencin de un foco diferente al deseado es
necesario mostrar el nuevo objeto de forma interesante que despierte
curiosidad y logre focalizarse la atencin en este nuevo fin, dndole as sentido
a la atencin

Retomando los factores que son influyentes en el proceso de atencin y
despus de haber definido el primero de ellos vale la pena abordar el siguiente
que hace referencia a los factores externos o campo externo, este factor
externo incide de manera directa en la determinacin del volumen de la
atencin y stos llegan al hombre dependiendo de la organizacin estructural,
es importante entonces tener en cuenta los factores externos que influyen para
aprender a dominarlas y que no afecten de forma directa si no se desea el
proceso atencional, de eta forma los factores externos influyen en el volumen
de la atencin, es decir aquellos estmulos externos que hacen reorientar la
atencin hacia otro objeto influyen en la duracin de la atencin sobre un
objeto.

Respecto a los factores que orientan la atencin, Luria plantea Sabemos que
la actividad humana viene determinada por una necesidad o una motivacin y
siempre va encaminada a un cierto objetivo. Si bien la motivacin, en algunos
casos, puede no estar concienciada, el hombre siempre tiene conciencia de la
finalidad y el objeto de su actividad. Sabemos, por ltimo, que el objetivo de la
accin se distingue cabalmente de los medios y de las operaciones mediante
las cuales se consigue.
11


Desarrollo de la atencin

Retomando a Luria, el desarrollo de la atencin se da desde el nacimiento
cuando el nio muestra de forma temprana reflejo de orientacin, donde se
puede considerar caracterstico la fijacin de la mirada sobre un objeto y
manipulacin o examinacin de ste dado el caso el primero sera el pecho
materno, este es el primer objeto en el que centra su atencin y a partir de este

10
Ibid. p. 8- 9
11
Ibid.

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reflejo de orientacin se construyen reflejos condicionados, es decir cuando
centra su atencin lo reconoce y se concentra en dicho objeto. En un principio,
la atencin involuntaria del nio en los primeros meses de la vida tiene el
carcter de simple reflejo orientador ante estmulos nuevos o intensos, de
seguimiento con la mirada y de reflejo de concentracin en los mismos. Solo
ms tarde la atencin involuntaria del nio adquiere formas ms complejas, y
en base a la misma comienza a desarrollarse la actividad orientadora
investigativa aplicada a la manipulacin de los objetos.
12
Esto se ve evidente al
observar nios recin nacidos, los cuales focalizan la atencin de manera
accidental en un objeto que les llama la atencin por su forma, su color o
simplemente porque es algo nuevo para ellos y por esto despus de analizarlo
y sacar de l la informacin necesaria centra su atencin en otro objeto
realizando el mismo procedimiento, su atencin es inestable y variable, pues es
suficiente con la aparicin de otro objeto para que finalice la concentracin con
el anterior.

El desarrollo de la atencin se va dando a lo largo de la vida, pasando por
etapas propias de la edad que particularizan los procesos de atencin en cada
una de ellas, por tal motivo es necesario considerar las diferentes etapas
respecto a la edad y las caractersticas propias de la atencin en determinado
momento. En este proceso del desarrollo interviene de forma directa en el
proceso atencional la instruccin del adulto, esta juega un papel importante en
la determinacin del objeto al cual se debe prestar la atencin para sacar la
mayor informacin posible o para interiorizar una instruccin.

Entre el primer y segundo ao la instruccin verbal del adulto toma ms
importancia, pues el nio mediante esta logra identificar el objeto y sin tener
que estarlo viendo necesariamente para saber lo que le piden o lo que es
nombrado, sin embargo la palabra del adulto no tiene mayor significacin que
los objetos nuevos que aparecen y en los cuales el centra su atencin sin
importarle la peticin hecha por el adulto anteriormente, el nio se centra ms
en el objeto que en la palabra, pues le primero le llama la atencin bien sea por
su color, forma o textura, o simplemente porque es algo nuevo para l y le
genera mayor inters.
Esto se demuestra cuando el nio manipula un objeto y mediante la
manipulacin descubre otro por casualidad que despierta mayor inters en l,
dejando as relegado el primer objeto.

