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La validacin como trabajo matemtico

Fuente para la elaboracin de este documento: Chemello, G., Crippa, A. Ensear a demostrar: una
tarea posible? En: Daz, A. Ensear Matemticas en la Escuela Media. Editorial Biblos. Buenos Aires.
2011.

La demostracin
Partimos hoy de una concepcin de matemtica que focaliza la mirada en sus formas
de produccin, es decir, en las diferentes prcticas que un matemtico realiza como
parte de su trabajo: buscar soluciones a problemas planteados, formular nuevos
problemas, elaborar conjeturas, probar, comunicar el resultado de su trabajo. En ese
sentido, la actividad matemtica es una actividad humana, o sea, una produccin del
hombre que surge de la interaccin entre diferentes personas pertenecientes a una
misma comunidad.
En esta perspectiva, para analizar la problemtica de la demostracin resulta
conveniente explicitar que, si bien muchos de los estudios se ocupan centralmente de
sus aspectos lgicos, cuando se piensa la actividad de demostrar como parte de la
actividad matemtica debe incluirse su dimensin social. Por ello, consideramos
importante incluir la caracterizacin que Nicols Balacheff (1987) propone para los
siguientes trminos que utilizaremos en adelante en el sentido aqu propuesto:
Razonamiento: actividad intelectual -la mayor parte del tiempo no
explcita- de manipulacin de informaciones para producir nuevas
informaciones a partir de ciertos datos.
Explicacin: discurso de un locutor que intenta hacer inteligible a otro
el carcter de verdad, adquirido por l, de una proposicin.
Prueba: explicacin aceptada por una comunidad en un momento
dado (lo que exige determinar un sistema de validacin comn entre
los interlocutores).
Demostracin: serie de enunciados organizados Segn reglas
determinadas; un enunciado es tomado como verdadero y/o bien es
deducido de aquellos que lo preceden con la ayuda de una regla de
deduccin.

El control del trabajo matemtico
Los modos de produccin en Matemtica implica no slo la elaboracin de nuevos
conocimientos sino tambin un control de que la respuesta producida convenga al
problema planteado. En el trabajo del matemtico, este control requiere un anlisis de
la validez de los razonamientos utilizados.
El proceso de produccin de conocimientos implica el uso de diferentes formas de
razonar. As, la resolucin de un problema suele iniciarse con una fase heurstica, de
bsqueda de relaciones, de ensayos, de elaboracin de conjeturas y, durante su
transcurso, adems de usar encadenamientos deductivos, Se retoman prcticas
argumentativas tambin empleadas en otras reas de conocimiento, como la induccin
y la analoga (Panizza, 2005). En ocasiones se plantea un anlisis de casos
particulares, o de un problema parecido ya resuelto, o de uno parecido pero ms
sencillo de abordar, para luego volver al problema original. Sin embargo, en el
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momento de dar cuenta de los conocimientos producidos, la racionalidad matemtica
exigir dejar de lado en las explicaciones las formas no deductivas para arribar a
resultados legitimados en la comunidad cientfica.
Al considerar las formas de validacin en los procesos de produccin de
conocimientos, tomamos el trabajo de Claire Margolinas (1993) quien desarrolla la idea
de que la problemtica de la validacin es ms amplia que la de la prueba". Ella parte
de considerar que durante el aprendizaje el funcionamiento del conocimiento del
alumno debe aproximarse al funcionamiento en el saber de referencia y, en la ciencia,
la validacin es un proceso que funciona en paralelo a la resolucin. Al respecto,
plantea que una de las funciones de la matemtica es permitir la anticipacin de la de
la accin y "la anticipacin se refiere a la prediccin y a la garanta de validez de la
prediccin.
As, si bien al encontrar una respuesta al problema planteado comienza un momento
en el que se trata de saber si el resultado obtenido conviene al problema (una fase de
validacin), tambin en el momento de la resolucin hay una influencia de la
anticipacin de la fase de validacin, hay un control con los medios disponibles de la
resolucin que se va realizando.
Por esta razn, en la enseanza es necesario que se produzca una toma de conciencia
de las prcticas que se utilizan en este proceso y un anlisis de las pruebas utilizadas.

