1 INTRODUO

A relevncia da leitura e da escrita como fator de desenvolvimento cognitivo tema

abordado em diversas pesquisas e at em propostas curriculares. A despeito da grande gama
de informaes sobre o assunto, paira ainda a dvida, entre os professores, sobre como
encaminhar atividades de leitura.
Considera-se, no escopo deste trabalho, que ler e escrever so os objetivos primeiros
da escola de Educao Bsica. Nesta etapa, alm da questo da mera fruio, entram em jogo
outras finalidades de leitura necessrias ao desenvolvimento cognitivo do aluno, desta forma,
espera-se que os alunos aprendam, paulatinamente, a utilizar a leitura com finalidades de
informao e/ou aprendizagem. Da se compreender, hoje em dia, que o aprendizado da
leitura no est restrito a uma nica disciplina, como Lngua Portuguesa (tradicionalmente
responsvel pela tarefa), mas um desafio que se impe a todas as demais disciplinas que
compe o quadro curricular da Educao Bsica. no mbito dessas inquietaes que a
equipe de mediadores convocada a trabalhar no projeto Mediadores da Leitura, se reuniu
semanalmente a fim de discutir pressupostos tericos acerca da leitura e seu ensino. Destas
leituras e discusses no grupo resultou essa proposta metodolgica.
Efetivamente, a leitura, enquanto experincia lingustica, revela-se como excelente
ferramenta auxiliar nos estudos, desde que bem encaminhada, considerando-se os
pressupostos tericos aqui defendidos. Aprender a ler tomado aqui como condio
necessria para a aprendizagem a partir de textos escritos.
No entanto, com grande frequncia, o que ocorre que os alunos no desenvolvem seu
potencial, pois no utilizam convenientemente sua capacidade de leitura e tampouco se do
conta de sua importncia como ferramenta de aprendizado. Por isso entendemos que, embora
a leitura seja um tema alvo de atenes considerveis por parte de professores e
pesquisadores, tal ateno ainda no se traduziu em resultados reais, quais sejam, prticas
capazes de transformar leitores incidentais (e muitas vezes, por constrangimento) em leitores
competentes e cientes de como encaminhar sua prpria leitura.
Iniciamos, assim, o prximo tpico, tratando de recuperar alguns conceitos relevantes
para nossa exposio, iniciando pelos conceitos de Texto, leitura e sentido, para em seguida
tratar das estratgias de leitura como atividade cognitiva, e encerramos com uma proposta de
atividade, cujo principal objetivo demonstrar como operacionalizar, na prtica, os conceitos
tericos discutidos.

2 LEITURA E TEXTO
O ensino da leitura no contexto escolar requer do professor uma srie de aes que
possibilitem a criao de um contexto propcio para a aprendizagem da leitura, como a
negociao, a colaborao, a aprendizagem continuada, dentre outras, de modo a viabilizar
aos alunos o desenvolvimento de competncias leitoras para os mais diversos tipos de textos
existentes.
Dessa forma, preciso entender que:
leitura como compreenso de textos, orais e escritos , portanto, uma
atividade estratgica de levantamento de hipteses, conforme objetivos
especficos, para pertencimento a um grupo scio-historicamente situado.
Aprender a ler, muito mais do que decodificar o cdigo lingustico, trazer a
experincia de mundo para o texto lido, fazendo com que as palavras tenham
um significado que vai alm do que est sendo falado/escrito, por passarem a
fazer parte, tambm, da experincia do leitor. A tarefa no pode, ento,
deixar de lado textos orais nem se restringir alfabetizao ou s primeiras
sries do ensino fundamental, mas deve estender-se durante toda a vida
escolar, e imprescindvel ter como meta a formao de leitores, no meros
"ledores" (SANTOS, RICHE, e TEIXEIRA, 2012, p.10).