En el trascurso del segundo ao de vida del nio, la indicacin hecha por el
adulto para orientar la atencin hacia un objeto se hace ms fuerte, es decir
mediante la instruccin verbal del adulto el nio atiende con mayor facilidad y
sostiene la atencin por un tiempo ms prolongado que en aos anteriores, sin
embargo sigue operando de manera firme la distraccin frente al objeto
desconocido, queriendo decir con esto, que la atencin selectiva del nio no
est an bien definida, pues este mientras se encuentra en contacto con un

12
Ibid p. 43

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CON APROPIACION DE LAS TIC
objeto frente a la aparicin de uno nuevo focaliza su atencin en el nuevo y el
lapso de tiempo por el que puede centrar su atencin no es mayor a de 30
segundos, luego de este tiempo reorienta su atencin hacia otro objeto.

Durante el segundo y tercer ao del desarrollo del nio, la instruccin dada por
el adulto es complementada ya con la interaccin del lenguaje del nio, el
adulto se convierten en gua de la atencin y se considera entonces que el nio
se encuentra en la capacidad de organizacin de la atencin estable, ya que l
es participante activo de este proceso, pues no solo escucha la instruccin
dada, sino tambin puede participar por medio del lenguaje y construir
aprendizajes por medio de este proceso.
Cabe resaltar a partir de lo dicho hasta ahora, que la intervencin del adulto
mediador, es muy importante para el desarrollo de la atencin voluntaria, en la
que el nio centra su atencin de manera especfica en un objeto por iniciativa
propia y extrae de l la informacin necesaria y relevante, pero inicialmente el
adulto debe ser quien dirija la atencin por medio de la intervencin directa con
el objeto mostrndole lo que desea que el nio observe, posteriormente lo har
por voluntad propia siendo el adulto un gua o mediador entre el objeto y el
nio. Este aspecto es necesario ampliarlo de modo especial ms adelante en
otro de los captulos.

Respecto al desarrollo de la atencin, vale la pena sealar que inicialmente en
la etapa infantil el nio refleja su inters en elementos circundantes, a las
acciones que se pueden realizar con ellos y esta atencin permanece mientras
est vivo el inters por el objeto de los contrario decae con facilidad, para el
nio la aparicin de un nuevo objeto significa el rompimiento de concentracin
que se tena anteriormente y comienza uno nuevo donde centra su atencin de
igual forma pero estos por lapsos de tiempo muy cortos, pues prevalece de
forma significativa el inters y cuando este se pierde se pierde consigo la
atencin.
Para finalizar, el desarrollo de la atencin va ligada a la edad en la que se
encuentre el nio y conjuntamente con su desarrollo se van adquiriendo nuevas
capacidades de atencin bien sea en tiempo, en la calidad de la recoleccin de
informacin, o en la fuerza frente a un distractor, por tal motivo es importante
que los maestros tengan en cuenta los diferentes procesos que vivencia el
nios segn su edad y el momento del desarrollo en el que se encuentre y de
este modo lograr articular de forma adecuada los proceso de atencin para la
adquisicin de nuevos aprendizajes de manera tal que logre los objetivos sin
ningn problema frente a dificultades relacionadas con los procesos
atencionales.

ATENCIN Y APRENDIZAJE


El papel de la atencin para la adquisicin de nuevos aprendizajes.


PROYECTO PEDOGICOS DE AULA
CON APROPIACION DE LAS TIC
Para la adquisicin de la informacin o de nuevos aprendizajes el ser humano
se sirve de funciones cognitivas que le facilitan el aprendizaje, atender y
observar son considerados funciones cognitivas necesarias en la fase de
adquisicin de aprendizaje, pues estas son indispensable para la seleccin y el
anlisis de la informacin que posteriormente se convertir en conocimientos.