La produccin de pruebas y los alumnos
Tipos de prueba
Si, como estrategia central de enseanza, los estudiantes son enfrentados a un trabajo
con problemas y deben "hacerse cargo" de la resolucin, tendrn que controlar su
produccin para asegurarse de que su respuesta a la pregunta planteada y el
procedimiento utilizado para obtenerla son vlidos, es decir, deben responsabilizarse
matemticamente de sus producciones. Esto implica que los alumnos deben
involucrarse en la elaboracin de pruebas.
Las pruebas producidas por los alumnos - igual que las producidas en la historia de la
matemtica- son de naturaleza muy diversa. Desde el punto de vista de la actividad
matemtica, Balacheff (1987) identifica dos tipos de pruebas: pruebas pragmticas y
pruebas intelectuales.
En las pruebas pragmticas, la justificacin de la actividad est asociada a su eficacia
para la resolucin de la cuestin planteada. Son pruebas ntimamente ligadas a la
accin y a la experiencia de los que las producen. En las pruebas intelectuales, la
justificacin de la actividad es conocer la verdad. Son pruebas en las que sus autores
tomaron distancia de la accin. Dentro de las pruebas intelectuales, se ubica la
demostracin. Por ejemplo:

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Una posible prueba pragmtica consistira en verificar con una escuadra que los
segmentos OE y AD son perpendiculares y luego afirmar que se trata de un rombo por
ser un paralelogramo cuyas diagonales son perpendiculares.




En cada uno de estos tipos de prueba se diferencia la naturaleza de los conocimientos
en juego as como tambin el uso del lenguaje.

Las pruebas pragmticas se fundan en propiedades usadas implcitamente y
comprobadas en la accin. Los conocimientos funcionan como conocimientos
prcticos. Se expresan con el lenguaje de la familiaridad; la accin explicitada por este
lenguaje lleva la marca del tiempo, de quien acta y de su contexto de accin.
El desarrollo de pruebas intelectuales exige un cambio de posicin, la accin se vuelve
objeto de reflexin. Los conocimientos tambin son objeto de reflexin. El lenguaje
pasa a ser funcional, despersonalizado, descontextualizado y destemporalizado.
En el siguiente apartado volvemos sobre estas caracterizaciones, a partir de nuevos
ejemplos.

De las pruebas pragmticas a las pruebas intelectuales
En el apartado anterior propusimos ejemplos para diferentes tipos de prueba pero esto
no significa, de modo alguno, que sean los nicos posibles. Para un mismo enunciado
puede encontrarse una variedad de pruebas pragmticas y pruebas intelectuales de
diferente grado de avance y no necesariamente cada situacin dar lugar a elaborar
pruebas de todos los tipos que presentamos.
Pasamos a ejemplificar lo que afirmamos analizando las pruebas elaboradas por los
alumnos frente al problema:

La suma de dos mltiplos de 7 es mltiplo de 7?
1

Alumno A:
28 + 35 = 63 es mltiplo de 7 porque 63 / 7 = 9
56 + 70 = 126 es mltiplo de 7 porque 126 / 7 = 18

1
Las producciones de los alumnos fueron extradas de Ministere de lEducation Nationale (2009)
Los puntos A, D y E pertenecen a la circunferencia C, de centro O.
Luego, OA = OD = OE
El cuadriltero OAED es un paralelogramo que tiene un par de lados
consecutivos OA y OD de la misma magnitud, por lo tanto, es un rombo.

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105 + 28 = 133 es mltiplo de 7 porque 133 / 7 = 19
S, porque lo calcul.
Este alumno asegura la verdad del enunciado despus de verificar con varios casos. La
prueba est ligada a la accin de calcular y expresa su respuesta refirindose a su
propia experiencia; por lo tanto, es netamente pragmtica.

Alumno B:
Es verdadero.
28+35=7+7+7+7+?+?+7+7+7= 10x7
Pasa lo mismo Si en vez de 28 y 35 pongo otros mltiplos de 7, porque siempre voy a
tener sumas de 7.
Este alumno asegura la verdad del enunciado considerando un ejemplo como
representativo. Se puede notar que, si bien se plantea el anlisis sobre un objeto
particular, la formulacin es ms general que en el caso anterior -ncluye la expresin
"siempre- , pero an la personaliza. Este tipo de prueba suele llamarse ejemplo
genrico", podemos considerar que constituye un estado intermedio entre las pruebas
pragmticas y las intelectuales, marcando una transicin entre ambos tipos de pruebas.

Alumno C:
ES verdadero.
Un mltiplo de 7 es 7 + 7 + 7 +... Entonces 7+ 7 + 7 +... es mltiplo de 7.
Este alumno interioriza la accin de sumar 7 y reflexiona sobre ella generalizando al
considerar que todos 1os mltiplos de 7 son sumas de 7.
Es una prueba intelectual.