Importa, aqui, deixar claro com qual concepo de leitura estaremos lidando, pois
disso decorre tambm uma determinada concepo de sujeito, de lngua, texto e sentido. Koch
(2002) apresenta trs visadas sobre a lngua, que no fundo, redundam tambm em trs
diferentes concepes de texto e leitura. Em cada uma dessas trs concepes identificamos a
instncia que se atribui o sentido de um texto, numa delas o foco o texto, noutra o autor e
noutra, o sentido se constri numa relao interativa entre autor, texto e leitor:
Foco no autor: nesta visada, compreende-se que o autor a instncia que
emana o sentido do texto, corresponde a uma perspectiva da lngua como representao do
pensamento. Assim, a leitura se resume a uma atividade passiva de captao das ideias do
autor. O problema que nessa perspectiva se ignora o papel do leitor e da sua relao
interativa com o texto, bem como a situao sociocognitiva interacional em que se origina a
demanda da leitura. Desta perspectiva tambm resulta a clssica pergunta: o que o autor quis
dizer com isso?
Foco no texto: ponto de vista em que o sentido emana apenas do texto, nem do
autor, nem do leitor. Corresponde a um conceito de lngua como cdigo, apenas, cabendo ao
leitor a tarefa de decodificao do cdigo. Nesta perspectiva, tal como acima, o leitor
apenas aquele capaz de realizar uma determinada tarefa, resumida em reconhecimento e/ou
reproduo. Em ambos os pontos de vista no se concebe o leitor com um papel pr-ativo, ao
contrrio, um receptor passivo.
Foco na interao texto-autor-leitor: fruto de uma concepo dialgica de
lngua, os leitores passam a ser vistos como protagonistas, que interagem com os textos e
numa relao dialgica constroem e so construdos no texto (KOCH; ELIAS, 2010, p.10).
Nesta perspectiva o texto considerado a prpria instncia onde se d a interao e a
constituio dos interlocutores, tendo o contexto scio-cognitivo como pano de fundo para a
construo dos mais diversos sentidos comportados pelo texto, resumindo, trata-se de uma
visada em que ler significa compreender qualquer texto verbal (oral ou escrito) ou no
verbal, associando seu contedo aos nossos conhecimentos prvios (SANTOS, TEIXEIRA;
RICHE, 2012, p.39).
Neste aspecto, entende-se que a leitura uma atividade que leva em conta as
experincias e o conhecimento de mundo do leitor, exige do leitor muito mais do que o mero
reconhecimento do cdigo lingustico e prev uma atitude responsiva por parte do leitor.
Tambm se compreende um outro status para o texto, tomado aqui como uma unidade
de sentido que, apesar de passvel de depreenso em partes, no interpretado pelas partes
autonomamente, antes, se compreende como uma unio, uma combinatria entre essas partes,
resultado de um processo interativo e dialgico instaurado na trade autor-texto-leitor.
Finalizando, bom esclarecer que h toda uma histria no bojo do conceito de texto, e
um sem-nmero de definies. O conceito que defendemos aqui no surgiu abruptamente do
nada, antes o fruto de um longo processo de reflexes, de idas e vindas, de disputas
de/entre diferentes sujeitos sobre um certo objeto em um determinado campo do
conhecimento (MUSSALIM; BENTES, 2001, p.266). Deste modo, compreende-se que
sempre haver mais de uma definio de texto, mas importa, escolher as que compartilhem
um mnimo de semelhanas em seus pressupostos tericos, permitindo aproximaes e/ou
complementaridade. Dispensando ainda, neste material, uma reviso do percurso histrico do
conceito, apostando, por fim, nas definies mobilizadas por Koch (1997):
Poder-se-ia, assim, conceituar o texto, como uma manifestao verbal
constituda de elementos lingusticos selecionados e ordenados pelos falantes
durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interao, no
apenas a depreenso de contedos semnticos, em decorrncia da ativao de
processos e estratgias de ordem cognitiva, como tambm a interao (ou atuao)
de acordo com prticas socioculturais (Koch, 1997, p.42)
3 ESTRATGIAS DE LEITURA
Diante da gama de significaes possveis de serem recuperadas quando lemos um
texto devemos ter cincia de que precisamos tecer estratgias que facilitem a compreenso de
um texto de modo a alcanarmos o objetivo, a meta ou a finalidade da leitura definidos para
suprir suas necessidades informacionais. Desse modo, para ler necessitamos simultaneamente
manejar com destreza as habilidades de decodificao e aportar ao texto nossos objetivos,
ideias, e experincias prvias [] (SOL, 1998, p.23).
Desta forma, a autora apresenta a noo de estratgias de leitura, compreendida como
um conjunto de aes ordenadas e finalizadas, ou seja, dirigidas para uma meta. As estratgias
tambm so definidas a partir de outros conceitos correlatos: habilidade, destreza, tcnica e
estratgia (COLL, 1987, p.89). Nas Propostas Curriculares Nacionais (PCN) utiliza-se o
termo procedimentos para se referir a todos esses termos. Compreendemos que as
estratgias, de um modo geral, so procedimentos teis para regular a atividade humana,
implica em selecionar, avaliar, persistir ou abandonar aes. As estratgias no detalham nem
prescrevem totalmente o curso de uma ao, antes, balizam, regulam a ao, envolvendo
autodireo e autocontrole. Elas so definidas por Coll (1987, p.89 ) como suspeitas
inteligentes: as estratgias so suspeitas inteligentes, embora arriscadas, sobre o caminho
mais adequado que devemos seguir. Este mesmo autor, estabelece que os procedimentos se
traduzem em contedos de ensino.
Tambm Kleiman (2004, p.49) define as estratgias de leitura como procedimentos
que regulam a abordagem do texto:
[...]quando falamos em estratgias de leitura, estamos falando de
operaes regulares para abordar o texto. Essas estratgias podem ser
inferidas a partir da compreenso do texto, que por sua vez inferida a partir
do comportamento verbal e no verbal do leitor, isto , do tipo de respostas
que ele d a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele fez, de suas
parfrases, como tambm da maneira com que ele manipula o objeto: se
sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos
rapidamente e espera a prxima atividade comear, se rel.