Inicialmente los procesos de atencin deben estar mediados por el maestro,
que
es quien da las bases slidas para que ms adelante sin necesidad de su
intervencin logre direccionar su atencin de forma tal que ningn estmulo que
l no desee que intervenga lo perturbe y desoriente, podramos considerar este
como un ejemplo del desarrollo prximo propuesto por Vigotsky
13
que no son
ms que aquellas acciones que el nio no es capaz de realizar en primera
instancia por s solo, pero que a medida que las realiza con ayuda de un adulto
o un par logra ms adelante realizarlo sin necesidad de intervencin. Esto
como se haba mencionado anteriormente, es un ejemplo de que las
capacidades que el nio tiene deben ser desarrolladas por el maestro, en este
caso la atencin porque como ya se haba mencionado el desarrollo del primer
captulo la atencin es moldeable y quien debe dar una forma adecuada a este
proceso es el maestro para que ms adelante el alumno no necesite su
intervencin sino que por s solo pueda alcanzar los objetivos y se den
verdaderos aprendizajes ya que el buen aprendizaje son aquellos que
proceden del desarrollo del alumno.

Se puede decir que la atencin es base fundamental para la adquisicin de
nuevos conocimientos, puesto que de all parte la recoleccin de informacin
de forma adecuada que se sustrae de un objeto y que posteriormente se
organiza para ser aplicada como conocimientos o aprendizajes. Es vlido
entonces, que si no existen procesos atencionales adecuados que no den
cuenta de la sustraccin de informacin acertada, si no se centra la atencin
del objeto apropiado, si la capacidad para rechazar estmulos que no beneficia
este proceso no est bien formada, los aprendizajes que se tengan no sern
los mejores. Esto traer consigo problemas de aprendizaje que se vern
reflejados en el proceso de lecto-escritura y en los aprestamientos pre
matemticos.





Por lo tanto y como se haba mencionado anteriormente, atender y observar
cumplen dos funciones significativas para la adquisicin de nuevos
aprendizajes.

13
NIETO GIL, Jess Mara. Cmo ensear a pensar: los programas de desarrollo de las
capacidades intelectuales. Espaa; R.G.M, 1997. Pg. 21

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Se habla de atender segn lo plantea Jess Mara Nieto
14
, en el texto Cmo
ensear a pensar, como el momento cuando el alumno se detiene con esfuerzo
propio y se enfoca frente a un objeto determinado, es decir cuando el alumno
orienta su atencin hacia un objeto especifico bien sea por la fuerza que este
presenta o por las indicaciones del maestro, mientras que observar hace parte
de la captacin de los objetos exigiendo un enfoque en los detalles, partes o
caractersticas que tiene el objeto, este proceso entonces, es que el que
sustrae la informacin necesaria y relevante para construir conocimientos.

Vale la pena, respecto a la manera y de donde se sustrae la informacin y los
conocimientos hacer referencia en los lugares que el ser humano puede
encontrarla y de qu forma, Hasta aqu el ser humano ha adquirido
informacin de los objetos, del medio o aspectos prximos del universo, la
sociedad y la cultura. Pero existe otro medio, propio de la civilizacin humana,
que tambin facilita informacin: los otros seres humanos a travs del lenguaje
oral y escrito, en las diversas lenguas y dems sistemas semiticos. La
caracterstica principal de a informacin sobre los objetos que llega al sujeto de
otros sujetos o seres humanos, es que viene codificada, es decir, viene en
signos arbitrarios que son vlidos por simple convencin en cada sociedad y
cultura
15
.


Con relacin a lo anterior, se puede sealar que todas estas formas de sustraer
la informacin o de adquirirla son vlidos pero no se dan si no se presta la
atencin suficiente para lograr primero que todo recolectar la informacin y
luego organizarla para que posteriormente se pueda aplicar de forma adecuada
en el contexto adecuado, es por esto que vale la pena resaltar que los seres
humanos tiene la capacidad de adquirir informacin de diferentes medios pero
al mismo tiempo tiene la capacidad de seleccionar lo que le es til para no
llenarse de contenidos o informacin que nunca va aplicar, por este motivo es
necesario educar la atencin, darle forma y orientacin para que el alumno
sepa aprovecharla mximo todo lo que lo rodea y logre recolectar la
informacin de forma adecuada y logre mejores y mayores aprendizajes.
La atencin tiene un papel muy importante para adquirir nuevos aprendizajes,
esta es la base fundamental de donde parte la efectividad de la recoleccin de
informacin, de la atencin depende que esa recoleccin apoye el proceso
educativo, pues de otra manera lo recolectado no propiciara aprendizajes
significativos, en educacin por ejemplo si no se presta una atencin voluntaria
los distractores interrumpiran de forma constante los proceso de aprendizaje,
al mismo tiempo el desarrollo no sera el mismo y lo que se pretende es aplicar
con xito la atencin para que as mismo se den con xito los nuevos
aprendizajes.