Alumno D:
7 x m es mltiplo de 7
7 x n es mltiplo de 7
(7 x m} + (7 x n) es la suma de dos mltiplos de 7
(7x m) + (7 x n) = 7x (m + n)
Es verdadero: 7x (m + n) es mltiplo de 7 porque es 7 por un nmero.
La prueba elaborada por este alumno se desprende totalmente de la lengua natural. En
este caso el alumno acude a un modelo algebraico. Se trata de una prueba intelectual
de mayor avance respecto de la anterior. Restara explicitar que m y n son nmeros
enteros y estaramos ante una demostracin en sentido estricto.

Segn Balacheff (1995), el paso de las pruebas pragmticas a las pruebas intelectuales
es una "confrontacin entre la eficiencia y el rigor".
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Para la clase, es necesario tener en cuenta que el abandono de las pruebas
pragmticas por parte de los alumnos es una cuestin compleja y que de ningn modo
implica que deban producir todos los ejemplos de prueba propuestos, de modo
secuenciado.
Tambin debemos considerar que en una misma clase pueden coexistir diferentes tipos
de pruebas y tambin que un mismo alumno puede utilizar diferentes tipos de pruebas
de acuerdo con el contexto del problema y los conocimientos que involucra su
resolucin.
Gestionar un avance en la produccin de pruebas intelectuales por parte de los
alumnos no significa un abandono total de prcticas empricas en la clase de
matemtica. La elaboracin de conjeturas, como dijimos, se apoya en prcticas de esta
naturaleza aunque la validacin de stas requiera de un trabajo intelectual cuando su
dominio de validez es infinito. En el ejemplo de la suma de dos mltiplos de 7, los
alumnos podrn conjeturar que la suma de dos mltiplos de 7 es mltiplo de 7
valindose de ejemplos, pero es necesario que reconozcan la limitacin de lo emprico
y propongan pruebas intelectuales para asegurar la validez. Sobre las limitaciones de lo
emprico volveremos en el prximo apartado.
Asimismo, no se espera que todas las propiedades trabajadas en la escuela secundaria
ameriten la produccin en clase de una prueba intelectual, pero esto no significa que
por ello no se las ensee. Por ejemplo, la propiedad de completud de los nmeros
reales no se prueba intelectualmente en este nivel y, sin embargo, debe ser objeto de
enseanza.

Perspectivas para pensar la enseanza

La responsabilidad matemtica en la produccin de pruebas
Balacheff (1999) destaca que el origen de una de las mayores dificultades de la
enseanza de la demostracin se vincula con las representaciones que emergen
naturalmente acerca del rol del docente y del rol del alumno con respecto a la actividad
matemtica. Pensemos que, hasta hace un tiempo, en la mayora de las clases el
docente era el responsable de la legitimidad y la validez de lo que se construye, el que
deca lo que estaba bien y lo que estaba mal, lo que hace que muchos alumnos
piensen que no tienen que hacerse cargo de la validez de sus producciones.
Para superar esta dificultad es necesario gestionar situaciones de enseanza que
devuelvan la responsabilidad matemtica de las producciones a los alumnos, es decir
que en cierto sentido el docente "no participe" de la toma de decisiones durante la
resolucin del problema propuesto, favoreciendo la construccin de pruebas
autnomas por parte de los alumnos.
Adems, el mismo autor seala que para que la demostracin tenga sentido es
necesario que los alumnos la reconozcan como una herramienta eficaz y confiable para
establecer la verdad de una proposicin. Para ello, se debe Conocer y tener en cuenta
cul es la racionalidad matemtica de los alumnos y Saber cmo puede evolucionar,
para actuar en consecuencia.
Proponer a los alumnos situaciones que favorezcan la elaboracin de pruebas y discutir
sobre las formas de hacerlo facilita la evolucin de los modos naturales de razonar y de
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las reglas que utilizan para normar debates extramatemticos haca los modos vlidos
en la cultura matemtica.

Las reglas del debate como objeto de enseanza
Venimos planteando que una de las tareas de las comunidades cientficas es la
bsqueda de razones para comprender por qu un conocimiento que se conjetura
como verdadero lo es. Tambin sealamos que esas razones estn estrechamente
ligadas a la naturaleza del conocimiento en cuestin y a las normas adoptadas por la
comunidad de referencia.
Considerando la clase como una "comunidad de produccin matemtica", la evolucin
de las formas de validar requiere de una negociacin que permita a los alumnos
aceptar normas, reglas, diferentes de las habituales, y que no siempre son
consideradas objetos de una enseanza. Gilbert Arsac (1992) identifica estas reglas,
que denomina reglas del debate y que se refieren a los enunciados cuyo dominio de
validez es infinito. Cuestionan los modos de probar que remiten al uso de reglas
externas a la matemtica, pero que resultan naturales para todos los que no han
estudiado esta disciplina.
A continuacin se presentan algunas de ellas.