Tal concepo nos faz estabelecer uma relao com o que diz Sol (1998): que as
estratgias de leitura so objeto de ensino, quando ensinamos leitura, no podendo ser tratadas
como tcnicas precisas, receitas infalveis ou habilidades natas e especficas.
A mesma autora estabelece as seguintes estratgias de leitura, que desdobraremos mais
adiante tendo por base as discusses de Santos, Riche e Teixeira (2012):
- A estratgia de ativao do conhecimento prvio: que o leitor tem sobre todos os
aspectos envolvidos na leitura a fim de realizar as seguintes operaes: localizar informaes,
selecionar as informaes para criar o contexto de leitura; resgatar o conhecimento que o
leitor tem sobre o gnero, sobre o suporte, sobre o autor, sobre a poca da produo textual,
em outras palavras, a ativao do conhecimento prvio contribui para se resgatar as condies
de produo textual;
- A antecipao, levantamento de hipteses, das informaes contidas no texto;
- A realizao de inferncias, ou seja, o desenvolvimento da capacidade de ler no s
literalmente, mas ir alm das palavras, ler nas entrelinhas, no que no est dito, apenas
sugerido pelas palavras;
- Checagem das hipteses e inferncias realizadas ao longo da leitura para ento
refut-las ou confirm-las;
- Localizar informaes no texto;
- Identificar palavras-chave;
- Sintetizar as informaes do texto, globalmente ou em partes;
- Identificar e estabelecer relaes entre os diferentes segmentos do texto;
- Estabelecer relaes entre o texto e outros textos, com suas experincias prvias de
leitura e de conhecimento do mundo.
Sol (1992, p.92-100) considera tambm que as estratgias de leitura so,
basicamente, ferramentas que mobilizamos em funo dos objetivos que orientam a leitura,
assim, a autora descreve alguns dos objetivos: ler para se obter uma informao especfica
(localizada), ler para se obter uma informao geral (global), ler para seguir instrues ( a
leitura de textos injuntivos, por exemplo), ler para aprender, ler para revisar um texto; ler por
prazer (fruio esttica), ler oralmente para apresentar um texto a uma audincia, ler em voz
alta para praticar, e ler para checar a compreenso do texto.
Para cada um desses objetivos considera-se que o leitor mobiliza diferentes
procedimentos, compreendidos como conjunto de aes que mobilizamos para selecionar,
avaliar, insistir ou desistir de um roteiro de aes. Listamos, abaixo, os procedimentos
previstos para atender aos diferentes objetivos de leitura: leitura integral (sequenciada e
extensiva de um texto), leitura inspecional (quando escolhemos outros textos para leitura
posterior), leitura tpica (para identificar informaes localizadas no texto, localizar verbetes
em um dicionrio ou enciclopdia. Neste tipo de leitura, se privilegia a busca de alguns dados,
em detrimento de outros.), leitura de reviso (para identificar e corrigir inadequaes num
texto. Muito comum em grupos que tem a escrita como instrumento de trabalho, sua funo,
basicamente, o controle e a regulao), leitura detalhada (item a item, a leitura tpica para
se realizar uma tarefa, seguindo comandos que pressupem uma ordenao necessria), leitura
expressiva (cuja principal finalidade treinar a modulao, a entonao e prosdia,
proporcionando a leitura dramtica com vistas representao/ teatralizao, encenao e
gravao).
Assim, encerramos esses comentrios considerando que a clareza dos objetivos
fundamental para que o leitor mobilize os procedimentos mais adequados para sua leitura, e a
proficincia de leitura depende do domnio desses procedimentos.
No prximo tpico, nos preocuparemos em descrever as estratgias cognitivas e a
explorao do conhecimento prvio no encaminhamento das atividades de leitura, tendo como
base outros autores.
3.1 CONHECIMENTOS PRVIOS
Dentre os tipos de conhecimentos prvios existentes e importantes para o processo da
leitura, os autores Santos, Riche, e Teixeira, (2012) destacam os seguintes, conforme o quadro
a seguir:
conhecimento textual: refere-se nossa percepo de como se organizam os