14
NIETO GIL, Jess Mara. Cmo ensear a pensar: los programas de desarrollo de las
capacidades intelectuales. Espaa; R.G.M, 1997. p. 28

15
Ibid p. 30

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Por tal motivo es importante que los maestros eduquen la atencin, le den
sentido y orientacin a esta para que los aprendizajes sean exitosos y
aplicables a la vida cotidiana.


Atencin, motivacin y aprendizaje

La atencin, la motivacin y el aprendizaje son proceso que no pueden
considerase el uno sin el otro, puesto que cada uno depende del otro para
realizar su labor de forma adecuada, por su parte la motivacin es fundamental
para el proceso de atencin pues de all parte el inters frente al objeto en el
que se debe centrar la atencin y de este modo obtener la informacin
necesaria para la adquisicin del aprendizajes.

La motivacin corre en parte por cuenta del maestro, pues es l quien debe
aplicar las estrategias pedaggicas necesarias para mostrar los aspectos
relevantes del objeto buscando incrementar el inters y la curiosidad por ste,
para que el sostenimiento de la atencin se de forma adecuada, esta no se
debe dar solo al inicio en la presentacin del objeto debe ser una motivacin
constate y repetitiva que cada vez de muestra de la importancia y relevancia
del objeto, como parte de la motivacin es necesario considerar varios factores
que pueden incidir en esta como el tono de voz del docente, su expresividad, la
creatividad para destacar los aspectos importantes del objeto y la capacidad
para seleccionar inicialmente los objetos de forma adecua, es decir que no se
presente un objeto con caractersticas no propias del mismo, pues el alumno
descubrir que no cumple con lo que se le haba presentado pro lo que perder
el inters de forma inmediata.

Es importante entonces conocer que motiva al alumno, que lo mueve que le
despierta inters esto conlleva a una exploracin e investigacin de los gusto
de los alumnos no necesariamente se tiene que hacer individual, pues estos
dependiendo de la edad manejan patrones y gustos muy similares, dibujos
animados, animales y hasta colores preferenciales, esto debe ser puesto al
servicio de la educacin para partir de estos intereses y motivar al alumno
frente al conocimiento, por esto como se mencionaba anteriormente se
necesita que el maestro sea creativo y logra articular los gustos de sus
alumnos y los contenidos que debe impartir.

La motivacin podra considerarse segn Flix Garca Legazpe
16
como los
factores que incitan desde adentro para realizar una accin o como una fuerza
interna que da fuerza para realizar algo, son todos aquellos factores que
influyen en la eleccin y persistencia sobre una accin determinada, es decir la
motivacin puede considerarse como una fuerza interna que invita a la

16
GARCIA LEGAZPE, Flix. Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora. Espaa;
OMAGRAF, 2008. Pg. 31

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realizacin de una actividad determinada, pero si bien estas es considerada
como una funcin que nace desde lo interior, puede ser educada y propiciada
por factores externos en este caso propuestos por el maestro.

Respecto a la atencin y como se ha venido abordando en el desarrollo de los
captulos anteriores, es base fundamental para la adquisicin de nuevos
aprendizajes pues de esta depende la seleccin y categorizacin de la
informacin, que despus de llevada al cerebro se convierte en nuevos
aprendizajes y que posteriormente van a ser aplicados de forma acertada. Vale
la pena sealar que de la motivacin que el maestro brinde o de la que surja a
partir de los intereses del alumno depende el grado de atencin que se preste
sobre el objeto.