Un enunciado matemtico puede ser verdadero o es falso
Esta regla es el principio del tercero excluido, principio que no se aplica siempre en la
vida cotidiana. Si bien a los profesores de matemtica nos puede parecer "evidente,
no es tan as. Es necesario que los alumnos la discutan pues muchos de ellos piensan
que puede Ser que una propiedad sea a veces verdadera y a veces falsa. Las
respuestas que transcribimos ejemplifica lo que afirmamos:






Un
contraejemplo es suficiente para validar la falsedad de un enunciado
Esta regla tampoco suele aplicarse usualmente fuera del mbito matemtico, donde es
frecuente que se diga que la excepcin confirma la regla". Por ello, resulta central que
los alumnos reconozcan que el dominio de validez de una afirmacin matemtica es
parte de esa afirmacin y que, una vez definido, esas afirmaciones valen para todos
sus elementos, sin excepciones.
Debemos tener en cuenta que muchos estudios muestran que los alumnos consideran
los contraejemplos como objeciones y no como refutaciones que indican una
contradiccin (Balacheff, 1995). La produccin anterior da cuenta de ello.

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En matemtica, no son suficientes algunos ejemplos que verifican un enunciado
para probar que es verdadero
Consideremos la pregunta: n
2
n + 11 es un nmero primo, siendo n un nmero
natural?
Usualmente los alumnos ensayan con varios nmeros naturales, por ejemplo 1, 2, 3,
hasta 10, y afirman que s, que es un nmero primo. Sin embargo, para n = 11, por
ejemplo, no es verdadero y un contraejemplo es suficiente para validar la falsedad del
enunciado.

En matemtica, no es suficiente una constatacin sobre un dibujo para probar
que un enunciado de geometra es verdadero.
El problema siguiente ejemplifica esta regla:

Frente a este problema, una vez realizada la construccin pedida, muchos alumnos
trazan las alturas, miden sobre el trazado y calculan las reas. La imprecisin de la
medicin hace que obtengan valores diferentes de las reas. Al confrontar las
producciones de los distintos grupos se ve que esto ocurre aun en el caso de tringulos
iguales, lo que permite afirmar que las medidas sobre un dibujo no son suficientes para
validar una propiedad.

Las dos ltimas reglas cuestionan pruebas pragmticas que los alumnos utilizan con
mucha frecuencia y de las que hablamos anteriormente. Ambas remiten a considerar
uno o varios casos particulares como suficientes. Como dijimos, el reconocimiento del
dominio de validez y la consideracin del nivel de generalidad- de lo que se afirma
tambin resultan centrales.
Arsac (1992) tambin se ocupa de analizar las reglas que rigen la implicacin. El uso
de la misma bajo la forma "si... entonces" genera tambin obstculos, como confundir
"si' a entonces b" con "S b entonces a"' o con "a equivale a b.
Es necesario ayudar a los alumnos a apropiarse de estas reglas, lo que requiere
proponer situaciones de enseanza que permitan que las pongan en juego en un
trabajo sostenido.
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La necesidad de demostrar
Para que los alumnos se comprometan en la produccin de una prueba debe originarse
una incertidumbre, una duda en cuanto a la validez de la conjetura. Sin embargo, no es
una condicin suficiente. Puede suceder que un alumno llegue a una conjetura sin que
por ello sienta la necesidad de ir ms lejos.
En relacin con la incertidumbre que sera el motor de la actividad de probar, Arsac
(1992) identifica dos sentidos diferentes de la prueba:
I. Demostrar para convencer: se trata de responder a la pregunta: es verdad?
II. Demostrar paro comprender: aqu se trata de responder a la pregunta: por qu
es verdad?

Consideremos el siguiente ejemplo:

Este problema puede generar incertidumbre para la mayora de los alumnos de los
primeros aos de la escuela Secundaria; la demostracin funciona para convencerse o
convencer a los dems de la validez del resultado.
En cambio, el siguiente problema habitualmente no genera incertidumbre en los
alumnos, en funcin de la evidencia del dibujo y del lugar que le otorgan a lo que "se
ve en l.