textos;
conhecimento lingustico: refere-se experincia lingustico discursiva, como
noes de construo de frases, valores semnticos, uso de afixos;
conhecimento enciclopdico (ou conhecimento de mundo): refere-se a tudo
o que assimilamos no decorrer d nossa vida, desde noes de quantidade a conceitos como
doce/amargo, passando por informaes histricas, sociais, culturais etc.;
conhecimento intertextual: colabora para identificarmos as referncias,
explcitas ou implcitas, a outros textos: necessrio ressaltar, porm, que a no identificao
do texto-onte da intertextualidade no impede a compreenso, apenas dificulta a percepo
de algum aspecto peculiar do texto que retoma outro;
conhecimento contextual: refere-se associao do texto a ser lido com o
contexto de leitura e de produo. Isso equivale a dizer, em linhas gerais, que contextualizar
significa tambm perceber intencionalidades interacionais.
A intencionalidade do texto tambm pode estar marcada pela seleo lexical, pois o
uso de uma determinada palavra, em detrimento de outra pode levar-nos a conceber nossa
opinio a respeito do que dito no texto. Mesmo um pequeno fragmento do texto mobiliza
nosso conhecimento linguistico, enciclopdico e textual.
A atividade leitora to dependente da interao texto-leitor e de sua ativao de
conhecimentos prvios que at mesmo aspectos coesivos parecem no ser a chave
fundamental para o estabelecimento da coerncia do texto, como afirmam Koch e Elias (2010,
p. 187): [...] porque a coerncia no est no texto, mas construda pelo leitor com base em
seus conhecimentos e na materialidade linguistica do texto.
Alm do conhecimento de mundo do leitor, necessrio mobilizar tambm o
conhecimento intertextual e o contextual, uma vez que esse thesaurus mental associado ao
conhecimento do contexto de produo e leitura do texto ativam potenciais de leitura e
interpretao, [] observando o vocabulrio, observando o uso de vocabulrio e
pressuposies, percebendo o contexto de comunicao [...] (SANTOS; RICHE; TEIXEIRA,
2012, p. 45).
3.1.1 Etapas e Estratgias de leitura baseadas em conhecimentos prvios
Para otimizar as estratgias de leitura baseadas em conhecimentos prvios advindos
das antecipaes e hipteses Silva (1992) apud Santos, Riche e Teixeira (2012) prope as
seguintes atividades:
atividades pr-textuais: Fazem parte dessa etapa toda e qualquer abordagem
com vistas motivao para a leitura, que pode comear, na leitura de um jornal, por
exemplo, com a leitura das manchetes, das legendas, das imagens, a leitura de trechos do texto
para criar expectativas no leitor, etc. A abordagem, nesta fase, compreende a concepo que o
professor tem sobre a leitura; motivao para a leitura; o estabelecimento de objetivos da
leitura; a reviso e atualizao do conhecimento prvio; estabelecimento de previses sobre o
texto (alavancagem de hipteses), baseadas nos aspectos do prprio texto; e formulao de
perguntas sobre o texto.
atividades textuais: Nesta etapa o foco recai em elementos textuais que nos
levem a caracterizar os personagens, identificar o enredo, as pistas que contribuem para a
interpretao, as estratgias de construo do texto, e vrios outros indces como a linguagem
utilizada, pontuao, organizao em pargrafos, dilogo entre as ilustraes, projeto grfico-
editorial e material verbal,etc;
atividades ps-textuais: toda e qualquer atividade encaminhada aps a leitura,
tais atividades deveriam levar o aluno a consolidar suas hipteses, as quais durante a leitura j
foram confirmadas ou refutadas, consolidar tambm sua compreenso do texto e a percepo
dos movimentos durante o processo da leitura. Estas atividades devem tambm cooperar para
que o aluno realize a sntese do texto lido, algumas boas opes so: atividades de
retextualizao, ilustrao do texto, mostrar exemplos de intertextualidade, analisar o
comportamento de alguns personagens, continuar ou mudar alguma parte da histria etc. O
texto, nestas condies, pode sim ser um pretexto para outras atividades escritas.