De no darse una motivacin adecuada donde se muestre la relevancia del
objeto, donde no se despierte el inters suficiente sobro lo que se desea
observar la atencin puede verse afectada por la distraccin, considerado este
como todo lo opuesto a la atencin, el cual se considera que se presenta por la
baja calidad de la atencin que se enfoca sobre un objeto puesto que al mnimo
estimulo que se presente se contrapondr sobre este generando conducta
desatenta.
Sin embargo, la distraccin con la que tiene que vrselas la mayor parte de las
veces el maestro, y que manifiesta a cada paso en la vida de una persona
normal constituye una compaera necesaria y til de la atencin. Antes hemos
aclarado la importancia que la orientacin adquiere al limitar nuestra conducta.
El sentido de la orientacin siempre se reduce a restringir nuestro
comportamiento a un sendero angosto
17
segn esto, se puede sealar la
importancia de la unificacin de la atencin y la orientacin, que busca mejorar
los proceso de aprendizaje y al mismo tiempo dar sentido a la conducta
trayendo consigo la capacidad de regularse frente a estmulos externos que
pueden generar distraccin.
En conclusin y respecto a la unificacin de tres procesos importantes como lo
son la atencin, la motivacin y el aprendizaje, vale la pena hacer nfasis en el
sentido que adquiere cada una pero sin desenlazarse de dems, pues estas
funcionan como una cadena donde un no funcionan sin la otra, no por lo menos
de la manera adecuada, por lo que el maestro debe asegurarse de despertar el
inters en el alumno por el aprendizaje y por conocer, motivndolo frente a los
objetos que este desea que observe, para que as posteriormente se de forma
adecuada el desarrollo de la atencin la cual permitir que alumno realice una
seleccin minuciosa de aquellos componentes o informacin del objeto que le
puede ser til y de este modo construir nuevos aprendizajes.

Pensamiento mtrico y sistemas de medida

La observacin de la naturaleza muestra la existencia de variadas formas en
los cuerpos materiales que la componen y nos proporciona la idea de volumen,

17
Op cit. p. 198

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superficie, lnea, y punto. Por necesidades prcticas, el desarrollo de tcnicas
usadas para medir, construir o desplazarse, llevaron al hombre a hacer uso de
diversas propiedades de las figuras geomtricas.
Una vez adquiridas estas nociones y prescindiendo de su origen prctico, la
Geometra (medicin de la tierra), de ser un conjunto de tcnicas, pas a
constituirse en disciplina matemtica formal (proceso a cargo de la cultura
griega, 300 A.C). En trminos generales, el pensamiento mtrico - geomtrico,
se relaciona con los llamados hasta ahora pensamiento mtrico y sistemas de
medidas - pensamiento espacial y sistemas geomtricos con la construccin,
manipulacin y estudio de las representaciones de los objetos geomtricos en
el espacio, a partir de definiciones, postulados, teoremas, medidas y relaciones
tanto internas como externas detalladas o precisadas con base en el
pensamientos numrico -variacional.
Es as que el pensamiento mtrico-geomtrico vendra siendo una forma de
pensamiento matemtico, no exclusivo de la matemtica misma y se basa en el
conocimiento de un modelo del espacio fsico tridimensional. Este
pensamiento, "como reflejo generalizado y mediato del citado espacio tiene una
fuerte base sensoperceptual que se inicia con las primeras relaciones del nio
con el medio y que se sistematiza y se generaliza a lo largo del estudio de los
contenidos geomtricos en la escuela". Es decir, con el pensamiento mtrico-
geomtrico se desarrollan tres capacidades muy bien delimitadas: vista
espacial, representacin espacial e imaginacin espacial, todas ntimamente
relacionadas entre s (Proenza, 2005).
Teniendo en cuenta que los sistemas geomtricos se dinamizan a travs de la
exploracin activa y modelacin del espacio tanto para la situacin de los
objetos estticos como para cuerpos en movimiento, conlleva generar este tipo
de pensamiento mtrico-geomtrico, al desarrollar en el estudiante un proceso
cognitivo de interacciones, que empieza desde lo intuitivo o sensorio-motor
(que se relaciona con la capacidad prctica de actuar en el espacio,
manipulando objetos, localizando situaciones en el entorno y efectuando
desplazamientos, medidas, clculos espaciales, etc), a lo conceptual o
abstracto relacionado con la capacidad de representar internamente el espacio,
reflexionando y razonando sobre propiedades geomtricas abstractas.
Es importante que este proceso de relacin del entorno espacial con la medida,
est condicionado tanto por las caractersticas cognitivas individuales como por
la influencia del entorno fsico, cultural, social e histrico. Por tanto, el
desarrollo de competencias matemticas en el estudio de la geometra debe
favorecer estas interacciones, permitiendo poner en funcionamiento
propiedades geomtricas, distribuyendo los contenidos en conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Se trata de actuar y argumentar sobre el
espacio ayudndose con modelos y figuras, con palabras del lenguaje
ordinario, con gestos y movimientos corporales. (MEN, 1998, p.56-57).
Los lineamientos curriculares de matemticas resaltan otro aspecto importante
del llamado pensamiento espacial y es el de la exploracin activa del espacio
tridimensional en la realidad externa y en la imaginacin, y la representacin de
objetos slidos ubicados en el espacio. Al respecto Lappan y Winter afirman
(MEN, 1998, p.60) que " A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional, la