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La demostracin tomara sentido para comprender, es decir, para establecer un lazo
entre las evidencias y las propiedades conocidas por el alumno.
Pensando en la enseanza, en los primeros abordajes de un trabajo con la elaboracin
de pruebas resultara ms apropiado proponer actividades que puedan generar mayor
incertidumbre, es decir, que favorezcan la necesidad de convencer. Las pruebas cuya
funcin sea comprender se reservaran para los aos superiores.
Sin embargo, es necesario advertir que la distincin entre demostrar para convencer y
demostrar para comprender depende de los conocimientos de los alumnos. Algunas
afirmaciones pueden parecer evidentes para algunos y no para otros, lo que significa
que una demostracin que tendr por efecto convencer a algunos para otros aparecer
como una herramienta para comprender.
()

Los puntos de partida
Otra cuestin a tener en cuenta para seleccionar problemas que promuevan la
elaboracin de pruebas es considerar cules son las propiedades necesarias como
punto de partida.
Hace un tiempo era usual que ese punto de partida en el trabajo geomtrico en las
aulas fueran los axiomas de Euclides. Sin embargo, una presentacin de esa
naturaleza implica un trabajo con axiomas que aparecen desprovistos de sentido para
los alumnos. La entrada a la demostracin por esta va es justamente al revs de lo
que sucedi en la matemtica, donde los elementos surgieron como un trabajo de
sistematizacin de conocimientos anteriores.
Siguiendo a numerosos autores, consideramos necesario determinar en el aula "una
axiomtica propia", formada por propiedades que resultan "evidentes" para nuestros
alumnos o que han sido verificadas empricamente.
Por ejemplo, si se quiere probar la propiedad de la suma de los ngulos interiores de
un tringulo y los alumnos desconocen las relaciones de congruencia de los ngulos
entre paralelas, es posible apoyarse en otras propiedades que seguramente conocen
de los aos anteriores. Tal es el caso de, partiendo de un rectngulo, considerar que
ste tiene cuatro ngulos rectos y que su diagonal lo divide en dos tringulos
congruentes. Esto permitira arribar a que, trazando una de sus diagonales, se forman
dos tringulos rectngulos congruentes, por lo que la suma de sus ngulos es 180.




Para un tringulo ms general, es posible trazar una altura y luego, para cada uno de
los dos tringulos determinados, dibujar un rectngulo, como se indica en la figura:



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Es importante que el armado del conjunto de propiedades de partida se haga con el
grupo de la clase, e incluirlo en un afiche y tambin en la carpeta de cada alumno, para
que pueda consultar. Habr que considerar tanto las propiedades conocidas por los
alumnos como las nuevas que se vayan elaborando en clase.

El rol de lo social
Hemos planteado ya que numerosos autores consideran que la interaccin social en
clase favorece notablemente los procesos que permiten devolver a los alumnos la
responsabilidad matemtica de sus producciones, que puede dar lugar a la aparicin
de pruebas.
Entrar en esta cultura implica comprender que la resolucin de un problema tiene que
ser acompaada de una explicacin que avale lo hecho, que permita explicitar las ideas
sobre las que el alumno se bas. Pero tambin es necesario que el-alumno pueda
escuchar las objeciones de los dems, que ponen a prueba su produccin. Estos
momentos de trabajo hacen que Se enfrenten a una prctica de la matemtica no
mecnica y fundamentada.
Debatir implica explicitar los procedimientos realizados y analizar la vinculacin entre
su produccin y la de sus pares, mejorar sus explicaciones a partir de los
cuestionamientos de otros compaeros para defender el propio punto de vista, formular
sus objeciones. El pasaje de lo implcito a lo explcito permite nombrar el conocimiento,
hacerlo pblico y, por ende modificarlo.
Adems, como seala Gustavo Barallobres (2000) con relacin al valor del debate, aun
aquellos alumnos que no han producido pruebas intelectuales en interaccin con las
producciones de sus pares pueden reconocer ventajas de este tipo de pruebas
respecto de las pruebas pragmticas que ellos produjeron:
La posibilidad de confrontar diferentes tipos de validaciones en funcin de su poder"
explicativo y del tratamiento de la generalidad permitira asimismo el tratamiento de
algunos conocimientos relativos a la validacin en un contexto que permite otorgar
cierta significacin. Por ejemplo, que en matemtica muchos ejemplos no son
suficientes para validar una propiedad general" podra surgir a partir de un trabajo
sobre los lmites de lo emprico.
Sin embargo este mismo autor, en coincidencia con Balacheff, seala que s bien una
caracterstica dominante de la situacin de prueba es la dimensin social, no es posible
afirmar que lo social sea condicin necesaria ni suficiente.