CONSIDERAES FINAIS:

Tendo em vista o que expusemos aqui, consideramos a necessidade de promover
mais iniciativas de formao como a dos Mediadores da Leitura, cujo foco recai mais na
proposta de demonstrao de como operacionalizar, na prtica, os postulados tericos
sobre leitura que vimos defendendo no mbito do projeto.
No resta dvida de que, como atividade essencial em qualquer rea do
conhecimento, a leitura est intrinsecamente relacionada ao sucesso escolar e acadmico
dos alunos, portanto, possibilitar sua aquisio a partir de diferentes pontos de vista
proporcionando a expanso do horizonte de expectativas e de experincias do leitor, um
meio eficaz de desenvolvimento do potencial dos alunos.
Ainda no temos resultados de aplicao deste material, mas, considerando-se
nosso foco especial em exercitar na prtica pedaggica as propostas tericas aqui
discutidas, podemos prever a possibilidade, no mnimo, de ultrapassar antigos paradigmas
de formao continuada, que se sustentavam apenas na atualizao terica, sem articular
propostas prticas de operacionalizao de conceitos tericos. Ainda estamos na fase de
execuo do primeiro mdulo do projeto, aps o qual, esperamos, obter dados mais
consistentes relativos aplicao das propostas de encaminhamento e abordagens de
leitura em sala de aula.


REFERNCIAS

BENTES, A. C. Lingustica Textual. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. (Org.).
Introduo Lingustica: domnios e fronteiras. 2. ed. So Paulo: Ed. Cortez, 2001.

COLL, Csar. Psicologia e currculo. So Paulo: tica, 1997.

KLEIMAN, A. Oficina de Leitura: teoria e prtica. Campinas, SP: UNICAMP,
2004.

KOCH, I. V. e ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. So
Paulo: Contexto, 2010.