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mayor parte de las experiencias matemticas que proporcionamos a nuestros
nios son bidimensionales. Nos valemos de libros bidimensionales para
presentar las matemticas a los nios, libros que tienen figuras bidimensionales
de objetos tridimensionales. A no dudar, tal uso de "dibujos" de objetos le
supone al nio una dificultad adicional en el proceso de comprensin. Es
empero, necesario que los nios aprendan a habrselas con las
representaciones bidimensionales de su mundo. En nuestro mundo moderno,
la informacin seguir estando diseminada por libros y figuras, posiblemente en
figuras en movimiento, como en la televisin, pero que seguirn siendo
representaciones bidimensionales del mundo real".
En el pensamiento mtrico-geomtrico se trabaja en bsqueda de relaciones,
transformaciones, desarrollo del pensamiento visual, el anlisis de formas y
figuras en el plano y en el espacio; de patrones y relaciones. Esta bsqueda se
lleva a cabo con base en conocimientos y destrezas que es necesario ir
adquiriendo, a la par de las etapas del desarrollo de la persona, puesto que
llevan a la profundizacin de conceptos y generalizaciones utilizadas en el
razonamiento espacial, la resolucin de problemas de diversa ndole, con el fin
de obtener una mejor comprensin del mundo que nos rodea - que es
eminentemente geomtrico - y contribuir a la solucin de necesidades
especficas de las personas.
Objetos matemticos asociados al pensamiento mtrico geomtrico:
En el Estudio de la Geometra las representaciones grficas o los objetos
concretos son una gua para comprender las propiedades de las figuras
geomtricas. El estudio de las figuras (conjunto de puntos del espacio) se
sustenta en sus representaciones, ya sean objetos fsicos (de cartn,
madera,...), dibujos o esquemas. Las representaciones de las figuras del plano
generalmente son grficas (rectas, segmentos, polgonos), por eso al hacer
geometra la experiencia es, fundamentalmente, una experiencia grfica.
Las construcciones geomtricas son un medio para estudiar las figuras, y por
ende, la manipulacin de representaciones de los objetos del espacio, las
relaciones entre ellos, sus transformaciones, est relacionada con el
pensamiento mtrico-geomtrico; ms especficamente la comprensin del
espacio, el desarrollo del pensamiento visual, el anlisis abstracto de figuras y
formas en el plano y en el espacio a travs de la observacin de patrones y
regularidades, el razonamiento geomtrico y la solucin de problemas de
medicin. La construccin de conceptos de cada magnitud (longitud, rea,
volumen, capacidad, masa, tiempo...), la comprensin de los procesos de
conservacin, la estimacin de magnitudes, la apreciacin del rango, la
seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos. El uso de
unidades, la comprensin de conceptos de permetro, rea, superficie del rea
y volumen (Icfes, 2007) fortalecen el desarrollo de las competencias
matemticas relacionadas con el pensamiento mtrico geomtrico.
Los lineamientos curriculares de matemticas, Ministerio de Educacin
Nacional MEN (1998:57) plantea para el estudio del pensamiento
geomtrico partir de los objetos: punto lnea superficie, cuerpo;
naturalmente estos estn interrelacionados con conceptos y objetos como:
Segmento rayo o semirrecta recta, con sus relaciones de intersecacin,

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paralelismo o perpendicularidad; dependiendo de sus posiciones relativas en el
plano o en el espacio, en el cual es posible establecer conceptos e inscribir las
figuras geomtricas planas (bidimensional) como: ngulos, Tringulo
clasificaciones, relaciones de semejanza, congruencia; cuadrilteros
propiedades - Polgonos: Clasificacin, Permetro rea.

Recursos didcticos



Recursos digitales


METODOLOGIA

El enfoque pedaggico del presente proyecto se apoya en una pedagoga
constructivista en la cual el aprendizaje colaborativo juega un papel importante.
En este orden de ideas, es relevante mencionar algunas caractersticas que,
segn Miers (citado en Seitzinger, 2006), deben estar presentes en el
aprendizaje constructivista. Este debe ser:
Activo y manipulable: Involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos
mismos quienes interactan y exploran; adems de darles oportunidad de
concientizar el resultado de su manipulacin del aprendizaje.
Constructivo y reflexivo: Permite al estudiante hacerse con nuevos
conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexin de su
aprendizaje.
Intencional: Permite que sea el estudiante quien propone metas a alcanzar y
adems le lleva a monitorear hasta qu punto logra sus metas.
Autntico, retador y contextualizado: Ayuda a que el estudiante site su
aprendizaje en situaciones reales, lo cual le prepara para futuros retos.
Cooperativo, colaborativo y conversacional: Fomenta la interaccin entre
estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.



Actividades propuestas
Actividad 1:
Formar Equipos De Trabajo Para Llevar A Cabo Las Actividades.
Actividad 2:
Visualizacin de videos desde YouTube en los cuales se pueda mostrar a los
estudiantes
Actividad 3:
Recoleccin de materiales o instrucciones, indicaciones previas.
Actividad 4:
Creacin de folletos hechos en Word en los cuales se les da a conocer a la
comunidad el proyecto.
Actividad 5:

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Se realizaran publicaciones en la pgina de Facebook institucional y/o en el
blog.

EVALUACIN
La evaluacin a implementar es el desarrollo de competencias cognitivas,
comunicativas, actitudinales, procedimentales, de formulacin y de solucin de
problemas.

(Ejemplo)
Durante el desarrollo del proyecto de aula los nios desde el inicio se
mostraron muy atentos y con ganas de aprender muchas cosas, los
estudiantes lograron despejar las dudas acerca de los peces, se desarrollaron
todas las actividades programadas logrando un resultado positivo frente a lo
que se quera orientar.
Se lograron utilizar las TIC dentro del proceso de las actividades y esto hizo
que el aprendizaje fuera ms significativo para los nios ya que a ellos les
llama mucho la atencin todo lo que son las herramientas tecnolgicas. Con
respecto a mi labor docente fue muy gratificante poder lograr desarrollar
actividades innovadoras que lograron la curiosidad e inters de los estudiantes
utilizando programas de software.
Al finalizar el proyecto se realiz una cohevaluacion donde los resultados
fueron positivos ya que a los nios les gustaron todas las actividades y lograron
aprender las diferentes clases y caractersticas de los peces, lo nico a mejorar
es la falta de computadores para que al momento de trabajar en estos todos
puedan hacerlo al mismo tiempo.


CRONOGRAMA
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES SEPTIEMBRE OCTUBRE
1. Bsqueda de la informacin en internet. 21 22 23
2. Seleccin de la herramienta pedaggica
del Proyecto.
23
3. Hacer una presentacin en Power Point
sobre Los Peces.
24
4. Diseo de la cartilla pedaggica para la
profundizacin del tema.
24
6. Creacin del Blog 26
7. Implementacin del Proyectos. 05 06
8. Socializacin del Proyecto 10
9. Evaluacin de la jornada pedaggica. 10

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Evidencias de aprendizaje: FOTOS Y PUBLICACIONES EN EL BLOGGER.

NOTA: Es una gua, si ustedes tienen otro modelo similar es vlido para la
entrega de su proyecto final. Animo mis profes.