SANTOS, L.; RICHE, R., TEIXEIRA, C. Prtica de leitura de textos orais e
escritos. In: ______. Anlise e produo de textos. So Paulo: contexto, 2012.

SOL, I. Estratgias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.






ANEXOS


PROPOSTA DE ATIVIDADES PRTICAS
Tendo em vista as consideraes apresentadas, propomos atividades embasadas nos
pressupostos aqui abordados sobre etapas e estratgias de leitura. Ser utilizado o seguinte
texto:
HORTA, Maurcio. Ecoconomia. Superinteressante. 2010. Disponvel em:
<http://super.abril.com.br/ecologia/ecoconomia-579364.shtml>. Acesso em: 05 out. 2012.

Atividades Pr-Textuais
1. Observe em qual seo da revista est publicada a reportagem.
2. Examine o ttulo da reportagem e levante hipteses sobre:
a) o tema do texto; b) observe o jogo de palavra que h no ttulo.

Ttulo: Ecoconomia
Subttulo: As fezes humanas j alimentam boa parte do mundo. E podem alimentar
bem mais. De quebra, elas tambm so uma alternativa de energia (hum...) limpa. E se
prepare: ainda existe um verdadeiro pr-sal de coc a ser explorado!

3. Examine atentamente a imagem que ilustra a reportagem e responda:














a) Qual a relao entre o vaso sanitrio e o local onde est colocado?
b) Arrisque uma hiptese sobre o tema do texto a partir da imagem, relacionando-a ao
ttulo e subttulo.
4. Agora, examine novamente o subttulo e arrisque um palpite para as questes que
seguem abaixo:
a) Como as fezes poderiam alimentar algum?
b) H tambm, no subttulo uma oposio entre fezes como fonte de energia e outra
fonte de energia, bastante conhecida. Qual palavra permite essa hiptese?
c)H uma brincadeira no subttulo Elas tambm so uma alternativa (hum...) limpa.
Qual a aparente contradio que permite a brincadeira?
d) Neste caso,qual o significado de limpa?
5. Depois de bem examinar o ttulo, o subttulo e a imagem de ilustrao, voc
consegue arriscar um palpite sobre o tema do texto?
6. Tendo em vista que todo texto tem um pblico-alvo, qual voc acha que deve ser o
pblico-alvo da revista Superinteressante?
Atividades Textuais
1. Leia, atentamente o texto e observe:
a) quais as referncias que h no texto para o termo fezes?
b) Quais os atributos a cada uma das referncias no texto ao termo fezes?
c) Elabore um quadro com essas informaes. Exemplo:
Referncias ao termo fezes Atributos para cada uma das
referncias
Merda de artista, coc humano Vale dinheiro


2. Iniciando o texto, o autor recorre a um fato no mundo artstico para introduzir a
ideia de fezes como objeto de valor, por meio de qual expresso ele estende o valor para
outras reas de atividade humana?
3. O texto apresenta uma descrio positiva e outra negativa para as fezes. Identifique
a oposio e como, na sequncia, o autor se decide pelo valor positivo.
4. No 7 pargrafo, o autor estabelece ainda uma outra brincadeira com um termo
emprestado da Economia:
a) Identifique o termo e a relao de sentido que se estabelece com a economia;
b) Relacione esse conhecimento com a brincadeira contida no ttulo do texto.
5. A produo de biogs ainda incipiente. Identifique no texto como o autor introduz
o argumento que justifica essa ideia.
6. Releia o 13 pargrafo e responda:
a) Por que os europeus entram no banheiro e saem com a conscincia mais limpa?
b) Ao explicar o destino de dejetos humanos em alguns pases europeus o autor
estabelece algumas relaes de consequncia, garantindo o progresso argumentativo no
interior do pargrafo. Identifique os termos que introduzem essas relaes e esclarea a
concluso a que se chega.
7. No 14 pargrafo, o autor menciona uma parte da produo fecal (humana e animal)
inexplorada. Responda:
a) Qual termo foi usado para identificar essa produo?
b) Esse termo faz referncia a qual outra fonte de energia?
c) Identifique o efeito de sentido provocado pelo uso deste termo.
8. Identifique os referentes textuais nos trechos realados:
a) No fosse pelo esgoto, o preo de vegetais em pases pobres aumentaria
tremendamente. Cada tonelada de fezes humanas tem at 6 quilos de nitrognio, 2,5 quilos
de fsforo e 4,2 quilos de potssio, e cada 1.000 litros de urina, at 70 quilos de nitrognio, 9
quilos de potssio e 400 gramas de fsforo. 'Com essa constituio, fica claro o valor
fertilizante dos dejetos humanos tanto para uso em pequena como em grande escala' diz o
engenheiro agrcola Antnio Teixeira de Matos, da Universidade Federal de Viosa.
b) Esse tipo de iniciativa pode fazer toda a diferena para o bolso dos criadores de
animais. E para o seu. Por exemplo: se todas as criaes de frango aproveitassem a
quantidade mastodntica de titica que produzem, a carne poderia ficar 4% mais barata no
supermercado, segundo um estudo de Jlio Csar Palhares, pesquisador da Embrapa. Isso
corresponde ao custo do aquecimento eltrico, uma necessidade dos criadouros. E a energia
da titica, sozinha, daria conta de elimin-lo.
c) O coc dos presos tinha virado um problema nacional! A soluo? Cozinhar a
comida deles com biogs feito de suas prprias fezes. Pronto. Desde ento, esse combustvel
humano permite uma economia de 60% nos gastos com lenha gastos que chegariam a US$
por ano.
d) Mesmo assim, ainda existe um pr-sal de coc a ser explorado. Simplesmente por
todo ano ele desperdiado por falta de saneamento bsico. No mundo, 2,5 bilhes e meio de
pessoas no contam com esse luxo. No que no tenham acesso ao esgoto. Eles no
possuem sequer uma fossa: vo para campos abertos de defecao, linhas de trem,
florestas...E em algumas favelas, partem para o toalete-helicptero: fazem num saquinho e
jogam no telhado do vizinho.
e) Inspirador, no? Bom, para o empresrio Andrs Wihelmson foi. Primeiro ele viu
saquinhos de coc voando em favelas do Qunia. Depois, constatou que esses lugares tinham
bastante espao livre que poderia ser usado para plantar. A ele juntou as duas coisas numa
ideia s: fazer saquinhos-privada biodegradveis e com produtos quimicos que matam os
germes do coc. Depois de se aliviar, voc enterra a caca e ela vira adubo. Andrs j testou a
coisa na frica e deve comear a produo neste ano. A inteno no fazer caridade, mas
vender os saquinhos pelo equivalente a R$ 0,05. Com lucro. Pois : com coc no se brinca.
9) Nesta reportagem, observam-se vrias marcas de oralidade, numa clara estratgia de
aproximao do leitor. Identifique essas marcas.
10) Quais os argumentos de autoridade a que se recorre, no texto?
11. Em vrios trechos voc deve ter observado o uso do termo coisa e seu plural,
coisas. Identifique as passagens em que ocorre, e releia atentamente. Esse termo cumpre a
mesma funo nos trechos em que ocorre?
12. De acordo com o texto, possvel afirmarmos que as fezes, humanas ou animais,
so um fator de economia e sustentabilidade? Justifique sua resposta.

Atividades ps-textuais
1. Depois de ler o texto possvel que voc tenha mudado seu conceito a respeito de
fezes. Elabore um quadro em que voc possa listar os problemas e as vantagens na utilizao
deste material.
2. Elabore um resumo do texto lido, identificando os tpicos e transformando cada um
dos pargrafos numa frase que sintetize a ideia principal.
3. Agora, tendo em vista o quadro que voc elaborou e todas as atividades que voc j
fez at agora, redija duas cartas:
a) Uma carta para o Ministro das Minas e Energia cobrando providncias para
expandir no Brasil a transformao de dejetos em energia limpa;
b) Uma carta para uma ONG qualquer que possa encampar sua causa.